Käitumine klassiruumis, Bill Rogers (0)

Bill   RogeRs
Käitumine 
klassiruumis
Tõhusa õpetamise, käitumisjuhtimise ja kolleegitoe käsiraamat
1
sisukord
Arvustajad raamatust „Käitumine klassiruumis“
4
Autorist
5
Teemad
6
Tänuavaldused
7
Sissejuhatus: „Ma ei mõelnud kunagi, et minust võiks saada õpetaja“
8
1. Klassiruumis käitumise dünaamika
12
2. Uus klass, uus aasta: käitumisjuhtimise kehtestamisfaas
34
3. Käitumisjuhtimise keel
65
4. Tõhus õpetamine : peamised arusaamad ja oskused
88
5. Klassiväline juhtimine: käitumise tagajärjed
112
6. Trotslikud ning emotsionaalsete ja käitumisraskustega lapsed
127
7. Viha talitsemine endas ja teistes
151
8. Kui olukord muutub keeruliseks: raske klass, rasked ajad
163
Järelsõna
184
Juhtumikirjelduste ja näidete register
185
Mõistete  seletused
187
Kirjanduse  loetelu
187
Sisuregister
188
© Bill Rogers 2011
ClassRoom  BehaviouR / Third  edition
A Practical Guide to Effective Teaching, Behaviour Management and Col eague Support
Bill Rogers
KäiTumine KlassiRuumis / Kolmas väljaanne
Tõhusa õpetamise, käitumisjuhtimise ja kol eegitoe käsiraamat
Tõlkija Katrin Mägi
Toimetaja Berk Vaher
Küljendus ja trükk AS Ecoprint
ISBN 978-9949-481-23-1
Raamatu väljaandmist toetab Euroopa Sotsiaalfondi kaasabil Eduko programm
2
3
Arvustajad raamatust
„Käitumine klassiruumis“ / (esimene ja teine väljaanne)
„Bill Rogers pakub igale õpetajale laialdast suhtluskorralduse võttestikku. Ta annab selgeid juhtnööre, kuidas 
kohaldada  kutsealast õiglustunnet ja emotsionaalset pädevust varajasest, minimaalsest sekkumisest kuni 
kõige raskematele õpilastele ja pingelisematele olukordadele reageerimiseni. Ta soovitab ka mooduseid, 
kuidas töötajad saaksid üksteisele toetavamat keskkonda luua – sealhulgas mentorlust. Mul pole kül alt 
sõnu, et „Käitumist klassiruumis“ ki ta. Kõik õpetajad tunnevad ära Bil i kirjeldatud olukordi . Ta ei põikle 
kõrvale tänapäeva koolide ja klassiruumide tegelikkuse eest. Siiski suudab ta ühtaegu aduda õpetajate 
muresid  ja neile esitatavaid nõudmisi ning kaitsta õpilasi, kõnetades nende vajadusi, pädevusi ja õigust 
lugupidavale lävimisele. Ta teeb seda selguse, elujõu ja huumoriga. Iga õpetaja vajab seda raamatut ja 
igal õpilasel on vaja, et tema õpetajad oleksid seda lugenud.“
Autorist
sue Roffey / Lääne-Sydney Ülikool ja Londoni Ülikool
Bill Rogers õpetas palju aastaid, enne kui te-
„Bill on selle valdkonna  autorite  seas  erandlik , sest ta töötab klassiruumides õpetajate kõrval, et nende 
tõhusat tegevust toetada ja neile eeskuju anda. Ta mõtestab teadlikult argikogemusi klassiruumis ja see 
mast sai haridusnõustaja ja raamatute autor; ta 
“kursis olemise“ mõõde ta kirjutistes muudab ta usutavaks ning julgustab tema  lugejat   omaenda  tegevust 
peab arvukalt loenguid käitumise juhtimisest, 
täiustama. See uusim teos on kujunemas õpilaste käitumisjuhtimise ja tõhusa õpetamise asendamatuks 
distsiplineerimisest, tõhusast õpetamisest, 
käsiraamatuks. Igal õpetajal peaks see raamat pidevalt käepärast olema, isegi – ja võib-ol a eriti – neil, kel 
stressitalitsemisest ja õpetajate heaolust üle 
on pikaajalised kogemused. Oma töö suurimad mõtestajad saavad aru, miks nad oma  headel päevadel  
Ühendkuningriigi,  Austraalia  ja Uus- Meremaa . 
on head õpetajad.“
Bill töötab ka mentorõpetajana keeruliste  
miKe o’ConnoR / The Psychology of Education Review / Köide 27, Nr. 2, lk 44-5
koolide meeskonnaõpetuses. Ta on vägagi 
teadlik tänapäeva kooli nõudmistest õpetaja 
juhirollile. Ta on Austraalia Hariduskol edži kol-
„Iga Bil  Rogersi raamat leiab innustunud vastuvõttu klassiõpetajatelt ning teistelt, kel e töö hõlmab õpilaste 
käitumist ja hingehoidu. Bill Rogersi kirjutuslaad on si ras, lõbus ja teravmeelne. Pärast stressirohket päeva 
leegiumi liige, All Saintsi ja Trinity kolledži ning 
klassiruumis võib see raamat anda teile jõudu jätkamiseks. See on tulvil praktilisi nõuandeid  soovitusi  
Leedsi Ülikooli kolleegiumi eluaegne auliige 
ja anekdootlike lugusid , mis põhinevad tõsielulistel olukordadel. Seda raamatud peaksid lugema kõik 
ning Melbourne’i Ülikooli haridusinstituudi 
õppivad ja äsja kvalifitseeritud õpetajad, nagu ka kogenud õpetajad.“
kol eegiumi auliige. SAGE on kirjastanud mit-
ChRis  sTansfield / Põhja-Lincolnshire’i Kutsekvalifikatsioonikeskus,  Ühendkuningriik
meid doktor Bill Rogersi raamatuid. Käesoleva 
raamatu „Käitumine klassiruumis“ erinevaid 
väljaandeid on tõlgitud mitmesse keelde.
„Tema esitusviis on ilmekalt elutruu – tema lood esitavad alati mõjusa segu murest ja rõõmust – jutus-
tusi väljakutsetest klassiruumis ja koolis, millega iga tegevõpetaja koheselt samastuda suudab. Tal on 
Et  Billi  tööde kohta rohkem teada saada, kü-
hämmastav  ja  haruldane  vilumus tabada klassiruumis ergult ära neid argijuhtumusi, mida me vaistlikult 
lastage ta veebilehte www.billrogers.com.
isegi olime adunud, kuid mitte kunagi säärase selguse ja täpsusega enesele teadvustanud.Ol es lugenud 
au, kust leiate ka täpsed  juhtnöörid , kuidas 
„Käitumist klassiruumis“ (mis ilmus küll eelmisel aastal, kuid levis mõnda aega vaid erialaste sündmuste 
kutsuda teda töötuba või koolitust läbi viima. 
raames), näen ma õpetajaid – ning omaenda juhtimis- ja vanemaoskusi – nii eredalt, nagu oleksin ette 
pannud oma esimese paari pril e. Sel ine ongi käesoleva raamatu mõju: see annab õpetajatele jõudu ja 
energiat ning see on kohustuslik igale osakonnale ja  koolile .“
PRofessoR  Tim BRighouse / Birminghami Haridusameti juht  Times Educational Supplement, 19. aprill 2002
„Mulle kui äsja kvalifitseerunud õpetajale oli see tekst äärmiselt kasulik oma põhiliste õpetamisoskuste 
arendamisel – eriti „trotslikumate“ klasside õpilaste-õpetajate käitumise ja tegevuste mõtestamisel.“
Bill haRRis / Scottish Support For Learning
„See raamat on kohustuslik neile, kes al es astuvad õpetaja ametisse, ning sel est oleks ülimalt kasu prae-
guste õpetajate täiendkoolituses.“
Support For Learning
4
5
Teemad
Tänuavaldused
1. peatükk käsitleb laste käitumise dünaamikat; kuidas nii  õpilas (t)e kui õpetaja käitumine 
Raamatu kokkupanek pole vaid autorile ajamahukas ettevõtmine. Ma tahan tänada oma abi-
teineteist heas ja halvas vastastikku mõjutavad. Õpetaja „kontrolli“ ja juhirolli mõtestatakse 
kaasat Lorat – lähimat sõpra ja kaasõpetajat – kes andis mul e aina tuge ja  talus paberikuhjasid 
nii juhtimise, õpetamise kui korrahoidmise eesmärkidest lähtuvalt.
söögilaual. Tänu ka meie tütrele Sarah ’le; me jagasime seda söögilauda ikka ja jäl e (kodutöödeks 
2. peatükk  keskendub õppeaasta kri tilisele faasile – „kehtestamisfaasile“. Neile esimestele 
ja raamatu kirjutamiseks). Tänu sulle, Sarah, ka joonistuse eest järelsõnas. 
kohtumistele, mis aitavad määratleda ja kujundada meie juhirolli, autoriteeti, distsipliini ja 
Ma tänan kõiki oma kolleege, kelle jutustused ja lood on si n kirjas, ja kõiki õpilasi (kuigi nende 
suhteid klassiga ning panevad aluse toimivale ühtsustundele. Eriti rõhutatakse õpilastega koos 
nimed on muudetud), kes oleksid üllatunud lugedes , et nende käitumine on andnud ainet 
saavutatava „klassi kokkuleppe“ olulisust käitumises ja õppimises.
paljudeks selles raamatus kasutatud juhtumikirjeldusteks. 
3. peatükis kujundatakse välja käitumisjuhtimise  raamistik  ning käsitletakse käitumise juhti-
Ma tänan kogu SAGE Publicationsi Londoni meeskonda, kes julgustas mind iga sel e raamatu 
mise ja distsiplineerimise võtmeoskusi sel es. Nende oskuste illustreerimiseks on ära toodud 
väljaande puhul. Mu eriline tänu kuulub Jude Bowenile, Amy Jarroldile ja Marianne Lagrange’ile. 
hulk juhtumikirjeldusi. 
Suur tänu ka teile, Jennifer Crisp ja Wendy Scott , iga väljaande kujunduselementide eest.
4. peatükk vaeb tõhusa õpetamise aluseid ning toob välja vastavad põhiarusaamad ja os-
Ma tänan professor söör Tim Brighose’i raamatu esimese väljaande lahke ja suuremeelse arvus-
kused. Jällegi on tõhusa õpetamise aspektide, omaduste ja oskuste illustreerimiseks esitatud 
tuse eest (Times’i hariduseteemalises lisas ).
juhtumikirjeldused. 
Palju tänu ka neile teistele kri tikutele, kes end kannatlikult sel est raamatust läbi närisid ning 
5. peatükis arutletakse käitumise juhtimise üle käitumuslike tagajärgede ja „karistuse“ mõis-
tagasisidet, julgustust ja toetust pakkusid . 
tes. Kujundatakse välja tagajärgede kavandamise ja kohaldamise raamistik. Arutletakse ka 
Ma tänan oma sõpra ja kolleegi doktor John Robertsoni nõuannete,  tarkuse  ja toetuse eest 
ülekooliliste tagajärgede, näiteks peale tunde jätmise ja aja mahavõtmise meetodite üle ning 
läbi aastate.
kirjeldatakse põhjalikumalt  soovitatud  tegevusi. 
6.
Palju tänu ka Felicia Schmidtile, kes kannatlikult mu  käsikirjad  (jah – käsikirjad) loetavateks 
 peatükk keskendub trotslikule käitumisele ja õpilastele, kel ilmnevad emotsionaalsed ja 
tekstideks trükkis. 
käitumisraskused . Töötatakse välja õpetajate ja õpilaste toetamise ülekooliline raamistik, mil e 
rõhuasetus on hariduslikul toetusmudelil lastele, kel on sümptomaatilised või diagnoositud 
Vi maks lähevad mu tänud mu  paljudele  kolleegidele, kes oma klassiruumides minu kui men-
käitumishäired . 
torõpetajaga vastu pidasid ja kelle lood moodustavad selles raamatus interaktiivsed näited 
7.
õpetamisest, käitumisest ja käitumise juhtimisest. 
 peatükk keskendub viha  teemale : meie endi kui õpetajate vihale ning sellele, kuidas paremini 
suhelda teistega ja neid toetada, kui nad on vihased . Käsitletakse ka vihaste lapsevanematega 
Suur tänu minu kolleegidele, kes on alustamas oma õpetajatee esimest aastat. 
suhtlemist.
Me valisime endale ameti; me valisime õpetamise loodetavasti selleks, et tekitada muutusi 
8. peatükis tuleb jutuks , kuidas me üksteist õpetajatena toetada saame, eriti keerulistes 
koos oma õpilastega – häid muutusi sellel õpetamise ja õppimise teekonnal. Ma loodan, et see 
olukordades . Kolleegitoe kontekstis on arutluse all probleemid nagu raskesti juhitav klass, 
raamat toetab ja võimaldab seda valikut. 
(õpetaja) ahistamine (õpilaste poolt!), stress ja sellega toime tulemine. Iga probleemi puhul 
uuritakse toimetulekuvi se erilise rõhuasetusega toetaval mentorlusel. 
Bill Rogers
NB Juhtuminäited ja juhtumikirjeldused on selle teksti oluliseks osaks. Kõik arutluse all olevad 
Kolmas väljaanne
tegevused ja oskused on illustreeritud juhtumikirjeldustega, mis pärinevad Austraalia ja Inglise 
koolide kolleegidega koos mentorina õpetamisest.
Melbourne, aprill 2010
 
Juhtumikirjeldused ulatuvad lasteaiast gümnaasiumini (koos mõnede lapsevanema ja õpetaja 
suhete näidetega). Need juhtumikirjeldused on loetletud lühikokkuvõtte ja leheküljevi tega 
lehekülgedel 249-50.
6
7
Sissejuhatus: 
Ta rullis maali kokku ning ma  nägin , kuidas ta  klassist  lahkudes pani selle oma töölauale meie 
klassiruumi kõrval asuvas kabinetis. Ma varjasin end natuke eemal koridoris . Kui ta parasjagu ei 
vaadanud, hi lisin ma sisse, võtsin endale kuuluva tagasi, pistsin selle oma koolivormi kampsuni 
„Ma ei mõelnud kunagi, et minust võiks saada õpetaja“
alla ja teel esimesse tundi panin selle salaja teadetetahvlile tagasi. Pisut hiljem samal hommi-
kupoolikul vaatasid 4. klassi õpilased ülakorruse suures klassiruumis filmi. See oli mustvalge 
Haridus on lihtsalt ühiskonna hing, mis kandub ühelt põlvkonnalt teisele. 
loodusfilm – „Saarmad Kanadas“ või midagi sellist. See oli tõenäoliselt  ajatäitmiseks mõeldud 
G.K. Chesterton, 1924
tegevus, kuna see toimus kooliaasta eelvi masel päeval. Me sosistasime pimeduses, teeseldes, 
et oleme filmi süvenenud, kui koputus uksele andis teada veel ühest korrapidajast. Õpetaja 
astus projektori juurest kõrvale, avatud uksest langes valguski r risti üle pimendatud klassiruumi 
Ma ei mõelnud kunagi, et minust võiks saada õpetaja
esiosa ja hääl teatas: „Härra Smith tahab koheselt Bil y Rogersit  näha“. Õpetaja vastas umbes 
Ma ei mõelnud kunagi, et minust võiks saada õpetaja; mu kooliaeg möödus vahelduva eduga. 
midagi nagu: „Hästi! Kui ta on si n, saadan ta kohe, kui  film  on lõppenud.“  Paistis , et ta ei  võtnud  
Asi polnud õppimises; sel ega sain ma (üldjoontes) hakkama. Probleemiks oli  kontrol  il ja võimul 
korrapidaja sõnu ülearu tõsiselt – vähemalt mitte seda „kohe“ osa. Uks sulgus ning pimedus 
põhinev kultuur. Vaid vähesed õpetajad julgustasid õpilasi või võimaldasid neile kuigivõrd oma 
ja filmiheli pakkusid mulle piisavalt „katet“ , et välja hiilida. Ma sosistasin oma sõbrale , „Ära 
vaadete ja mõtete väljendamist. Mul oli ka palju kokkupõrkeid väiklaste, kiuslike ja kohati jul-
ütle midagi. Ma lähen ära – koju.“ Kikivarvul, selg vastu seina surutud, liikusin ma pimeduses 
made õpetajatega. Karistused – isegi löömine ja keretäis – käisid tol ajal (1950ndate keskpaigast 
ettevaatlikult. Avasin ukse nii vaikselt kui suutsin ja olin peaaegu vaba. 
kuni 1960ndate  alguseni ) õpilaseluga paratamatu ohuna kaasas. Kord üheteistaastaselt sain 
Nädal hiljem saime koolidirektorilt kirja (pärast kooli sulgemist suvevaheajaks – meil polnud 
ma nahutada selle eest, et lõhkusin ära pliiatsi , mille teine õpilane oli mul käest krahmanud. 
telefoni). „Me oleme teie poja käitumises äärmiselt  pettunud . .“ oli seal kirjas, või midagi sar-
Ma kahmasin sel e tagasi, too teine hakkas huilgama ja mina „jäin vahele“. Mind süüdistati nä-
nases toonis. Mu vanemad küsisid mult , mida ma tahan, et nad „kogu selle asja“ suhtes ette 
geluse põhjustamises ja hiljem sain ma nüpeldada. Sama juhtus korduvalt ka vastu rääkimise  
võtaksid. Arukatena lubasid nad mul minna teise kooli – umbes kuueks kuuks. Just enne mu 
eest, selle eest, et joonistasin õpetaja kuulamise asemel oma vihikutesse pilte, ja selle eest, et 
kuueteistkümnendat sünnipäeva asus mu perekond ümber Austraaliasse (kümne inglise naela  
hiilisin lõunapausi ajal poodi (tol ajal oli see raske kuritegu ). 
eest). Suurepärane kaup! Ma ei teadnud (kuidas oleksimegi võinud teada), milline tulevik meid 
Ma elasin selle üle – me kõik elasime – aga ma ei mõelnud kunagi, et minust võiks saada õpetaja. 
ees ootas, kui laev Inglismaa rohelisest ja lubjakivisest rannikust eemaldus. . 
1950ndail (pärast Teist maailmasõda) olid paljud minu kooli meesõpetajatest teeninud relva-
Hulga aastaid hiljem, ühel oma paljudest reisidest tagasi Inglismaale, et korraldada seminare  
jõududes ega suhtunud leebelt õpilastesse, kes näisid kas või pisutki kõigutavat täiskasvanute 
käitumise juhtimise ja distsipliini  teemadel  nii  koolides  kui ülikoolides, kohtasin ma õpetajat, 
autoriteeti. Küllap andsin avalikult teada, et mul on põhiõigused . Nende õiguste tuumaks oli 
kelle isa õpetas mind samas keskkoolis , kus ma „selle pildi“ olin maalinud. Jutustasin talle oma 
soov olla koheldud elementaarse väärikuse ja lugupidamisega ; veidral kombel  polnud mul 
maali-episoodist ning tema jagas seda kohaliku ajakirjandusega (ma ei teadnud, et ta mu jutu 
probleeme õpetajatega, kes sellist lugupidamist üles näitasid. 
edasi rääkis). Artikkel kirjeldas mind kui end ise akadeemiliseks äpardujaks kuulutanud meest, 
Ma mäletan  üht konkreetset õpetajat, kes kogu klassi ees minu juurde astus (aastal 1961) ja 
kes kukkus läbi ülemineku tasemetöös ning kelle eredamad mälestused koolist on seotud 
mu särgist kinni haaras. (Olin sosistanud midagi enda taga istuvale sõbrale.) Seejärel torkas ta 
nahatäitega mässulise käitumise eest, kuid kes nüüd tegeleb haridusliku nõustamisega just 
mind sõrmedega rindu ja küsis, „Kas sind kasvatati või lasti lihtsalt „vohada“, Rogers?“ Ma ei 
selsamal teemal. 
meeldinud tal e. Süda pekslemas, tõusin ma püsti ja ütlesin: „See pole kõige vähematki teie 
Olin üsnagi ärritatud fraasist „end ise akadeemiliseks äpardujaks kuulutanud. .“ (ma pole kunagi 
asi!“ (Isegi 15-aastaselt olin ma temast natuke pikem). Kellelegi polnud lubatud rünnata minu 
midagi sellist öelnud ega uskunud):  ennasttäis ajakirjanduslik tõlgendusvabadus, mis muud. 
vanemaid ega nende kasvatusviise. Ma pöördusin ümber ja jalutasin klassist välja. Klass oli 
Si ski on neil mälestusteradadel rändamises peidus õppetund. Pole võimalik ennustada, kuhu 
haudvaikne ja ootas; kõik see oli väga dramaatiline. Ma ei näinud „ jobu “ (nii olime ta ristinud) 
õpilane võib jõuda või mis temast saab. Mõned mu õpetajad ütlesid mulle – sisuliselt  ja vahel 
terve nädala. Ta ei jätnud mind isegi peale tunde – küllap ta mõistis, et oli läinud liiga kaugele 
ka sõnades – „Sinust ei tule midagi. .“, lisades just selle päeva põhjuse: „sest sa ei kuulanud“ 
(isegi tolle aja kohta). Ta lihtsalt hoidis minust veerandi lõpuni eemale. 
või „ei kuula“ või „sa ei keskendu ega ole hoolas“. See õpetab ka, et õppimine on elukestev, et 
Ma lahkusin koolist 15-aastaselt; jooksin ära. Lahkusin, sest ma jäin vahele sel ega, et panin kooli 
haridus  ei  lõpe koolis või kooliga . Päris kindlasti on vahe koolis käimisel ja haridusel. 
kesksele teadetetahvlile üles suure pildi, millel olid kujutatud kõik minu jaoks ebameeldivad 
Ma mäletan, et vaatasin alatasa klassi aknast välja (eriti si s, kui mul oli igav või kui õpetaja aina 
õpetajad.  Aasta oli si s 1962 ja kooliaasta lõpuni oli jäänud veel kaks päeva. Olin selle maali 
jauras ja jauras). Nägin taamal rohelisi põlde ja puid ja Hertfordshire ümaraid madalaid künkaid. 
peale palju aega kulutanud – õlivärvides, hästi suur lõuend, Salvador Dali stiilis maalitud näod  – 
Aken näis ütlevat: „Tule!“ Mina ei saanud. 
