Plaanid puhkusele minna? Võta endale majutus AirBnb kaudu ja saad 37€ kontoraha Tee konto Sulge
Facebook Like

KASVATUSE KLASSIKA (0)

1 Hindamata
Punktid

Esitatud küsimused

  • Mis on must kasvatus ?
  • Miks on kasvatus oluline ?
  • Mis on kasvatuse mehhanism ?
  • Missugused on kasvatuse eesmärgid ?
  • Miks on eneseteadvuseni nii pikk arengutee ?
  • Miks on harjumused vajalikud ?
  • Mis vägi on memme musil ?
  • Mis värvi on armastus ?
  • Milles on kiituse imeline jõud ?
  • Miks tuleb last vabadusele juhtida ?
  • Mis on kõlbeline enesetunnetus ?
  • Miks on vaja leida kesktee ?
  • Miks Peeter Põllu kasvatusõpetus ei vanane ?
  • MIS ON MUST KASVATUS ?
  • Miks peaksid need kirjutised meid huvitama ?
  • Mida kirjandusteadlased Inglismaa informaalsele koolile ette heitsid ?
  • Miks avatud kasvatuse liikumine ikkagi nii kiiresti vaibus ?
  • MIKS ON KASVATUS OLULINE ?
  • Mis on kasvatus ja mis on haridus ?
  • MIS ON KASVATUSE MEHHANISM ?
  • Kumb lähtekoht on õige ?
  • Mida omaks võetakse (internaliseeritakse) ja kuidas see protsess toimub ?
  • Kuidas see protsess toimub ?
  • Mis see on minule ?
  • Missugune valdkond vajab väärtustamist ?
  • MISSUGUSED ON KASVATUSE EESMÄRGID ?
  • Keskkohaks olla ?
  • Millele on see tahe juhitud ?
  • Mida tuleb objektiivselt heaks pidada ?
  • Missugune on siis indigode ebatavaline käitumismuster ?
  • Mida vanemad ei tohiks teha ?
  • Kes keda lõi. Miks ta valetas õpetajale, et Anne lõi Pillet ?
  • MIKS ON ENESETEADVUSENI NII PIKK ARENGUTEE ?
  • Mis eristab inimest ja looma ?
  • Kuidas seda teha ?
  • Mis ma ütlesin ?
  • Kui rühmas on rohkem kui üks paha tujuga laps ?
  • Mida ütleb selle peale klassikaline pedagoogika ?
  • Mis selle hävitab ?
  • Kes on vanainimene ?
  • Mitmekesine ja loominguline ?
  • Kuidas kuulekust õpetada ?
  • Kus tuleb käskida (Kas läheme nüüd koju ?
  • Miks sa väiksemat kiusad ?
  • MIKS ON HARJUMUSED VAJALIKUD ?
  • Millist eeskuju näitavad väikelaste vanemad ?
  • Mis on teie lemmiksaated ?
  • MIS VÄGI ON MEMME MUSIL ?
  • MIS VÄRVI ON ARMASTUS ?
  • Kes teab vastust ?
  • Kui katkestada ema ja lapse suhted, s.t eemaldada turvalisuse allikas ?
  • Kuidas muna kloppida, või näitan sulle ?
  • MILLES ON KIITUSE IMELINE JÕUD ?
  • Mis on karistuse mõte ?
  • Mida tuleb silmas pidada, et karistus mõjutaks edaspidist käitumist ?
  • Kuidas karistamisest hoiduda ?
  • Milleski eksida ?
  • Miks ei tohi valetada ?
  • Miks ei tohi valetada ?
  • MIKS TULEB LAST VABADUSELE JUHTIDA ?
  • Mis võiks olla sellest veel ohtlikum ?
  • MIS ON KÕLBELINE ENESETUNNETUS ?
  • MIKS ON VAJA LEIDA KESKTEE ?
  • Millist subjekti käsitleda funktsionaalselt ­ näiteks mille jaoks kellad on ?
  • Mis on inimesele omane eesmärk või telos ?
  • Miks see vajalik on ?
  • Kuhu äärmused sobivad ?
  • MIKS PEETER PÕLLU KASVATUSÕPETUS EI VANANE ?
  • Kui paljud meist on tema "Üldist kasvatusõpetust" lugenud ?
  • Mis juhtub põllu või aiaga, kui jätame need harimata ja hooldamata ?
  • Mis juhtub inimlapsega, kui jätame ta ilma kasvatusest ?
  • Millal saab küllalt ?
  • Kuidas meie lastest kasvavad väikesed türannid ?
 
Säutsu twitteris

KASVATUSE
KLASSIKA
----------------------
Maie Tuulik
Tallinn 2010
SISUKORD
Saateks
  • Mis on must kasvatus?
    2 . Miks on kasvatus oluline?
    3. Mis on kasvatuse mehhanism ?
    4. Missugused on kasvatuse eesmärgid?
  • Kas jutt indigolastest on bluff ?
  • Miks on eneseteadvuseni nii pikk arengutee ?
  • Kas laps on täiskasvanule võrdne partner ?
  • Kas laps peab sõna kuulama ?
  • Miks on harjumused vajalikud?
  • Mis vägi on memme musil?
  • Mis värvi on armastus ?
  • Milles on kiituse imeline jõud?
  • Kas last tohib karistada ?
  • Miks tuleb last vabadusele juhtida?
  • Mis on kõlbeline enesetunnetus ?
  • Miks on vaja leida kesktee ?
    17. Miks Peeter Põllu kasvatusõpetus ei vanane ?
    Lõpetuseks
    Viiteallikad
    SAATEKS
    Meie raamaturiiulid on täis perenõustajate, suhtlemistreenerite ja koolitajate raamatuid, kus erinevas sõnastuses korratakse lapsest lähtuva kasvatuse tõdesid:
    • laps on täiskasvanule võrdne partner
    • loobuge sõnakuulelikkuse müüdist, laps ei pea kuuletuma
    • harjumusi ja traditsioone ei ole vaja kujundada, neil pole mingit põhjendust
    • kasvatus selle sõna traditsioonilises tähenduses on nonsenss
    • karistmine ja premeerimine on manipulatsioon, mis kaotab usaldussuhted
    • autoriteet sünnitab allasurutud ja austuseta põlvkonna
    • päheõppimine ja tuupimine on keskaegsed meetodid
    • kitsad jah-ei-piirid tuleb asendada paindlike ja läbiräägitavate reeglitega
    • uus põlvkond − indigo - ja kristall -lapsed – on tugeva tahtega vabad süsteemipurustajad jms.