õpetajate näod „voolamas“, tumedamasse keeriselisse tausta sulandumas. Olin sel konkreetsel  
Lõpuks – hulga aastaid hiljem – sai minust õpetaja. Vähemalt olid mõned neist endistest 
päeval varem kooli tulnud, signeerimata maal kokkurullitult pintsaku all peidus. See oli minu 
õpetajatest mulle õpetanud , kuidas ei tohi distsiplineerida: kuidas ei tohi lapsi piinlikku olukorda 
sõnum, minu avaldus; hüvastijättev coup de grâce. Korrapidaja jälgis mind, kui ma vargsi oma 
seada, neid kritiseerida ega häbistada. Nad õpetasid mulle ka, kuidas ei tohi õpetada. Õnneks 
maali üles riputasin. Ta andis mu üles, kuigi poleks pidanud seda tegema. Klassi kogunemisel 
oli mul loomulikult ka lahkeid ja suuremeelseid õpetajaid. Selliseid õpetajaid mäletame alati. 
hoidis meie klassijuhataja maali üleval (esitledes seda niivi si veel kord avalikult), vaatas minu 
Nad toetasid mu püüdlusi, julgustasid mind ja uskusid minusse ning võimaldasid mul tänase 
poole ja ütles, “Sa tead ju, mis sinuga juhtub, Rogers, eks?“  Noh, ma olin ennegi nüpeldada 
päevani õppimist jätkata ning seda väärtustada. Nad võimendasid ka varakult tekkinud edasi-
saanud. Ma ohkasin, kortsutasin kulmu ja kehitasin õlgu, jättes sobivalt ükskõikse mulje. Ta 
vi vat uskumust, et „ma saan sellega hakkama“. 
polnud naljast aru saanud.
8
9
Haim Ginott1 on rääkinud õpetajate tegude määravatest tagajärgedest, millel on võim mõju-
Minu enda õpetamiskogemus lähtubki neil päevil korralisest kolleegimentori tööst – otse-
tada õpilaste elusid nii paremuse kui halvemuse suunas. Igal õpetajal on kohustus mõtestada 
sest osalusest rühmatöös alg- ja põhikooliõpetajatega, kes üritavad teadlikumalt mõtestada 
talle antud võimet avada või sulgeda laste päid ja südameid. Oma õpetajateel on mul tulnud 
igapäevast õpetamist , käitumisjuhtimist ja distsiplineerimist. Mentorlus on ühine kutsealane 
ümber mõtestada paljusid seisukohti, mis puudutavad käitumist klassiruumis, õpetaja käitumist, 
teekond : sel es ei kehti ülema- alama  suhteid. Eesmärgiks on panna alus mõtestatud kutsealasele 
distsiplineerimise ja juhtimise eesmärke ja piiranguid ning seda, kuidas käivitada koostöövõi-
tegevusele (vt lk 17 ja alates lk 237). 
melisemaid klasse , kus õigused ja kohustused toimiksid käsikäes kõigi hüvanguks.
Kõiki selles raamatus soovitatud võtteid või lähenemisi toetavad näited ja juhtumikirjeldused, 
See raamat on sündinud aastatepikkusest õpetajate täiendkoolitamisest ning lugematust 
mis pärinevad minu hiljutistest õpetamiskogemustest, millesse ma mentorõpetajana olin kaa-
arvust mentoritundidest kolleegidega Austraalia ja Briti koolides. 
satud. Ma olen mentorluses tegev olnud vi mase vi eteist aasta vältel (sageli väga suurt vaeva 
Olles teinud üle neljakümne külaskäigu Ühendkuningri ki, et korraldada seminare ja toetada 
nõudvates koolides). 
professionaalset arengut koolides ning koostöös haridusametnike ja ülikoolidega, loodan 
Ma muutsin oma kolleegide (õpetajate) ja õpilaste nimesid kõikjal, kus eetilised normid seda 
ma, et see ühenduslüli minu Austraalias omandatud õpetamis- ja konsulteerimiskogemuste 
nõudsid. Ma olen isegi muutnud klassi, õppeainet ja sugu, kui pidasin seda vajalikuks, muutmata 
ning Ühendkuningri gis peetud täiendkoolituste vahel leiab siin jätkuvalt ärksat (ja kasulikku) 
si ski käitumuslikku konteksti ning esitatud tegelike näidete ja olukordade tähendust. Kirjutamise 
vastuvõttu.
ajal meenus iga juhtuminäide, iga katke õpetaja-õpilas(t)e dialoogist; meenusid mälestused 
konkreetsest klassist ja õpilastest, isegi konkreetsed päevad – kergelt ja ki resti. Suutsin isegi 
Mõned olulised sissejuhatavad märkused edasise teksti kohta...
taas läbi elada  mõningaid emotsioone, mis kaasnesid mõnede raskemate distsiplineerimist 
nõudvate olukordadega, millega mul on tulnud tegeleda.
Taktikaline paus (...)
Neid näiteid teiega jagades on minu eesmärgiks alati tõsta esile tõhusa õpetamise, juhtimise ja 
Sel es raamatus on palju näiteid ja juhtumikirjeldusi häirivaist ja kordarikkuvaist käitumisvi sidest. 
distsiplineerimisega seotud mõisteid, võtteid, tegevusi ja oskusi. Kirjutades olen ma ka täiesti 
Kõik juhtumikirjeldused pärinevad mu tööst kol eegide mentorõpetajana. Kõik tegevused ja 
teadlik tõsiasjast, et õpetajana olete pidevas tegevuses hetkest, mil te kooliväravast sisse astu-
oskused, mida sel es raamatus käsitlen, pärinevad peamiselt neist kogemustest (ja neid toetavad 
te. Teravalt teadlikuna sel est, mida päevast päeva õpetamine endast kujutada võib, olen ma 
ka selles vallas läbi vi dud uurimused). 
püüdnud pöörata tähelepanu nii ebatõhusatele kui tõhusatele õpetamistegevustele; eristades 
Kogu raamatu kestel leiate te paljudes õpetajate-õpilaste keskusteludes sulgudest kolm punkti 
alati seda, mida tehakse kellelegi omaselt ja mida tehakse halva päeva sündroomi mõjul. 
(. .). See tähistab levinud õpetajakäitumist, mida olen otsustanud nimetada „taktikaliseks pausiks“. 
Kunagi ei tule aega, mil me enam ei mõtesta end õpetajana (või õpilasena). Ma loodan, et see 
See teadlik käitumine seisneb lühikeses pausis, mille õpetaja teeb oma kõnes püüdmaks õpilase 
raamat võimaldab teil oma kutsumust isiklikult mõtestada ning toetab ja innustab teid teie 
tähelepanu või andmaks õpilasele aega õpetaja poolt äsja öeldu töötlemiseks. Vanematele 
õpetajateel. 
lastele võib see ka  edastada üleskutse „maha rahuneda“.
Näiteks kui te mänguväljakul mitme meetri kauguselt õpilasele vi pate või ta enda juurde kut-
sute, peate esmalt saavutama silmsideme. See on ilmselt lihtsam, kui me teame õpilase nime. 
Teooriad, hoiakud ja see raamat
Kui me seda ei tea, kõrgendame tema poole vaadates tõenäoliselt häält, ilma et karjuksime, 
Käitumisjuhtimise ja koolidistsipliini asjus eksisteerib hulk juurdunud teoreetilisi hoiakuid. 
ja hõikame: „ Vabandust  (...)! Vabandust (. .)!“. Kas me soovime vabandust paluda ? Me võime ka 
Nagu igasuguseid teoreetilisi lähenemisi, jagub ka neid üle skaala, mida erialases kirjanduses 
hüüda: „Hei (. .)! Hei (. .)!“. Samuti võime me kasutada üldist „Sõbrad (. .)! Sõbrad (. .)!“ või „Poisid 
tavatsetakse pi ritleda õpetaja otsesest kontrollist (näiteks teatud kehtestava distsiplineerimise 
(. .)!“ või lihtsamini nende nimesid (juhul, kui neid teame). Taktikaline paus (. .) otseses kõnes 
vormid) mittedirektiivsete lähenemisteni (näiteks „õpetaja tõhususkoolitus“).
väljendab meie püüdlust saada ja hoida mõningast tähelepanu ja keskendumist. 
Need hoiakud sel skaalal on osalt filosoofilised, osalt pedagoogilised ja osalt  psühholoogilised  
Klassiruumis kasutame taktikalisi pause sageli si s, kui oleme ametis juhtimise ja distsiplineerimi-
ning  kõigil on omad järelmid meie väärtustele ja tegevusele õpetajana. See raamat ei ole aru-
sega. Mitmed õpilased lobisevad omavahel sel ajal, kui õpetaja püüab klassi tunni alustamiseks 
telu erinevate teoreetiliste lähenemiste, hoiakute või mudelite üle. Kui „minu“ lähenemist on 
rahustada. Ta libistab pilgu üle klassi; ta kasutab taktikalist pausi (midagi ütlemata). Kui rahutus  
erinevates käitumise juhtimist puudutavates kirjatükkides nimetatud, on mind kirjeldatud kuskil 
taandub, ütleb ta: „Pilgud si apoole ja kuulake (. .)“; ta teeb uuesti taktikalise pausi. Tasandades 
teoreetilise skaala keskel paiknejana – üldjoontes esindamas „demokraatlikku distsiplineerimist“ 
häält  kordab  ta:  „Pilgud siiapoole ja kuulake, tänan (. .)“. Tunnetades klassi tähelepanu ja kes-
või „ positiivset käitumise juhtimist“ või „interaktsionistlikku“ või „referentvõimul põhinevat 
kendumist, lausub ta seejärel: „Tere hommikust kõigile. .“ ning alustab uut tundi. Taktikaliste 
lähenemist“. Kui lugejad on huvitatud teoreetiliste mudelitega tutvumisest, siis soovitaksin 
pauside tegemine on üks väike  tahk  – kuid väga oluline väike tahk – õpetaja üldises käitumises. 
ma Edwardsi ja Wattsi (2008), Charlesi (2005), Wolfgangi (1999), Tauberi (1995) ning McInerney 
ja McInerney (1998) suurepäraseid  tekste .
Ei mingeid lahtiütlemisi
Neis mudelites ei ole midagi põhjapanevalt uut. Põhimõtteliselt pi ritlevad nad, mil isel määral 
ja millist liiki õpetajapoolset juhtimist käitumise juhtimisel ja distsiplineerimisel rakendada. Nad 
On raamatuid, mil e algusest võib lugeda: „Kõik tegelased on välja mõeldud. . igasugune  sarna -
toovad esile ka selle, millisel määral ja millisel vi sil peaks õpetaja distsipliiniküsimustes juhina  
sus. .“. Selles raamatus on vastupidi. Iga näide ja juhtumikirjeldus, isegi kõige lühemad katked 
sekkuma. Kuigi paljud  teoreetikud  on mulle mu tegevuses õpetajana ning uurimistöös ülikooli 
õpetaja-õpilase dialoogist on võetud otseselt minu kogemusest kooliõpetaja/mentorina. 
lektori ja kirjutajana väga kasulikeks osutunud, on minu huvi alati keskendunud sellele, kuidas vi a 
10
11
meie „filosoofia“, meie väärtused, meie enesemääratlused õpetaja ja juhina õpetamise argiste 
Nende juhtumipõhiste näidete lugemisel julgustan ma teid mõtestama seda, kuidas õpetaja 
asjaolude ning igapäevaste pingete (ja rõõmude) konteksti. Ja edasi sellele, kuidas rakendada 
käitumine ja õpilase käitumine teineteist vastastikku mõjutavad. Kordarikkuva käitumise ise-
käitumise juhtimist heade ja toimivate suhete loomiseks oma õpilastega. 
loom, määr ja mõju ei ole selles tähenduses lihtsalt õpilase korrarikkumise tulem; käitumine on 
Seda teksti kirjutades olen püüdnud igal hetkel küsida mitte ainult seda, miks ma peaksin 
ka konkreetses kontekstis õpitud.
juhtima  ja distsiplineerima antud viisil (väärtuste küsimus), vaid ka mida ja kuidas ma peaksin 
õpilaste puhul juhtima, suunama, võimaldama, ohjama, korrigeerima ja  toetama . 
„liigvalvas“ juhtimine
Corey’t on mõned tema õpetajad kirjeldanud kui „logelema kippujat“ ja „päris tülikat tegelast!“. 
mäRKus
Mis tahes kodune toetus põhilistele korralduslikele oskustele ja  igapäevase vastutuse rakenda-
1. Haim Ginott (1922-1973) oli psühholoogiaprofessor (New York Graduate School), kes tegi palju sel eks, 
misele koolis on „pi ratud“. Klassis kallutab ta end tooliga tahapoole, tühi pilk silmis – ta vaatab 
et töötada välja distsiplineerimismudel, mis propageeriks väärikat, lugupidavat ja samaväärset suhtlust 
aknast välja (ehk ka  osalise  vabaduse poole?). Tema tähelepanu ei suuda haarata ülesande 
oma õpilastega. Tema rõhuasetused õpetajapoolse juhtimise positi vsele mõjule on alati olnud suureks 
nõudeid matemaatikatunnis. On tema kolmas tund selle õpetajaga. 
innustuseks ja toeks minu õpetaja- ja mentoriteel. 
Õpetaja kõnnib tema juurde ning küsib tema laua kõrval seistes: „Miks sa pole üldse tööd alustanud?“. 
„Mul pole ju pastakat!?“ on Corey vähemalt aus.
1.
„Ära räägi minuga niiviisi!“ Õpetajale ei meeldi Corey hääletoon ja käitumisviis („ laisk tola“).
 peatükk
„No aga mul pole ju pastakat? Mida ma siis ütlema pean?!“ Corey paneb tusaselt käed rinnale risti 
ja pöörab pilgu ära.
„Si s hangi endale pastakas!“ Sel e peale tõuseb Corey püsti ja kõnnib klassist välja. Õpetaja järgneb 
talle kiiresti.
„Kuhu sa omast arust lähed? Tule kohe tagasi!“
Klassiruumis käitumise dünaamika
Corey vastab teeseldud ärritusega: „Ise käskisite mul pastaka hankida! Džiis – ma lihtsalt läksin 
seda oma kapist võtma.“  Ta laksutab keelt ja ohkab kõvasti.
Igapäevane õpetamistegevus koolis leiab enamasti aset küllaltki ebaharilikus olukorras: väike 
„Ma pidasin silmas, et küsi mõnelt teiselt õpilaselt. Minu tunnist sa välja ei jaluta!“
ruum (arvestades sellele esitatavaid nõudmisi), tihti ebasobiv mööbel ja liikumisruum, 50- mi-
nutiline (või lühem) ajapi rang, et täita õppekavas kehtestatud eesmärke, ning 25-30 erinevat, 
Corey loivab klassi tahaotsa kaaslase juurde.
unikaalset isiksust, kellest mõned isegi ei pruugi tahta seal viibida. Mõned meie õpilastest 
„ Kuule , Craig , anna meile pastakas.“
tulevad väga toetavatest kodudest , mõned aga lähevad koju, kus pidevalt karjutakse ja nää-
Craig vastab: „Ei saa sa mingit pastakat. Ma ei saanud eelmistki tagasi.“
geldakse, kus saab kehvasti süüa, kus pere ei toimi normaalselt või on asjad veelgi hullemad. .
Corey läheb tagasi õpetaja juurde (enamik klassist naudib nüüd seda väikest pi nlikku vahejuhtumit).
Võime ja motivatsioon sellises formaalses koolikeskkonnas õppida varieerub suuresti. Ning 
„Ta ei anna mul e pastakat,“ irvitab Corey.
õpilastel ei lähe kaua aega, et aru saada, mil ised on nende õpetajad. . Miks si s ei peaks õpetaja 
Corey õpetaja ütleb, „Kuule, mul on sel est kõrini. Sa tead, et sa pead pastakat ja paberit kaasas 
igapäevase rolliga seotud olema mõningane loomulik, tavapärane  stress ja pinge?
kandma...“
Corey segab vahele: „Jah, aga inimesed unustavad vahel, teate!“
Me õpetame üksteist
„Tead, kui sa ei saa minu tundi tuldud nii, et sa oled valmis kaasa töötama, parem lahku ja mine 
Selles üsna ebatavalises keskkonnas, kuhu  õpilased ja õpetajad toovad kaasa oma isiksused, 
õpetaja  Smithi  juurde (klassijuhataja).“
tunded ja vajadused ning kus peab valitsema tasakaal teatud kohustuste ja õiguste vahel, 
„Vat lähen jah. Ongi üks kuradi nõme tund! “ Corey tormab välja. 
„õpetavad“  nii õpetajad kui õpilased üksteist läbi igapäevaste suhtumuslike käitumisvi side. 
Õpetaja hüüab tal e järele: „Ah nii! Kohtume peale tunde!“
Sellest jääb väheks, kui pi ritleme õpilase korrarikkumise eraldiseisva teemana, mis puudutab 
Corey (nüüd juba poole koridori peal) hüüab vastu: „Ei huvita!“
ainult õpilast. Igas koolis võivad samad õpilased käituda erinevates olukordades ja erinevate 
õpetajatega erinevalt. Õpetaja käitumisel ja õpilase käitumisel on vastastikune mõju nii teine-
teisele kui ka alati juures vi bivale kaasõpilastest „publikule“. 
Väike vahejuhtum õpilasega, kel pole pastakat, muutub vaevuusutavalt suureks märuliks. Ma 
olen näinud, kuidas see mõnede õpetajatega juhtub. Võib-olla on õpetajal halb päev (võib-olla 
Nagu  eelpool   mainitud , on järgnevad juhtumipõhised näited võetud otse mu tööst kolleegide 
ka õpilasel). Võib-olla on õpetaja iseloomult väiklane, ebameeldiv, pedantne,  sarkastiline  – mida 
mentorõpetajana ning enese ja oma kolleegide ulatuslikust jälgimisest koolides, kus ma olen 
iganes. Siiski võib näha, et õpetaja käitumine panustab sellesse vahejuhtumisse – ja sellele 
töötanud. 
edasise käigu andmisse – sama palju kui õpilase käitumine. 
Need jagatud vaatlused on aluseks meie kutsealasele enesemõtestusele, mis võimaldab ja 
Sarnane juhtum leiab aset ühes teises klassis. Õpetaja läheb õpilase juurde, kes pole mitme 
toetab muutmisotsuseid ning kutsub esile vajalikud oskused käitumise  juhtimiseks . 
minuti jooksul oma ülesandega tegelenud . Õpetaja on andnud talle aega alustamiseks – võib 
12
13
ju olla, et ta mõtleb; et tal on vaja mõnda minutit oma mõtete kogumiseks ja keskendumiseks; 
Selliselt  teadvustataks tüdrukule käitumuslikku valikut, „suunatust ülesandele“ ning ootust 
aga ta võib olla ka järjekordne noormees , kellel on TPSH (tähelepanupuudulikkuse spektrihäire). 
koostööle. 
Tütarlaps  astub  klassi mõned  minutid  liiga  hilja . Üheksanda klassi õpilasele Melissale  meeldib 
Õpetaja tervitab teda ja lausub, „ Bradley , ma märkasin, et sa ei tööta. .saan ma kuidagi aidata?“ 
tähelepanu  äratada  ning ta naeratab klassi sisenedes mõnedele sõpradele. Ta kannab  pikki  
Ta väldib küsimust, miks poiss pole veel tööd alustanud. 
rippuvaid kõrvarõngaid (pole lubatud). Õpetaja märkab teda kiirelt. 
Noormees ütleb: „Mul pole pastakat.“
„Sa võid ühe minu omadest saada,“ vastab õpetaja.
Õpetaja: „Nii – tule siia [teraval häälel – nähtavalt häiritud Melissa hilinemisest ja „diivalikust“ 
Kuna see on al es üks esimestest tundidest, pole õpetaja veel kindlaks teinud, mil ised õpilased on 
sisenemisest]. Miks sa hilinesid?“ 
loomult hajameelsed või  laisad , või kes otsivad lihtsalt tähelepanu või  „mängivad mingeid mänge“ 
Õpilane: „Ma jäin ainult paar minutit  hiljaks .“
või kel el on tõesti raskusi õppimisega. . Tal on karp punaste ja siniste pastakate, mõne joonlaua, 
kustutuskummide ja harilike pli atsitega (kõigil 1 cm laiune kol ase isoleerpaela riba ühes otsas – et 
Õpetaja: „Miks sa kannad neid. . asjandusi?“
need jõuaksid tagasi karpi , mis on samuti kol ane). Karbil on suurte tähtedega kirjas: TAGASTA 
Õpilane: „Mida?“
SIIA. ETTE TÄNADES õpetaja Brown . 
Õpetaja: „Neid asjandusi – sa tead kül , mil est ma räägin – neid tobedaid kõrvarõngaid.“ 
Pastaka pakkumisele vastatakse: „Jaa, aga mul pole ju ikkagi punast pastakat?“
Õpilane: „Õpetaja Daniels [tema klassijuhataja] ei öelnud midagi! [Melissa hääletoon on tusane, 
„Minu kol ases karbis on üks,“ osutab õpetaja oma laua poole.
ükskõikne – ta pöörab pilgu kõrvale. Õpetaja tajub väljakutset – ja siiski häirivalt „ületeenindab“ 
„Jaa, aga mul pole paberit,“ irvitab poiss.
seda].
„Bradley – kol ase karbi kõrval on joonelised ja valged A4 paberid. Sobib, Bradley? – Ma tulen ja 
Õpetaja: „Kuula! Mind ei huvita, mida õpetaja Daniels tegi või ei teinud. Võta need ära, kohe! Sa 
vaatan natukese aja pärast, kuidas sul läheb,“ lõpetab õpetaja ja pilgutab silma. Ta jalutab eemale, 
tead, et sa ei tohiks neid kanda!“ [Ta on nüüd ilmselgelt erutatud , uskudes, et see on olukord, mil es 
andes Bradley’le hoomamisaega. Tema hääletoon ja käitumisviis annavad märku, et ta on teadlik 
ta ei pea üksnes distsiplineerima, vaid võitma .]
Bradley „vältimismängust“, kuid on kindel, et poiss saab, mis vaja ja alustab ka tööd. Ta tuleb 
Õpilane: „Häh, huvitav miks teised õpetajad ei õienda meiega sel ise asja pärast?“
tunni ajal natuke hiljem tagasi Bradley’ga vestlema (tunni iseseisva õppimise faasis), et taastada 
Õpetaja: „Kel ega sa omast arust räägid? Võta need kohe ära või sa jääd peale tunde!“
keskendumine ja kontrol ida töö edenemist ning pakkuda tal e mõningast julgustust ja toetust. 
Selline lugu juhtus; seda juhtub ikka veel. Mõned õpetajad arvavad , et selline õpetajapoolne 
nB mõned õpetajad väidavad, et „andes“ „sellistele“ õpilastele pastakaid (ja muud), me 
käitumine on „õiguspärane“, sest see näitab, kelle käes on kontroll ning jõustab kooli reeglid. 
ainult süvendame nende vastutustundetust. Kas nad siis selle asemel lihtsalt vaidleksid? – 
Millise sõnumi saatis aga see viis, kuidas õpetaja taolise „koolivormi rikkumisega“ tegeles, 
karistaksid? Tavaliselt tulevad vaid mõned õpilased tundi ilma pastaka, paberi, raamatute 
kaaslastest publikule ja Melissale tegelikult?
või muude asjadeta. mina ja mu  kolleegid  ja pigem varustaksime neid vajalikuga – esimesel 
Kui õpetaja juhtimisstiil on nii „valvas“ – tarbetult ja liigselt valvas – on mõistagi palju õpilasi, 
olulise tähtsusega kohtumisel , mil kehtestame oma juhirolli ja suhted klassiga. Kui õpilane 
kes käituvad  trotslikult või isegi meelega „õrritavad“ õpetajat (samas vanuses oli mul endal 
tuleb jätkuvalt tundi ilma vahenditeta (ütleme, kolmel lähestikusel korral), korraldame küsi-
sageli see  kiusatus !). 
muste esitamiseks ja toetuse pakkumiseks individuaalse kohtumise. me oleme avastanud, 
et mõnede õpilaste puhul tasub valmistada ette väike „lauapinal“ (mis sisaldaks punast ja 
sinist  pastakat, kustutuskummi, harilikku pliiatsit, joonlauda...), mille õpilane võtab päeva 
Valvsusetus
alguses näiteks oma tugiõpetajalt ja viib päeva lõpus tagasi.
Kuuenda tunni lõpus üle mänguväljaku kõndides märkasin, et paar õpilast sõidavad rataste-
ga värava poole, tõstes kruusasel teel esiratast üles (enamik õpilasi  tavatseb kõndida , ratas 
„liigvalvas“ käitumine
käekõrval, nagu näeb ette kooli reegel). Ma märkasin ka kolleegi, kes oli päeva lõpus korda 
pidamas ning kes ei saanud neid kaht noormeest mitte tähele panna. Põgusal pilguheidul (teel 
Kolmanda klassi õpilasel (diagnoositud „erivajadustega“) on laual  päeviku  kirjutamise  ülesan -
õpetajate tuppa ) paistis ta mõtlikult nukker ja ratturite suhtes pime. Võib-olla laulis ta endamisi 
de kõrval pehme mänguasi . Õpetaja kõnnib tema juurde ja ütleb tarbetult tõredal häälel: „Sa 
üht õpetajate lemmiklaulukest, „Kui mitu päeva veel veerandi lõpuni. .?“. Ma olin noormeestest 
tead ju, et sa ei tohi mänguasju oma laua peale tuua, või mis?“ Ta haarab selle kätte ja kõnnib 
umbes paarikümne meetri kaugusel ja kutsusin nad enda juurde. 
minema. Tüdruk loomulikult protesteerib ning õpetaja lisab: „Jätka oma tööd või jääd seda 
peale tunde lõpetama. .“.  Kes räägiks õpilasega sellisel vi sil? See õpetaja rääkis. Lugu on seda 
piinlikum, et õpetaja teadis tüdruku erivajadustest. 
„Poisid (. .), poisid (. .)“ –  saavutades lõpuks eemalt silmsideme: „Tulge korraks siia (. .) Tänan.“
Õpetaja oleks võinud minna õpilase juurde, mänguasja vaadata, isegi naeratada ( hale vennike ), 
Nad peatasid rattad koolivärava lähedal, käed puusas. Ma arvasin, et nad võivad lihtsalt minema 
ning anda selge ja lihtsa „suunatud valiku“. Näiteks:
sõita (seda on varem juhtunud). 
„Daniel e, see on sul si n vahva mänguasi (. .), aga praegu on tööaeg ja ma tahan, et sa paneksid 
„Mida? Mida te tahate?!“
selle oma sahtlisse või minu lauale“ (si njuures oleks ta võinud kasutada pehmemat suunavat 
Nad hõikusid üle mänguväljaku, näoilmed väljendamas ärritust: „meil-on-kiire-ära-õienda-meiega“. 
hääletooni) “ja jätkaksid seejärel oma kirjatööga. Ma tulen varsti ja vaatan, kuidas sul edeneb. .“
Ma tahtsin, et nad tuleksid minu juurde, et ma saaksin nendega teistest õpilastest eemal korraks 
14
15
vestelda . Sel ine lähenemine on mänguväljakutel sageli kohasem . See väldib publiku sekkumist ja 
õpetajaga järelkohtumise. Tavaliselt ei aja me õpilasi taga (kui pole just tegemist noore-
„Vana-Kreeka koori sündroomi“ (mul pole midagi kreeklaste vastu, aga te saate aru). Ma kutsusin 
mate õpilaste ohutuse tagamisega). me oleme õppinud , et mitte tagajärgede karmus, vaid 
neid uuesti enda juurde. 
tagajärgede õiglane vältimatus on see, mis edastab õpilastele tõhusalt sõnumi, et õpetajad 
„No mida? Mida me tegime ?!“ hüüdsid nad vastu.
jälgivad neid ja tegutsevad vastavalt (lk 106).
„Pole midagi hul u. Lühike vestlus (. .), nüüd kohe. Tänan.“ Ma pöördusin kõrval, astusin mõned 
sammud ja jäin seisma, pilk neilt ära pööratud, andes eemalt mõista oma ootusest – hoomamis-
aega (vt alates lk 102). 
Pingevaba  valvsus
Kogu episood (üks paljudest, mil es me oma õpetamis- ja juhtimisteekonnal osaleme) ei kestnud 
Kui Melissa (9. klass) siseneb hilinedes ja sõpruskonna naeru saatel klassiruumi, võtab õpetaja ta 
üldsegi kaua.
vastu naeratuse, kerge kulmukortsutuse ja tervitusega.
Ma nägin neid silmanurgast üle mänguväljaku enda poole tulemas. Mul polnud soovi neid keha-
„Tere tulemast , Melissa!“ (tüdruku sõbrad naeravad). Natuke vaiksemalt: „Ma panin tähele, et sa 
keelega peletada. Ma olen näinud, kuidas õpetajad kutsuvad õpilasi enda juurde, seistes harkisjalu, 
hilinesid. Palun võta istet.“ Õpetaja ei tee sel hetkel probleemi hilinemisest ega tõsiasjast, et tüdruk 
rusikad puusadel, saates ilmse sõnumi mingist „vastasseisust“. 
kannab rippuvaid kõrvarõngaid. Kui Melissa oma koha poole jalutab (kas nii kõnnivad supermo-
del id?) tõmbab õpetaja kogu klassi tähelepanu uuesti endale ja keskendub tunnile, „nagu midagi 
Nad tulid ja jäid oma ratastega minu juurde seisma. 
tõsist poleks juhtunud“, mis ju tõesti ka nii on. Õpetaja enesekindel rahulikkus ja keskendumine 
„Noh? Mis on?“ (ohked, ära pööratud pilgud, pahur nägu). Ma eirasin taktikaliselt ohkeid (tusast 
on vähendanud Melissa esialgse publikujanuse sisenemise mõju.  
olekut, peaaegu puuduvat  silmsidet ), et hoida tähelepanu põhiprobleemil – rattasõidul kooliõues.
Hiljem, tunni ajal, kui õpilased töötavad, kutsub ta Melissa vaikselt tema vahetust publikust eemale.
Ma tutvustasin ennast ja küsisin nende nimesid.
„Melissa – sa hilinesid eelmisesse tundi ja ka üle-eelmisesse; me peame peale tundi natuke rääkima.“
„Adam (. .) Lukas “ (ikka tusaselt ja ohates).
Melissa soiub: „Miks? Ma ei saanud sinna midagi parata!“
„Poisid (. .) Ma tean, et te olete koju minemas. Ainult lühike vestlus.“ 
„Ehk sa seletad mul e peale tundi. Ma ei pea sind kaua kinni. Kenad kõrvarõngad,“ vahetab õpetaja 
„Adam ja Lukas (. .) mil ine on kooli reegel rattaga sõitmise kohta kooli õuel?“ Vältige küsimust 
kiiresti teemat.
„miks“.
„Mida?“
„Misasja?“  Adam polnud kindel, mis sel e küsimuse ajendas. Ma kordasin küsimust.
„Kenad kõrvarõngad...“
„Mil ine on kooli reegel .. ?“
Melissa naeratab halvasti varjatud kahtlusega. „Jaa!“
„Teised õpetajad ei õienda meiega .. “ Nüüd ta teadis, mil est jutt käib.
„Mil ised on kooli reeglid kõrvarõngaste kohta, Melissa?“ 
„Võib-ol a mitte“ Ma naeratasin – lisades nii põgusa „osalise nõustumise“ (lk 22). „Mis on kooli 
Õpetaja väldib mõttetut küsimust „Miks sa. .“ või „Kas sa kannad kõrvarõngaid?“ Mis mõtet on 
reegel?“ küsisin ma uuesti. Sel korral vaatas Adam mul e naeratades otsa. 
küsida õpilaste käest, „miks“ nad midagi sobimatut teevad,  kui nii meie kui nemad teavad, et nad 
„Sõltub sel est, kes siin on .. “
seda teevad?
Sel es ongi loo iva. Õpilased üldiselt teavad, mil ised õpetajad on „valvsusetud“.
Melissa apel eerib õpilaste poolt paljukasutatud võttele: „Aga õpetaja Daniels ei öelnud klassiju-
 
hatajatunnis nende kohta midagi.“ Siinjuures Melissa ohkab, paneb käed rinnale risti ja põrnitseb 
tusaselt altkulmu. 
nB Kõik õpilased ei vasta „reeglile suunatud küsimusele“. Kui nad ei vasta, võime me vastata 
„Võib-ol a mitte.“ Õpetaja ei nimeta Melissat valetajaks ega anna hinnangut kol eegi võimalikule 
nende eest. see on üks viis „käitumusliku teadlikkuse“ tõstmiseks. 
ehtereegli eiramisele. „Ma võin seda hiljem tema käest uurida.“ Õpetaja hääletoon on meeldiv, mitte 
Kindlasti on koolis raskem tagada piisavat reeglipärasust, kui mõned õpetajad eiravad või 
sarkastiline või mingilgi viisil provotseeriv. Ta kordab küsimust: „Mis on kooli reegel kõrvarõngas-
otsustavad lahenduseta jätta „pisimuresid“ nagu „mütsiga tundi tulek“, „nätsu närimine 
te kohta?“  Kasutades otsest küsimust „mis?“ suunab õpetaja vastutuse tagasi Melissale. Melissa 
klassis“, „koridoris jooksmine“, „testosteroonipõhine mänguklohmimine ja  kõri  pigistamine“, 
nimetab jäl e õpetaja Danielsi. Õpetaja „nõustub osaliselt“ (lühidalt): „Jah, sa ütlesid seda,“ kuid 
suunab uuesti tähelepanu ümber küsimusele reegli kohta:
„rattaga kooli õuel sõitmine“ ja nii edasi. 
„Mis on reegel...?“
Kerge on langeda mingisse tuima tüdimusse, kui asi puudutab sellistele käitumistele rea-
geerimist. Kui selline „valvsusetus“ on koolis tavapärane, muudab see „pingevaba valvsuse“ 
Melissa ohkab: „No hästi. . me ei tohiks neid kanda.“ Ta ütleb seda ohates, „ma-ei-saa-aru-miks-
meil-see-nõme-reegel-on“-toonil. 
rakendamise teiste kollektiivi liikmete jaoks topeltraskeks. 
Õpetaja vastab seepeale : „Hästi, Melissa, minu ülesanne on seda sul e meelde tuletada. Sa tead, 
mõned õpilased võivad õpetajaga lõpmatuseni vaielda , kui neid on ligi kutsutud, et kooli 
mida edasi teha.“ Ta naeratab. „Ma tulen ja vaatan natuke hiljem, kuidas su töö läheb.“ 
reegleid meelde tuletada. mõned õpilased panevad plehku. selle asemel, et laskuda tuli-
sesse vaidlusse, olen ühes oma kolleegidega avastanud, et väga kasulik on meie väikese 
„käitumise jälgimise raamatu“ kasutamine (kollaste kaantega; nagu kollane kaart jalgpallis). 
Õpetaja on nüüd jälle ülesandele orienteeritud. Ta annab märku, et sellega on reegli 
me paneme kirja õpilaste nimed, juhtunu, kuupäeva ja nii edasi. nimed saame me fotodega 
meeldetuletamine  lõpetatud, edastades ootuse, et Melissa võtab kõrvarõngad kõrvadest ära. 
registrist (või vahel ka läheduses olevatelt õpilastelt). 24-48 tunni jooksul korraldab õpetaja, 
Andes õpilasele hoomamisaega (vt alates lk 102), vähendab ta ka igasugust ülemäärast „vastu-
kes oli mänguväljakul korrapidaja, asjaosalise õpilase või õpilastega ja mõne kogenuma 
seisu“, mis tekiks, kui ta sunniks Melissat kõrvarõngaid enda kätte andma. Kui Melissa ei võta 
neid kõrvast ära, teab õpetaja, et tegemist on potentsiaalse võimuvõitluse probleemiga ning 
16
17
sel e asemel, et sundida  teda neid ära võtma, kasutab õpetaja pigem edasilükatud tagajärgi 
„Mida te tahate?“ küsis ta vaevatud „ma-teen-sulle- teene -et–ma-sinu-juurde-tulen“-hääletooniga. 
(vt alates lk 155).
Raske on hoida tähelepanu „ esmasel “ probleemil või käitumisel. Eirates tõredat mitteverbaalset 
„Õpilaste hõimu tamtammid“ edastavad klassis sõnumit, et see õpetaja tegeleb kooli reegleid 
sõnumit, vastasin ma: „Ma kutsusin su siia selleks, et sulle klassikaaslaste ees mitte piinlikust 
puudutavate probleemidega (isegi kõrvarõngastega), kuid nad hindavad ka seda, millisel vi sil 
valmistada.“
see õpetaja seda teeb. 
„Mida?“ Ta näis olevat unustanud igasuguse põhjuse, miks mul oli vaja temaga rääkida.
Kas õpilase hilinemise ja kõrvarõngastega tegelemine sellisel vi sil on väärt õpetaja lühiajalist 
„Sa viskasid Melindale kustutuskummi ja ta pil as sel e maha. Sa hüüdsid tal e üle klassi, et ta on 
pingutust? „Lihtne“ vastus on jah. Pingevaba valvsus võimaldab piisavat reeglipärasust – me ei 
loll mõrd .“ Ma rääkisin seda kõike vaikselt. Ta vaatas mul e otsa, pilk täis uskumatust. 
saavuta kunagi täiuslikku reeglipärasust kõigi õpetajate juhtimisvi side üle, ainult mõõdukat ja 
„Misasja!? Tal on ükskõik, kui ma teda nii kutsun. Ta on nagunii mu sõber. Džiis! “ (. .milline 
toimivat reeglipärasust. See õpetaja edastab selge (õiglase) sõnumi õigeaegselt tundi jõudmise 
ühiskondlik ebaõiglus!).
ja ehete kandmise reegli kohta, kuid vähima sekkumisega, mis säilitab toimiva ja lugupidava 
suhte õpilase ja õpetaja vahel. Ka hilinemisega tegeleb õpetaja si s, kui see talle sobib – selle 
Peaksime me lihtsalt „tänavakeelt“ sallima , sest mõned ühiskonna kommenteerijad soovitavad 
asemel, et tähelepanu otsiva sisenemise hetkel üle reageerida. 
nii? Peaksime me sallima „sõbralikku tögamist“, mida väljendatakse sõnadega nagu mõrd, hoor, 
s_tapea, t_rapea,  pede  ja nii edasi? Kui ma vaataksin sellisele keelekasutusele läbi sõrmede, 
nB Kui õpilane hilineb tundi näiteks kolmel lähestikusel korral, on õpetajal kasulikum 
oleksin ma oma vaikimisega öelnud, „Mulle ei lähe korda, kui te meie klassis üksteisega niivi si 
leppida õpilasega kokku individuaalne kohtumine (näiteks pikemal vahetunnil), et uurida 
räägite“ (aga mulle läheb korda). (Vt allpool, alates lk 192). 
põhjusi ja pakkuda toetust. Tasub ka uurida, kas see õpilane hilineb teistesse tundidesse, 
et kaaluda ühist kollegiaalset reageerimist.