    Tavaliselt lõpevad need raamatud üleskutsega vanematele: peate leidma uued meetodid oma lastega suhtlemiseks, juurde õppima, rühmades infot koguma ja endaga tööd tegema! See kõik kestab terve elu, aga tasub end ära. Selle tee lõpus ootab teid parem maailm!
    Michael Winterhoffi raamat “Kuidas meie lastest kasvavad väikesed türannid?” (2010) räägib risti vastupidist juttu . Pika tööstaažiga psühhiaater kirjeldab, missugused on tema 20-aastase praksise igapäevased kogemused. Raamatu põhisõnum on lihtne: lapsi on vaja kasvatada, sest psüühilised funktsioonid ei arene iseenesest. Et autor on arst, mitte kasvatusteadlane, nimetab ta traditsioonilist kasvatust intuitiivseks. Tegelikult on see klassikaline arusaamine kasvamisest ja kasvatusest . Paraku tunnistati traditsiooniline teadmine ajastu vaimule vastavalt vanaks ja kõlbmatuks juba sajand tagasi. Ja ehkki esimesed hoiatavad kirjutised ja arutelud ilmusid juba pea nelikümmend aastat tagasi (vt Mustad kirjutised; Suur koolidebatt), puudutasid need siiski enamasti vaid koolis toimuvaid protsesse: õppeedukust, distsipliini , õpetaja autoriteeti jms. Ent on tähelepanuväärne, et ka tollased kriitikud nägid kõige suurema ohuna ette just seda, millest räägib Michael Winterhoff oma raamatus − lapse sotsiaalset (kõlbelist) alaarengut.
    George Steineri arvates on praeguse hariduse ning kultuuri valitsev joon mälu kõhetumine. Traditsioon, mille järgi teati olulisi tekste peast, katkes siis, kui koolist kaotati tuupimine. Kui meil pole, mida meenutada, on meie siseelu vaene. XX sajandi haridusreformijad sellele ei mõelnud, kirjutab Toomas Paul (2009) oma raamatus “ Seitse sabasulge. Katse kirjeldada inimeselooma”.
    Inimese liigitunnus on vaimsus . Inimene on sündides vaimselt tühi, ütleb Uku Masing . Peeter Põllu määratluse järgi ongi kasvatuse ülesanne see tühjus täita, tõsta inimene vaimuilma, anda talle juurde seda, mis tal sünnipäraselt puudub. Inimese loomus on läbi aegade samaks jäänud ning samaks on jäänud ka kasvamise ja kasvatuse seosed.
    Käesolev raamat tutvustab lugejale klassikalise ehk traditsioonilise pedagoogika unustatud ja vanaks kuulutatud seisukohti, mis tegelikult ei vanane.
    1
    ---------------------------------------
    MIS ON MUST KASVATUS?
    Musta kasvatuse mõiste jõudis pedagoogikasse Saksamaal elava psühhoanalüütiku Alice Milleri kirjutistega. Pole olemas valget kasvatust, vaid igasugune kasvatus on must, last kahjustav ja muserdav . Ärge segage vahele, laske lastel kasvada nende endi loomulikus rütmis ja loomulikus küpsemises! Kasvatusega, ükskõik mis head me selle all ka ei mõtle, teeme lapsele vaid halba.
    Mõistmaks sellist arusaama, tuleb teada laiemat tausta − must kasvatus on lapsekeskse kasvatuse üks äärmuslikest suundadest.
    Lapsekeskse kasvatuse esimene laine
    20. sajandil algas pedagoogikas revolutsioon . Selle avalöögiks sai Ellen Key bestseller “Lapse sajand”, mis tõlgiti kiiresti peaaegu kõigisse Euroopa keeltesse. Inimene, kes polnud päevagi koolis käinud (tal olid koduõpetajad), kellel endal polnud lapsi ja kes oli ajakirjanik, mitte pedagoog , pööras pea peale kõik senised arusaamad lapsest ja lapse kasvatamisest. Ellen Key sõnul on laps loodusolend, kes teab instinktiivselt, mis on talle vajalik. Kasvatus on võimalik vaid siis, kui vanemad ise lapseks muutuvad, lasevad loodusel oma tööd teha ega püüagi kasvatada.
    Ellen Key oli lasteaedade vastu, ent kui olude sunnil on hädatarvilik laps lasteaeda panna, siis peaksid lapsed seal mängima kui kassipojad ja koerakutsikad; kasvataja peab olema täiesti passiivne olukorra jälgija. Ta ei olnud rahul traditsioonilise kooliga , kus on õnnestunud see, mis loodusseaduste järgi näib võimatu olevat − hävitada olemasolev aine. Tahtmine teada saada, iseseisvus , vaatlusvõime – kõik see, mida lapsed kooli kaasa tõid, kadus , muutumata teadmisteks või huvideks.
    Ellen Key arvates tulnuks suure revolutsiooniga purustada kogu olemasolev süsteem, nii et kivi ei jää kivi peale. Tulema oleks pidanud pedagoogiline veeuputus, kus Noa laeva pääseks ainult Montaigne, Rousseau , Spencer ja uus lapsepsühholoogia- alane kirjandus. Kui see kogum pääseks kuivale maale, siis ei tuleks mitte koole ehitada, vaid viinamarjaaedu rajada, kus õpetajate ülesanne oleks vaid viinamarjade asetamine laste huulte kõrgusele, selle asemel et nad nüüd saavad kultuurimahlu sajakordselt lahjendatuna.
    Ellen Key hinnangul ei tohiks koolis domineerida õpetajapoolne materjalide esitamine, vaid laste iseseisev töö. Igal lapsel peaks olema oma tempo materjali iseseisval läbitöötamisel ja õppima peaksid nad vaid seda, mis neid huvitab . Koduseid ülesandeid ei tohi olla ja suulist ülesütlemist koolis samuti mitte. Ka eksamid ja tunnistused tuleb kaotada. Laps on püha, keskne olend kogu kasvatusprotsessis. Ei tule kasvatada, küll aga kõrvaldada teelt kõik takistused ja lasta loodusel toimida, oli Ellen Key kreedo .
    Uus suund − vabaduspedagoogika − alustas siitpeale oma tormilist arenemislugu. Kõik, mis seostus traditsioonilise, klassikalise pedagoogikaga, sai juurde sildi vana, s.t oma aja ära elanud. Vanema võimule tuginevad kasvatusviisid varisesid kriitikatule all põrmuks.
    Kõrvuti vabaduspedagoogikaga said tuule tiibadesse aktiivsuspedagoogika (John Dewey learning by doing) Ameerika mandril, sotsiaalpedagoogika (tegutsemine kollektiivis ) Venemaal ja alternatiivpedagoogikad ( Steiner , Montessori ja Freinet ) Kesk-Euroopas. Tagantjärele on kõike seda nimetatud lapsekeskse kasvatuse esimeseks laineks (Hytönen 1993).
    Lapsekeskse kasvatuse teine laine
    Teise laine algusaastateks loetakse II maailmasõja järgseid aastaid ning tagantjärele on seda nimetatud romantilise lapsekesksuse ajajärguks. See oli idealiseeritud liialduste aeg. Ühel pool oli laps oma süütuses ja headuses, teisel pool ühiskond oma kurjuses ja valskuses. Antipedagoogika ja must kasvatus Kesk-Euroopas, informaalne kool Inglismaal ning vabakooli liikumine ja avatud kasvatus Ameerikas ongi selle ajajärgu sünnitised.
    Antipedagoogika ja must kasvatus
    A. Milleri, E. Braunmühli, H. Kuppferi ja I. Illichi arvates ei ole kasvatuse lähtemõtted mitte kunagi õiged olnud, sest lapsepõlv on unikaalse väärtusega, mistõttu praegust hetke ei tohi loovutada tulevikule − võimalus elada praeguses hetkes nüüd ja praegu on suur väärtus. Kaheldi ka ühiskonna normide (väärtuste) üldkehtivuses.
    Nii Ameerika Ühendriikides, Inglismaal, Saksamaal kui ka Põhjamaades ilmus palju seniseid kasvatusarusaamu kritiseerivaid kirjutisi. Radikaalseim neist oli Ivan Illich, kes tegi küsitavaks kooli ja õppimise vahelise seose, sest õpilased saavad suurema osa oma oskustest ja teadmistest ilma õpetaja abita . Kui koolis tema sõnul üldse midagi õpitakse, siis on õpetajad pigem segajad kui aitajad.
    Illich oli äge koolikohustuse vastane. Vabadus tähendab tema hinnangul õigust kasvada selliseks , nagu ise soovid. Kohustusliku kooli asemel peaks olema paindlik õppimiskogemusi pakkuv võrgustik (learning webs), milles lapsed võiksid osaleda oma soovide ja huvide kohaselt.
    Koolideta ühiskonna idee ei leidnud siiski üheski riigis toetajaid. R. Dearden (1976) on esitanud koolikohustuse kaitsmiseks neli argumenti.
    • Koolil on lapse edaspidiseid huvialasid silmas pidades nii palju pakkuda, et sellega tutvumist ei või jätta juhuse , s.t lapse enda valiku hoolde.
    • Kool suudab lastele tagada mingilgi määral võrdsed võimalused ühiskonnas hakkama saada. Koolitust ei saa mitte ainult need, keda kodu poolt suunatakse, ega ka mitte ainult rikaste lapsed, vaid kõik lapsed.
    • Kool kaitseb last − koolikohustus ei luba teda saata tööle, et ta hakkaks perele raha teenima .
    • Ühiskonnal on õigus olla huvitatud sellest, kuidas tema liikmeid kasvatatakse, s.t nii üldinimlike moraalinormide õpetamist kui ka selliste isiklike oskuste õpetamist, et igaüks saaks hiljem iseseisvalt hakkama.
    Ka R. Barrow (1978) kinnitas, et koolikohustus on lapsele turvaline kasvuaeg . Üldhariduslikule põhikoolile ei näinud ta alternatiive.
    Kasvatus on elava tagakiusamine
    Must kasvatus on antipedagoogika radikaalne suund, kus kritiseeritakse mitte ainult koolikohustust ja koole, vaid kogu kasvatust, eriti seda, mis saadakse varases lapsepõlves oma vanemailt − see on kahjulik ning mõjub lapse isiksuslikule arengule hävitavalt. Kasvatus on alati must ( black education) ning teeb lapse sõltuvaks vanemaist, samal ajal kui isiksuslik areng nõuab vanematest eemaldumist.
    Kasvatuse kahjulikkust ja julmust analüüsivate raamatute hulk on suur. Huviline võib tutvuda selliste autorite töödega nagu E. Braunmühl, L. Mause, K. Rutschky ja K. Zimmer. Kõik nad on ühel meelel , et kogu pedagoogika on must pedagoogika ning valget pedagoogikat ei ole kunagi olemas olnudki.
    Kasvatus on elava tagakiusamine − nii võib tabavalt kokku võtta Alice Milleri raamatu “Sinu enese pärast” (eesti keelde tõlgitud 2007). Alice Miller oli lastepsühholoog ning puutus päevast päeva kokku haigete lastega; lastega, keda täiskasvanud olid kas vaimselt või füüsiliselt kuritarvitanud. Oma raamatus kirjeldab Miller psühhoanalüüsile toetuvalt kolme koletist − Hitlerit, ühte narkosõltlast ja ühte sarimõrtsukat. Nende tegude kirjeldused ajavad hirmu nahka! Ent kas tõesti saab kuritegelikult koheldud laste lugudest teha järelduse, et igasugune vanemapoolne mõjutamine on lapsele surmavalt ohtlik?
    Psühhoanalüütilisele teooriale ülesehitatut on raske kritiseerida, tõdesid musta kasvatuse kriitikud Oelkers ja Lehmann (1983). Nende arvates on Alice Milleri arutluste empiirilised alused haprad ja ainevalik subjektiivne, järeldused aga lennukad ja põhjapanevad: pedagoogikat vajavad kasvatajad , mitte lapsed!
    Alice Milleri antipedagoogiline hoiak ei ole suunatud mitte ühe kindla kasvatusviisi vastu, vaid kasvatuse vastu üldse, ka antiautoritaarse kasvatuse vastu. Kasvatus on tema sõnul kahjulik, sest täiskasvanud, ise seda teadmata, elavad laste peal välja oma vajadused. Missugused? Loetelu on pikk:
    • teadvustamata vajadus anda teistele edasi kunagi endale osaks saanud alandused;
    • leida ventiil tõrjutud afektidele;
    • omada käepärast olevat ja manipuleeritavat elavat objekti;
    • säilitada oma kaitse, s.t hoida oma lapsepõlve ja vanemaid idealiseerituna, milleks on vaja, et enda kasvatuspõhimõtted kinnitaksid vanemate omi;
    • hirm vabaduse ees;
    • hirm, et tuleb tagasi väljatõrjutu, mida kohatakse uuesti oma lapses ja mille vastu tuleb lapses veel kord võidelda pärast seda, kui see on endas kord juba surmatud;
    • kättemaks endale osaks saanud valu eest.