Ma nõustusin Cassie’ga osaliselt. „Võib-ol a Melinda ei hooli sel est. Mina hoolin.“ (Ma mõtlesin 
seda tõsiselt.)
sobimatu keelekasutus
Ta ohkas ja ütles : „Vaaa-baaan-duust!“ (Vabandust).
Mõned aastad tagasi olin ma ühes matemaatikatunnis meeskonnaõpet läbi vi mas. Olin koos 
Ma tuletasin tal e põgusalt meelde meie kokkulepet lugupidava keelekasutuse kohta.
kolleegiga lõpetanud tunni ühise õpetamise faasi ning liikusime ruumis ringi, et õpilasi iseseisva 
„Kas ma võin nüüd tagasi oma kohale minna?“ Ta hääletoon ja käitumisviis väljendasid jätkuvalt 
õppimise ajal julgustada, abistada ja nende tähelepanu suunata. 
tõredat ükskõiksust. 
Ma nägin silmanurgast, kuidas üks õpilane viskas teisele suure kaarega kustutuskummi, mida too 
Mõttetu oleks olnud sel hetkel lisada: „Kuule, sa ju tegelikult ei mõelnud oma vabandust tõsiselt! 
aga kätte ei saanud. Cassie hõikas  valjult , üle klassi õpilasele, kes kustutuskummil maha kukkuda 
Ütle seda korralikult, nii et sa tõesti mõtled seda!“ (Ma olen näinud, kuidas õpetajad sunnivad 
oli lasknud: 
õpilasi nagu Cassie  osalema  häbistavas või ine-
„Eeh! Sa loll mõrd!“ Ta ütles seda naerdes , semutseval viisil (oli ta arvanud, et ta sõber püüab 
tus sõnavahetuses hääletooni pärast, millega 
sel e kinni?)
„ vabandus “ esitati).
Teine tüdruk  naeris  – nagu ka paljud klassikaaslased. Mu kol eeg oli lärmile lähemal kui mina, 
Kui Cassie veidi hiljem samal hommikul klassist 
kuid ei reageerinud õpilaste keelekasutusele kuidagi ja seega kutsusin ma Cassie üle klassiruumi 
lahkus, ütles ta mulle: „See tund oli normaalne 
enda juurde (eemale tal e lähedasest kambast). Cassie jäi istuma.
  Tal on 
kuni teie tulekuni.“ See oli tõenäoliselt ka õige 
 nagunii   
„Mis on? Mis te tahate?!“ Ta põrnitses mind altkulmu mul e üle klassi. 
 üks-
(vastavalt tema arusaamale „normaalsest“). Klass 
   kõik
Ma kordasin: „Tule korraks siia. Tänan!“
oli harjunud olema väga lärmakas, pidevalt hõi-
Ma ütlesin seda rangelt (kuid pingevabalt), töötades samal ajal teise õpilaste rühmaga. Ta tõusis 
kudes, läbisegi rääkides ja tögades sarnaselt, 
püsti, käed rinnal risti. 
nagu kuulsin Cassie’t tol hommikul tegemas. 
„Mis ma siis tegin ?“
Kõigele lisaks jäi ilmselgelt vajaka keskendumi-
sest „iseseisva õppimise“ ajal. Klassis oli mitmeid 
Ma ei hakanud midagi üle mitme pingirea arutama. Ma olin suunanud ta eemale lähedastest 
õpilasi nagu Cassie, kelle puhul polnud kuni tolle 
kaasõpilastest, et vältida tal e tarbetu piinlikkuse tekitamist ning vestelda temaga põgusalt ta 
juhtumini sellisele sõbralikule tögamisele rea-
käitumisest. Cassie teab kindlasti väga hästi, kuidas „publiku poolehoidu võita“.
geeritud. Järgmistes tundides oli ta mõistlikum. 
Ma lisasin kolmandat (ja viimast) korda, „Ma tahan, et sa siia tuled. Kohe (. .). Tänan!“. Pöörasin 
Meie vahel arenes teatav lugupidav mõistmine 
pilgu Cassie’lt taas kõrvale, ja pöördusin rühma poole, kel ega ma töötasin, et edastada Cassie’le 
ootuste, keskendumise ja selle suhtes, miks me 
oma „ootus“. Kui ta oleks keeldunud minu juurde tulemast, oleksin edastanud tal e sõnumi eda-
silükatud tagajärgedest (vt al pool, lk 88, 146 ja alates 155). 
siin selles kohas koos oleme. See nõudis aega, 
pingutust ja jätkuvat heasoovlikkust.
Ta tuli minu juurde ja seisis mu kõrvale, käed rinnal risti, pilk silmsidet vältides lakke pööratud, 
ja ohkas. 
18
19
olla mõtestav tegutseja
Sellised „ teisesed käitumisvi sid“ valmistavad õpetajatele palju rohkem pahameelt kui „esmased 
käitumisviisid “, mis neid vallandavad: ohked, pealiigutused, kõrvale või lakke suunatud pilk, 
Ükskõik kui palju aastaid me ka õpetanud oleme, teeb meie õpetamis- ja juhtimisvi side mõ-
üleolev irve ning loomulikult mõnede õpilaste tüütud, aega raiskavad sõnavõtud. 
testamine meile alati head. Kord kuulsin üht õpetajat ütlemas: „Vanale koerale uusi trikke ei 
õpeta.“ Mu kol eeg arutles väikese rühma õpetajatega käitumisjuhtimise vi side ja oskuste üle. 
Ma teadsin , et mu kolleegil olid juhtimisprobleemid mitmetes klassides (kuid kahjuks oli tal 
Sel e asemel, et Anne’iga parfüümi üle vaielda („Põrgu päralt, olgu see või Chanel number 9!! Mind 
neid muresid raske jagada). Arutlusrühm oli kollegiaalseks foorumiks, et sellist üldist murede 
ei huvita. Pane see kohe ära, või muidu. .! !“), ütlesin ma: „Ma tahan, et sa paned sel e oma  kotti  
jagamist võimaldada. Kuna ta oli öelnud seda pisut liiga kaitsval toonil („Vanale koerale uusi 
või minu lauale,“ korrates „suunatud valikut“. Ta kott oli laua al . 
trikke ei õpeta“), vastasin ma: „Aga sa ei ole koer, sa oled inimene.“ Kolleeg vastas mu virilale 
„Aga siin haiseb!“ Ta tahtis ikka veel „pinksi“ mängida. Põgus, osaline nõustumine võib aidata 
naeratusele samaga. „Kui meil on soov ja me näeme vajadust oma juhtimistegevuste täien-
mõttetut vaidlust vältida. 
damiseks, isegi muutmiseks, ning kui me oleme teadlikud tõhusamatest juhtimistegevustest, 
„Ma tean, et haiseb.“ Tal oli selles osas 
suudame me teiste toel alati õppida. . “ Arutelu jätkus õpetaja kui juhi isikliku käitumise muut-
Hakkab
jälle
tegelikult õigus. Kohalikud tehased tooda-
misest, selle olemusest ja väljakutsetest. 
peale!
vad hirmsaid lehkasid, mis levivad kuu-
ma ilmaga peaaegu käegakatsutavalt selle 
„esmased“ ja „teisesed“ käitumised
kooli klassiruumidesse. „Aga ma tahan, 
ind!! 
et sa. .“ kordasin ma suunatud valikut. 
Ses raamatus märkate paljudes õpetaja-õpilase dialoogides sageli korduvat teemat: kuis õpilase 
See pole!! 
Märka m
Seejärel võtsin ma väikese riski, jättes 
mitteverbaalne ja verbaalne käitumine võib suurendada pinget, mil ega õpetaja ta käitumisele 
Anne suunatud valikuga omaette ja 
reageerida püüdes silmitsi seisab. Mujal olen ma kirjeldanud selliseid käitumisvi se kui „teisest 
aega 
püüdsin taastada rühma tähelepanu, 
käitumist“. Õpilase mossitamine, ohkimine, tusatsemine, pobisemine, lakke vahtimine ja  vihane  
raiskav imeasi
öeldes midagi nagu: „Kõik vaatavad  
turtsumine ning nendega aja kulutamine ja trotsliku hoiaku väljendamine on teisesed esmase 
siia (. .). Tänan,“ ning pöördusin tagasi 
probleemi suhtes, millele õpetaja reageeris (Rogers 2006b). Need „teisesed käitumisviisid“ 
diagrammi ja varem alustatud teema 
käivad sageli märksa enam närvidele  kui „esmane“ probleem või käitumine. 
juurde. Silmanurgast märkasin ma, 
kuidas Anne aeglaselt (väga aeglaselt) 
Õpilane ei ole oma tööpaika ära koristanud ja kell on kohe vahetundi helisemas. Õpetaja tuletab 
Evoke’i parfüümi oma kotti pani. 
õpilasele meelde, et ta ära koristaks. Õpilane vastab „Hästi, hästi. .“, kuid ohkab seda öeldes, 
Kui ta poleks seda ära pannud, oleksin ma 
kõõritab silmadega lakke, kiigub tooliga tahapoole, kummardub jälle ettepoole , kuid ei tee 
temaga hiljem, iseseisva õppimise ajal ja 
ühtegi liigutust, et koristamisega alata . Ta ütleks justkui: „Hakkab jälle pihta“; „plää-plää-plää“. 
otsesest publikust eemal vestelnud. Kui 
Esmane probleem (prügi põrandal) ulatub vaevu õpetajamurede radariekraanile; seda  on vaid 
ta oleks kangekaelselt keeldunud pudelit ära panemast, oleks tal e teatavaks tehtud edasilükatud 
vaja tunnis meelde tuletada. Õpilase poolt kasutatud sõnadki („no olgu peale“) pole kuigi vas-
tagajärjed (vt lk 88 ja alates 155).
tutulelikud, kuid hääletoon, kuuldavale toodud ohe, pilgu lakke pööramine – need kehakeele  
märgid näivad ütlevat, „Mind ei huvita – ära õienda minuga!“. Need teisesed käitumised näivad 
Püüdes sellistes olukordades „teiseste käitumisviisidega“ toime tulla, on alati raske mõjuda 
õpetajale äkitselt rohkem häirivad või nörritavad kui prügi ise.
rahuliku  ja talitsetuna. Jah, on olukordi, mil nördimuse ja viha väljendamine ning enese maks-
ma panek on sobilik ja vajalik (7. peatükk), kuid kirjeldatud juhul on selle tobeda mängu puhul 
Mõned aastad tagasi andsin ma 10. klassile ühiskonnaõpetust (mentorõpetajana). See oli mu 
tõhusamad suunatud valik, vaidluse vältimine ja klassi tähelepanu taaskeskendamine. Loomu-
esimene tund nendega. Tunni ajal, kogu klassi juhendamise faasis, nõjatus üks õpilane tagareas 
likult oleksin ma võinud:
oma tooli seljatoele ja pihustas ilmselt väikesest parfüümipudelist midagi ruumi laiali. Osa klas -
•  minna tüdruku juurde ja krabada laualt parfüümipudeli: „Ni ! Ma võtan selle enda kätte!“
sist oli ilmselgelt häiritud. Teised (tema sõbrad ja publik ) naersid. Mitmed poisid ühinesid, tuues  
kuuldavale teeseldud „Uuuhhh! Haiseb!“. See oli käitumine, mida ei saanud eirata. Ma hüüdsin 
•  nõuda, et ta ulataks parfüümi mulle: „Nii. . anna see minu kätte. . anna see kohe minu 
tüdrukut üle klassi nimepidi.
kätte! !“ (Aga kui ta ei anna, kui ta ütleb: „Ei! ! – te ei saa mind sundida!“)
„Anne (. .) Anne (. .)“ – mäletasin ta nime tutvustusringilt. Ta vaatas üle klassi minu poole, pilgus 
•  öelda: „Ära kunagi räägi minuga niivi si! Kelleks sa ennast õige pead?“ (või midagi sarnases 
(teeseldud?) ül atus. 
stiilis)
„Jaa – mis on?“ (jäl e „ohe“). Ta nõjatus tooli seljatoele, parfüümipudel ikka veel laual. Näol lai irve. 
•  olla sarkastiline ja jäme, et teda kogu klassi ees häbistada
„Sul on kaasas Impulse’i   pudel (ma arvasin, et see on see mark) ja sa pihustasid seda klassi.“ Tasub 
•  käskida tal klassist lahkuda.
ol a täpne ja lühidalt olukorda kirjeldada (omamoodi „lainepikkuse kontrol “). „Ma tahan, et sa 
paneksid sel e minu lauale või oma kotti. Tänan.“ Ma esitasin tal e suunatud valiku sel e asemel, 
Mõned neist ülaltoodud valikutest on kahtlemata ahvatlevad! Ma püüan aga öelda seda, et tege-
et minna klassi tahaotsa ning käskida tal see mul e anda või see lihtsalt ära võtta. 
likult me õpetame neis suhtlusepisoodides üksteist. Anne õpib midagi kohase õpetajaautoriteedi 
ja juhtimise kohta ning vajadusel oma käitumise tagajärgedega silmitsi seisma. Sama teeb ka 
„See pole Impulse, see on Evoke,“ vastas ta. Pole kahtlustki, et ta lausus seda rühma tähelepanu 
püüdmiseks („Märgake mind, kõik!“). Tema hääletoon näis ütlevat: „Mängiks õige natuke verbaalset 
tema kaasõpilastest publik. 
ping-pongi?“ 
20
21
See  joonistus  on sellest 10. klassist, 
tunnitöö tehtud said. Pole kahtlustki – loomulikult suudavad õpilased tööd teha, iPod kõrvades 
kellega ma töötasin. Te näete üht 
(isegi pealoopimismuusikaga. .); küsimus pole sel es. Kooli reegel on selge, õiglane ja  põhjendatud: 
noormeest oma sõbrale joonlauda 
„iPod pole tunni ajal lubatud“.
viskamas („Ma ainult andsin talle 
edasi“). Ühel teisel on iPod sisse lü-
Mõned õpetajad „teenindavad liigselt“ õpilaste sõnalisi „teiseseid käitumisi“, astudes mõttetusse 
litatud . Anne ki gub ägedalt tooliga 
vaidlusse õpilase öeldu tõepärasuse üle või püüdes kaitsta reegli põhjusi (tavaliselt rumal käik). 
ja väldib tööd. Sel e klassi tähelepanu 
„ Brock . . saa aru. . mina ju ei tee neid reegleid?“ Mõned õpetajad kõlavad, justkui nad otsiksid 
taaskeskendamine võttis mõnda aega 
vabandusi. Nad esinevad löödud, kuigi lahke ja heasoovliku hääletooniga, andes lootust, et 
(vt alates lk 222).
viimaks saab õpilane ikkagi oma tahtmise  õiglastest reeglitest hoolimata. „Võib-olla teised 
Alati on palju asju, mida ma võiksin 
õpetajad lubavad teil iPode kuulata, aga tegelikult nad ju ei peaks, eks?“ Mõttetu on paluda 
teha või öelda. Trotslike õpilaste 
õpilasel arutleda (selles tunni faasis) mil egi üle, mida ta võib pidada ebaõiglaseks; pealegi raiskab 
käitumise juhtimisel on alati palju 
selline võte vaid aega, juhtides tähelepanu kõrvale õppetöölt. 
„kui-sid“, „võib-olla-sid“ ja „mis siis, 
Mõned õpetajad muutuvad li gvalvsaks ja tõmbuvad kaitsesse, saates kolleegide suunas lendu 
kui-sid“. Pole ka mingit garantiid , 
ebatõhusaid mürginooli. „Tead, mind ei huvita, mida õpetaja Smith teeb või ei tee! Minu tunnis ei 
et iga lähenemine töötab alati igas 
ole pleierid sisse lülitatud – kogu lugu! Nüüd anna see mulle.“ Kui õpilased püüavad apelleerida 
olukorras. 
sellele „mida teised õpetajad teevad (või lubavad neil teha)“, on abiks põgus osaline nõustumi-
Siiski on vaja tegevusi ja oskusi, mis 
ne, millele järgneb tähelepanu taaskeskendamine rikutud õigusele või reeglile või ülesandele:
esindavad meie väärtusi noorte ini-
meste juhtimisel, suunamisel, jul-
gustamisel ja toetamisel. Hiljem, 3. 
„Õpetaja Donkin lubab meil ühiskonnaõpetuses iPode kasutada.“
peatükis, uurime käitumisjuhtimise 
„Võib-ol a ta lubab (osaline nõustumine) (. .), kuid sel es tunnis on kindel reegel. Ma tahan, et sa pa-
tegevusi ja oskusi üksikasjalikumalt. Käesolevas avapeatükis käsitleme loomulikke igapäevaseid 
neksid  iPodi minu lauale või kui soovid, oma kotti (või pinalisse). .“ Õpetaja osutab oma laua suunas.
arenguid, mille raames meil tuleb käitumise juhtimist kohaldada. Käitumine on  vahetevahel  
Ükskõik, mil al ma olen sel ise suunatud valiku andnud (esimeses, teises või kolmandas kooliastmes), 
kompleksne; situatsioonilisel ja suhtumuslikul käitumisel on ka publikut haarav mõju, mis võib 
pole ma siiani mitte kunagi kohanud ühtegi õpilast, kes ütleks: „ Okei , ma panen oma kal i iPodi 
töötada õpetaja (ja klassi) kasuks või õpetaja vastu. 
(või mõne muu väärteseme) teie lauale.“
Me ei saa endale lubada 70-80% koostöövalmis õpilaste heatahtlikkuse kaotust, sundides trots-
likku õpilast end häbistatuna tundma ning mahitades nõnda selle 70-80% asumist kordarikkuva 
Kõrvaline „teisene käitumine“
õpilase „poolele“ või si s lasta  iseennast „psühholoogiliselt nurka suruda“. 
Jaydon närib suurt, venivat, puuviljalõhnalist närimiskummi. Õpetaja läheb tema juurde ja ütleb 
vaikselt, „Jaydon (. .).“ Põgus silmside on loodud.
Ühes teises 10. klassi tunnis liikusin ma iseseisva õppimise ajal ruumis ringi ning märkasin õpi-
„Jah, mis on?“ 
last iPodiga (tänapäeval kohtab seda sageli) – väikesed kõrvaklapid kõrvades, nautis ta ilmselgelt 
„Hommikust.“
muusikat, mida ma nõrgalt kuulsin, kuna ma tegelesin läheduses istuvate õpilastega. Läksin tema 
juurde, lõin silmsideme ja näitasin sõrmega, et ta kõrvaklapid ära võtaks. Ta võttis. Nüüd kuulsin 
„Oo jaa. Hommikust.“
ma tümpsuvat hevipõristamist ägedamalt. 
Õpetaja küsib, kuidas tal töö edeneb, ning lisab: „ Prügikast on seal.“
„Oleks parem, kui sa sel e kinni paneksid,“ soovitasin ma. Ta pani.
„Mida?“ küsib noormees.
„Tore iPod,“ täheldasin.
„Prügikast on seal.“ See muuseas antud suunis „kirjeldab“ osaliselt „ tegelikkust “ (seal on prügikast) 
„Jaa,“ nõustus ta.
ja ärgitab esmasel tasemel käitumist teadvustama ( viska  närimiskumm  prügikasti ), tuletades 
õpilasele meelde, kus prügikast on. See on lausutud lugupidavalt, pisut naljatledes, justkui öeldes: 
„Brock,“ küsisin ma, „Mida ütleb kooli reegel iPodide kasutamise kohta tunnis?“ Sel es koolis on 
„Sa tead, et ma tean, et sa tead, mida sa peaksid tegema. .“
õpilastel lubatud iPode või elektroonilisi mänge või mobiiltelefone kaasa võtta, kuid neil pole lu-
batud neid tunni ajal kasutada – võiks arvata, et enesestmõistetavatel põhjustel. Raske on suhelda 
Kui õpilane alustab kõrvalist dialoogi: „Aga teised õpetajad ei nori meie kal al. .!“ (plää-ajaraiskami-
õpilasega, kel e „ülakorrusel“ käib karm hevi – nagu Brockil. 
ne-plää), kinnitab õpetaja seda põgusalt osalise nõustumisega ja taaskeskendab ta tähelepanu reeglile.
Sel e asemel, et minu poolt esitatud küsimusele vastata („Mida ütleb kooli reegel iPodide kasutamise 
„Teised õpetajad võivad lubada teil nätsu närida. Siin, sel es tunnis on kindel reegel ja prügikast 
kohta tunnis?“), viitas Brock oma põhiõpetajale: „Õpetaja Snaggs ei pane pahaks, et need meil sees 
lähedal. .  Aitäh .“ Õpetaja kõnnib eemale, oodates koostööd ja andes õpilasele hoomamisaega (vt 
on – nii kaua kui me tööd teeme. .“. Ta ei öelnud seda ebaviisakalt, isegi mitte üleolevalt (nagu 
alates lk 102).
mõned); ta lihtsalt esitas seda kui fakti. 
Kümmekond sekundit hiljem loivab õpilane prügikasti juurde, ohkides ja pobisedes: „No ma viskan 
Meeskonnaõppe mentorirol is olin ma sel es koolis märganud, et mitmed õpetajad ei paistnud 
siis ära, viskan ära, nää-nää-nää (vaevukuuldava vingumise saatel). .“.
hoolivat sel est, kui õpilased oma iPodid tundi kaasa tõid ja neid mängitasid; peaasi , et nad oma 
22
23
Õpetaja eirab taktikaliselt seda „kõrvalist teisest käitumist“ ning näeb silmanurgast, et õpilane on 
arutelu, et teadvustada õpetaja muret ja saavutada teatav ühine arusaamine ning töötada 
oma  pinki tagasi vajunud, ohkab ja taasalustab aeglaselt tööd (veelgi „kõrvalisi teiseseid käitu-
seejärel  muutustega (vt alates lk 106).
misviise“). Pisut hiljem läheb õpetaja õpilase juurde ja taastab töösuhte, keskendudes ülesandele. 
„Nii, kuidas sul läheb? Vaatame. Mil eni sa jõudnud oled?“
•  Vahel vi tab sel ine käitumine õpilase „halva päeva sündroomile“. Tundlik õpetaja  tunnistab  
seda (omavahel) ning julgustab õpilast tulevikus oma käitumist paremini teadvustama. 
•  Vahel provotseerib õpetaja ise sel ist käitumist omaenda tundetu, väiklase või isegi vas-
Võite vaid ette kujutada, mis juhtuks, kui õpetaja reageeriks kõigile neile kõrvalistele käitumis-
tanduva käitumisega. 
vi sidele. „Kuule!! Kui sa viskad nätsu prügikasti, si s viskad selle prügikasti ilma pasundamiseta 
– Selge?!“ või, „Miks sa ei võiks sellist lihtsat asja nagu nätsu äraviskamine teha ilma laulu- ja 
•  Vahel kasutavad ka õpilased oma teiseseid käitumisvi se provokati vselt, et „testida“ psüh-
tantsuetenduseta?“ See tõstaks täiesti tarbetult igasugust kõrvalist pinget ning ületeenindaks 
holoogilist, suhtumuslikku „territooriumi“, mil est räägib Shakespeare : „. .sedalaadi meestest, 
ka sellist tähelepanu otsivat käitumist.
kes meelega ri du norivad, et teiste vaprust proovida. .“ („Kaheteistkümnes öö“, 3, iv1) Sellist 
käitumist kasutataksegi sageli tülinorimiseks, eriti meessoost isikute poolt. 
Mõned õpetajad püüavad leevendada seda, mida nad tajuvad õpilase ärritatusena; nad võtavad 
turtsumist, puhkimist ja pobisemist märgina, et nad on õpilase rööpast välja viinud. „Troy, Troy, 
•  Mõnede õpilaste jaoks võivad nende teisesed käitumisvi sid ol a teatud „erutuse stimulee-
mina ju ei tee reegleid. . ole nüüd mõistlik. . “.  Sellised head kavatsused vaid ületeenindavad 
rimise“ vormiks – õpilane kasutab oma tähelepanu otsivat käitumist kui „keskkondlikku 
tusatsemist ja mossitamist. Tavaliselt on parem selliseid käitumisvi se taktikaliselt eirata, kuniks 
stiimulit“.2
õpilane tegeleb jälle ülesandega, ning võtta seejärel ette põgus „taastamine“, mis keskendub 
Üks karmimaid sõnumeid, mida mul tuli noore õpetajana mõista, oli see, et ma ei saa teiste 
käsil olevale ülesandele (tunnitööle) (vt alates lk 100).
käitumist kergelt ja lihtsalt „kontrollida“. Ma saan iseennast õpetamis- ja juhtimisolukorras 
Kui õpilase „teisene käitumine“ on hääletooni või käitumisvi si poolest liiga häiriv või ebavi -
kontrollida (kuigi ka see pole alati lihtne. .). Sõltuvalt sel est, mil määral ma ennast, oma kee-
sakas , tuleb sellele reageerida põgusalt ja rangelt, rõhutades lubamatut käitumist ja taaskes-
lekasutust, käitumisviisi ja õpilastele lähenemist teadlikult kontrollin, saan ma ärgitada neid 
kendades tähelepanu ülesandele või soovitud käitumisele: „Mina ei räägi sinuga sellisel vi sil 
koostööle või hoopiski avastada , et mu õpilased on muutunud tõrksateks või isegi trotslikeks. 
ja ma ootan , et sina minuga ka nii ei räägiks.“ Sedasi võib öelda õpilasele, kelle hääletoon on 
2., 3., ja 4. peatükis  käsitletud  oskused puutuvad konkreetselt tõhusasse õpetamisse, käitumis-
ebavi sakas, nipsakas või üleolev. Sel hetkel on mõistlik anda õpilasele ka hoomamisaega, kui 
juhtimisse ja distsipliini.
ta mossitades oma pinki läheb. 
Ma olen ka õppinud mitte esitama tegelikkusele ülemääraseid nõudmisi.
Kui selline mossitamine ja turtsumine on õpilase käitumisele omane, võib kasu olla tunni-
järgsest arutelust , mis hõlmab ka mõningast mudeldamist ja tagasisidet, et aidata õpilasel 
Meie „seletusstiil“ käitumise juhtimisel: 
oma tavapärasest käitumisest teadlikuks saada ning seejärel „ omavahelise kokkuleppe kava“ 
pinge tekitamine või talitsemine
väljatöötamisest (vt alates lk 182). Kui selline arutelu vi akse läbi õpilase-õpetaja suhte varases 
staadiumis  ning toetava lugupidamisega, võib aja jooksul näha kõrvaliste „teiseste käitumis-
Mõned õpetajad toovad klassi juhtimisse ja distsiplineerimisse kaasa liiga nõudliku „seletussti li“, 
vi side“ tunduvat vähenemist. 
s.t. omase vi si sotsiaalse ja suhtumusliku reaalsuse määratlemiseks ja selgitamiseks. Inimese 
Me kohtame ka õpilasi, kes näivad oma käitumisega ütlevat: „Sa ei saa mind sundida!“ või: „Ma ei 
seletussti l ei mõjuta mitte ainult teistega suhtlemist, vaid ka tema enda emotsionaalset seisundit  
pea su käsku täitma. .“ Ma olen näinud, kuidas mõned väikelapsed vi vad oma õpetajad tõsiselt 
ja heaolu (Bernard 1990; Seligman 1991; Rogers 1996, 2002). 
rööpast välja, pöörates pilgu kõrvale ja keeldudes otsa vaatamast, kui õpetaja on selleks just 
Kui kogeme pingelisi sündmusi, si s pole see ainult või lihtsalt  pingeline sündmus ise, mis mõjutab 
korralduse andnud: „ Bronson (. .) Bronson (. .), vaata mulle otsa. Vaata-mulle-otsa!!“ Ma olen 
otseselt meie  enesetunnet  ja toimetuleku tõhusust. Meie „seletussti l“ ning meie käitumisalased 
näinud, kuidas õpetajad tähelepaneva silmside saavutamiseks panevad käe lapse lõua alla ja 
„tööuskumused“ – mida õpilased peaksid tegema ja ei tohiks teha – mõjutavad samuti olulisel 
tõstavad selle jõuga üles. Ma olen näinud, kuidas õpetajad pööravad väikesi lapsi jõuga ümber, 
määral seda, kui tõhusalt me pingeliste olukordadega toime tuleme. 
et nad oleksid näoga oma õpetaja poole. Ma saan sellisest õpetajakäitumisest aru ning mõnes 
Mõned kasutud, eelarvamuslikud uskumused, mis iseenesest võivad suurendada inimese stressi, 
hoolikalt läbimõeldud käitumise muutmise kontekstis võib see olla ka kohane. Ent kui õpetaja on 
seostuvad otseselt vi siga, kuidas me tajume ja seletame seda, mis juhtub, kui õpilane nõuab 
kärsituks muutumas ja sunnib jõuga last pead üles  tõstma , võib trotslik laps oma käitumisega 
tähelepanu, on ebavi sakas, üleolev, laisk või ükskõikne. „Teisesed käitumisvi sid“ on si nkohal 
öelda: „Sa ei saa mind sundida“ või: „Ma võin teha, mis ma tahan ja sa ei saa mind peatada.“ 
tüüpiliseks näiteks. Kui õpilase kõnnak on lodev, ta ohib, pöörab pilgu lakke või irvitab paha-
Lapse „isiklik loogika “ on sel hetkel „õige“; häiriv, kuid õige. Kes keda kontrol ib? Trotslike laste 
tahtlikult, reageerivad mõned õpetajad sel istele „teisestele käitumisvi sidele“ „automaatselt“ 
probleemi käsitletakse põhjalikumalt 6. peatükis. 
pinge tõusuga; öeldes sageli (takkajärele): „Õpilased ei tohi õpetajale  küsimusi  esitada või eri 
•  Lasteaias ja esimeses kooliastmes pole lapsed oma „teisestest“ käitumisviisidest alati 
meelt  olla“ (kuna õpetaja on nende ülemus) või: „Lapsed peaksid mu käsku täitma juba esimesel 
teadlikud. Kasuks tuleb hilisem (omavaheline) vestlus, et selliseid käitumisviise neile 
korral“ või: „Lapsed ei tohiks vastu hakata“. Kõige tavapärasem uskumus , mida ma kuulen , on: 
selgitada ja isegi põgusalt mudeldada (vt lk 108).1 
„Lapsed ei tohiks olla ebavi sakad, nad peaksid oma õpetajatest lugu  pidama “ (punkt).
•  Vahel tulenevad „teisesed käitumisviisid“ harjumusest. Õpilane ei pruugi olla teadlik, 
„Peaksid“ ja „peavad“ on seletussti lis sageli probleemiks. Si n esineb käskiv kõnevi s; tihti eba-
et tema mitteverbaalne käitumine paistab välja tusatsemise, mossitamise, ükskõiksuse, 
realistlik nõudmine tegelikkusele – määratud täitumata jääma . On palju lapsi, kes käituvad 
trotsina – justkui härjale punase rätiku lehvitamisena (mõnedel õpilastel on terve peotäis 
1
„punaseid rätikuid“!). Sellistel juhtudel on otsustava tähtsusega varajane ja läbimõeldud 
 Georg Meri tõlge, 1960
24
25
lugupidamatult, kes ei vasta, nõustu ega „allu“ esimesel korral; kes hakkavad vastu; kes on 
tegevus. Ja kuigi varasemad sooritused ja minevikukogemused võivad meie iseloomulikku 
ebavi sakad. Mõistagi on see ebameeldiv ning teeb ilmnemisel meelehärmi. Si ski – öeldes, et 
sisekõnet mõjutada, kasutame me seda si ski praegu, olevikus ; ning praegu, olevikus on vaja 
„õpilased peavad mulle  kuuletuma . .“, „ei tohi mul e vastu hakata. .“, või „peavad minust lugu 
teha ka muutusi. 
pidama. .“, esitame me absoluutseid nõudmisi, mis täitmata jäädes mõjutavad meie stressitaset 
ning samuti seda, kui tõhusalt me juhtimisolukordadega hakkama saame. Öeldes: „Ta ei tohiks 
mulle vastu vaielda“, kui ta tegelikkuses seda tegi, võib meie sisekõne sel hetkel meie stressitaset 
Halva päeva  sündroom  
suurendada; eriti kui sellise kogniti vse nõudmise intensiivsus („ei tohiks!“) on meile omane viis 
Loomulikult tuleb ette päevi, mil meie argist õpetamise ja käitumisjuhtimise kvaliteeti mõjutavad 
sellise stressi tekitava reaalsuse seletamiseks. 
loomulik väsimus ja isiklikus elus tekkinud mured, olmeprobleemid ning meie tervislik seisund. 
Ma olen näinud erinevaid õpetajaid juhtimas sama õpilast üsna sarnastes olukordades ning 
Sellist mõju omavad ka need päevad, mil me lihtsalt ei tunne end „omas elemendis“. Tülpimus 
näinud, et juhtimise ja õpetaja toimetuleku tõhususe määr võib olla küllaltki erinev ning pole 
kipub sellistel päevadel hõlpsasti meie käitumisse üle kanduma. Kannatus on kerge katkema, 
seletatav vaid isiksusliku sti liga (Rogers 1996). Realistlikumad uskumused väldivad absoluutset 
võime muutuda nipsakaks ja isegi vihastada. 
käskivat kõnevi si: „Ma ei või taluda, kui. .! “ on  olemuselt  teistsugune kui „See on häiriv, nörritav, 
Kui meil on halb päev, tuleb õpilastele sellest teada anda. „Te olete ilmselt märganud, et ma ei 
ebameeldiv. . aga ma tulen sellega toime, kui ma teen seda, teist ja kolmandat“. Pinget võime 
tunne end täna väga hästi. See pole teie süü. [„No natuke ikka on,“ võib teil tekkida kiusatus 
ikkagi tunda ka sellise uskumusega ning keerulisi sündmusi sellisel vi sil seletades, aga me ei 
lisada!] Ma ei taha sellest pikemalt rääkida, kuid ma olen natuke pahane (või vihane). Kui te 
ole niivõrd  stressis ja nii pikka aega. Loomulikult peavad meie uskumusi kindlustama ja toetama 
näete, et ma olen täna natuke „nipsakam“, si s teate, miks.“ 
juhtimiskontekstis vajalikud oskused. Tasakaal realistlike uskumuste ja juhtimisoskuste vahel 
Halva enesetunde juures tuleb lühidalt selgitada: „Mul on tugev peavalu. .“ Kui tegemist on 
on see, mis tagab igapäevaselt stressivabama ja positi vsema toimetuleku. 
isiklikumat  laadi  probleemiga, pole enamasti mõistlik üksikasju jagada; tavaliselt pi sab sel est, 
Kogniti vne  kinnistumine  lugupidamise ootusele (tegelikult nõudmisele) võib muuta seda, kuidas 
kui anname lihtsalt teada, et meil on halb päev. Enamik õpilasi ei oska sel ise isikliku teabega 
me neid varem mainitud „teiseseid käitumisvi se“ tajume, tõlgendame või juhime. Meeldigu 
suurt midagi peale hakata (ega peagi oskama). Mind hämmastab, kui palju isiklikku teavet mõ-
see meile või mitte, kuid lugupidamise peame oma õpilastelt „välja teenima “ tõhusa õpetami-
ned õpetajad näivad soovivat lastega jagada (tundes end seejuures mugavalt ) – isegi lasteaias 
sega (4. peatükk), enesekindla juhtimisega ning jõupingutustega, mida teeme oma õpilastega 
ja esimeses kooliastmes: teavet oma suhete kohta, lahutuse üksikasju, rahahädasid ning isegi 
toimivate suhete loomiseks ja säilitamiseks.  
muret oma kaasõpetajate pärast.
Lapsed naudivad, kui õpetaja jagab nendega oma lapsepõlvekogemusi („Kui ma olin poisike, 
Uskumused ja normid
tegime. .“), kuid on sobimatu kasutada õpetaja-õpilase suhet oma isikliku tülpimuse  mahalaa-
dimiseks või muuta õpilased oma usaldusisikuteks. 
Uskumus, et „lapsed ei tohi ropendada“ pole seesama, mis lugupidava keelekasutuse käsitamine 
normina . Omades ropendamise kohta realistlikumat ja sobivalt paindlikku uskumust – „Mulle 
Me ei pea oma halbadel päevadel üksikasjadesse laskuma; pi sab, kui anname õpilastele sel-
üldiselt  ropendamine  ei meeldi, aga ma ei lase sel endale tarbetut stressi tekitada, kuigi pean 
lest aimu , et neil oleks võimalik teatud määral teadvustada, kuidas me end tunneme , ja isegi 
samal ajal si ski vajalikuks sel ele olukorra ja asjaolude kohaselt reageerida“ – on tulemuseks 
näidata üles teatavat osavõtlikkust meie mööndud inimlikkuse suhtes. Lapsed mõistavad, et 
pingevabam meeleseisund ning ( mõningate oskuste omandatuse korral) võime ropendamist 
halbu päevi esineb igaühel. 
tõhusamalt  ohjata  (vt alates lk 192). 
On halbu päevi, mil võime öelda õpilastele midagi sobimatut või mõtlematut: mõni rapsakas 
Kasu võib olla sellest, kui õppida märkama ja vaidlustama neid kasutuid, ennastkahjustavaid 
lause, mis  kogemata  üle huulte lipsas;  teravam  hääletoon; koguni tundetu, jäme või väiklane 
uskumusi ja seletusstiile, mida kannavad sageli märksõnad „peab“ ja „peaks“ („Ma peaksin 
märkus. Väsimus, stress, teiste poolt tulev surve ja tagantki rustamine võivad meie heasoovlikkuse 
suutma neid lapsi ohjata! “). Sõnastades nõudmised ümber tegelikkusele tuginevateks  eelistus -
ja kannatlikkuse kergesti minema pühkida. Taolistel päevadel on meist tark ja professionaal-
teks, häälestume me toimivale tegelikkusele oma standardeid alla laskmata. Lisaks vähendame 
ne – ja inimlik – taibata seda tunnistada ning vabandada . Olles nii talitanud, on tähtis vältida 
emotsionaalse stressi taset tõsta võivaid nõudeid tegelikkusele („Ta peab. .“, „Ma pean. .“, „Teised 
enesesüüdistustesse laskumist ning edasi  liikuda . 
peavad. .“). Lõppude  lõpuks pole tegelikkusel mingeid kohustusi meie nõudmistele alluda. 
Eelnevat tuleb eristada õpetajatest, kes neile omaselt distsiplineerivad ja juhivad pahuralt, 
See pole vaid suusoojaks öeldud . Rääkimine , isegi iseendaga rääkimine, on tegu ja tegudel on 
tusaselt, halvatujuliselt; sihiga (nii see näib) panna oma õpilased tundma, isegi taluma tarbe-
mõjud. Kui ma ütlen: „Ma olen  kehv ,“ on see üleüldistamine. Kui sel iste mõtete taga on tungiv 
tut ärevust ja vastumeelset kontrol i nende üle. Kuigi sellised õpetajad saavutavad (mõnedes 
kogniti vne nõue („Ma ei tohi kunagi eksida“), sean ma enda ette võimatu isikliku normi. Öeldes 
koolides) si ski „tulemusi“, teevad nad seda suuresti õpilaste heaolu ja enesehinnangu arvelt. 
hoopis: „Mul on (selle õpilase või klassiga) raskusi“  ja „Milliseid oskusi ja toetust ma vajan?“, on 
Ma olen töötanud õpetajatega, kes on keeldunud õpilastele andestamast (isegi õpilastele, kes 
tegemist täpse enesele suunatud kõnega. See on ka realistlik. Ol es tegelikkuse suhtes täpsem, 
on püüdnud vabandada). Ma olen näinud õpetajaid, kes on keeldunud vabandamast, kuigi see 
mõistlikum ja realistlikum, aitan ma end oma eesmärkide seadmisel ja vältimatu loomuliku 
oleks olnud õige ja vi sakas tegu, või kes peavad õpilase vastu pikka viha. Nad unustavad, et 
stressi talitsemisel.
me kõik oleme ekslikud. Sellise õpetamis- ja juhtimiskäitumise ilmingutele tuleb minu arvates 
professionaalselt vastu astuda. 