    Alice Milleri arvates elavad vanemad oma laste peal välja seda, mida neile endile lapsepõlves tehti, ilma et nad tohtinuks vastu hakata. Tema hinnangul oleme üles kasvanud tabude ja reeglitega, milles ei tohtinud kahelda, näiteks neljas käsk: austa oma ema ja isa, et su käsi hästi käiks. Miller küsib: kas ei peaks seda teistpidi keerama − vanemad, austage oma lapsi! Tema arvates kasutavad vanemad neljandat käsku selleks, et tõkestada väikesest peale lapse loomulikke agressiivseid väljendusi, nii et lapse ainuke võimalus on need edasi anda järgmisele põlvkonnale. Selle tabu murdmine oleks suur samm edasi, on musta kasvatuse ideoloog veendunud.
    Karmi ja ebausutavat teksti neile, kes on kogenud oma vanemate hoolitsust ja armastust, jätkub Alice Milleri raamatus küllaga. Näiteks kirjutab ta, et hästikasvatatud inimese tragöödia on selles, et ta ei tea, mida talle lapsepõlves tehti, kuna tal ei lubatud seda märgata, ja nii ei märka ta ka seda, mida ise oma lastele teeb. Elava allasurumiseks seavad lapsevanemad lõkse, valetavad, kavaldavad, varjavad, manipuleerivad, hirmutavad, jätavad ilma armastusest, isoleerivad, umbusaldavad, alandavad, jätavad tähelepanuta, pilkavad, häbistavad, kasutavad vägivalda. (Miller 2007)
    Alice Miller ei hoia oma sulge tagasi, näitamaks lapse lootusetult allasurutud positsiooni oma vanemate meelevalla all. Me ei tohiks aga unustada, et tema eriala viis ta kokku hingelt räsitud ja haigete lastega. Kas annab see õigustuse rääkida kõigi laste ja lastevanemate nimel?
    Informaalne kool ja mustad kirjutised
    Mustad kirjutised on Cambridgeʼi ja Oxfordi kirjandusteadlaste kriitilised kirjutised sellest, missuguseid ohte peidab endas sõjajärgsetel aastatel laialdast poolehoidu leidnud informaalne kool Inglismaal. Kümmekonna aasta jooksul (1969−1977) ilmunud kirjutiste sarja hakati tagantjärele nimetama mustadeks kirjutisteks (The Black Papers). Neis kritiseeriti informaalse kooli lähtemõtteid ja teostusviise. Miks peaksid need kirjutised meid huvitama? Minu arusaamist mööda on tollane kaunisõnaline retoorika Inglismaal suures osas meie tänapäeva reaalsus Eestimaal. Toon näitena vaid ühe lõigu Plowdeni komitee raportist (Hytönen 1993), millega anti informaalse kooli levikule nn roheline tee.
    Kool püüab pakkuda lastele soodsat kasvukeskkonda, kus lapsed võivad rahulikult areneda endale sobiva kiirusega ja viisil. Kool püüab anda võrdsed võimalused ja kõrvaldada arengutakistused. Kool pöörab erilist tähelepanu õpetuse individualiseerimisele, nähtuste vahetule kogemisele ja loova töö tegemise võimalustele. Kooli eesmärk on, et teadmised ei kuhjuks õpilaste poolt vaadatuna üksteisest eraldiseisvatesse lahtritesse ning et töö ja mäng ei vastanduks teineteisele. Lapsel, keda kõigil tasemetel kasvatatakse ülalkirjeldatud õhkkonnas, on lootus areneda tasakaalukaks ja küpseks täiskasvanuks, kes suudab elada ning areneda ja vaadelda kriitiliselt ühiskonda, mille osa ta on.
    Etteheited informaalsele koolile
    Mida kirjandusteadlased Inglismaa informaalsele koolile ette heitsid?
    Õpiedukus ja õppemeetodid
    Informaalne põhikool on liiga salliv ja pöörab liiga vähe tähelepanu traditsioonilistele ainetele ( emakeel ja matemaatika ), mistõttu õpiedukuse tase on kogu maal langenud. Avastuslikku õppimist, loovat aktiivsust ja teisi uuele õppimiskäsitlusele tuginevaid võtteid tuleks ikkagi terve mõistuse seisukohast rakendada. Lapsepoolne katsetamine, uurimine jm aktiivõppe meetodid on võimalikud vaid empiiriliselt jälgitavate loodusteaduste madalamal astmel; paljudel juhtudel peab õpetaja kasutama hoopis teistsuguseid meetodeid, nagu ettelugemine, selgitamine , juhatavate küsimuste esitamine, näidete toomine, tehtud ülesannete parandamine jms.
    Sund ja pingutus
    Ei tohiks vormuda uskumus , et lapsed peavad ise kõik leidma; et lastele ei tohi kunagi midagi enne rääkida, kui neil on tekkinud huvi selle vastu; et lapsed on loomu poolest head ja nad peavad olema vabad õpetajate sunnist. Õppimine ei saa tugineda vaid huvitatusele ja arusaamisele. Õppimine nõuab tööd ja pingutust − vastasel juhul see huvitav, mida on kuuldud , kuid mitte korralikult ära õpitud, ununeb kiiresti. Tükikesed ja katked siit-sealt ei anna haridust.
    Eeskuju
    Vanemate ja õpetajate kohus on õpilasi suunata, mitte jääda passiivseks kõrvaltvaatajaks. Kui täiskasvanud tõmbuvad tagaplaanile ja lubavad lastel ise leida oma “tõelise” isiksuse, on tulemuseks vaakum, mille täidavad pop- ja uimastikultuuri halvimad jooned. Loovuse ja aktiivsuse esiletõstmine ei tohiks olla opositsioonis õpetaja autoriteedi ja eeskujuga. Õpetaja on autoriteet ja haritud asjatundja ning tema kohustus on oskusi ja tarkusi lastele edasi anda, veendudes, et neile õpetatakse häid käitumis- ja mõtlemisviise.
    Mustadele kirjutistele lisandus ka tuntud kasvatusfilosoofide R. S. Petersi, R. F. Deardeni ja P. H. Hirsti kasvatusteooriast lähtuv kriitika.
    Lapse enesetunnetuslik areng
    R. S. Peters (1969) tõi esile selle, et laps ei ela ühiskonnast isoleerituna, vaid peab arvestama ühiselu normide ning reeglitega (sallivus, teiste austamine, teistega arvestamine , abistamine jms). Lapse moraalne areng ei ole võimalik, kui liigses individualiseerimise vaimus ei pöörata ühiskonna kooselunormidele mingisugust tähelepanu.
    Õpetaja roll
    Ohumärgiks pidas ta ka seda, et õpetaja taandatakse kõrvalseisja ja materjalide ettesöötja rolli. Õpetaja isik tervikuna on eeskujuna ja jäljendamise mallina ülioluline. Räägitakse küll õppimisest, kuid kadunud on õpetamise mõiste, s.t kõrvale on jäänud õpetaja kutseoskused ja õpetamise tehnika.
    Integreeritud õppekava
    Seda ei saa pidada õigeks, kuna igal õppeainel on oma spetsiifika ja oma vorm, milles teadmine esitatakse. Integratsioon on pigem sisemine tegevus, mis järgneb diferentseerimisele, selgitas P. H. Hirst (1965). Vaid teadmiste vorme õppivatel lastel avaneks vähehaaval võimalus moodustada pilt sellest, milline maailm tegelikult on. Igal vormil on oma kriitilise mõtlemise viisid, omad loovuse väljendamise vormid, omad fantaseerimise meetodid ning omad viisid tunnete ja tegevuse suunamiseks. Tervikõppekava ohustab teadmise vormide selget liigitamist.
    Integreeritud õppekava puudusi tõi esile ka R. F. Dearden (1976). Hirstile toetudes väitis ta, et õpetust tuleb koolis anda diferentseeritult teaduste järgi ( forms of knowledge): põhikoolis näiteks matemaatika, loodusteadused, ajalugu, esteetilised ained ja eetika . Seda sellepärast, et iga teadus näitab oma nurga alt, mis maailm on; iga laps peab nende spetsiifiliste vormide abil maailmast ja iseendast ettekujutuse saama. Integreerimine ei ole mitte väline, vaid sisemine toiming (enne aga peab olema, mida sisemuses integreerida).
    Ka Blenkin ja Kelly (1981) suhtusid integreeritud õppekavasse, mille raamiks oleksid erinevad õppeainete piire ületavad tervikteemad, kriitiliselt. Nende arvates moodustavad tervikteemad kergesti segapuntra, kui neid mingi suunava taustsüsteemi alusel ei korrastata.
    Dearden (1976) heitis ette ka seda, et informaalse kooli teoreetiliseks aluseks võeti psühholoogia ja sotsioloogia, mitte aga pedagoogika. Laps ei ole nagu taim, mida kastetakse, toetatakse ja väetatakse.
    Vabakooli liikumine
    Free Schoolmovement sündis Ameerika Ühendriikides õpetajate ja lastevanemate koostöös. Esimene selline kool rajati 1962. aastal, 1966. aastal oli neid juba 30 ning 1970. aastal 150. See oli ka liikumise kõrgpunktiks ning siitpeale hakkas nende hulk ja populaarsus kahanema . Liikumise ideoloogideks olid John Holt, Jonathan Kozol, Herbert Kohl, George Dennison, Allan Graubard ja Carl Bereiter. Nad kritiseerisid Ameerika kooli argipäeva, meeletusi, koolikohustust. Näiteks kirjutab J. Holt (1977) nii:
    Ma usun, et inimene on oma loomult õppiv olend. Linnud lendavad, kalad ujuvad , inimene mõtleb ja õpib. Seepärast ei pea me lapsi motiveerima õppima. Me peame tooma klassi niipalju maailma, kui iganes suudame. Andma lastele niipalju abi ja juhtimist, kui nad paluvad, kuulama, kui nad tahavad rääkida, ja siis kõrvale astuma . Sunnismaine kool oma koolikohustusega on ajast ja arust, lapsed peavad ise otsustama, mida õppida, millal, kui palju ja kelle abil seda teha. Kool võiks olla kui suur võileivalaud, kust igaüks saab valida oma maitse järgi.
    Holt oli kriitiline ka õpetamisviiside suhtes − õpetajad räägivad liiga palju ning õpilane saab vaevalt suu lahti teha. Kui õpilane tohib rääkida vaid siis, kui õpetaja lubab, ei ole selline õpetaja hea õpetaja. Hea õppimine nõuab kaasarääkimist, vasturääkimist, väitlemist ka õpiku autoriga ; õppija peaks olema nii õpilane kui õpetaja, nii tegija kui kriitik , nii kuulaja kui rääkija.
    C. Bereiter (1973) läheb veelgi kaugemale: Minu meelest ei pea küsima , kuidas ühiskond saab kõige paremini lapsi kasvatada, vaid kaaluma , kas ühiskond ülepea peab neid kasvatama. Ta eraldab mõisted “kasvatus” (education) ja “õpetus- harjutamine ” (training) ning tuleb järeldusele, et koolil pole õigust kasvatada, vormida kogu isiksust. Ta kutsubki üles looma koole ilma kasvatuseta, kus õpetaja oleks pigem loomuse aitaja kui ühiskonna agent.
    Vabakooli liikumisega ühinenud koolid olid vabad riigi, kiriku ning ükskõik missuguse autoriteedi kehtestatud seadustest − nad toetusid arusaamale lapse maksimaalsest isikuvabadusest. Loobuti igasugustest koolireeglitest, õpetajad olid lastega võrdses asendis, suhtlus oli mitteametlik , koolis ei olnud tasu ega karistust. Vabad koolid tekkisid tavaliselt väikestes kohtades, kus lähiümbrusel, kommuunil, oli koolielus tähtis roll. Vanemad kaasati kooliellu ning õpilaste ühesugune asend koolis ja kommuunis pidi neile õpetama demokraatiat. Vabad koolid vastandusid avalikult riiklikele koolidele.
    Vabakoolidel ei olnud selget kasvatusfilosoofiat. Neid analüüsides saab rääkida sellest, mille vastu nad olid. Õpetaja jaoks oli lihtne mall, mille järgi sai eristada “ pahad asjad” “headest asjadest”. Teadus (teadmine), autoriteet ja korrareeglid − neist tuli hoiduda, sest pole olemas sellist teadmist (teadust), mida kõigile tingimata vaja on. Kuna laps õpib kogu ümbrusest, kus ta elab (elust enesest), siis tuli hoolt kanda õppimisümbruse eest, mitte aga õpetuse sisu ja viiside eest. Valikuvabadus , koostöö ja loovus − neid tuli järgida ja tunnistada. Iseloomulik oli, et lapsed valisid väga vähe akadeemilisi ehk teaduslikke aineid. Nii pole midagi imestada, et mitmete tunnistustega pärjatud koolilõpetanud olid sisuliselt kirjaoskamatud ja sõna otseses mõttes harimatud.
    Avatud kasvatus
    Open Education oli teine lapsekeskse kasvatuse suund Ameerika Ühendriikides, mille tippaeg jäi 1970. aastatesse ja mis 1980. aastateks oli end praktiliselt ammendanud. Avatud kasvatus oli oluliselt teistsuguste joontega kui vabakooli liikumine, sest oma lähteideed ammutati Inglismaa informaalsest koolist, kuhu õpetajad korraldasid arvukalt “palverännakuid” kogemuste hankimiseks.
    L. Stephensi (1974) järgi võime kokkuvõtlikult esitada 15 aluspõhimõtet, millele avatud kasvatus tugines:
    • valdav tööviis on rühma- ja individuaalne töö, traditsioonilist ühistööd on vähe;
    • samal ajal on käsil palju erinevaid tegevusi;
    • puuduvad kindlapiirilised (45 min) õppetunnid;
    • klassis võib valida paljude erinevate vahendite ja materjalide vahel;
    • lastel on õigus liikuda , rääkida, töötada koos ja üksi, otsida abi üksteiselt;
    • õpilane seab endale ise eesmärgid ja ka ise hindab nende saavutamist;
    • õpilasi ja õpetajaid ei kammitse jäik õppeplaan; on aega süveneda asjadesse, mis huvi pakuvad;
    • on integreeritud õppeplaan, mitte üksikute õppeainete tunnid;
    • kasutatakse aktiivseid õppemeetodeid, mis rikastavad õpilase enda kogemust;
    • pole kindlapiirilisi klasse , vaid on liikuvad õpilasrühmad;
    • õpetaja austab last;
    • pööratakse tähelepanu laste emotsionaalsete, vaimsete ja füüsiliste tarvete rahuldamisele;
    • loova tegevuse arendamine on osa õppeplaanist;
    • hindamine on viidud miinimumini;
    • õpetaja ja õpilaste vahelistes suhetes valitseb ausus.