Ebatäpne, paindumatu,  nõudlik  ja negati vne sisekõne võib muutuda mõtlematuks harjumuseks. 
Kui sellega ei tegeleta, võib see muutuda meile nii omaseks, et see pole enam teadvustatud 
26
27
Toimetulek  oma isikliku psühholoogilise rämpspostiga
valu kestma, see pulbitseb, aja vihale ja tardub vimmaks. . nad jäävad ka pärast väikesi 
Halvad päevad, ebaõnnestumised ja enesekri tilisus käivad sageli käsikäes. Kui me ei saa hästi 
tagasilööke abituiks päevadeks, võib-ol a ka kuudeks. Pärast suuri lüüasaamisi ei pruugi 
hakkama, võime vahel olla enda vastu üsna karmid  – ebaõiglaselt karmid. 
nad kunagi taastuda . (1991: 45) 
Ma olen istunud ja vestelnud õpetajatega, kes õpilase või klassi peale vihastanult ütlevad: 
Seligmani järgi tuleneb õpitud abitus teatavast seletussti list, mis  usub ja käsitab ja raskeid ja 
„Ma poleks pidanud niivi si vihastama. .“ Aga miks mitte? On palju olukordi, kus me  tõepoolest  
halbu sündmusi mitmes dimensioonis: püsiva, kõikehõlmava ja isiksustatuna. „See on minu 
vihastame oma õpilaste peale. Jah, vihaga toimetulekuks on tõhusamaid vi se kui karjumine 
süü. .“ (või „See on nende süü!“) „Mul ei tule see kunagi välja. . see kestab igavesti. . see mõjutab 
ja röökimine, aga me siiski vihastasime. See ei tähenda, et me oleksime ebaõnnestunud. Alati 
kõike, mida ma teen. .“.
saab midagi ette võtta halvasti ohjatud vihaga (7. peatükk). 
Optimistlik seletussti l tunnistab ebaõnnestumise korral  rahulolematust , isegi valu, kuid väldib 
Psühholoogiline rämpspost on täis üldist, püsivat sisekõnet: „Ma poleks pidanud!“ (aga me tegi-
ebaedu või halbade sündmuste selgitamiseks püsivate põhjenduste kasutamist. Täpsustav 
me); „See pole õiglane!“ (tõesti?); „Mul läheb alati valesti!“ (alati?); „Ma ei suuda kunagi nendeni 
pi ritlemine aitab end ümber suunata: „Jah, vahel ma eksin“, „Viimasel ajal ei ole mu tunnika-
jõuda“ (kunagi?). Võib-olla me poleks pidanud seda, teist või kolmandat tegema või ütlema, 
vad vastanud mu võimete tasemele “ ja „Sellest on kahju, et mind ei edutatud, kuid mida ma 
aga me tegime; see on reaalsus . Lisades sellisele sisekõnele oma ebaõnnestumiste mõtetes 
peaksin tegema, et end parandada ja muuta?“ Optimistlikum seletussti l tunnistab nörritavat 
kordamise ja nende üle juurdlemise („Ma poleks pidanud“, või kommentaarid nagu „Ma olen 
tegelikkust, kuid mõtestab selle ümber, nähes ebaõnnestumisel pigem mööduvaid kui püsivaid 
idioot“, „Ma olen lol , täielik luuser“ – täielik?, „Ma ei saa kunagi seda, mida tahan“), tunneme end 
ja kõikehõlmavaid põhjusi. Lisaks väldib optimistlik seletussti l kallutatud enesesüüdistusi või 
loomulikult halvemini ning saame oma ebaõnnestumiste ja heitlustega kehvemini hakkama. 
teiste süüdistamist: „See on minu süü. .“, „Ma ei muutu kunagi .. “ ja „Mul ei tule see kunagi väl-
Ma ei soovita si n nii-öelda kogniti vset „ peast heitmist“, veenmaks end, et see pole tegelikult 
ja. .“, tunnistades inimese ajutist rumalust, saamatust, laiskust, ettenägelikkuse ja planeerimise 
oluline, kuigi on; vahel võivad asjad haiget teha ja ka teevad. Kui me äpardume, kui asjad lähe-
puudulikkust – lühidalt, tunnistades tema inimlikkust. 
vad valesti, on see oluline, kuid seda kordav sisekõne (nagu ülal) toimib nagu psühholoogiline 
Harjumuspärased seletused on seletussti li ja isikliku sisekõne tuumaks. Tegemist pole pelgalt 
rämpspost ning me tunneme end halvemini kui peaksime. 
ajutise stressi tõlgendustega; see on iseloomulik teadvustamata seletusstiil, mil esse inimene pin-
Loomulik ebaõnnestumise tunne on normaalne ja isegi  asjakohane . Õppida ebaõnnestuma 
geliste sündmustega toime tulla püüdes langeb. Seligmani uurimused õpitud abitusest ja õpitud 
mõttekalt tähendab, et me tunnistame (enda ja teiste) ekslikkust. See aitab nimetada eba-
optimismist on väga positi vsed ja praktilised allikad stressi talitsemise ja maandamise kohta.
õnnestumist õige nimega – viga, valeotsus, isegi oskuste puudumine – ja ebaõnnestumise 
Asetage „Ma mitte kunagi. .“, „Ma alati. .“, „Ma ei suuda seda taluda. .“ ja „Kõik selles klassis. .“ 
väljavabandamise asemel küsida, mida sellest õppida saab: „Kas ma peaksin kellegi ees va-
vastamisi seletustega nagu „Ma vahel ebaõnnestun; siiski...“, „Mõnede inimestega on raske töö-
bandama?“ (tõenäoliselt); „Mida ma pean tegema?“ (konkreetselt); „Kas ma vajan sellest üle 
tada, samas kui teistega pole. .“, „See võib olla raske. . (mitte „Ma ei suuda seda taluda“). . aga 
saamiseks abi või toetust?“ Vahel võime me õppida sama palju sel est, mis läheb valesti, kui 
kui ma. .“, „Mul hakkab parem, kui. .“, „Kui ma teen seda ja teist, lähevad asjad paremaks. .“ ja 
sellest, mis läheb õigesti (sõnum, mida me sageli oma õpilastele edastame). 
„Isegi kui ma ebaõnnestusin, pole ma luuser. .“. Isiklikul (sisemisel) kõnel on enesesuunamise ja 
Ebaõnnestumise ümbersõnastamisega  – „Mis si s ikka, mul läks see nihu. Ma oleksin pidanud 
-regulatsiooni funktsioon. 
tegema seda, teist ja kolmandat“ – ning järgneva küsimusega „Mida ma saan teha praegu ja 
Ebaõnnestumine ei tähenda, et me oleme ebaõnnestujad. Ebaõnnestumiste määratlemine pigem 
mida ma saan järgmisel korral sarnases olukorras teha?“ suuname ümber oma emotsionaalse 
üldistes ja püsivates terminites kui situatsioonilistes ja spetsi filistes muudab meie ettekujutust 
energia, mis ennast „vaimselt piitsutades“ kiiresti kustuks (Edwards 1997). Negatiivse sisekõne 
nii iseendast kui nendest tegevusaladest, milles me ebaõnnestusime. 
ümberhäälestamine pole lihtne; nagu iga oskust, tuleb sedagi tunnustada ja  harjutada  kui teatud 
liiki sisemist enesejälgimistehnikat, et alati märgata, mil „saadame oma pähe psühholoogilist 
Adapti vsed ja mitteadapti vsed mõtlemismustrid pole üksnes õpitud meie isiklikust minevikust, 
rämpsposti“. Võib-olla ei suuda me kontrollida esimest pähe tulevat mõtet, kuid me saame 
vaid me oleme nendega ka kohanenud (Rogers 1996). Koos käitumise juhtimise ja õpetamis-
õppida kontrollima  järgnevat  mõtetevoogu ja sisemist dialoogi. 
oskustega võimaldavad need mõtlemisoskused paremat toimetulekut ning ka nauditavat ja 
Kõige tõenäolisemalt vallandaame negati vset sisekõnet kasutades selliseid emotsioone nagu 
tõhusat õpetamist (halbadest päevadest hoolimata, vt alates lk 26).
nördimus, viha, pidev ärevus , „jõuetus“ või mõne inimese, olukorra või asjaoluga kaasnev tül-
pimus. Eksliku ja ennastkahjustava mõtlemise vaidlustamine on vajalik, kuna nõnda tagame 
sina kontrollid meid! Kes kontrollib keda ja mida?
endale tõhusama toimetuleku; nii emotsionaalse kui praktilise toimetuleku. Me peame endilt 
Töötades kord ühe uue 9. klassiga, olin nägin tublisti vaeva, et selgitada neile: nende endi üles-
küsima , kas meie praegune mõttevoog – vi s, kuidas me valusaid või halbu sündmusi iseendale  
seletame – aitab meil tegelikult oma raskustega ja ebaõnnestumistega hakkama saada. Millised 
anne on oma käitumist kontrollida. Nende endine õpetaja (ülepingest tingitud puhkusel) oli 
on sel ise mõtlemise tagajärjed ja tulemused?
selle klassiga ilmselt nädalast nädalasse võidelnud ja nüüd oli minu kord. 
Klassikoosolekul, mil e ma korraldasin, tõstatasin ma teema, kuidas nad tajuvad „kontrol i“ (lk 
ebaõnnestumised
223). Paljud õpilased täheldasid, et „õpetaja töö on klassi kontrollida“; „õpetaja ülesanne on 
meid käituma panna“.
Professor Martin Seligman, üks juhtivaid õpitud abituse ja õpitud optimismi uurijaid, on öelnud:
Ma küsisin „kuidas?“ ja sel est tulenevas elavas arutelus ulatusid õpilaste kommentaarid õpetaja 
Ebaõnnestumine muudab igaühe abituks vähemalt hetkeks. See on nagu hoop kõhtu. 
kontrolli kohta „karjumisest“ „hirmutamise“ ja „peale tunde jätmiseni“. Edasi küsisin ma, kas sel-
See teeb haiget, kuid valu läheb üle – mõnedel inimestel peaaegu koheselt. . teistel jääb 
lised käitumisviisid meeldivad neile ning kas nad peavad sel ist käitumist õiglaseks ja toetavaks. 
28
29
Selle kallal juureldes nõustusid nad, et tõepoolest ei tule kellelegi kasuks vi sakaks sundimine 
mitteverbaalne käitumine annab – enam kui miski muu – märku enesekindluse puudumisest oma 
õpetaja „kontrol iva“ käitumisega. Tegelikult tuli nii välja, et need õpilased tahtsid õpetajalt 
autoriteedi ja positsiooni suhtes. Mõnedes õpilastes võib see isegi provotseerida tarbetult konku-
tõhusat „kontrolli“, kuid osaliselt tähendas selline kokkulepe, et nad muudavad enese kontrolli-
reerivat käitumist. Kui õpetaja seisab õpilaste rühma ees äreval ilmel , käed kaitsvalt – suletud 
mise õpetajale väljakutseks: „Sa pead tõestama , et suudad meid kontrollida.“ Õpilaste sedalaadi 
kehakeeles – rinnal risti või näol ebalev ja anuv naeratus, mis tegelikult ütleb, „palun olge minuga 
hoiakus on peidus ka olulisem sõnum turvalisuse kohta: nad ootavad , et nende õpetaja suudab 
kenad. .“ , võivad õpilased sel est välja lugeda  „otsusekindlusetust“, „kehtestamisprobleeme“ või 
enesekindluse puudumist. 
juhtida, ohjata ja suunata igapäevaseid keerulisi olukordi väikeses klassiruumis, kus 25-30 
õpilast on haaratud õppetöösse ja sotsialiseerumisse. Sel määral on nende „kontrollipalve“ 
Enesekindel, meeldiv, rahulik (mitte lipitsev) naeratus õpilastega suhtlemisel võib edastada sõnumi 
enesekindlusest õpilaste koostöövalmiduse suhtes. 
õigustatud;  meie ülesanne on aga juhatada õpilasi pelgast välisest kontrollist edasi, kohase 
enese- ja ühiskontrollini. 
Õigupoolest mõeldakse sel e nõuandega, et õpetaja peab olema uue klassiga püsivat suhet rajades 
algusest peale kindel ja selgesõnaline käitumist ja õppimist puudutava suhtes. Sel es on oma tõde. 
Aega kulus, kuid lõpuks õnnestus meil nende mõtlemine ja mänglemine uuele arusaamisele 
Palju raskem on õigele rajale pöörata hajevil, kõrvalisega tegelevat, häirivat käitumisviisi kui keh-
pöörata: „Õpilastena kontrollime iseennast – sina (meie õpetaja) juhid, suunad ja toetad meid 
testada esimese päeva  esimesest  kohtumisest alates selgeid positiivseid norme.
meie enesejuhtimise teel. Me anname sulle õiguse ja kohustuse meid sel vi sil juhtida.“
Ma olen kuulnud paljusid õpetajaid ütlevat, et nad õigupoolest „kaotasid“ klassi, kui püüdsid 
Sel ise muutuse esilekutsumine pole lihtne õpetamisülesanne. Õpetajad peavad suutma õpilasi 
esimesest kohtumisest peale klassiga „liiga sõbralikud“ ol a.
koostööle innustada:
•  ühiste arusaamadega põhiõigustest ja kohustustest. Seda väljendatakse üheskoos välja 
Need 70-80 protsenti
töötatud klassikokkuleppega (vt 2.  peatükki )
Ma olen näinud, kuidas õpetajad  kaotavad  klassi enamuse heasoovlikkuse ja potentsiaalse 
•  õpetaja püüdlusega õpetada entusiastlikult, oskuslikult ja valmidusega võtta arvesse 
koostöövalmiduse seetõttu, kuidas nad kohtlevad üksikisikuid ja rühma. Olles kohelnud mõnd 
õpilaste mitmekülgseid võimeid ning  vaagida erinevaid õpetamisvi se (3. peatükk)
üksikisikut iseloomuliku lugupidamatusega või võimendanud lahendamata konflikti, on mõned 
•  õpetaja püüdlusega edastada õpilastele sõnum lugupidamisest ja hoolimisest, eriti kor-
õpetajad üllatunud, kui põhiosa klassist on äkki täis trotsi. Ma olen  näinud, kuidas õpetajad 
ralekutsumise käigus (4. peatükk)
mitmele  korda rikkuvale õpilasele surve avaldamiseks jätavad kogu klassi peale tunde, saavuta-
•  õpetaja valmidusega jõuda nii üksikisikute kui ka rühmani (isegi kerge jõupingutus 
des taoliste kinnipidamiste jätkamisega vaid nende 70-80% koostöövalmis õpilaste nördimuse 
üksikisiku tundma õppimiseks ja  abistamiseks  avaldab õpilase-õpetaja koostööle võim-
ja seejärel võõrdumise. 
sat mõju, vt alates lk 129).
Kuigi on loomulik, et mõned üksikisikud klassis meid ärritavad, vajame me nende 70-80% 
Ma olen õpilastega palju-palju kordi õpetajapoolse juhtimise ja distsipliini üle arutlenud. Näib, 
koostöövalmidust, et edukalt juhtida ja toetada 20-30% enam tähelepanu otsivat, raskemat 
et nad on väga osavad järeldama, kui enesekindel, veendunud, keskendunud, võimekas (ja nii 
ja trotslikumat õpilast.
edasi) õpetaja on. Nad paistavad teadmist ammutavat sel est, kuidas õpetaja end juhtimisel 
ja distsiplineerimisel esialgu väljendab ning, kui tõhusalt suudab ta õpetada (2. ja 3. peatükk). 
Need esmased muljed esimestest kohtumistest õpilastega määravad suuresti selle, kuidas klass 
Mida ma saame ja ei saa „kontrollida“
õpetaja edasist rolli määratleb. 
Nii kirjutas üks õpilane õpetajasse suhtumisest esmamulje põhjal:
Kirjutades si n raamatus õpilaste juhtimisest või distsiplineerimisest, ei räägi ma õpilaste  kont -
rollimisest; me ütleme hämmastava kerguse ja ladususega: „Ma panin õpilase kätt tõstma. .“, 
Kui on näha, et sel e õpetajaga saab lihtsalt läbi, käitudki sageli rumalalt, lähed teiste õpilaste 
„Ma võtsin õpilase kõrvale ja käskisin tal. .“. Me ei saa panna õpilast lihtsalt midagi tegema ega 
pinkide juurde ja ei tee temast [õpetajast] üldse välja.
viia õpilast kuskile, kui ta pole juba loomult koostöövalmis, äärmiselt järeleandlik või kuulekas 
Tegelikult ütleb see õpilane, et „hea“ õpetaja peab kontrollima olukorda, milles õpilased käituvad. 
või si s pimesi järeleandlik või kuulekas (mis pole üldse ilmtingimata kuigi eluterved käitumis-
Tavaliselt arutlevad nad (nagu ka see õpilane) siis selle üle, kuidas ja miks õpilased järgivad (või 
jooned). Ma pole kunagi soodustanud omaenda laste puhul seda, et nad „lihtsalt kuuletuksid 
ei järgi) õpetajaga. Kas õpetaja juhirollist ja autoriteedist hoolitakse, sõltub peamiselt sellest, 
õpetajale, sest ta on õpetaja“. (Veel enam – ma olen neile õpetanud, kuidas ülekohtusele või 
kui pingevaba õpetaja paistab, kui enesekindel näib tema juhtimissti l rühma ja üksikisikuid 
isegi ebaõiglasele õpetajakäitumisele oskuslikult reageerida).
julgustades ja nende käitumist suunates (vt 4. peatükki, alates lk 55).
Selle asemel, et endalt küsida, kuidas ma saaksin „oma“ õpilasi veel tõhusamalt kontrollida, on 
Õpetaja enesekindlust tõstab, kui tal on kava nendeks esimesteks kohtumisteks klassiga. Sel est 
palju kohasem ja konstruktiivsem küsida: „Kuidas ma saaksin olla õpetajana tõhusam juht?“ 
on  juttu  kehtestamisfaasi osas (alates lk 38) ning hilisemas osas keelelistest oskustest käitumise 
ja „Mida ma saaksin teha, et tuua õpetamisolukordadesse ja õppimiskeskkonda tõhusamat 
juhtimisel (3. peatükk) ja tõhusal õpetamisel (4. peatükk).
kontrolli?“ Viis, kuidas ma  juhin  iseennast, oma mõtlemist ja hoiakuid, omab olulist (ja isegi 
 
püsivat) mõju sellele, kuidas õpilased käituvad (koostöövalmilt või mitte), kui ma nendega 
olen (vt alates lk 24).
Ära  naerata  enne jõule
Lähenemised ja oskused, mida see raamat arendab, on üheks vahendiks sel e eesmärgi saa-
See pole just kõige arusaadavam ega kasulikum õpetamistarkus! Mäletan, et palju aastaid tagasi 
vutamisel.
öeldi mul e midagi sarnast. Kujutlege end rühma õpilaste ees seismas (klassis või koridoris) pinges  
näoga,  kulm  kortsus – hingates  raskelt  ja katkendlikult – varvastel üles-al a kiikudes. . Sel ine 
30
31
Kavatsus ja suhted
(aines, mis polnud mu lemmik). Mulle ei jäänud meelde mitte ainult Archimedese printsiip, 
vaid mul e jäi meelde ka see, kui palju õpetaja võib mõjutada seda, kuidas õpilane end tunneb 
Õpilased kuulevad ja näevad õpetaja kavatsusi õpetajapoolses distsiplineerimises ja käitumise 
ja kuidas ta töötab. 
juhtimises. Kui väljaloetud kavatsuses tajutakse õpetaja soovi vaid last kontrollida, tal e pi n-
likkust tekitada, teda häbistada või talle „haiget teha“, siis selline distsiplineerimine tekitab 
Võrrelge, kuidas õpetaja Ryland mu hilinemisega tegeles, ja seda isiklikku lugu, mille mu vanim 
loomulikult tõrget ja vi b sageli mittetöötava õpilase-õpetaja suhteni. Kui õpetaja rõhub näiteks 
tütar keskkoolis (9. klassis) kirjutas.
tagajärgede karmusele, mitte aga vältimatusele, si s see ongi kõik, millele õpilane keskendub 
(lk 106, 148, 157).
Vicki ja mina istusime koolipäeva lõpus müüri peal (kus me tavaliselt istume ja ootame, et Vicki 
Kui meie kavatsuseks on võimaldada õpilasel oma käitumise eest vastutada ja teiste õigustega 
vanaisa meid koju sõidutaks). Õpetaja  Green  (Vicki matemaatikaõpetaja) tuli meie juurde ja küsis: 
aktiivselt arvestada ning see on ka meie distsiplineerimise eesmärk, siis  kuuleb  ja näeb laps 
„Oled sa juba midagi ette võtnud, et seda  matemaatika  õpikut saada?“ Ja enne kui Vicki vastata 
seda kavatsust suurema tõenäosusega meie keelekasutuses ja käitumisvi  sides . Koostöö määr, 
jõudis, ütles ta: „Ei, ma ei usu, et oled. Ma käskisin sul reedel ootama jääda, aga keegi ütles mul e, 
isegi järeleandlikkus õpilase käitumises sõltub samuti sel est, milline suhe õpetaja ja õpilase 
et sa ootasid ainult viis minutit!“
vahel valitseb.
„Ma ei saanud oodata, sest mu vanaisa ei teadnud, et ma peale tunde jään ja oleks muretsema 
Õppeaasta kehtestamisfaasis püüab õpetaja luua töötava suhte kogu klassi kui rühmaga ja 
hakanud.“
ka üksikisikutega. Isegi argistena näivad inimlikkuse väljendused nagu õpilaste nimede ära 
Sel hetkel ütlesin ma sõna sekka, püüdes Vickit aidata: „Natuke keeruline on peale tunde ootama 
õppimine (ja alati ka kasutamine); rühma ja üksikisikute sõbralik  tervitamine (isegi väljaspool 
jääda, sest me läheme koos, ühe autoga koju.“ 
klassi), nende isikupäraste joonte ja detailide (õpilaste hobide, erihuvide, sündmuste ja sün -
Seepeale ütles õpetaja Green, „Ma arvan, et sinul pole sel ega midagi pistmist! Ma ei usu, et sa tead, 
nipäevade) meelespidamine on kõik märgid, mis annavad tunnistust õpetaja jõupingutustest 
mil est me räägime, nii et ära sega end vahele!“
luua ja säilitada positi vset töösuhet.
Ma siis panin suu kinni (jäädes sel eks ingel  ikuks ja kuulekaks õpilaseks, kes ma tavaliselt olen), 
Lävida „ebameeldivate“ õpilastega meeldivalt (mitte lipitsevalt); astuda ligi, et öelda „tere“ (mis 
kuigi tegelikult teadsin ma paganama palju rohkem kui tema ning otsustasin koheselt, et see õpetaja 
ei meeldi mul e.
võib jääda vastuseta või saada  vastuseks  pomina); mitte vimma pidada ja alustada iga päeva 
puhtalt lehelt – need kõik on õpetaja käitumise suhtumuslikud aspektid, mida lapsed peagi 
 
tunnistavad, tunnustavad ja millele positi vselt vastavad.
Kuidas ta võis end tunda ...?
Kui õpilased saavad teada, et me hoolime neist kui üksikisikutest (kui inimestest oma vajadus-
Mu kolleeg leidis selle läkituse üleilmselt graffiti -seinalt (teate küll – internetist). See kirjeldab 
te, murede ja tunnetega), si s meie distsipli ni hinnatakse ja tunnustatakse arusaamisega, et 
nii hästi õpetaja tavapärast  ängi ; ängi, mida pidi tundma isegi  Jeesus :
õpetaja hoolib neist.
Õpetamise rõõm
suhete loomine
Siis viis Jeesus oma jüngrid üles mäele ja kogus enda ümber. Ta õpetas neid ning ütles: 
Üldiselt mäletame just õpilastega loodud positi vseid suhteid veel hulk aega pärast seda, kui 
„ Õndsad  on vaimus vaesed, sest nende päralt on taevariik. Õndsad on tasased. Õndsad 
nad on unustanud Tudorite ajaloo või positi vsed ja negati vsed täisarvud . Ma olen sageli oma-
on kurvad. Õndsad on halastajad. Õndsad on need, kellel nälg ja janu on õiguse järele. 
enda lastelt küsinud: „Kuidas matemaatikas (või prantsuse keeles või ajaloos) täna läks?“ Vahel 
Õndsad on need, keda taga kiusatakse. Õndsad olete teie, kui te kannatate. Olge rõõmsad 
nad räägivad aine sisust, kuid sagedamini räägivad nad, milline on nende õpetaja ja millised 
ja hõisake, sest teie palk on suur taevas.“ Siis ütles Siimon Peetrus: „Kas me peame seda 
suhtumuslikud arengud klassis aset leiavad. Mu lapsed on ki resti taibanud, millised õpetajad 
peast teadma?“ Ja Andreas ütles: „Kas me peame selle üles kirjutama?“ Ja Jaakobus ütles: 
milliste klassidega toime tulevad (ja miks); millised õpetajad õpetavad hästi (ja huvitavalt); 
„Kas meil tuleb selle peale kontrolltöö?“ Ja Filippus ütles: „Mul pole paberit.“ Ja Bartolomeus 
mil ised on õiglased ja teisi arvestavad; ning millised on tavaliselt kannatlikud, huumorimeelega 
ütles „Kas me peame selle teile ära andma?“ Ja Matteus ütles: „Kas ma võin, palun, tualetti 
ja mis kõige tähtsam, hoolivad.
minna?“. Seejärel küsis üks kohal olnud variseridest näha Jeesuse tunnikava ning päris 
15-aastaselt käisin kuus kuud St Albansi keskkoolis. Ühel hommikul olin loodusteaduste tundi 
Jeesuselt: „Kus on su ennetavad vahendid ja kognitiivsed eesmärgid?“ Ja Jeesus nuttis.
hilinemas. Buss tuli hiljem. Ma jõudsin klassi uksele ähkides ja puhkides, ärevil, sest õpetaja 
(Tundmatu autor)
Brown polnud just kooli kõige kaastundlikum õpetaja. Klassi sisenedes nägin ma uut õpetajat; 
Mõtestamine
oli see  asendusõpetaja ? Ma polnud kindel. Ta tuli mul e naeratades uksele vastu ja ütles: „Sa 
paistad üsna kurnatud . .“ (ma olin jooksnud). „Mina olen õpetaja Ryland. Mis sinu nimi on?“ Tema 
•  Püüdes mõtestada omaenda koolikogemusi – milliseid omadusi ja tunnuseid meenutate 
hääletoon ja käitumisvi s mõjusid mulle kohe rahustavalt. Ta rääkis minuga vaikselt; klassist (ja 
heameelega? (või ärevuse ja valuga)?
teiste vahetust kuulmisulatusest) eemal. „Kelle kõrval sa tavaliselt istud ?“ Kui vastasin, et ma 
•  Kui vaatlete oma tundide dünaamikat, kas „pingevaba valvsuse“ mõiste on seotud teile 
istun tavaliselt oma sõbra Rogeri kõrval, selgitas ta, et teeme parasjagu katset Archimedese 
omase käitumisjuhtimisega (lk 117)? Kuidas te reageerite selles peatükis käsitletud „kont-
printsi  bi tõestamiseks (kaalu ümberjaotumine vees; heureka !) „ Roger vi b su asjaga kurssi, eks? 
rolli“ mõistele (alates lk 30)?
Tõmba hinge, Billy. Ma tulen ja vaatan natukese aja pärast, kuidas sul läheb.“ Ma mitte ainult ei 
tundnud end paremini (ärevus ja pi nlikkus leevenesid), vaid ma olin ka rohkem motiveeritud 
32
33
•  Kui teadlik olete oma õpilaste „esmastest“ ja „teisestest“ käitumisvi sidest (alates lk 17)? 
On hulgaliselt ulatuslikke uurimusi, mis näitavad, et tõhusad ja positiivsed õpetajad on teravalt 
Kuidas te tajute „teiseseid käitumisviise“ tegelikkuses? Millised oskused ja tegevused 
teadlikud esimese tunni, esimeste päevade ja nädalate olulisusest ning sellest, kuidas nad koos 
abistavad  teid oma õpilaste sel iste käitumisviisidega tegelemisel?
oma õpilastega kehtestavad klassiruumis ühised käitumuslikud õigused ja kohustused (vt Doyle  
•  Mõtestamaks tavapärase stressiga seonduvat – kui teadlik olete teile „iseloomulikust 
1986; Kyriacou 1986, 1991; McInerney ja McInerney 1998; McPherson ja Rogers 2008; Robertson  
seletussti list“ stressiga toimetulekul ja selle talitsemisel (lk 24)?
1997; Rogers 1998, 2006b). 
MärKuSed
Kehtestamisfaas (tegevused ja oskused)
1.  Õpilase käitumise põgusale mudeldamisele või tagasipeegeldamisele (ainult omavahelisel 
Õppeaasta  kehtestamise  faas on klassi kui rühma (ja isegi kooli kui ühise koosluse) arengus 
kohtumisel) peaks alati eelnema loa küsimine: „Kas sul on midagi sel e vastu, kui ma sul e 
äärmiselt olulise tähtsusega aeg. Rühmadünaamika alustest lähtuvalt on õpilastel olemas psüh-
näitan, kuidas see välja paistab (või kõlab), kui sa. .?“ Sel ist peegeldamist ei tohi kasutada 
holoogiline ja arenguline valmisolek kuulata õpetaja selgitusi, kuidas asjad hakkavad olema sel 
ka lastega, kel el on autismi spektrihäire – see ajab nad vaid segadusse või isegi endast välja.
konkreetsel aastal seoses ootustega käitumisele ja õppimisele just selles klassis, selle õpetajaga. 
Klassi kui koosluse toimimise kolm põhilist faasi on kujutatud joonisel 2.1.
2.  See on Mil si poolt välja pakutud huvitav teooria (vt Robertson 1997). Mil si järgi kasutavad 
mõned lapsed sel iseid käitumisviise, et tõrjuda depressi vseid tundeid või stressi. Oma koduses 
taustsüsteemis võivad nad ol a kõrge erutuse seisundis (lärmakas kodu – tülitsemine ja kar-
jumine; märkimisväärne õdede-vendade vaheline pinge, üürgav televiisor. .) – koolis otsitud 
„ erutus “ võib olla kompensatoorne. Robertson märgib, et sel iste õpilastega vähegi tõhusaks 
Õpetaja distsiplineerimise kava
toimetulekuks on äärmiselt oluline tegur õpetajast õhkuv rahulik hoiak (5. peatükk).
KäiTumise juhTimise eesmäRgid 
Igasuguse käitumise juhtimise eesmärgiks õpetamis- ja 
õppimiskontekstis on võimaldada üksikisikutel ja rühmal:
•  oma käitumise eest vastutada
2.
ÕPilasTe KäiTumislePe
•  austada teiste õigusi, tundeid ja vajadusi
jagatud õigused, 
 peatükk
kohustused ja reeglid
•  rajada toimivaid suhteid
Korralduslikud 
Peamised 
aspektid 
käitumistavad  ja 
klassiruumis
märguanded
Uus klass, uus aasta: käitumisjuhtimise kehtestamisfaas
sidusTamisfaas
KehTesTamisfaas
KindlusTamise ja
 alalhoidmise faas
Käitumise juhtimine 
Harjumustest saab iseloom. 
hakkab (õppeveerandi 
varajane individuaalne 
Õpetaja osutab 
Ovidius (45 e.Kr.-17 p.Kr, „Metamorfooside“ autor)
selleks  perioodiks ) 
sekkumine, et edendada 
sellele (ja järgib seda), 
järgima tavapärast 
õigusi/kohustusi
mis on kehtestatud
suhtumuslikku dünaamikat
Uus aasta, uus klass, uus algus
nädal
1                                            2                                            3                                             4
Seistes sel vi masel õpilastevabal päeval enne esimese veerandi esimest päeva oma klassiruumis, 
lasete te pilgu üle ruumi ja  mööbli (mis vahel on sobimatu ja ebamugav). Te mõtlete: „ Homme  
on si n 25-30 õpilast, igaüks oma ainulaadse isiksuse, temperamendi ja vajadustega. Uuuh!“
Joonis 2.1 Klassi elu põhifaasid
Mõnedele teist saab see olema teie esimene päris „iseseisev“ tund, kui nii võib öelda; teistele 
on see järjekordne värske uus aasta, mis  kipub peagi muutuma igapäevaseks, igatunniseks, 
Õpilased peaksid ootama õpetajalt selgitusi:
minut-minuti haaval žongleerimiseks nõudmistega, millest tavapärane õpetamine koosneb. 
•  rivistumise ja klassi sisenemise protseduuride kohta (teistega arvestav sisenemine , ilma 
Enamik õpetajaid suudab meenutada oma esimest tundi – ja isegi tervet esimest päeva.
li gse „testosteroonipõhise vennastumiseta“ mõnede meessoost õpilaste poolt!)
Üks olulisemaid lähteküsimusi õppeaasta selles faasis on: „Mida saan mina (ja mida saame 
•  istekohtade ja õpilaste grupeerimise kohta esimesel nädalal ning võib-olla ka esimesel 
meie kol egiaalse tiimina) teha, et vähendada ja (võimalusel) ennetada  tarbetut jagelemist ja 
veerandil. Sellises kavas peab kajastuma, kas istumine toimub ridades, paarides või laud-
probleeme positi vsete käitumisviiside kehtestamiseks oma tunnis?“
kondades. Sageli peab see hõlmama ka seda, kes kellega istub
Vastus sellele küsimusele keskendub vajalikele protseduuridele, käitumistavadele ja reeglitele, 
•  õpilaste klassi sisenemise ja enese pingis või lasteaialaste puhul „vaibal“ valmis sättimise 
mis võimaldaksid selle üsna keerulise koosluse sujuvat toimimist. Tuleb sidustada käitumistavad 
kohta. Käitumistavasid ja märguandeid tuleb selgitada, mudeldada ja jälgida. Lasteaiaea-
ja reeglid töötavasse süsteemi ning seejärel õpetada seda süsteemi teadlikult, läbi arutelude, 
liste puhul tuleb selgitada ja mudeldada ka „isiklikku ruumi/kohta“, kui „ollakse vaibal“ 
mudeldamise, julgustamise ja õpetajapoolse juhtimise. 
ning käte ja jalgade enda juures hoidmist (kuigi ka teismelistele kulub ära selge sõnum 
34
35
testosteroonipõhise vennastumise kohta!); „silmade ja kõrvadega kuulamist“; oma vasta-
raske kohaneda; kasuks võib tulla mini-rol imängude korraldamine viisakusreeglite ja abistava 
miskorra ootamist; käsi püsti ja ilma hõikumata vastamist. . (vt McPherson ja Rogers 2008)
käitumise asjus (McPherson ja Rogers 2008).
•  kappides/korvides asjade hoidmise korraldusliku poole kohta. Lasteaias ja esimeses koo-
Neist esmastest aruteludest käitumise ja õppimise üle võib arendada õpilaste käitumisleppe, 
liastmes, kus hoiukorvid on klassiruumis, tuleb läbi mõelda, kuidas need paigutada, et 
mis saab ühelt poolt aluseks õpetajapoolsele käitumisjuhtimisele ja distsiplineerimisele ning 
õpilaste liikumist lihtsustada
teisalt  õpilase-õpetaja koostööle (vt allpool).
•  kuidas kasutada märguandeid klassi ühistes aruteludes ja küsimuste esitamisel 
•  õpetaja poolt klassi ühise tähelepanu äratamiseks kasutatavate märguannete kohta igas 
Õpilaste käitumisleppe väljatöötamine klassiga: õigused, kohustused 
tunni faasis 
ja reeglid
•  sobilike liikumismustrite kohta klassi ühise õpetamise ja iseseisva õppimise vahel (häda-
Paljud koolid tegelevad nüüd õppeaasta esimesel või paaril esimesel nädalal klassi käitumisle-
vajalikud üleminekud)
pete  väljatöötamisega. Toetudes õpilaste loomulikule valmisolekule ja ootustele (et õpetajad 
•  sobilike märguannete kasutamise kohta õpetaja abi ja toetuse saamiseks tunni /tegevuse 
töötavad välja reeglid ja käitumistavad), võtavad klassiõpetajad tundidest aega, et töötada välja 
iseseisva õppimise faasis
koostoimelisem klassiruumis käitumise mudel ühiste õiguste ja kohustuste kehtestamise kaudu. 
Õpilased osalevad koos oma õpetajatega „kokkuleppes“, mis käsitleb käitumise ja õppimisega 
•  tööala/koha koristamise tavade kohta
seotud ühiseid õigusi, kohustusi ja reegleid, ebasobiva käitumise peamisi tagajärgi ning toetus-
•  tunni lõpetamise ja klassist väljumise märguannete ja protseduuride kohta. 
võrgustikku õpilaste abistamiseks, kui neil on oma õppimise või käitumisega raskusi (Joonis 2.2).
Need on loomulikult vaid põhilised – põhjapanevad – käitumistavad/märguanded. Õpeta-
jad peavad kehtestama käitumistavad ka söögivahetunniks või lõunaajaks; korrapidamiseks; 
kodutöödega seotud protseduurideks; teadete edastamiseks; päevikute kasutamiseks; vaikse 
TEADLIKKUSE TÕSTMINE
Arutlege klassiga käitumisalaseid teemasid (ja muresid) ning nende mõju õppimisele. 
lugemise ajaks; tualeti kasutamiseks/janu kustutamiseks; sagedaste (mitte juhuslike) hilinejate-
Kasutage nende arusaamu, koostööd ja tuge ühise kava või kokkuleppe vajaduse teadvustamiseks. 
ga tegelemiseks ; ja nii edasi. Enamik koole kavandab selliseid käitumistavasid ja protseduure 
töörühma või ainesektsiooni raames. 
Püüdes tõsta õpilaste teadlikkust käitumisest ja õppimisest (ja nende mõjust üksteisele), peame 
ÕIGUSED
KOHUSTUSED 
REEGLID
TAGAJÄRJED
TOETUS
Rõhutage põhilisi 
Tooge välja ja 
Töötage koos 
·Sina oled oma 
Käitumise 
rõhutama meie õppekoosluse põhialuseid: 
üksikisiku ja rühma 
arutlusele üldised 
klassiga välja 
käitumise 
muutmiseks, 
õigusi (mida me 
ja spetsiifilised 
võtmereeglid 
peremees
parandamiseks 
•  „Me jagame  iga päev kohta, aega, 
väärtustame)
kohustused
õppimiseks ja 
·Arvesta teiste 
ja taastamiseks
ruumi, vahendeid. Me peame õp-
käitumiseks
inimeste õigustega
Nii, kehtestamisfaas; otsast 
pima endi ja teiste heaolu nimel 
peale,              jälle uus aasta
üksteisega läbi saama ning üksteist 
õppimises abistama.“
ÕIGUSED ja KOHUSTUSED 
Tagavad õi-
Kontrollige kõikide 
Vahendamine
gustele teatava  
tagajärgede puhul
Personaalsed 
•  „Igaüks teist siin on isiksus – meil 
käivad käsikäes
formaalse kaitse:
· Kas see on 
käitumiskavad
kõigil on oma tunded, vajadused, 
·Lugupidamine/
mõistlik?
Hüvitamine
kohtlemine
· Kas tagajärg on 
Klassikoosolekud
mured.“ 
·Õppimine
seotud 
· Suhtlemine
käitumisega?
•  „Nii nagu me tahame, et teised mõt-
·Liikumine
· Kas see jätab 
leksid meile ja meie tunnetele, nii 
PEAMISED ÕIGUSED
·Turvalisus
lugupidamise ja 
ka meie...“
Turvalisus
·Konfliktide 
väärikuse 
Kohtlemine/Lugupidamine
lahendamine
puutumata?