    Miks avatud kasvatuse liikumine ikkagi nii kiiresti vaibus? Juhtivad lääne kriitikud A. Berlak ja H. Berlak (1981) ning J. Rothenberg (1989) toovad esile järgmised põhjused.
    1) Avatud kasvatuses langes raskuspunkt välistele teguritele (aktiivsed meetodid, materjalid), mitte õpetuse kvaliteedile, ning kulutati väga palju ressursse − aega, raha, jõudu. Eriti palju tööd nõudis avatud kasvatus õpetajalt. Tema pingutused tavaõpetusega võrreldes olid palju suuremad, ent see ei kajastunud saavutatud tulemustes.
    2) Avatud kasvatuses, kus töötati kindlate projektidega ning kus probleemide lahendamise kaudu tulemusteni jõudmine oli väga aeganõudev, ei olnud pingutustele vastavaid tulemusi. Empiirilised uurimused näitasid, et tavakoolide õpilaste teadmised olid paremad; muutusi õpilaste arengus ja loovuses ei olnud aga võimalik fikseerida ja kindlaks teha.
    3) Avatud kasvatusele oli ka tugev vastuseis vanematelt, kes muretsesid oma laste edasiõppimise võimaluste pärast.
    Suur koolidebatt
    Suur koolidebatt (Great School Debate) vallandus Ameerika Ühendriikides pärast seda, kui 1983. aastal ilmus National Comission on Excellence in Educationʼi (NCEE) raport . Komisjoni teadaanne rahvale oli järgmine: oleme hädaolukorras, olles ise hävitanud selle õpitulemuste kasvu, mis järgnes nn Sputniku ehmatusele 1957. aastal. Riiki ähvardab keskpärasuse tõus, mis uuristab haridussüsteemi alustalasid.
    Komisjon pakkus lahenduseks hariduse kvaliteeti (excellence in education). Kõigepealt tähendaks see ühiskonna kvaliteedi muutust − ühiskond peaks kiiresti ja õigesti reageerima muutuvatele oludele muutuvas maailmas. Kooli seisukohalt tähendaks see, et igale õpilasele seatakse kõrged eesmärgid ja kõrged ootused ning ühtlasi aidatakse õpilast neid saavutada. Õpilase seisukohalt tähendaks see nii koolis kui ka hiljem tööelus tegutsemist oma võimete piiril või isegi üle selle. Põhieesmärgiks peaks olema tõsta keskmise õpilase haridustaset, mitte keskenduda erivajadustele (eriti andekatele või mahajääjatele).
    Suur koolidebatt lõpetas lapsekeskse kasvatuse äärmuslikud katsetused Ameerika Ühendriikides. Kõigilt koolidelt hakati nõudma nn akadeemiliste ainete lisamist õppeplaani, eriti matemaatikat ja loodusteadusi, aga ka algastme vahendiaineid (lugemine, kirjutamine, arvutamine). See, et õppeplaanid olid muutunud sisult ja nõuetelt väga erineva tasemega kursusteks, viis üldise haridustaseme alla. Autoriteetide valitud õppematerjali asemel võeti õppekava koostamise aluseks õpilaste vabad valikud ning õpitava aine sisu meeldimine õpilastele. Õpingute sisu püüti ühtlustada valitavate mitteakadeemiliste kursuste väljajätmisega. Konservatiivide poolt pakuti tradit­sioonilist, humanistlikke põhiväärtusi kandvat õppekava, millel on pikad traditsioonid mõtlemisoskuse arendajana. Kuigi liberaalne pedagoogika-ala intelligents oli sellele vastu, sest nii surutakse maha õpilaste loovust ja ohustatakse võrdõiguslikkust, tõstsid peaaegu kõik USA osariigid 1980. aastatel kohustusliku kooli nõudmiste taset. Koolide efektiivsuse mõõduks sai õpiedukustestides näidatud tase.
    Nõuti ka töörahu võimaldamist tundides ja õpetajale tema autoriteedi tagasiandmist. Silmapaistev konservatiivse mõttelaadi esindaja D. Ravitch (1985) pidas ameerika kooli põhiprobleemiks autoriteetide puudumist. Oli ju üks avatud kasvatuse põhiväide olnud, et lapsed õpivad siis kõige paremini, kui õpetaja ei ole autoriteet. Õpetajatele kehtestati diplomi miinimumnõuded ning kutsesobivustest võeti kasutusele 46 osariigis.
    Koolisüsteemi üritati lisada alternatiivsust ja võistlust ning lapsevanema otsustada jäi, kuhu ta oma lapse õppima saadab . Lastevanemate nõukogule anti suured õigused sekkuda kooli kasvatussüsteemi. Koolid pidid olema nii erinevad, et pakuksid lastevanematele kooli valikul reaalseid alternatiive.
    Romantilise lapsekesksuse hääbumine
    G. Wrighti (1989) arvates on raske täpselt määratleda, millal algas Inglismaa kasvatusmaailmas muutus. Kindlasti aitas kaasa see, et kogunes juba küllaldaselt empiirilise uurimise materjali informaalse ja formaalse (traditsioonilise) kooli tulemuslikkuse võrdlemisest. Tuntuim oli N. Bennetti (1976) pikaajaline uurimus 950 õpilase kohta, kus statistilistele näitajatele tuginedes väideti, et traditsioonilise kooli õpilased on kindlalt paremad lugemises, kirjutamises ja arvutamises ning et loovuse mõõtmine ei andnud koolidevahelisi erinevusi. Halvimad tulemused olid nn mixed-rühmades, kus õpetaja ei olnud ennast kindlalt positsioneerinud ning kasutas mõnes situatsioonis informaalse kooli põhimõtteid, mõnes aga mitte.
    Väidetakse, et kasvatusõhustiku muutus Inglismaal jääb 1980. aastatesse. Ühtlasi on see ilmekas näide sellest, et kasvatusarusaamad käivad suures osas ühte sammu ühiskondlik-poliitiliste arusaamadega.
    Konservatiivist peaministri M. Thatcheri läbiviidud kooliuuenduse üheks osaks sai riikliku õppekava koostamine. Koolile taheti anda varasemast tugevam roll riigi majandusarengu tagamisel. Uue õppekava täieliku rakendamiseni jõuti 1993. aastal.
    Riiklikus õppekavas kirjeldati teadmisi, oskusi ja taset, milleni iga õpilane konkreetses õppeaines konkreetsel õppeaastal peaks jõudma. Õppekava määratles ka selle, kuidas õpilaste edasijõudmist tuleb hinnata ja kuidas sellest ette kanda. Õpetajate võimalused mõjutada õppekava struktuuri ja sisu olid väikesed. Ei mõjunud ka informaalse kooli juhtiva teoreetiku A. Kelly (1989) hoiatus, et ühtne riiklik õppekava viib paratamatult selleni , et osa õpilastest muutub rahulolematuks ja võõrandub koolist.
    Peaminister John Majori (tuli võimule nov. 1990) ajal läbiviidud riikliku õppekava arendustöö üheks uueks eesmärgiks seati kultuuriväärtuste restauratsioon ( cultural restorationism), kus võtmekohal oli rahvuse keel ja identiteet . Kasvatus, perekond ja riik püüti ühendada Inglise ühiskonna traditsioonilise väärtusmaailmaga, õppekava tuumaks seati inglaslikkus ning traditsioonilised õpetusvormid.
    Informaalne kool ja lapsest lähtuv pedagoogika, mis jättis unarusse teadmiste andmise ja idealiseeris tundeliselt lapsepõlve, sai jätkuvalt terava kriitika osaliseks. Back to basic lendlausena tähendab seda, et kõigis inimtegevuse valdkondades on vajatud ja vajatakse ääretut hulka traditsioonilisi teadmisi ja oskusi.
    9. detsembril 1991 avaldas The Evening Standard artikli “Naine, kelle pärast kaotasime oma laste kasvatuses 25 aastat”. See naine oli leedi Plowden, informaalse kooli häid külgi propageerinud komitee esinaine, kellest tagantjärele tehti Inglise algkooliõpetuse probleemide põhjustaja. Ka tollane haridusminister Kenneth Clarke ründas kahes avalikus kirjas lapsekeskse kasvatuse õpetusmeetodeid ja Plowdeni komitee aruannet. Kui lisada, et ka peaminister John Major ei usaldanud pedagoogilisi teooriaid ja haridusuuringuid, siis on arusaadav, miks informaalne kool hääbus ja uuskonservatism võitis.
    Juhani Hytönen (1993) üldistab oma monograafias põhjused, miks idealiseeritud, romantiline arusaam lapsekesksusest nii Inglismaal kui Ameerika Ühendriikides taandus ja oma mõju kaotas.
    • Romantiline arusaam asetas vastastikku lapse ja ühiskonna ning lapse ja traditsioonilise kooli, väites, et esimene on tervenisti hea ja teine tervenisti paha.
    • Lapsekeskne teooria oletas, et areng toimub suhteliselt vähese pingutusega. Kasvatusinstitutsioonide seisukoht oli las-minna-vaimus. Hüljati süsteemse teadmiste hankimise põhimõtted ja soositi ilma kriitikata õpilase oma kogemuse mõistet. Seega peteti just vaesema rahvakihi ja vähemusrahvaste lapsi, sest nemad ei saanud käia kallites erakoolides, kuhu katsetamine ei jõudnud. Ometi olnuks just nendel eriti vajalik omandada hea lugemis-, kirjutamis- ja arvutamisoskus.
    • Kõige teravamalt kritiseeriti aga liigset individualiseerimist, sest just see on ohtlik mitte ainult igasugusele ühistööle, vaid eelkõige lapse enda kõlbelisele arengule.

    Ma-olen-samasugune-kui-sina
    Satiirilises võtmes on toona Inglismaal võidutsenud arusaamadest kirjutanud Clive Lewis (2000) oma “Pahareti kirjapaunas”. Vana kogenud põrguline õpetab väikest paharetti nii:
    Ühesõnaga, meil on igati põhjust loota , et kui Ma-olen-samasugune-kui-sina lõplikult läbi lööb, hävib igasugune haridus . Kaovad kõik õppima-õhutused ning karistused mitteõppimise eest. Neid väheseid, kes tahaksid õppida, takistatakse: kes nad õige on, et kaaslastest üle tahavad olla? Ja õpetajatel (või peaksin hoopis ütlema lapsehoidjatel?) on niikuinii juba ülearu tegemist puupeade poputamisega ja neile seljale patsutamisega, et nad veel õpetamisele aega võiksid raisata. Meie ei pruugi enam üldse ei kavaldada ega pingutada, et inimeste sekka kõigutamatut kehkust ja ravimatut rumalust külvata. /.../ Uue hariduselu põhiprintsiibiks peab saama see, et laiskvorstid ja puupead ei tohi ennast kuidagi tunda tarkadest ja usinatest õppuritest viletsamatena. See poleks “demokraatlik”. Erinevusi õpilaste vahel − sest pimegi näeks, et need on individuaalsed erinevused – tuleb maskeerida. Seda saab teostada mitmel tasandil. Ülikoolides tuleb eksamid korraldada nii, et peaaegu kõik üliõpilased saaksid head hinded. Sisseastumiseksamite nõuded peavad olema sellised, et ülikoolidesse võiksid minna kõik kodanikud, ükskõik kas neil siis on võimeid (ja soovi) kõrgemast haridusest kasu saada või ei. Koolides võib lapsed, kes on liiga rumalad või laisad , et õppida keeli, matemaatikat või kodulugu , panna tegema seda, mida lapsed varemalt tegid vabal ajal. Las nad näiteks mätsivad mudakooke ja nimetavad seda modelleerimiseks. Kuid kõik see aeg ei tohi millegagi vihjata sellele, nagu oleksid nad teistest õppivatest lastest viletsamad. Mis mõttetusega nad ka ei tegeleks, tuleb seda “hinnata võrdväärselt” – niisugust sõnaühendit inglased minu arust juba kasutavad. Väga hästi läheb läbi veelgi drastilisem nõks. Lapsi, kes võiksid vabalt minna edasi järgmisesse klassi, tuleb kunstlikult tagasi hoida, sest muidu saaksid teised, keda seljataha jäetakse, trauma – Petsebul, kui tarvilik sõna! Helge peaga õpilane jääb niiviisi demokraatlikult kogu kooliajaks oma vanusegrupiga kammitsetuks ning poiss, kes võiks ammugi käsile võtta Aischylose või Dante, istub ja kuulab, kuidas teine samavanune poiss püüab kokku veerida SIIM SÖÖB SAIA.
    2
    ---------------------------------------
    MIKS ON KASVATUS OLULINE?
    Kasvatuse suutmatusest olemasolevat oluliselt muuta või koguni selle kahjulikkusest hakati rääkima alles sadakond aastat tagasi. Musta kasvatuse ja antipedagoogika eestkõnelejad protestisid kirglikult mitte ainult koolikohustuse ja laste isiksuste “väänamise” vastu koolis, vaid taunisid ka kodust kasvatust. Laske lastel kasvada, igasugune sekkumine võib pöördumatult kahjustada lapse iseregulatiivset arengut, loogem soodsad keskkonnatingimused – see on kõik, mis meilt nõutakse, sest iga laps sirgub omaenda rütmis ja küpseb omaenda eelduste kohaselt nagu taimed looduses. Kobestage mulda, kastke ja väetage ning laske päikesel hellitada − piltlikult öeldes vajab sedasama inimlapski, sest kõik vajalik on tal sünnipäraselt olemas.
    Sarnast loodusteaduslikku lähenemist inimesele pooldab ka nüüdisaegne eksperimentaalpsühholoogia. Jüri Allik (2009) on ühes usutluses öelnud , et teadusrahade liikumist arvestades võib väita, et psühholoogia liigub loodusteaduste suunas. Tema arvates on kasvatuse ja perekonna osa isiksuse põhisuundumuste kujunemisel kas minimaalne või lausa olematu. Peamised isiksuseomadusedseadumused − on pigem mingid ajusisesed bioloogilised protsessid, mis kujunevad välja oma sisemise arenguseaduse alusel ning on kasvatuse suhtes paindumatud. Kuigi ka Liisa Keltikangas-Järvinen (2009) kinnitab, et inimesed ei muuda oma olemust, ei eita ta kasvatuse olulist rolli inimese elus.

    Kutsikate puhul on asi selge − kui me ei õpeta oma armast väikest karvakera kuuletuma, oleme mõni aeg hiljem püsti hädas lärmaka ja pöörase koeraga. Ka lapsi on aegade algusest peale kasvatatud .

    Mis on kasvatus ja mis on haridus ?


    Meie tänapäevases keelepruugis on kasvatuse ja hariduse selgepiiriline erisus kadunud, sest ingliskeelne education tähendab nii ühte kui ka teist. Seepärast pole midagi imestada, kui on kuulda arutlusi à la “koertekooli on vaja selleks, et koer oleks haritud”. Loomulikult mõeldakse, et koeri tuleb dresseerida, et nad kuuletuksid korraldustele, kuid see ei ole koerte haritus!
    Haridust ja kasvatust ei saa ühte patta panna. Tuletame meelde eesti vanasõna: haridus ei riku matsi . Ka meie päevil võime kohata mitte ainult haritud matse ja kaabakaid, vaid ka vähese kooliharidusega džentelmene. Mõistust haritakse ja iseloomu kasvatatakse. Kui jätame mõistuse harimise kõrval unarusse iseloomu vormimise, on tulemuseks viltukasvanud inimene. Klassikaline pedagoogika (näiteks Peeter Põld) peab kõlbelise, inimliku inimese kasvatamist kooli peaülesandeks. Sarnast arusaamist võime lugeda juba antiigi kuldajastust pärit tekstidest. Mitte ainult Sokratese, Platoni ja Aristotelese mõtted pole oma väärtust ja tähendust kahekümne viie sajandi jooksul minetanud, vaid ka vabaduspedagoogika esimene laulik Rousseau “laulis sama laulu”: on vaja loobuda ühekülgsest mõistuse kultiveerimisest; mõjutada tuleb lapse hingeelu , sest igas inimeses on headuse ja vooruslikkuse alged , mis eraldavad teda loomast . Hea ja kurja tundmise organiks on süüme. Tema otsuste eksimatuse tõestuseks on asjaolu, et kõigi rahvaste juures, vaatamata kommete tohutule erinevusele, esineb sarnane arusaamine õiglusest, heast ja kurjast. Pole olemas ainsatki rahvast, kelle juures sõnapidamist, halastust, heasoovlikkust või suuremeelsust peetaks kuriteoks ning austataks ebaustavat õiglase asemel.
    Mõistuse harimise ja iseloomu kasvatamise selgepiirilise eristuse leiame ka Jakob Hurdalt (1907), kelle arvates on vaimuvalgusel kaks poolt: ⁄...⁄ teine pool annab mitmesugust tundmist ja teadmist – see on teaduslik haridus, mis mõistuse asi on; teine õpetab saadud tundmisi ja teadmisi õigesti tarvitades kõigis asjus ausaid kombeid kinni pidama ja head sihti silmis hoidma, mis meie südamehariduseks nimetame , sest heä ja kuri oma aset südames peavad. Tõesti haritud inimene on see, kelle mõistus teaduslikult ja süda kombelikult hästi haritud on.
    Sarnaselt Hurdaga eristatakse ka klassikalises pedagoogikas mõistuse harimist (haritud/harimatu inimene) iseloomu ehk karakteri kasvatamisest (hea/kuri inimene). Mõistust ja füüsist saab harida, andes inimlapsele teadmisi, oskusi ja vilumusi − koolihariduse vajalikkuses ei kahtle üldjuhul mitte keegi. Olgu siinjuures repliigina lisatud kirjanik Mari Saadi (2004) arvamus meie koolihariduse vajakajäämise kohta tervikuna:
    Lapsi peaks harjutama teadmisega, et meie materiaalse maailma taga võib olla sama reaalne teine maailm, mitte aga tühjus. Üht ja sama probleemi peaks vaatlema mitte ainult loodusteaduslikust seisukohast, vaid ka vaimsest seisukohast. Jumal, vaimne maailm, inimese hing – kõigi nende olemasolu materiaalse maailma alusena ja põhjusena − säärane käsitlus peaks seisma meie haridussüsteemis kõrvuti ja võrdväärsena loodusteadusliku ainekäsitlusega, niisama kohustusliku osana haridusest.
    Niisiis , kasvatuse suutmatusest ja mittevajalikkusest rääkides peetakse silmas mitte mõistuse ja füüsise harimist, vaid inimese iseloomu, tema põhiolemuse sünnipärast muutumatust.
    Mis on iseloom?
    Jüri Allik (2009) räägib oma raamatus “Psühholoogia keerukusest” sünnipärastest iseloomuomadustest, mis elu jooksul oluliselt ei muutu ja mis kasvatusele ei allu. Ehkki isiksusepsühholoogia õpikud eristavad tavaliselt mitut põhimõtteliselt erinevat käsitlusviisi (psühhodünaamiline, humanistlik, kognitiiv-käitumuslik ja iseloomujoonekeskne käsitlus), peatub ta uue põlvkonna isiksuseteooriatel ning selgitab viie faktori teooriat, mille loojateks on Robert R. McCrae ja Paul T. Costa . Inimest saab kirjeldada viie suure omadusega : neurootilisus, ekstravertsus , avatus , sotsiaalsus ja meelekindlus, kusjuures igale inimesele iseloomulik käitumismuster kujuneb välja vastastoimes keskkonnaga. Mida siis ühe või teise omaduse kindlakstegemiseks inimese juures uuritakse?
    Neurootilisuse (N) kindlakstegemiseks uuritakse ärevust, vaenulikkust, masendust, enesekontrolli , impulsiivsust ja haavatavust.
    Ekstravertsuse (E) selgitamiseks uuritakse soojust, seltsivust, kehtestavust, aktiivsust, seiklusjanu ja positiivseid emotsioone.
    Avatust (O) uuritakse fantaasiale, kunstile, tunnetele, tegudele, ideedele ja väärtustele .
    Sotsiaalsuse (A) määramiseks uuritakse usaldust, siirust, omakasupüüdmatust, järeleandlikkust, tagasihoidlikkust ja osavõtlikkust.
    Meelekindlus (C) tehakse kindlaks asjatundlikkuse, korralikkuse, kohusetunde, eesmärgipärasuse, enesedistsipliini ja kaalutlemise uurimisega.
    Uurimused on näidanud, et need viis seadumust on inimese elu jooksul väga stabiilsed: kord väljakujunenuna ei tee need inimese elu jooksul enam läbi suuri muutusi (Allik 2009, minu sõrendus). See tähendab, et väljakujunenud isiksust − täiskasvanud inimest − ei ole enam põhimõtteliselt võimalik muuta (sarnaselt kõverakskasvanud puuga, mida ei ole võimalik sirgeks suruda, kuid mis olnuks võimalik noore puuvõrsega).
    Liisa Keltikangas-Järvinen (2009) kirjeldab inimese sünnipäraselt muutumatut loomust indiviidile ainuomaste temperamendijoonte kogumina: sensitiivsus, aktiivsus, kohanemisvõime, visadus (järjekindlus), häiritavus (keskendumisvõime), rütmilisus, lähenemine ja intensiivsus. See on kaasasündinud valmiduste või kalduvuste koond , mis määrab inimese individuaalse reageerimise või käitumisstiili. Tegu on inimese individuaalsust iseloomustavate joontega, mis on kaasasündinud ajuehituse ja neurokeemiliste protsesside eripärade tagajärg. Inimesed muutuvad vananemise ja kasvatuse kaudu küll rahulikumaks, kaalutlevamaks ja julgemaks, ent nad ei muuda (või kui, siis väga harva) oma olemust.
    Sünnipärane, bioloogiline pool on aga vaid üks osa inimese terviklikust loomusest. Liisa Keltikangas-Järvinen selgitab, et tegemaks õigeid otsuseid, vajab iga laps suunamist ja kasvatust − on see ju inimese enda otsustada, kuidas ta oma kalduvused realiseerib. Sünnipäraste kalduvuste ja valmiduste kogumist areneb kasvatuse kaudu personaalsus, s.t sellised komponendid nagu mina-pilt, enesehinnang , väärtused, motiivid, eetilised sihid, sotsiaalsed võimed ja tegevusmudelid. Personaalsus on eriline temperamendipõhine vääriskivi, see on kasvatuse lõpptulemus, kirjutab Keltikangas-Järvinen (2009).
    See tähendab, et ka tänapäevane psühholoogia tunnistab sedasama, mida võime lugeda pedagoogika klassikast, näiteks Peeter Põllu töödest. Inimese bioloogilisele loomusele peab lisanduma sotsiaalne ehk kõlbeline ehk vaimne loomus.
    Nagu inimindiviidide suurus oma antropoloogilis-anatoomilises ilmes liigub teatavate maksimumide ja miinimumide vahel, nagu näomood ometi ilmutab kindlat inimest ahvist ja muist imetajaist eraldavaid jooni, mis omased kogu zooloogilisele liigile, inimesele, nii leiame sügavamale vaadates ka kõigis inimlikes kõlbluspüüdeis ometi teatavad tüüpilised jooned, kindlad suunad. Need suunad ulatuvad aegade vooludest ja muutustest üle ja kujunevad ikka selgepiirilisemalt välja, viivad ikka kindlamini algmetsikusest, pimedate instinktide valitsusest , kus kõlblusest kui isiku vabast enesemääramisest ja tahtmisest juttu ei saa olla, tõsisele inimsusele, personaalsusele, kus isiklikud huvid ja ühiskondlikud nõuded on sünteesi leidnud (Põld 1993).
    Bioloogias maksab ühelt poolt pärilikkus, teiselt poolt ümbritsevate oludega kohandumine. Bioloogias ei ole vabadust, kõik liigub vääramata seaduste järgi. Kõlblus aga eeldab vabadust, oletab olude ümberloomist, füüsilise kausaalsuse katkimurdmist, eesmärke ja sihte, mis on inimese enda seatud, mis antud loodusraamidest üle ulatuvad. Kõlblust ei saa mõõta tavaliste teaduste mõõdupuudega, kõlblus põhineb väärtusotsustustel (samas).
    Inimlikkuse ehk kõlbluse ehk headuse sisu on läbi aegade samaks jäänud. Me võime seda sõnastada näiteks Platoni kardinaalvoorustena (mõõdukus, mehisus , mõistlikkus ja õiglus) või Kanti kategoorilise imperatiivina (kohustusena iseenda suhtes ja teiste suhtes) või ka nüüdisaja individuaalsete ja sotsiaalsete väärtustena. Tarvis on loomusundisid heita enese alla, mõistuse käsu alla ( enesevalitsus , puhtus, sisemine vabadus), tarvis on sisemist kooskõla iseendaga , oma aadetega (tõde või tõelikkus), tarvis on teistele lubada, mida eneselegi (õiglus), tarvis on teiste õnnest ja rõõmust rõõmu tunda (heatahtlikkus), õpetab Peeter Põld.
    Valikuvabadus
    Bioloogiline loomus on meile looduse poolt antud, headeks ja halbadeks me looduse poolest ei muutu. Arvan, et just seda pidas Uku Masing silmas, väites, et inimene on sündides vaimselt tühi.
    Ütlus, et keegi pole vabatahtlikult paheline, ei ole õige, sest rikutud loomus on vabatahtlik – igaühe puhul teevad ju toimingud inimese selliseks, nagu ta on. Nii nagu ei saa kivist kinni haarata see, kes on selle minema visanud, ehkki see oli ta enda võimuses lendu lasta, nii oli ka ebaõiglasel ja ohjeldamatul inimesel võimalus selliseks mitte saada − seetõttu on ta seda vabatahtlikult. Kord aga paheliseks saanud, pole võimalik enam teisiti olla. Nii arutledes arvab Aristoteles , et halva iseloomuga inimene ei saa jätta tegemata halba, isegi kui ta vannub vastupidist. Inimene on vastutav oma iseloomu eest, sest vähemalt alguses sõltus see temast. Inimene ise suunab oma käitumist sellesse või teise moraalsesse suunda. Inimene võib iseennast valida. Kui juba kord on end valinud, määrab inimene ette oma käitumise loogika . Kõlbeline inimene püüdleb kõrgema hüve poole, ta ei rahuldu elu stiihilise kulgemisega ja püüab seda allutada mingile eesmärgile. Ta püüab olla oma tegevuse peremees ja võtab endale kogu vastutuse. Valik paistab vabatahtlikuna, kuid pole päris sama, sest vabatahtlikkus on laiem. Tsiteerin Aristotelest (1996):
    Nii lastele kui loomadelegi on vabatahtlikkus ühiseks omaduseks, valik aga mitte. Tegutsemist hetke mõjul võime nimetada küll vabatahtlikuks, kuid mitte valikust tulenevaks. Need, kes räägivad valikust kui himust, vihast, soovist või mingist arvamusest, ei näi õigesti mõtlevat. Valik ei kuulu ju neile, kes loogiliselt ei arutle, küll aga kuulub himu ja viha. Ohjeldamatu inimene tegutseb küll himustades, kuid mitte valikut tehes, vaoshoitud inimene seevastu valikut tehes ja mitte himude mõjul. Himu vastandub valikule, himu himule mitte.

    Iga tegevus ja iga otsus muudab veidi meie mina, seda osa meist, mis teeb valikuid . Niimoodi – samm- sammult ja tegu-teolt − kujundamegi oma tõelise mina kas taeva-või põrguolendiks. Clive Lewise järgi tähendab esimene harmoonias elamist teiste ja iseendaga, kuuluda teise liiki tähendab aga hullust, sõgedust, hirmu, raevu, võimetust ja igavest üksildust. Igaüks meist liigub iga hetkega ühe või teise seisundi suunas, sest iga kuri tegu kalestab inimese südant ja iga hea tegu pehmendab. Mida enam inimese süda paadub, seda enam on ta käitumine ära määratud varasema poolt. Lõpuks jõuab inimene punktini, kus ei ole jäänud enam mingit valikut, kus inimene jätkab kas või enda ihuliku ja vaimse hävitamiseni (Paul 1995).

    Headus
    Erinevad autorid on püüdnud piiritleda ja täpsustada headust.
    Georg Mooreʼi arvates viivad kõik taolised katsetused naturalistliku veani, sest hea on terviklik mõiste ja seda ei ole võimalik lahti harutada. Moraalset head tunnetatakse intuitiivselt . Ludvig Wittgensteini seletuse kohaselt kasutatakse mõistet hea kahes väga erinevas tähenduses: triviaalses ehk suhtelises ja eetilises ehk absoluutses. Näiteks hea laud – hea tähistab antud kontekstis vastavust eelnevalt valitud mõõdupuule ja on lihtne faktilause. Hea inimese puhul on aga tegemist absoluutse väärtusotsustusega ja ükskõik missuguste sõnadega me ka ei üritaks head täpsustada, jääb see tabamatuks.
    Nüüdisaja pedagoogikaalast kirjandust analüüsides on jõutud huvitava tulemuseni: kasvatusmaailmast on kadunud hulk sõnu, mis sinna varem kuulusid, ning juurde on tulnud uusi, mida varem ei kasutatud. Kadunud on moraalse maiguga sõnad ja asemele tulnud sotsiaalse maiguga sõnad. Mõned näited ( Mitchell 1988):
    "out" words : duty, evil , bad, wicked, scholar, naughty, studiosus, clever , subject, method , punishment, standards, dul;
    "in" words: anti- social , uncooperative, open-ended, creative , integrated, participation, meaningful, awareness, relationship, involvement, treatment, on- going , undereachieving.
    Sõnad kaovad siis, kui kaob valdkond , mille kohta need sõnad käivad. Võtame näiteks kaks vastandlikku sõna − häbematus ja armastusväärsus. Michael Winterhoff kirjutab, et kui varasemal ajal oli formuleering “häbematu laps” üsna levinud, siis tänapäeval seda peaaegu ei kohtagi. Põhjus ei ole mitte selles, et laste häbematus on kadunud, vaid selles, et laste negatiivset käitumist tõlgendatakse üha sagedamini positiivselt ja asendatakse teiste mõistetega. Laps ei ole mitte häbematu, vaid näitab üles iseseisvust ja initsiatiivi!
    Dmitri Lihhatšov (1993) arutleb selle üle, miks on keelest kadunud sõna “armastusväärsus”: Meie keel jääb vaesemaks, keele vaesus iseloomustab ka inimeste hingelist vaesust . Paljud sõnad lihtsalt kaovad. Näiteks armastusväärsus. Praegu meil seda sõna ei ole ja koos sellega puudub ka armastusväärsus. Millega on see seotud, et paljusid sõnu enam ei kasutata, et nad on kadunud? Arvan, et see on tingitud üldisest elu vaesumisest. Tehnika tõrjub välja hingeelu. Toimub tehnilise elu areng ja selleks kuluv aju energia lahkub hingeelust. Inimese asemel arenevad masinad tema ümber ja lõppkokkuvõttes viib see katastroofini. Meie peamine ülesanne praegu on säilitada need hingerikkused, rikkused, mis inimkonnal on olnud. Ma ei usu progressi . Tehniline edasiminek meil on, kuid meil on kohutav tagasiminek hingeelus. Hingelise kultuuri puudumine viib kohutava agressiivsuseni. Me oleme muutunud agressiivseteks, kogu inimkond . Mitte üks rahvas, vaid kõik. Kui kõik läheb nii nagu praegu, et ei arene humanitaarkultuur, vaid agressiivsus , siis hakkame ka meie kajakate kombel prügimägedel elama.
    Headuse juurde tagasi tulles võib viidata ka Clive Lewisele (1992), kelle arvates mõned inimesed on küll pealtnäha head, kuid kasutavad liiga vähe oma häid eeldusi ja kasvatust, s.t on tegelikult halvemad kui need, keda peetakse halbadeks. Kas me võime teada, kuidas me ise käituksime, kui meil oleksid teistsugused psüühilised eeldused, halb kasvatus ja lisaks veel selline võim nagu Himmleril? Me näeme ainult tulemusi, mida inimeste valikud sellest n-ö toormaterjalist kujundavad. Suur osa inimese psühholoogilisest konstitutsioonist sõltub arvatavasti tema kehast, nii et kui ihu sureb , langeb kõik üleliigne maha ja tõeline inimene, see, kes tegi valikuid, jääb alasti. Mitmesugused head omadused, mida me pidasime enda omaks, aga mida põhjustas hoopis näiteks hea seedimine, langevad ära, samuti kaob kõik inetu, mida põhjustasid kompleksid või halb tervis. Siis näeme iga inimest esimest korda sellisena, nagu ta tõeliselt on. Ja see pakub üllatusi.
    Kasvatusega saab anda hingele õige suuna
    See teadmine pärineb juba antiikautoritelt. Platoni “Politeias” on arutlus selle üle, et inimese hinges on mõndagi sellist, mis tulnuks välja juurida juba lapsepõlves, mis kasvavad loomusesse söömamõnu ja sedalaadi naudingute ja hõrgutiste kaudu ning pööravad hinge näo allapoole (kui ta neist vabastatuna oleks pöördunud tõeste asjade poole).
    Clive Lewis (1987) maalib meis peituvate pahealgete paremaks mõistmiseks järgmise pildi: Meie sisemaailmas leidub asju, mis on otsekui imikud: tillukesi lapsikuid himusid, väikesi vihavimma algeid, mis ühel päeval võivad kasvada joomatõveks või teadlikuks süstemaatiliseks vihkamiseks.
    Enesekontrolli, võimet olla vastu tundetormidele, on peetud vooruseks Platoni aegadest peale. Vanadel kreeklastel oli selle jaoks termin sophrosyne, mis tähendas tasakaalustust, ülevoolavate tunnete ohjeldamist. Aristotelese (1996) õpetuse kohaselt on inimese loomuse alged vastuolulised, mistõttu iseloom, inimese saatuse kujundaja, kujuneb iga tegemise ja tegemata jätmisega: inimesed muutuvad õiglasemaks, kui nad tegutsevad õiglaselt; vapramaks, kui nad tegutsevad vapralt; mõõdukamaks, kui harjutavad mõõdukust; mõistlikeks, kui toimivad mõistlikult.
    Ühesõnaga − teod vormivad inimest: Nii nagu loomutäius on vabatahtlik, on seda ka igasugune pahelisus. Eksida võib mitmel viisil, sest pahe ongi piiritu , hüve aga kindlapiiriline − õigesuunaline on ju üks tegevusviis. Seepärast ongi esimene kerge ja teine raske.
    Ka nüüdisaja eksperimentaalpsühholoogia väidab, et näiteks need lapsed, kes ei kontrollinud iseennast, olid täiskasvanuna valdavalt impulsiivsed, ebausaldavad ja mittesotsiaalsed, olles pidevalt konfliktis oma ümbrusega. Lapsed, kes olid kolmeaastaselt oma reaktsioonides pidurdunud, olid 21-aastaselt ebakindlad ja kaldusid rohkem depressiooni. Avshalom Caspi sõnadega: Laps on inimese isa (Allik 2009).
    Kasvatusega antakse edasi kultuuriväärtusi
    Aja jooksul on sõna kultuur tähendus muutunud. Kuni 18. sajandini tähistasid ladina cultura ja selle rahvuskeelsed tuletised kultuurset inimest, kes oli haritud ja kasvatatud. Pierre Bayard on defineerinud kultuuri kui oskust orienteeruda. Mitte see ei ole haritud inimene, kes on lugenud ühte või teist teost, vaid see, kes teab, et need moodustavad terviku, kes suudab selle tervikuga hakkama saada ning üht elementi teise suhtes paigutada.
    Doris Kareva arvates on kasvatus tee, mis viib kultuurini: kasvatus viib meid mõtestatud, mõistva, avara ja hooliva, väärtustest lähtuva elu juurde. Kuidas? Klassikaline pedagoogika õpetab, et kasvatuse ülesanne on anda inimlapsele juurde midagi sellist, mida tal sünnipäraselt ei ole. Sündides oleme puhtalt bioloogilised olendid ja alles elu jooksul võime täita oma vaimse tühjuse kultuuriväärtustega. Millistega? Üldinimlike, kõigil aegadel oluliste väärtustega: õiglusega, aususega, heatahtlikkusega, mõõdukusega, meelekindlusega jms. Kui me need väärtused omandame, siis saamegi rääkida olulistest isiksuse omadustest, personaalsusest.
    Erich Fromm näiteks hoiatab otsesõnu, et meid ähvardab kultuuritraditsiooni katkemise oht, kui me ei anna edasi teatud inimlikke omadusi. Kui järeltulevatele põlvedele jäävad kõnesolevad inimlikud omadused tundmatuks, laguneb ka viie tuhande aastane kultuur, isegi kui teadmised on edasi antud ja edasi arendatud.
    Ausust, sõnapidamist, õiglust, heatahtlikkust, abivalmidust, eneseväärikust pole meile sünnipäraselt kaasa antud; meie sisemisteks väärtusteks võivad nad saada vaid läbi kasvatuse ja õpetuse. Seda Aristoteleselt pärit teadmist on kõik ajastud aktsepteerinud.
    Aukartus ja aated
    Laps ei saa kasvada inimeseks , kui tal ei ole pieteeditunnet, kui ta ei pea midagi ega kedagi kõrgemaks kui tema ise. Peeter Põld (1993) õpetab: Pieteedita ei ole ühiskonda: ta on üks sügavamatest kasvatuse ja kultuuri alustest. Kus tema puudub, tekivad vastandid − jultumus, häbematus, täielik vastuvõtmatus kõlbelistele mõjutustele. Pieteeti äratada suudab ainult see, kes seda ise tunneb. Kes ei pea mingit asja kõrgeks, kellele ei ole miski püha, kes teeb kõik pilke - ja oma vaimuteravuse katseobjektiks, see ei kasvata lugupidamist, see kaotab selle ka ise.
    Peeter Põllu arvates tuleks lapsi teadlikult juhtida ideaalide ja aadete juurde. Rahvad elavad aadetest. Kahtlemata vajavad kõik süüa ja kehakatet. Kahtlemata peavad kõik elu alalhoiuks tööd tegema. Kuid kõigil peab peale söömise ja joomise olema midagi kõrgemat, mis alles kahejalgse looma inimeseks teeb.
    Nii õpetas Peeter Põld meie iseseisvuse esimesel perioodil. Nüüd, kus Eesti teisest iseseisvumisest on möödas 20 aastat, on noore põlvkonna juures muutunud pea olematuks eestlane olla on uhke ja hää. Uurimusest “Rateʼi põlvkond ja demokraatia” (2006) selgus, et ligi 44% neljateist-viieteistkümneaastaseid noori eelistaksid elada mõnes teises riigis. Ehk peab tõesti igaüks ise kogema , mida tuhanded kodumaast ilmajäänud on läbi aegade kogenud: nimelt, et isa maa (isamaa) ja ema keel (emakeel) pole tühjad sõnakõlksud, vaid hindamatu väärtus.
    Aated teostuvad ja elustuvad üksnes siis, kui on olemas aatemehed, kelle poole aupaklikkuse ja lugupidamisega alati ja igas olukorras üles vaadatakse. Peeter Põld oli kompromissitu eeskuju mitte ainult oma õpilastele, kolleegidele ja oma lastele, vaid ka võhivõõrastele inimestele, sest tema sõnad ja teod olid kooskõlas. Peeter Põld ei olnud üksi. Hurt , Reiman, Kallas, Tõnisson , Liiv, Kukk, Lattik , Kõpp − kõik nad teadsid, et iga rahvas, kes tahab edasi elada, peab teadma, et ta maagiline imevõim on selles maakamaras, kus ta elab ja kus on elanud ta esivanemate pikk ahelik.
    Rikkus ilma ideaalideta on umbtee. Taasiseseisvumisel kuulutati korduvalt: omand on püha. Mitte isamaa, mitte inimesed, mitte rikkust loov töö, vaid omand, surnud, hingeta asi. Kui puuduvad ideaalid, hakkavad laiutama vastandid − jultumus, häbematus, kõlblusetus. Ideaal aitab kontrollida seda osa inimeses, mis on meis madal ning kui “ piits ” ja “präänik” ei toimi. Ideaalid kannavad inimese välja siis, kui ta ise ei jaksa! Ideaal hoiab täiuslikkust silme ees. Kui kaovad inimesed, kes juhinduvad kõlblusest, oleme otsas, olgu meil kas või kõige tugevam sõjavägi, parimad ülikoolid ja rikkaim majandus, kordab Sokratese õpetust ka Peeter Põld.
    Kui rahvas unustab oma sangarid või püüab neid pisendada, selle asemel et neid austada ja tänada, siis mõistab ta ise enda väikerahvaks ja araks ning kaotab võime ennast kõige inimloomusele võõra ja vaenuliku vastu kaitsta ( Undset 2005). Peeter Põld soovitab järgmisi abinõusid:
    • pidada kalliks oma emakeelt ja hoida seda puhtana;
    • tutvustada oma lastele rahva ajalugu kui rahvuslikku ajalugu;
    • tähistada rahvuslikke tähtpäevi ja mälestada rahvuslikke kangelasi (suurmehi ja -naisi) avalike pidustustega, eraldades niimoodi pidupäevad argipäevadest;
    • püstitada lasteasutustes asjastatud ajalootunnistusi, nagu mälestussambad, rinnakujud, tahvlid ja pildid rahvussuurmeestest ja suursündmustest, mis paneksid lapsi küsima ja õpetajaid jutustama vastavatest isikutest ja sündmustest;
    • kasutada rahvuslikke sümboleid pidulikel juhtudel linna, kooli ja kodu kaunistuseks;
    • õpetada lastele rahvuslikke kombeid; riiete, mööbli, toidu jms valmistamist ja kasutamist;
    • õppida tundma rahvuslikku teatrit, muusika -, kunsti- ja kirjandusteoseid.

    Eksib , kes usub, et rahva hinges elab igatsus iga päev läbi elada midagi uut, üha imelisemat, veidramat, ebausutavamat. Rahva hinges, nagu see ka rikkumata lapse juures ilmneb, elab vastupidine soov: rahvas armastab ühesugust, tuntut, püsivat, ja seda igal elualal: kommetes, söögis, joogis, raamatute ja laulude juures, kodu ja sõprade puhul ( Ristikivi 1996).
    Kümmekond aastat tagasi kirjeldas üks poiss oma unistuste kodu selliselt : Minu tulevane maja on 7-korruseline ja asub linnast väljas. Minu majas on 80 tuba ja 34 salakaamerat, nii et maja on valve all. Mul on 14 autot ja 350 m pikkune autode katsetamise sõidurada. Sellel võib niisama ka sõita (Müürsepp 2005).
    Lapse unistused peegeldavad meie tänapäeva esiväärtusi − varandust, edukust ja tarbimist. Meie juured on meie rahva pärimuses. Kas me ei peaks hoopis jõulisemalt kui seni taaselustama eesti rahva vaimset mälu?
    Kasvatus juhib enesekasvatusele
    Niisugust nähtust, kus kasvandik hakkab ise, teadlikult enda juures midagi kujundama, nimetataksegi enesekasvatuseks. See tähendab süstemaatilist, sihikindlat tööd iseendaga, et kõrvaldada puudusi ja kujundada endas positiivseid omadusi. Tegemist on inimese püüdlusega välja arendada neid omadusi, mida ta ise väärtustab.
    Tsiteerin Lembit Õunapuud (1989): Igapäevases kasvatuspraktikas võime märgata, et umbes 12−15 aasta vanuselt hakatakse endas kujundama ihaldatud omadusi, näiteks tahtejõudu, julgust või mingeid füüsilisi näitajaid. Iseend pannakse proovile kõikvõimalikes situatsioonides , sunnitakse end käituma teatud viisil. Seejuures võib ette tulla isegi veidrusi: seistakse tundide viisi ühel jalal; ei vastata pikemat aega ümbritsejate küsimustele; sooritatakse arvutuid kordi üht ja sedasama liigutust. Kõike seda tehes arvavad õpilased ise, et see kasvatab tahtejõudu, iseseisvust, visadust. Kui küsida, miks nad nii teevad, on tüüpiline vastus: “Kasvatame iseloomu!”.
    Kasvatuse paradoks
    Inimene on sündides vaimselt tühi, väidab Uku Masing. Vaimsus on aga inimese spetsiifiline liigitunnus. Siit tulenebki kasvatuse ülesanne − tõsta inimene kultuuriilma, istutada temasse vaimsed vajadused (väärtused), õpetab Peeter Põld.
    Inimene saab inimeseks alles kasvatuse kaudu − see on klassikalise pedagoogika alustõde. Just kasvatus peaks tõstma inimese kõrgemale bioloogilisest olemisest ja istutama temasse vaimsuse (kultuuri). Kasvatuse sihiks on vaba enesemääratlusega, iseennast leidnud inimene. Vabadus on kasvatuse lõppsiht, mitte lähtepunkt.
    Laps vajab vabadusele juhtimist, sest tema loomuses on nii tugevad vastuolud, et ühe osa vabadusele on tingimata eelduseks teise osa allaheitmine. Inimene arvab sageli vabalt talitavat siis, kui ta laseb end määrata välistest oludest ; tegelikult algab vabadus alles siis, kui valitseme iseenda impulsse ja toimime sisemiselt omaksvõetud väärtustest lähtuvalt. Iseloom avaldub valitsemises meelte ja kirgede üle.
    Kui laps on väike ja ei ole võimeline oma tegude eest ise vastutama, peavad seda tegema täiskasvanud. Last tuleb juhtida läbi halbadest ja ohtlikest olukordadest seni, kuni ta suudab seda ise teha. Välised mõjutusvahendid sisaldavad ka sundi. Sisemisele vabadusele kasvab laps välise sunni abil − selle kasvatuse paradoksi sõnastas Immanuel Kant .
    Lapsi on läbi aegade kasvatatud. Klassikalise pedagoogika alustekstid ulatuvad 25 sajandit tagasi antiigi kuldajastusse. Ei Sokrates , Platon ega ka Aristoteles ei kahelnud selles, et inimese tõeline olemus avaldub mitte tema sünnipärases loomuses, vaid selles, milleks ta võib muutuda, kui suudab realiseerida oma potentsiaalid . Selleks vajab aga inimlaps täiskasvanute abi ja juhtimist − kasvatust.

    3


    ---------------------------------------


    MIS ON KASVATUSE MEHHANISM?


    Selleks on internaliseerimine , väliste väärtuste sisemiselt omaksvõtmine. Väärtused, mis omaksvõtmisel muutuvad inimese iseloomuomadusteks, peavad enne olema ühiskonna poolt väärtustatud.
    Filosoofid kasutavad väärtustamisest rääkides mõistet hindamine. Väärtus ja hindamine on lahutamatult seotud: väärtus on tunnetatav vaid hinnangulise tegevuse kaudu, hindamise tulemusena. Kui me tunnetusprotsessis jõuame tõdemuseni, missugused on nähtused ja sündmused nii, nagu nad on, siis samal ajal kulgev hindamisprotsess annab samadele asjadele tähenduse meie jaoks. Väärtustamine saab toimuda vaid hinnangulise tegevuse kaudu, kusjuures hindamine on tunnetusega samaaegselt kulgev protsess.
    Psühholoogid kasutavad mõneti teistsuguseid mõisteid. Näiteks Rubinštein (1967) nimetab tunnetuse meid huvitava aspekti afektiivseks ehk emotsionaalseks. Ta kirjutab nii: Psüühilised protsessid on mitte ainult tunnetuslikud, vaid ka afektiivsed, emotsionaal-tahtelised. Nad väljendavad mitte ainult teadmisi nähtustest, vaid ka suhtumist neisse . Tunnetus sisaldab alati kas vähemal või rohkemal määral kahe vastandliku komponendi ühtsust: teadmised ja suhtumine, intellektuaalne ja afektiivne.
    Leontjev (1977) aga nimetab mõistet, mis näitab nähtuse tähendust konkreetse isiksuse jaoks, isiksuslikuks mõtteks. Nii või teisiti on väärtustamise puhul alati tegemist subjekti hinnangulise tegevusega .
    Hinnangulise tegevuse vormid
    Meil on hindamine käibele läinud kitsa mõistena: selle all mõistetakse tavaliselt sõnalist hinnangut (kiitvat või laitvat) või numbriliste hindepallide panemist (näiteks koolihinded).
    Emotsioonid on hindamise kõige esmane, vahetu ja spontaanne vorm. Seda on piisavalt hästi tõestanud oma monograafiates nii Hapsirokov (1972) kui ka Simonov (1981). Simonovi järgi on emotsioonide tekkeks hädavajalikud ja küllaldased alati ja ainult kaks faktorit (kõik muud faktorid võivad põhjustada vaid emotsioonide variatiivsust):
    • vajadus ( tarve );
    • selle vajaduse rahuldamise tõenäosus (võimalikkus).
    Emotsioone võime määratleda kui aktuaalse vajaduse ja selle rahuldamise võimalikkuse peegeldust (tunnetust), millele antakse hinnang kas geneetilise või varasema individuaalse kogemuse alusel. See tähendab, et emotsioonid on oma loomult hinnangulised . Kuigi Simonov nimetab veel emotsioonide ümberlülitavat, kinnistavat ja kompenseerivat funktsiooni, on meil siiani kõige rohkem tähelepanu juhitud just viimasele . See tähendab emotsioonide teket ja vajadust situatsioonides, kus informatsiooni jääb väheks. Põhjust emotsioonide õiget tähendust alahinnata on andnud ka see, et paljud filosoofid on ikka ja jälle rõhutanud: teaduslik tunnetus on kõrgeim tunnetuse aste; emotsioonid näitavad vaid seda, et me pole argimõistuse tasandilt kõrgemale tõusnud. Ehk teisisõnu: emotsioonid näitavad meie tunnetuse piiratust, küündimatust. Ilmselt on niisuguste väidete aeg lõppenud. Üha enam tunnistatakse teadust kui vaid üht maailma tunnetamise vahendit, mis ei ole kunstilise ja religioosse tunnetuse suhtes midagi ülimat, vaid üks võimalus teiste seas. Kui väärtustamine on võimalik vaid hinnangulise tegevuse kaudu ning emotsioonid on hinnangulise tegevuse esmane vorm, siis on selge, et väärtustamine ei ole võimalik ilma emotsioonideta.
    Emotsioone ei tohi samastada endast väljaminekuga, seisundiga , mis ei allu mõistuse kontrollile (afektid, tungid , ihad). Emotsioonid on eelkõige sisemine läbielamine, kaasaelamine, omaksvõtmine või ärapõlgamine. Emotsioone taunides ja neist igal juhul hoiduda püüdes võime küll teada saada uusi fakte, omandada uusi oskusi, kuid need jäävad meile surnud, tähenduseta faktideks.
    Teine suur alarühm on sõnalised hindamisvormid. Hinnang võib sisalduda sõnas eneses (hea, halb), aga ka sufiksite süsteemis: kui näiteks mees on hinnangust vaba, siis mehike enam mitte. Keele hinnanguline külg väljendub selgelt epiteetides, võrdlustes, metafoorides, hüperboolides jne. Verbaalse hinnanguvormi põhiühik on lause, otsustus .
    Selleks et eraldada hindamist sellest, mis pole hindamine, soovitatakse kirjeldamise-hindamise vastandamist. Deskriptiivsed, kirjeldavad laused (nimetatakse ka informatiivseteks, faktilisteks, tunnetuslikeks) vastandatakse hinnangulistele lausetele. Hinnangulised laused räägivad sellest, mida inimene peab väärtuslikuks, mida peab halvaks ja mille suhtes on ükskõikne.
    Kolmas suur alarühm on käitumuslikud hindamisvormid. Siia kuuluvad intonatsioon , poos, vaade, žestid, miimika , liigutused, aga ka ruumilise distantsi valimine hinnangu väljendajana. Igasuguse konkreetse tegevuse, asja, nähtuse jms juures on käitumuslikuks hinnanguvormiks ka olemasolevad tingimused ja vahendid, mis eraldatakse tegevuse sooritamiseks, ning materiaalne ja moraalne tasustamine tegevuste tulemuste alusel (Tuulik 1989).
    Väärtuste omaksvõtmine
    Väärtuste omaksvõtmise protsessi võib tegelikult nimetada mitmeti: sotsialiseerimine , interioriseerimine, internaliseerimine. Sisuliselt tähendab see sotsiaalse kogemuse muutmist inimese sisemise regulatsioonimehhanismi elemendiks , isiksuse aktiivsust ja tegutsemist mõjutavaks jõuks. Kuidas see protsess toimub, selle kohta on esitatud erinevaid teaduslikke teooriaid. Pedagoogikateadlaste arvates võib seda probleemi käsitleda kahest lähtekohast. Esimest väljendatakse järgmise ahela näol:
    Teadmised − veendumused – käitumine − harjumused
    Muidugi võib ka siin esineda lahknevusi rõhuasetuses − missugust ahela lüli pidada kõige olulisemaks? Ometi on kõigi erinevuste juures ühendavaks jooneks teadmiste ja teadvustatuse ning emotsionaalse läbielamise ja käitumusliku komponendi rõhutamine.
    Teise lähtekoha esindajad vaatlevad internaliseerimist kui aktiivses tegutsemises uute vajaduste ja motiivide tekkimist:
    Motiiv − eesmärgipärane tegutsemine − uued motiivid
    Kumb lähtekoht on õige? Vaatamata arvukatele uurimustele pole osatud anda selget vastust küsimusele: mida omaks võetakse (internaliseeritakse) ja kuidas see protsess toimub? Kasutatakse erinevaid mõisteid, ent ühest tõlgendust neil sageli pole, mistõttu iga uurija võib anda ühele või teisele mõistele oma sisu. Nii tulebki välja, et on põhjalikke uuringuid motiivide, eesmärkide, tegevuse, veendumuste, harjumuste, teadmiste, emotsioonide jms kohta, ent tervikpilt puudub.
    Leedu
  • 80% sisust ei kuvatud. Kogu dokumendi sisu näed kui laed faili alla
    Vasakule Paremale
    KASVATUSE KLASSIKA #1 KASVATUSE KLASSIKA #2 KASVATUSE KLASSIKA #3 KASVATUSE KLASSIKA #4 KASVATUSE KLASSIKA #5 KASVATUSE KLASSIKA #6 KASVATUSE KLASSIKA #7 KASVATUSE KLASSIKA #8 KASVATUSE KLASSIKA #9 KASVATUSE KLASSIKA #10 KASVATUSE KLASSIKA #11 KASVATUSE KLASSIKA #12 KASVATUSE KLASSIKA #13 KASVATUSE KLASSIKA #14 KASVATUSE KLASSIKA #15 KASVATUSE KLASSIKA #16 KASVATUSE KLASSIKA #17 KASVATUSE KLASSIKA #18 KASVATUSE KLASSIKA #19 KASVATUSE KLASSIKA #20 KASVATUSE KLASSIKA #21 KASVATUSE KLASSIKA #22 KASVATUSE KLASSIKA #23 KASVATUSE KLASSIKA #24 KASVATUSE KLASSIKA #25 KASVATUSE KLASSIKA #26 KASVATUSE KLASSIKA #27 KASVATUSE KLASSIKA #28 KASVATUSE KLASSIKA #29 KASVATUSE KLASSIKA #30 KASVATUSE KLASSIKA #31 KASVATUSE KLASSIKA #32 KASVATUSE KLASSIKA #33 KASVATUSE KLASSIKA #34 KASVATUSE KLASSIKA #35 KASVATUSE KLASSIKA #36 KASVATUSE KLASSIKA #37 KASVATUSE KLASSIKA #38 KASVATUSE KLASSIKA #39 KASVATUSE KLASSIKA #40 KASVATUSE KLASSIKA #41 KASVATUSE KLASSIKA #42 KASVATUSE KLASSIKA #43 KASVATUSE KLASSIKA #44 KASVATUSE KLASSIKA #45 KASVATUSE KLASSIKA #46 KASVATUSE KLASSIKA #47 KASVATUSE KLASSIKA #48 KASVATUSE KLASSIKA #49 KASVATUSE KLASSIKA #50 KASVATUSE KLASSIKA #51 KASVATUSE KLASSIKA #52 KASVATUSE KLASSIKA #53 KASVATUSE KLASSIKA #54 KASVATUSE KLASSIKA #55 KASVATUSE KLASSIKA #56 KASVATUSE KLASSIKA #57 KASVATUSE KLASSIKA #58 KASVATUSE KLASSIKA #59 KASVATUSE KLASSIKA #60 KASVATUSE KLASSIKA #61 KASVATUSE KLASSIKA #62 KASVATUSE KLASSIKA #63 KASVATUSE KLASSIKA #64 KASVATUSE KLASSIKA #65 KASVATUSE KLASSIKA #66 KASVATUSE KLASSIKA #67 KASVATUSE KLASSIKA #68 KASVATUSE KLASSIKA #69 KASVATUSE KLASSIKA #70 KASVATUSE KLASSIKA #71 KASVATUSE KLASSIKA #72 KASVATUSE KLASSIKA #73 KASVATUSE KLASSIKA #74 KASVATUSE KLASSIKA #75 KASVATUSE KLASSIKA #76 KASVATUSE KLASSIKA #77 KASVATUSE KLASSIKA #78 KASVATUSE KLASSIKA #79 KASVATUSE KLASSIKA #80 KASVATUSE KLASSIKA #81 KASVATUSE KLASSIKA #82 KASVATUSE KLASSIKA #83 KASVATUSE KLASSIKA #84 KASVATUSE KLASSIKA #85 KASVATUSE KLASSIKA #86 KASVATUSE KLASSIKA #87 KASVATUSE KLASSIKA #88 KASVATUSE KLASSIKA #89 KASVATUSE KLASSIKA #90 KASVATUSE KLASSIKA #91 KASVATUSE KLASSIKA #92 KASVATUSE KLASSIKA #93 KASVATUSE KLASSIKA #94 KASVATUSE KLASSIKA #95 KASVATUSE KLASSIKA #96 KASVATUSE KLASSIKA #97 KASVATUSE KLASSIKA #98 KASVATUSE KLASSIKA #99 KASVATUSE KLASSIKA #100 KASVATUSE KLASSIKA #101 KASVATUSE KLASSIKA #102 KASVATUSE KLASSIKA #103 KASVATUSE KLASSIKA #104 KASVATUSE KLASSIKA #105 KASVATUSE KLASSIKA #106 KASVATUSE KLASSIKA #107 KASVATUSE KLASSIKA #108 KASVATUSE KLASSIKA #109 KASVATUSE KLASSIKA #110 KASVATUSE KLASSIKA #111 KASVATUSE KLASSIKA #112 KASVATUSE KLASSIKA #113 KASVATUSE KLASSIKA #114 KASVATUSE KLASSIKA #115 KASVATUSE KLASSIKA #116 KASVATUSE KLASSIKA #117 KASVATUSE KLASSIKA #118 KASVATUSE KLASSIKA #119 KASVATUSE KLASSIKA #120 KASVATUSE KLASSIKA #121 KASVATUSE KLASSIKA #122 KASVATUSE KLASSIKA #123 KASVATUSE KLASSIKA #124 KASVATUSE KLASSIKA #125 KASVATUSE KLASSIKA #126 KASVATUSE KLASSIKA #127 KASVATUSE KLASSIKA #128 KASVATUSE KLASSIKA #129 KASVATUSE KLASSIKA #130 KASVATUSE KLASSIKA #131 KASVATUSE KLASSIKA #132 KASVATUSE KLASSIKA #133 KASVATUSE KLASSIKA #134 KASVATUSE KLASSIKA #135 KASVATUSE KLASSIKA #136 KASVATUSE KLASSIKA #137 KASVATUSE KLASSIKA #138 KASVATUSE KLASSIKA #139 KASVATUSE KLASSIKA #140 KASVATUSE KLASSIKA #141 KASVATUSE KLASSIKA #142 KASVATUSE KLASSIKA #143 KASVATUSE KLASSIKA #144 KASVATUSE KLASSIKA #145 KASVATUSE KLASSIKA #146 KASVATUSE KLASSIKA #147 KASVATUSE KLASSIKA #148 KASVATUSE KLASSIKA #149 KASVATUSE KLASSIKA #150 KASVATUSE KLASSIKA #151 KASVATUSE KLASSIKA #152
    Punktid 100 punkti Autor soovib selle materjali allalaadimise eest saada 100 punkti.
    Leheküljed ~ 152 lehte Lehekülgede arv dokumendis
    Aeg2016-12-09 Kuupäev, millal dokument üles laeti
    Allalaadimisi 8 laadimist Kokku alla laetud
    Kommentaarid 0 arvamust Teiste kasutajate poolt lisatud kommentaarid
    Autor Katja115 Õppematerjali autor

    Lisainfo

    Saateks

    1. Mis on must kasvatus?

    2 . Miks on kasvatus oluline?

    3. Mis on kasvatuse mehhanism?

    4. Missugused on kasvatuse eesmärgid?

    5. Kas jutt indigolastest on bluff?

    6. Miks on eneseteadvuseni nii pikk arengutee?

    7. Kas laps on täiskasvanule võrdne partner?

    8. Kas laps peab sõna kuulama?

    9. Miks on harjumused vajalikud?

    10. Mis vägi on memme musil?

    11. Mis värvi on armastus ?

    12. Milles on kiituse imeline jõud?

    13. Kas last tohib karistada?

    14. Miks tuleb last vabadusele juhtida?

    15. Mis on kõlbeline enesetunnetus?

    16. Miks on vaja leida kesktee?

    17. Miks Peeter Põllu kasvatusõpetus ei vanane?

    Lõpetuseks

    Viiteallikad

    must , kasvatus , mehhanism , eesmärgid , bluff , arengutee , armastus , karistama , vabadus , enesetunnetus , Peeter , Põllu

    Kommentaarid (0)

    Kommentaarid sellele materjalile puuduvad. Ole esimene ja kommenteeri


    Sarnased materjalid

    194
    pdf
    Käitumine klassiruumis-Bill Rogers
    352
    pdf
    Andekusest ja andekatest lastest
    990
    pdf
    Maailmataju ehk maailmapilt 2015
    343
    pdf
    Maailmataju uusversioon
    477
    pdf
    Maailmataju
    130
    rtf
    Amundsoni raamat
    937
    pdf
    Erakorralise meditsiini tehniku käsiraamat
    83
    doc
    Õiguse sotsioloogia





    Faili allalaadimiseks, pead sisse logima
    Kasutajanimi / Email
    Parool

    Unustasid parooli?

    UUTELE LIITUJATELE KONTO MOBIILIGA AKTIVEERIMISEL +50 PUNKTI !
    Pole kasutajat?

    Tee tasuta konto

    Sellel veebilehel kasutatakse küpsiseid. Kasutamist jätkates nõustute küpsiste ja veebilehe üldtingimustega Nõustun