•  „On õigused ja kohustused, mida 
Õppimine
· Kas laps õpib 
sellest?
me kõik siin jagame: õigus olla ko-
heldud lugupidamisega, õigus õp-
pida, õigus tunda end turvaliselt. .“
     K
Aja mahavõtmise 
e p
le u k k o
e
in
m
u it ä
  K
valikud
Kasuks võib tulla see, kui arutleda õpilas-
d e s a l pi
Õ
tega kõige tavalisemate jagatud ruumi, 
aja ja vahenditega ning lugupidava suht-
AVALIKUSTAGE tulemus kui klassi käitumisleppe kava õpilastele ja õpetajatele. Keelekasutus olgu 
kasutajasõbralik ja lisage klassi foto. Koopiad antakse juhtkonnale ja vanematele.
lemisega seonduvate teemade ja murede üle.  Nooremate lastega on algul oluline praktiline 
arutelu põhilistest vi sakusreeglitest (mida esimestel nädalatel aina korratakse): „palun“; „tänan“; 
„vabandust“; „küsi, kui sa soovid laenata. .“; „asjade tagasipanemine/andmine, kust laenasi-
Joonis 2.2 Klassi kokkulepe – käitumiskava (kohandatult, Rogers 2006b: 51)
me. .“; „jagamine ja koostöövalmis käitumine. .“. Mõnede laste jaoks (eriti lasteaia tasemel) 
esitab klassikeskkond ootusi ja käitumisnorme, millega nad ei ole harjunud või millega neil on 
36
37
Kolmandas kooliastmes/gümnaasiumis on selliste kokkulepete parimateks väljatöötajateks 
üksteisega arvestamise väärtusele, ilma milleta ei saaks ükski rühm vastastikuse kasu nimel 
klassijuhatajad, kes reserveerivad esimese nädala algul ühe täistunni, et vestelda oma klassiga 
tõhusalt koos toimida ja töötada. Õigus – selles tähenduses – on midagi, mida me peame 
peamiste käitumist ja õppimist puudutavate arusaamade üle. Kõikides klassides korraldatakse 
üksteisega suhtlemisel ja koos töötamisel õiglaseks, õigeks ja heaks teguviisiks.
arutelud ühise struktuuri alusel (näidatud joonisel 2.2). Kehtestatult moodustab selline kokkulepe 
Isegi väga väikestel lastel ilmneb esmane  põhjapaneva  „õigsuse“ mõiste. Loomulikult käitu-
aluse, millele tuginedes saavad aine- ja eriõpetajad reegleid ja käitumistavasid konkreetsetele 
vad nad selle õigsusega vastuolus (nagu me kõik), kuid nad on selles väga kindlad. See on kui 
nõudmistele ja kontekstile vastavaiks timmida. 
„ loodusseadus “.
Selline kokkulepe avalikustatakse esimese veerandi esimese kahe nädala jooksul ning igale 
Pelk nending, et meil on „õigus midagi teha“, pole seesama, mis selle õiguse nautimine. Me 
perekonnale saadetakse sel est koju koopia. Esimeses kooliastmes on sellisel klassi kokkuleppel 
võime oma hoiakute kogumisse näiteks lisada:
(vahel nimetatud ka käitumiskavaks) ti telleht õpilaste ja õpetaja pildiga (joonis 2.3).
Iga klassi/lennupõhine käitumislepe peab peegeldama kogu kooli käitumisalaseid väärtusi ja 
eesmärke. Klassipõhise kokkuleppe  eeliseks  (eriti esimeses ja teises kooliastmes) on, et see aitab 
Õigus turvalisusele ei tähenda vaid seda, et ohtu pole – see tähendab ka turvalist enesetunnet. 
ülekooliliselt teadvustada kõike, mis puudutab käitumist, õppimist ja suhteid ning teeb seda 
Halvustamine, solvamine, teiste meelega eemale tõrjumine, ähvardamine ja ropendamine 
klass-klassilt, vanusele ja arengutasemele vastavalt. See tagab küllaldase ülekoolilise ühtluse 
on teguvi sid, mis võtavad kelleltki õiguse end si n turvaliselt tunda.
käitumishoiakute peamistes argiaspektides.
(6. klassi käitumisleppest)
Sel ise kava või hoiakute kogumi struktuur on esita-
tud joonisel 2.2. Et kõik õpilased koolis jagaksid samu 
Sel es tähenduses vi tavad õigused kohustustele ja tekitavad nende järele vajaduse. Kui meil on 
arusaamu, järgib iga õpetaja esimesest teise ja teisest 
õigus õppida, si s annab see mõista, et õpetaja võimaldab meile parimat – tõhusaimat – õppi -
kolmanda kooliastmeni sama struktuuri, kohandades 
mist, mis õigustatult võimalik. (Mis omakorda vi tab sellele, et kui me oleme väsinud ning väljas 
keelt ja mõisteid vastavalt eale ja mõistvusele.
meie klassi käitumislepe
on külm ja märg , ning me oleme ikka veel selles armetus „asendusklassi“-urkas, si s me ikkagi 
Protsess ise on sama oluline kui tulemus. Esimesel 
anname endast parima . Üle 30 aasta tagasi pidin ma tõepoolest õpetama ühes jalgrattakuuris!)
August 2011
päeval varub  klassiõpetaja  aega kogu klassi teadlik-
Arutledes oma õpilastega nende õiguste üle, leiame ühisosa viisidele, kuidas me käitumist 
kuse tõstmiseks käitumisest ja õppimisest, kutsudes 
näeme, mõistame ja sellele reageerime.
õpilasi osaluse, mõistmise ja koostöö kaudu  koosta -
[Õpilaste ja õpetaja pilt]
ma kava või kokkulepet õiglase ja sobiliku käitumise 
 
kohta, edendamaks positiivseid töösuhteid ja õpi-
Kohustused tulenevad meie õigustest
huvi. Mõned õpetajad kohaldavad diskursi vsemat 
Üksikisiku ja rühma kohustused kattuvad:
lähenemist, näiteks läbi klassikoosoleku; teised 
Ühised kohustused tähendavad seda, et me hoolime siin iseendast ja teistest. Kohustused 
õpetajad tunnevad end mugavamalt formaalsemas 
Ruum 15
Õpetaja Smith ja meie klass
ja lugupidamine käivad käsikäes; kui me peame teistest lugu, mõtleme sel ele, kuidas meie 
lähenemises, mis toob välja kava põhivaldkonnad 
käitumine neid mõjutab.
ja kutsub õpilasi nende üle  arutlema . 
Klassi ühise „ajugümnastika“ („kol ektiivne aju li gutamine“ kõlab vähem vägivaldselt kui aju-
Joonis 2.3 klassi käitumisleppe esikaas
rünnak) tulemusel jõutakse ki resti ühiste normideni sel iste kohustuste osas nagu: õigeks ajaks 
tundi jõudmine; vajalike vahendite  omamine ; jagamine (mõtete, vahendite ja isegi aja jagamine); 
Programm, kava või kokkulepe algab üldise avaldusega. Näiteks:
endast parima andmine;  aitamine ; teiste  kuulamine ; klassi mürataseme ohjamine. Arutelu ko-
hustustest peab puudutama ka lugupidamist põhiliste vi sakuskommete tähenduses. Sellised 
alustalad nagu „palun“ ja „tänan“; laenamiseks loa küsimine; töö lõpetamisel eseme tagastamine; 
Meie käitumiskava üle on arutlenud ja selle välja töötanud X. aasta õpilased ja õpetaja. See 
teiste vahel liikudes „vabandust“ ütlemine; teiste märkamine ja neile lugupidamise näitamine; 
on meie omavaheliste käitumispüüdluste protokoll . See kohaldub kõikidele inimestele, kes 
teistele isikliku ruumi andmine ja sellega  arvestamine ; eesnimede kasutamine („tema“ ja „ne-
meie klassi tulevad ning see jääb jõusse kogu kooliaastaks.
mad“ asemel); kordamööda rääkimine; rivistumine ilma tõuklemiseta; ja ni  edasi, kõik need on 
teistega igapäevase suhtlemise käigus ilmnevad eneseteadlikkuse aspektid. 
Meie ühised õigused
Põhikohustused võib võtta kokku järgnevalt: „koostöövalmis ja lugupidav käitumine: nii teistest 
kui iseendast hoolimine.“
ÕPilasTe KäiTumislePPe PÕhielemendid
Reeglid:  kaitsevad  õigusi ja ergutavad kohustusi täitma
Klassi kokkuleppe aluseks on vaidlustamatud õigused: õigus tunda end koolis turvaliselt; õigus 
õppida (ebakohase ja ülekohtuse häirimise/katkestamiseta) ja õigus olla koheldud lugupida-
Reeglite peamine mõte on pakkuda õigustele formaalset, üldtunnustatud ja avalikku kaitset. 
misega. Sellised õigused nagu õigus võrdsusele, õigus öelda oma arvamus, õigus olla isiksus 
Õiglased reeglid ühtlasi rõhutavad kohustusi ja ergutavad neid täitma. 
ja õigus õpetada on kõik paigutatavad nende põhiõiguste raamesse. Põhiõigused tuginevad 
38
39
Esimestel nädalatel võib kõikjal klassides kuulda, kuidas õpetajad reegleid meelde tuletavad: 
•  Et siin lugupidamist 
Meie suhtlemisreegel
„Meenuta meie reeglit küsimuste esitamiseks“; „Meil on reegel lugupidava keelekasutuse koh-
väljendada, me. .
Probleemide lahendamine
Meie liikumise reegel
ta“. Mänguväljakutel võib kuulda, kuidas õpetajad laste juurde astudes püüavad tõsta nende 
Suhelda hoolivalt, 
•  Et siin õppida, me. .
teisi arvestavalt
kognitiivset ja käitumuslikku teadlikkust, küsides: „Mis reegel on meil pal imängude kohta?“ 
See kõik on selleks, 
ja „Mis reegel on meil ohutult redelitel mängimiseks?“ Ma olen mitmuses asesõnad kaldkirjas 
•  Et si n end turvaliselt 
et anda üksteisele 
 õiglane võimalus. .
esitanud, et rõhutada kaasavat keelekasutust reeglite meeldetuletamisel. Mitte „minu“ reegel, 
tunda, me. .
vaid meie reegel.
Reeglite sõnastamisel tuleb meeles pidada mõningaid põhitõdesid:
Tagajärjed
1. Töötage välja põhiõigustele keskendunud reeglid: turvaline paik ja turvaline käitumine; 
Õpilased peavad teadma, 
Õpilast
käi
e
tu
 
mi
paik, kus suheldakse lugupidavalt ja lugupidav käitumine üksteisega lävimisel ; õppimispaik, 
et kohatul ja vastutustun-
skava
kus me anname endast parima ja teeme õppimiseks koostööd. Reegleid peaks olema 
detul käitumisel on taga-
vähe, aga need peaksid puudutama olulisi käitumisviise. Ma olen näinud klassiruume, 
järjed. Tagajärjed on seo-
kus õpetajad on pannud seinale kakskümmend või enam reeglit ning need on sageli 
tud reeglite ja õigustega. 
sõnastatud negatiivselt („Sa ei tohi. .“, „Sa ei tee. .“, „Sul pole lubatud. .“), ilma et need 
Õpilased peavad mõistma, 
seejuures tooksid välja soovitud käitumisviise. Sellest on vähe kasu, kui öelda lapsele 
et kui nad rikuvad reegleid, 
ainult seda, mida ta ei tohiks teha; vähemalt peaks abistavas reeglis olema negatiivne 
on nad tegelikult kahjus-
hõlmatud positi vsesse. Näiteks: „Klassi ühise õpetamise ajal tõstame küsimuste esitamiseks 
tanud või isegi rikkunud 
ja sõna võtmiseks kätt (positi vne reegel) ilma hõikumata (piirang).“
õigusi. 
Kui õpilane segab kordu-
Minu kogemuste põhjal on üldiselt kasulik omada mitmeid reegleid, mis katavad järgmised vald-
valt tundi – kõva häälega hõikudes, vahele segades, väga valjult rääkides, teisi nende tööalal 
konnad :
segades või nende vahendeid näppides, ohtlikult ja agressi vselt käitudes, kahjustab ta teiste 
•  kohtlemine ( viisakus , kombed, lugupidamine)
õigust õppida või end turvaliselt tunda ja loomulikult kahjustab ta õpetaja õigust õpetada. 
Vajalik, õiglane ja sobilik tagajärg peaks sellisel juhul olema aja mahavõtmine (klassis või isegi 
•  suhtlemine (käsi püsti, „sõbrahääl“ iseseisva õppimise ajal; ka positiivne keelekasutus, ak-
klassiruumist väljas) (vt alates lk 149).
tiivne kuulamine)
•  õppimine (koostöö ja toetus, vahendite kasutamine, õpetaja abi õiglane kasutamine)
Aja mahavõtmisel võivad õpilased  niisiis  kaotada ( ajutiselt ) õiguse osaleda õppimiskoosluses. 
•  liikumine (kõndides, mitte joostes; teistega arvestav sisenemine klassi/väljumine klassist, 
Õpilased peavad teadma, et reeglite meeldetuletamisele (sõnalisele tagajärjele) lisaks võidakse 
teiste isikliku ruumiga arvestamine, mõistlik liikumine)
neid suunata töötama teistest eemal; suunata aega maha võtma või suunata (isegi talutada) 
klassist välja aega maha võtma. Neid võidakse paluda jääda peale tundi oma käitumist õpeta-
•  Probleemide lahendamine (rahumeelne probleemide lahendamine, õpetaja abi kasutamine, 
klassikoosolekute pidamine ühiste murede lahendamiseks)
jaga arutama või suunata lepitamisprotsessi või osalema vanema/õpetaja/õpilase kohtumisel. 
Tagajärgesid kohaldatakse vähimast sekkumisest enimani. Õpilased peavad teadma, et neil on 
tagajärje kohaldamise protsessi vältel alati õigus vastulauseks (vt lk 106). Käitumise tagajärgi 
2. Väljendage reegleid võimalusel käitumuslikus ja positiivses sõnastuses:
käsitletakse põhjalikumalt 5. peatükis. 
Lugupidamise väljendamiseks oma klassis oleme viisakad ja järgime häid kombeid. Me 
räägime üksteisega positiivselt. See tähendab, et me ei narri ega halvusta. Lahendades oma 
Õpilaste  toetamine
klassis probleeme, arutame  need läbi või palume õpetajalt abi. Me ei kakle ei sõnade, rusikate 
ega jalgadega. Kui me kakleme, peame rahunemiseks aja maha võtma.
Tuleb leida tasakaal klassi kokkuleppe korrektiivsete ja tagajärjeliste aspektide ning õpetajapoolse 
Et rõhutada, millisele käitumisele reegli põhitähelepanu on suunatud, võivad abiks olla 
toetuse pakkumise vahel (Joonis 2.2). Järgnevalt on esitatud näide sellest, kuidas on toetust 
reegli nimetused, nagu näiteks: meie suhtlemise reegel; meie lugupidamise reegel; meie 
väljendatud 5.-6. klasside käitumisleppes.
õppimise reegel; meie ohutuse reegel.
3. Kasutage reeglite sõnastamiseks kaasavat keelekasutust: „Meie klassiruumis me...“
Vastastikune toetus meie klassis
4. Avalikustage reeglid nii klassi kokkuleppes kui erksavärviliste plakatitena klassiruumi 
On palju viise, kuidas me saame siin üksteist toetada. Kõige enam toetame teisi, kui võtame aega 
seintel (ka kolmandas kooliastmes). Neist võib abi olla, kui õpetaja tuletab sõnaliselt sobi-
neile mõtlemiseks – et neid aidata, julgustada ja nendega koostööd teha. On muidugi päevi, mil 
likku käitumist meelde; plakatid toimivad sõnaliste meeldetuletuste kõrval kui visuaalsed 
asjad viltu veavad; me tunnistame seda. Kui sul on „halb päev“, on siiski oluline oma õpetajale 
või klassikaaslasele seda selgitada. Kui me seda teistele ei ütle, võivad nad segadusse sattuda, kui 
meelespead. Koomiksimoti vid  lisavad  plakatitele veelgi visuaalset mõju. Lasteaias võivad 
näime (või kõlame) häiritute, ärritunute või vihastena.
õpetajad illustreerida vastavat käitumist veel ka plakatile lisatud fotodega. Enamasti on 
võimalik koondada erinevad valdkonnad (ülal, punkt 1) kolme järgneva plakatipealkirja alla:
Vahel on meil muresid ja probleeme nii koolis kui koolist väljaspool. Abi võib ol a nendest rää-
kimisest. Sinu õpetaja ja kooli sotsiaaltöötaja on valmis sind alati igal võimalikul viisil aitama .
40
41
Kui teeme oma käitumises halbu või valesid valikuid , aitab meie õpetaja meid:
tekkimist kohase ja õiglase käitumise suhtes ning samuti piisavat ülekoolilist reeglipärasust 
•  käitumist meiega arutades
täiskasvanute juhitavas käitumises.   
•  isiklike käitumiskavade koostamisega
Nagu varem märgitud, on klassi kui rühma elus mitmeid faase (joonis 2.1). Kui õpetaja on lä-
•  andes meile võimaluse oma tegu heastada (hüvitamine) –  vahel on sel eks vaja oma kaasõ-
bimõeldult kehtestanud selle, “kuidas meil on vaja si n töötada“, ning on klassis õppimiseks ja 
pilasega läbi rääkida (lepitamine).
sotsiaalseks suhtluseks välja töötanud positiivsed käitumistavad ja reeglid, kohaneb klass kui 
Mõnedel juhtudel võib osutuda vajalikuks meie vanemate kaasamine, et nad abistaksid meid 
rühm küllaldaselt sidustatud, ausate ning õiglaste „käitumisnormidega“. 
koolis käitumise osas. 
Paljud õpetajad lisavad klassi kokkuleppesse ka lisamärkuse klassikoosolekute kohta. Mõned 
sidustamisfaas (vaata joonist 2.1)
vanemad ei pruugi ol a teadlikud sellisest üleklassiliste arutelude formaadist ühiste murede 
Klassikoosluse sidustamisfaasis muutuvad käitumistavad ja reeglid mõistuspäraseks ja nor-
jagamiseks ning  neile ühiste lahenduste leidmiseks – seega aitab märkus klassikoosolekute 
maalseks: „vi siks, kuidas me si n toimime“. Iga veerandi algul võib esimese paari nädala jooksul 
positiivsetest ja harivatest mõjudest paremini mõista klassi demokraatia põhialuseid:
tekkida vajadus õpilastele käitumislepet ja mõnd tava meelde tuletada (näiteks mürataseme 
Meil toimuvad regulaarselt klassikoosolekud. Need annavad kõikidele õpilastele võimaluse 
jälgimist). Koolivaheaegadel õpilased „unustavad“ või nad „resotsialiseeritakse“ koolivälises 
ühiseid muresid, vajadusi ja probleeme koos uurida. Need koosolekud loovad aluse ühistele 
keskkonnas. Põgus ja positi vne taaskehtestamine on iga veerandi alguses toeks ühisele tegu-
arusaamadele, aktiivsele probleemilahendusele ja õpilaste osalusele ühiste murede lahen-
sale keskendumisele. 
damisel. NB Klassikoosolekuid peetakse loomulikult ka õpilastega koos aja planeerimiseks.  
Selles õppeaasta faasis toimub käitumisjuhtimine valdavalt suhtumusliku dünaamika raames. 
Klassi kokkuleppe vi masel lehel väljendatakse kogu klassi pühendumist protsessi.
Loodetavasti oleme juhtiva õpetajana rajanud positi vse töösuhte nii üksikisikute kui ka rühmaga. 
Me oleme koos oma õpetajaga oma klassi käitumislepet arutanud, kavandanud ja täiendanud. 
Me toetume nüüd vähem reeglitele ja käitumistavadele ning õpilased on oma käitumises ja 
Me nõustume seda kasutama ja toetame seda.
õppimises eneseteadlikumad ja isetoimivamad. Õpilastel on tekkinud klassielu suhtes kohane 
Klassi käitumislepe on dokument nii vanemate kui õpilaste ja õpetaja jaoks; see loob aluse 
„omanikutunne“. 
ühistele arusaamadele käitumisest ja õppimisest. Igas klassis saadetakse kõikide laste vane -
Selles faasis peavad õpetajad nii üksikisiku kui rühma vajaduste ja murede arutamiseks sageli 
matele/hooldajatele koopia. Klassi kokkuleppe/kavaga läheb kaasa direktori kaaskiri.
klassikoosolekuid. 
Kiri arutleb õiguste, reeglite ja kohustuste täitma ergutamise (ning tagajärgede) üle, samuti 
õpilastele pakutava toetuse ja innustuse üle. Kiri lõpeb palvega näidata üles mõistmist ja 
Reeglite  edastamine  õpilastele
toetust, näiteks nii:
Vajalike reeglite edastamiseks õpilastele tuleb rõhutada reeglite põhjusi: