Käitumine klassiruumis, Bill Rogers (0)

Bill   RogeRs
Käitumine 
klassiruumis
Tõhusa õpetamise, käitumisjuhtimise ja kolleegitoe käsiraamat
1
sisukord
Arvustajad raamatust „Käitumine klassiruumis“
4
Autorist
5
Teemad
6
Tänuavaldused
7
Sissejuhatus: „Ma ei mõelnud kunagi, et minust võiks saada õpetaja“
8
1. Klassiruumis käitumise dünaamika
12
2. Uus klass, uus aasta: käitumisjuhtimise kehtestamisfaas
34
3. Käitumisjuhtimise keel
65
4. Tõhus õpetamine : peamised arusaamad ja oskused
88
5. Klassiväline juhtimine: käitumise tagajärjed
112
6. Trotslikud ning emotsionaalsete ja käitumisraskustega lapsed
127
7. Viha talitsemine endas ja teistes
151
8. Kui olukord muutub keeruliseks: raske klass, rasked ajad
163
Järelsõna
184
Juhtumikirjelduste ja näidete register
185
Mõistete  seletused
187
Kirjanduse  loetelu
187
Sisuregister
188
© Bill Rogers 2011
ClassRoom  BehaviouR / Third  edition
A Practical Guide to Effective Teaching, Behaviour Management and Col eague Support
Bill Rogers
KäiTumine KlassiRuumis / Kolmas väljaanne
Tõhusa õpetamise, käitumisjuhtimise ja kol eegitoe käsiraamat
Tõlkija Katrin Mägi
Toimetaja Berk Vaher
Küljendus ja trükk AS Ecoprint
ISBN 978-9949-481-23-1
Raamatu väljaandmist toetab Euroopa Sotsiaalfondi kaasabil Eduko programm
2
3
Arvustajad raamatust
„Käitumine klassiruumis“ / (esimene ja teine väljaanne)
„Bill Rogers pakub igale õpetajale laialdast suhtluskorralduse võttestikku. Ta annab selgeid juhtnööre, kuidas 
kohaldada  kutsealast õiglustunnet ja emotsionaalset pädevust varajasest, minimaalsest sekkumisest kuni 
kõige raskematele õpilastele ja pingelisematele olukordadele reageerimiseni. Ta soovitab ka mooduseid, 
kuidas töötajad saaksid üksteisele toetavamat keskkonda luua – sealhulgas mentorlust. Mul pole kül alt 
sõnu, et „Käitumist klassiruumis“ ki ta. Kõik õpetajad tunnevad ära Bil i kirjeldatud olukordi . Ta ei põikle 
kõrvale tänapäeva koolide ja klassiruumide tegelikkuse eest. Siiski suudab ta ühtaegu aduda õpetajate 
muresid  ja neile esitatavaid nõudmisi ning kaitsta õpilasi, kõnetades nende vajadusi, pädevusi ja õigust 
lugupidavale lävimisele. Ta teeb seda selguse, elujõu ja huumoriga. Iga õpetaja vajab seda raamatut ja 
igal õpilasel on vaja, et tema õpetajad oleksid seda lugenud.“
Autorist
sue Roffey / Lääne-Sydney Ülikool ja Londoni Ülikool
Bill Rogers õpetas palju aastaid, enne kui te-
„Bill on selle valdkonna  autorite  seas  erandlik , sest ta töötab klassiruumides õpetajate kõrval, et nende 
tõhusat tegevust toetada ja neile eeskuju anda. Ta mõtestab teadlikult argikogemusi klassiruumis ja see 
mast sai haridusnõustaja ja raamatute autor; ta 
“kursis olemise“ mõõde ta kirjutistes muudab ta usutavaks ning julgustab tema  lugejat   omaenda  tegevust 
peab arvukalt loenguid käitumise juhtimisest, 
täiustama. See uusim teos on kujunemas õpilaste käitumisjuhtimise ja tõhusa õpetamise asendamatuks 
distsiplineerimisest, tõhusast õpetamisest, 
käsiraamatuks. Igal õpetajal peaks see raamat pidevalt käepärast olema, isegi – ja võib-ol a eriti – neil, kel 
stressitalitsemisest ja õpetajate heaolust üle 
on pikaajalised kogemused. Oma töö suurimad mõtestajad saavad aru, miks nad oma  headel päevadel  
Ühendkuningriigi,  Austraalia  ja Uus- Meremaa . 
on head õpetajad.“
Bill töötab ka mentorõpetajana keeruliste  
miKe o’ConnoR / The Psychology of Education Review / Köide 27, Nr. 2, lk 44-5
koolide meeskonnaõpetuses. Ta on vägagi 
teadlik tänapäeva kooli nõudmistest õpetaja 
juhirollile. Ta on Austraalia Hariduskol edži kol-
„Iga Bil  Rogersi raamat leiab innustunud vastuvõttu klassiõpetajatelt ning teistelt, kel e töö hõlmab õpilaste 
käitumist ja hingehoidu. Bill Rogersi kirjutuslaad on si ras, lõbus ja teravmeelne. Pärast stressirohket päeva 
leegiumi liige, All Saintsi ja Trinity kolledži ning 
klassiruumis võib see raamat anda teile jõudu jätkamiseks. See on tulvil praktilisi nõuandeid  soovitusi  
Leedsi Ülikooli kolleegiumi eluaegne auliige 
ja anekdootlike lugusid , mis põhinevad tõsielulistel olukordadel. Seda raamatud peaksid lugema kõik 
ning Melbourne’i Ülikooli haridusinstituudi 
õppivad ja äsja kvalifitseeritud õpetajad, nagu ka kogenud õpetajad.“
kol eegiumi auliige. SAGE on kirjastanud mit-
ChRis  sTansfield / Põhja-Lincolnshire’i Kutsekvalifikatsioonikeskus,  Ühendkuningriik
meid doktor Bill Rogersi raamatuid. Käesoleva 
raamatu „Käitumine klassiruumis“ erinevaid 
väljaandeid on tõlgitud mitmesse keelde.
„Tema esitusviis on ilmekalt elutruu – tema lood esitavad alati mõjusa segu murest ja rõõmust – jutus-
tusi väljakutsetest klassiruumis ja koolis, millega iga tegevõpetaja koheselt samastuda suudab. Tal on 
Et  Billi  tööde kohta rohkem teada saada, kü-
hämmastav  ja  haruldane  vilumus tabada klassiruumis ergult ära neid argijuhtumusi, mida me vaistlikult 
lastage ta veebilehte www.billrogers.com.
isegi olime adunud, kuid mitte kunagi säärase selguse ja täpsusega enesele teadvustanud.Ol es lugenud 
au, kust leiate ka täpsed  juhtnöörid , kuidas 
„Käitumist klassiruumis“ (mis ilmus küll eelmisel aastal, kuid levis mõnda aega vaid erialaste sündmuste 
kutsuda teda töötuba või koolitust läbi viima. 
raames), näen ma õpetajaid – ning omaenda juhtimis- ja vanemaoskusi – nii eredalt, nagu oleksin ette 
pannud oma esimese paari pril e. Sel ine ongi käesoleva raamatu mõju: see annab õpetajatele jõudu ja 
energiat ning see on kohustuslik igale osakonnale ja  koolile .“
PRofessoR  Tim BRighouse / Birminghami Haridusameti juht  Times Educational Supplement, 19. aprill 2002
„Mulle kui äsja kvalifitseerunud õpetajale oli see tekst äärmiselt kasulik oma põhiliste õpetamisoskuste 
arendamisel – eriti „trotslikumate“ klasside õpilaste-õpetajate käitumise ja tegevuste mõtestamisel.“
Bill haRRis / Scottish Support For Learning
„See raamat on kohustuslik neile, kes al es astuvad õpetaja ametisse, ning sel est oleks ülimalt kasu prae-
guste õpetajate täiendkoolituses.“
Support For Learning
4
5
Teemad
Tänuavaldused
1. peatükk käsitleb laste käitumise dünaamikat; kuidas nii  õpilas (t)e kui õpetaja käitumine 
Raamatu kokkupanek pole vaid autorile ajamahukas ettevõtmine. Ma tahan tänada oma abi-
teineteist heas ja halvas vastastikku mõjutavad. Õpetaja „kontrolli“ ja juhirolli mõtestatakse 
kaasat Lorat – lähimat sõpra ja kaasõpetajat – kes andis mul e aina tuge ja  talus paberikuhjasid 
nii juhtimise, õpetamise kui korrahoidmise eesmärkidest lähtuvalt.
söögilaual. Tänu ka meie tütrele Sarah ’le; me jagasime seda söögilauda ikka ja jäl e (kodutöödeks 
2. peatükk  keskendub õppeaasta kri tilisele faasile – „kehtestamisfaasile“. Neile esimestele 
ja raamatu kirjutamiseks). Tänu sulle, Sarah, ka joonistuse eest järelsõnas. 
kohtumistele, mis aitavad määratleda ja kujundada meie juhirolli, autoriteeti, distsipliini ja 
Ma tänan kõiki oma kolleege, kelle jutustused ja lood on si n kirjas, ja kõiki õpilasi (kuigi nende 
suhteid klassiga ning panevad aluse toimivale ühtsustundele. Eriti rõhutatakse õpilastega koos 
nimed on muudetud), kes oleksid üllatunud lugedes , et nende käitumine on andnud ainet 
saavutatava „klassi kokkuleppe“ olulisust käitumises ja õppimises.
paljudeks selles raamatus kasutatud juhtumikirjeldusteks. 
3. peatükis kujundatakse välja käitumisjuhtimise  raamistik  ning käsitletakse käitumise juhti-
Ma tänan kogu SAGE Publicationsi Londoni meeskonda, kes julgustas mind iga sel e raamatu 
mise ja distsiplineerimise võtmeoskusi sel es. Nende oskuste illustreerimiseks on ära toodud 
väljaande puhul. Mu eriline tänu kuulub Jude Bowenile, Amy Jarroldile ja Marianne Lagrange’ile. 
hulk juhtumikirjeldusi. 
Suur tänu ka teile, Jennifer Crisp ja Wendy Scott , iga väljaande kujunduselementide eest.
4. peatükk vaeb tõhusa õpetamise aluseid ning toob välja vastavad põhiarusaamad ja os-
Ma tänan professor söör Tim Brighose’i raamatu esimese väljaande lahke ja suuremeelse arvus-
kused. Jällegi on tõhusa õpetamise aspektide, omaduste ja oskuste illustreerimiseks esitatud 
tuse eest (Times’i hariduseteemalises lisas ).
juhtumikirjeldused. 
Palju tänu ka neile teistele kri tikutele, kes end kannatlikult sel est raamatust läbi närisid ning 
5. peatükis arutletakse käitumise juhtimise üle käitumuslike tagajärgede ja „karistuse“ mõis-
tagasisidet, julgustust ja toetust pakkusid . 
tes. Kujundatakse välja tagajärgede kavandamise ja kohaldamise raamistik. Arutletakse ka 
Ma tänan oma sõpra ja kolleegi doktor John Robertsoni nõuannete,  tarkuse  ja toetuse eest 
ülekooliliste tagajärgede, näiteks peale tunde jätmise ja aja mahavõtmise meetodite üle ning 
läbi aastate.
kirjeldatakse põhjalikumalt  soovitatud  tegevusi. 
6.
Palju tänu ka Felicia Schmidtile, kes kannatlikult mu  käsikirjad  (jah – käsikirjad) loetavateks 
 peatükk keskendub trotslikule käitumisele ja õpilastele, kel ilmnevad emotsionaalsed ja 
tekstideks trükkis. 
käitumisraskused . Töötatakse välja õpetajate ja õpilaste toetamise ülekooliline raamistik, mil e 
rõhuasetus on hariduslikul toetusmudelil lastele, kel on sümptomaatilised või diagnoositud 
Vi maks lähevad mu tänud mu  paljudele  kolleegidele, kes oma klassiruumides minu kui men-
käitumishäired . 
torõpetajaga vastu pidasid ja kelle lood moodustavad selles raamatus interaktiivsed näited 
7.
õpetamisest, käitumisest ja käitumise juhtimisest. 
 peatükk keskendub viha  teemale : meie endi kui õpetajate vihale ning sellele, kuidas paremini 
suhelda teistega ja neid toetada, kui nad on vihased . Käsitletakse ka vihaste lapsevanematega 
Suur tänu minu kolleegidele, kes on alustamas oma õpetajatee esimest aastat. 
suhtlemist.
Me valisime endale ameti; me valisime õpetamise loodetavasti selleks, et tekitada muutusi 
8. peatükis tuleb jutuks , kuidas me üksteist õpetajatena toetada saame, eriti keerulistes 
koos oma õpilastega – häid muutusi sellel õpetamise ja õppimise teekonnal. Ma loodan, et see 
olukordades . Kolleegitoe kontekstis on arutluse all probleemid nagu raskesti juhitav klass, 
raamat toetab ja võimaldab seda valikut. 
(õpetaja) ahistamine (õpilaste poolt!), stress ja sellega toime tulemine. Iga probleemi puhul 
uuritakse toimetulekuvi se erilise rõhuasetusega toetaval mentorlusel. 
Bill Rogers
NB Juhtuminäited ja juhtumikirjeldused on selle teksti oluliseks osaks. Kõik arutluse all olevad 
Kolmas väljaanne
tegevused ja oskused on illustreeritud juhtumikirjeldustega, mis pärinevad Austraalia ja Inglise 
koolide kolleegidega koos mentorina õpetamisest.
Melbourne, aprill 2010
 
Juhtumikirjeldused ulatuvad lasteaiast gümnaasiumini (koos mõnede lapsevanema ja õpetaja 
suhete näidetega). Need juhtumikirjeldused on loetletud lühikokkuvõtte ja leheküljevi tega 
lehekülgedel 249-50.
6
7
Sissejuhatus: 
Ta rullis maali kokku ning ma  nägin , kuidas ta  klassist  lahkudes pani selle oma töölauale meie 
klassiruumi kõrval asuvas kabinetis. Ma varjasin end natuke eemal koridoris . Kui ta parasjagu ei 
vaadanud, hi lisin ma sisse, võtsin endale kuuluva tagasi, pistsin selle oma koolivormi kampsuni 
„Ma ei mõelnud kunagi, et minust võiks saada õpetaja“
alla ja teel esimesse tundi panin selle salaja teadetetahvlile tagasi. Pisut hiljem samal hommi-
kupoolikul vaatasid 4. klassi õpilased ülakorruse suures klassiruumis filmi. See oli mustvalge 
Haridus on lihtsalt ühiskonna hing, mis kandub ühelt põlvkonnalt teisele. 
loodusfilm – „Saarmad Kanadas“ või midagi sellist. See oli tõenäoliselt  ajatäitmiseks mõeldud 
G.K. Chesterton, 1924
tegevus, kuna see toimus kooliaasta eelvi masel päeval. Me sosistasime pimeduses, teeseldes, 
et oleme filmi süvenenud, kui koputus uksele andis teada veel ühest korrapidajast. Õpetaja 
astus projektori juurest kõrvale, avatud uksest langes valguski r risti üle pimendatud klassiruumi 
Ma ei mõelnud kunagi, et minust võiks saada õpetaja
esiosa ja hääl teatas: „Härra Smith tahab koheselt Bil y Rogersit  näha“. Õpetaja vastas umbes 
Ma ei mõelnud kunagi, et minust võiks saada õpetaja; mu kooliaeg möödus vahelduva eduga. 
midagi nagu: „Hästi! Kui ta on si n, saadan ta kohe, kui  film  on lõppenud.“  Paistis , et ta ei  võtnud  
Asi polnud õppimises; sel ega sain ma (üldjoontes) hakkama. Probleemiks oli  kontrol  il ja võimul 
korrapidaja sõnu ülearu tõsiselt – vähemalt mitte seda „kohe“ osa. Uks sulgus ning pimedus 
põhinev kultuur. Vaid vähesed õpetajad julgustasid õpilasi või võimaldasid neile kuigivõrd oma 
ja filmiheli pakkusid mulle piisavalt „katet“ , et välja hiilida. Ma sosistasin oma sõbrale , „Ära 
vaadete ja mõtete väljendamist. Mul oli ka palju kokkupõrkeid väiklaste, kiuslike ja kohati jul-
ütle midagi. Ma lähen ära – koju.“ Kikivarvul, selg vastu seina surutud, liikusin ma pimeduses 
made õpetajatega. Karistused – isegi löömine ja keretäis – käisid tol ajal (1950ndate keskpaigast 
ettevaatlikult. Avasin ukse nii vaikselt kui suutsin ja olin peaaegu vaba. 
kuni 1960ndate  alguseni ) õpilaseluga paratamatu ohuna kaasas. Kord üheteistaastaselt sain 
Nädal hiljem saime koolidirektorilt kirja (pärast kooli sulgemist suvevaheajaks – meil polnud 
ma nahutada selle eest, et lõhkusin ära pliiatsi , mille teine õpilane oli mul käest krahmanud. 
telefoni). „Me oleme teie poja käitumises äärmiselt  pettunud . .“ oli seal kirjas, või midagi sar-
Ma kahmasin sel e tagasi, too teine hakkas huilgama ja mina „jäin vahele“. Mind süüdistati nä-
nases toonis. Mu vanemad küsisid mult , mida ma tahan, et nad „kogu selle asja“ suhtes ette 
geluse põhjustamises ja hiljem sain ma nüpeldada. Sama juhtus korduvalt ka vastu rääkimise  
võtaksid. Arukatena lubasid nad mul minna teise kooli – umbes kuueks kuuks. Just enne mu 
eest, selle eest, et joonistasin õpetaja kuulamise asemel oma vihikutesse pilte, ja selle eest, et 
kuueteistkümnendat sünnipäeva asus mu perekond ümber Austraaliasse (kümne inglise naela  
hiilisin lõunapausi ajal poodi (tol ajal oli see raske kuritegu ). 
eest). Suurepärane kaup! Ma ei teadnud (kuidas oleksimegi võinud teada), milline tulevik meid 
Ma elasin selle üle – me kõik elasime – aga ma ei mõelnud kunagi, et minust võiks saada õpetaja. 
ees ootas, kui laev Inglismaa rohelisest ja lubjakivisest rannikust eemaldus. . 
1950ndail (pärast Teist maailmasõda) olid paljud minu kooli meesõpetajatest teeninud relva-
Hulga aastaid hiljem, ühel oma paljudest reisidest tagasi Inglismaale, et korraldada seminare  
jõududes ega suhtunud leebelt õpilastesse, kes näisid kas või pisutki kõigutavat täiskasvanute 
käitumise juhtimise ja distsipliini  teemadel  nii  koolides  kui ülikoolides, kohtasin ma õpetajat, 
autoriteeti. Küllap andsin avalikult teada, et mul on põhiõigused . Nende õiguste tuumaks oli 
kelle isa õpetas mind samas keskkoolis , kus ma „selle pildi“ olin maalinud. Jutustasin talle oma 
soov olla koheldud elementaarse väärikuse ja lugupidamisega ; veidral kombel  polnud mul 
maali-episoodist ning tema jagas seda kohaliku ajakirjandusega (ma ei teadnud, et ta mu jutu 
probleeme õpetajatega, kes sellist lugupidamist üles näitasid. 
edasi rääkis). Artikkel kirjeldas mind kui end ise akadeemiliseks äpardujaks kuulutanud meest, 
Ma mäletan  üht konkreetset õpetajat, kes kogu klassi ees minu juurde astus (aastal 1961) ja 
kes kukkus läbi ülemineku tasemetöös ning kelle eredamad mälestused koolist on seotud 
mu särgist kinni haaras. (Olin sosistanud midagi enda taga istuvale sõbrale.) Seejärel torkas ta 
nahatäitega mässulise käitumise eest, kuid kes nüüd tegeleb haridusliku nõustamisega just 
mind sõrmedega rindu ja küsis, „Kas sind kasvatati või lasti lihtsalt „vohada“, Rogers?“ Ma ei 
selsamal teemal. 
meeldinud tal e. Süda pekslemas, tõusin ma püsti ja ütlesin: „See pole kõige vähematki teie 
Olin üsnagi ärritatud fraasist „end ise akadeemiliseks äpardujaks kuulutanud. .“ (ma pole kunagi 
asi!“ (Isegi 15-aastaselt olin ma temast natuke pikem). Kellelegi polnud lubatud rünnata minu 
midagi sellist öelnud ega uskunud):  ennasttäis ajakirjanduslik tõlgendusvabadus, mis muud. 
vanemaid ega nende kasvatusviise. Ma pöördusin ümber ja jalutasin klassist välja. Klass oli 
Si ski on neil mälestusteradadel rändamises peidus õppetund. Pole võimalik ennustada, kuhu 
haudvaikne ja ootas; kõik see oli väga dramaatiline. Ma ei näinud „ jobu “ (nii olime ta ristinud) 
õpilane võib jõuda või mis temast saab. Mõned mu õpetajad ütlesid mulle – sisuliselt  ja vahel 
terve nädala. Ta ei jätnud mind isegi peale tunde – küllap ta mõistis, et oli läinud liiga kaugele 
ka sõnades – „Sinust ei tule midagi. .“, lisades just selle päeva põhjuse: „sest sa ei kuulanud“ 
(isegi tolle aja kohta). Ta lihtsalt hoidis minust veerandi lõpuni eemale. 
või „ei kuula“ või „sa ei keskendu ega ole hoolas“. See õpetab ka, et õppimine on elukestev, et 
Ma lahkusin koolist 15-aastaselt; jooksin ära. Lahkusin, sest ma jäin vahele sel ega, et panin kooli 
haridus  ei  lõpe koolis või kooliga . Päris kindlasti on vahe koolis käimisel ja haridusel. 
kesksele teadetetahvlile üles suure pildi, millel olid kujutatud kõik minu jaoks ebameeldivad 
Ma mäletan, et vaatasin alatasa klassi aknast välja (eriti si s, kui mul oli igav või kui õpetaja aina 
õpetajad.  Aasta oli si s 1962 ja kooliaasta lõpuni oli jäänud veel kaks päeva. Olin selle maali 
jauras ja jauras). Nägin taamal rohelisi põlde ja puid ja Hertfordshire ümaraid madalaid künkaid. 
peale palju aega kulutanud – õlivärvides, hästi suur lõuend, Salvador Dali stiilis maalitud näod  – 
Aken näis ütlevat: „Tule!“ Mina ei saanud. 
õpetajate näod „voolamas“, tumedamasse keeriselisse tausta sulandumas. Olin sel konkreetsel  
Lõpuks – hulga aastaid hiljem – sai minust õpetaja. Vähemalt olid mõned neist endistest 
päeval varem kooli tulnud, signeerimata maal kokkurullitult pintsaku all peidus. See oli minu 
õpetajatest mulle õpetanud , kuidas ei tohi distsiplineerida: kuidas ei tohi lapsi piinlikku olukorda 
sõnum, minu avaldus; hüvastijättev coup de grâce. Korrapidaja jälgis mind, kui ma vargsi oma 
seada, neid kritiseerida ega häbistada. Nad õpetasid mulle ka, kuidas ei tohi õpetada. Õnneks 
maali üles riputasin. Ta andis mu üles, kuigi poleks pidanud seda tegema. Klassi kogunemisel 
oli mul loomulikult ka lahkeid ja suuremeelseid õpetajaid. Selliseid õpetajaid mäletame alati. 
hoidis meie klassijuhataja maali üleval (esitledes seda niivi si veel kord avalikult), vaatas minu 
Nad toetasid mu püüdlusi, julgustasid mind ja uskusid minusse ning võimaldasid mul tänase 
poole ja ütles, “Sa tead ju, mis sinuga juhtub, Rogers, eks?“  Noh, ma olin ennegi nüpeldada 
päevani õppimist jätkata ning seda väärtustada. Nad võimendasid ka varakult tekkinud edasi-
saanud. Ma ohkasin, kortsutasin kulmu ja kehitasin õlgu, jättes sobivalt ükskõikse mulje. Ta 
vi vat uskumust, et „ma saan sellega hakkama“. 
polnud naljast aru saanud.
8
9
Haim Ginott1 on rääkinud õpetajate tegude määravatest tagajärgedest, millel on võim mõju-
Minu enda õpetamiskogemus lähtubki neil päevil korralisest kolleegimentori tööst – otse-
tada õpilaste elusid nii paremuse kui halvemuse suunas. Igal õpetajal on kohustus mõtestada 
sest osalusest rühmatöös alg- ja põhikooliõpetajatega, kes üritavad teadlikumalt mõtestada 
talle antud võimet avada või sulgeda laste päid ja südameid. Oma õpetajateel on mul tulnud 
igapäevast õpetamist , käitumisjuhtimist ja distsiplineerimist. Mentorlus on ühine kutsealane 
ümber mõtestada paljusid seisukohti, mis puudutavad käitumist klassiruumis, õpetaja käitumist, 
teekond : sel es ei kehti ülema- alama  suhteid. Eesmärgiks on panna alus mõtestatud kutsealasele 
distsiplineerimise ja juhtimise eesmärke ja piiranguid ning seda, kuidas käivitada koostöövõi-
tegevusele (vt lk 17 ja alates lk 237). 
melisemaid klasse , kus õigused ja kohustused toimiksid käsikäes kõigi hüvanguks.
Kõiki selles raamatus soovitatud võtteid või lähenemisi toetavad näited ja juhtumikirjeldused, 
See raamat on sündinud aastatepikkusest õpetajate täiendkoolitamisest ning lugematust 
mis pärinevad minu hiljutistest õpetamiskogemustest, millesse ma mentorõpetajana olin kaa-
arvust mentoritundidest kolleegidega Austraalia ja Briti koolides. 
satud. Ma olen mentorluses tegev olnud vi mase vi eteist aasta vältel (sageli väga suurt vaeva 
Olles teinud üle neljakümne külaskäigu Ühendkuningri ki, et korraldada seminare ja toetada 
nõudvates koolides). 
professionaalset arengut koolides ning koostöös haridusametnike ja ülikoolidega, loodan 
Ma muutsin oma kolleegide (õpetajate) ja õpilaste nimesid kõikjal, kus eetilised normid seda 
ma, et see ühenduslüli minu Austraalias omandatud õpetamis- ja konsulteerimiskogemuste 
nõudsid. Ma olen isegi muutnud klassi, õppeainet ja sugu, kui pidasin seda vajalikuks, muutmata 
ning Ühendkuningri gis peetud täiendkoolituste vahel leiab siin jätkuvalt ärksat (ja kasulikku) 
si ski käitumuslikku konteksti ning esitatud tegelike näidete ja olukordade tähendust. Kirjutamise 
vastuvõttu.
ajal meenus iga juhtuminäide, iga katke õpetaja-õpilas(t)e dialoogist; meenusid mälestused 
konkreetsest klassist ja õpilastest, isegi konkreetsed päevad – kergelt ja ki resti. Suutsin isegi 
Mõned olulised sissejuhatavad märkused edasise teksti kohta...
taas läbi elada  mõningaid emotsioone, mis kaasnesid mõnede raskemate distsiplineerimist 
nõudvate olukordadega, millega mul on tulnud tegeleda.
Taktikaline paus (...)
Neid näiteid teiega jagades on minu eesmärgiks alati tõsta esile tõhusa õpetamise, juhtimise ja 
Sel es raamatus on palju näiteid ja juhtumikirjeldusi häirivaist ja kordarikkuvaist käitumisvi sidest. 
distsiplineerimisega seotud mõisteid, võtteid, tegevusi ja oskusi. Kirjutades olen ma ka täiesti 
Kõik juhtumikirjeldused pärinevad mu tööst kol eegide mentorõpetajana. Kõik tegevused ja 
teadlik tõsiasjast, et õpetajana olete pidevas tegevuses hetkest, mil te kooliväravast sisse astu-
oskused, mida sel es raamatus käsitlen, pärinevad peamiselt neist kogemustest (ja neid toetavad 
te. Teravalt teadlikuna sel est, mida päevast päeva õpetamine endast kujutada võib, olen ma 
ka selles vallas läbi vi dud uurimused). 
püüdnud pöörata tähelepanu nii ebatõhusatele kui tõhusatele õpetamistegevustele; eristades 
Kogu raamatu kestel leiate te paljudes õpetajate-õpilaste keskusteludes sulgudest kolm punkti 
alati seda, mida tehakse kellelegi omaselt ja mida tehakse halva päeva sündroomi mõjul. 
(. .). See tähistab levinud õpetajakäitumist, mida olen otsustanud nimetada „taktikaliseks pausiks“. 
Kunagi ei tule aega, mil me enam ei mõtesta end õpetajana (või õpilasena). Ma loodan, et see 
See teadlik käitumine seisneb lühikeses pausis, mille õpetaja teeb oma kõnes püüdmaks õpilase 
raamat võimaldab teil oma kutsumust isiklikult mõtestada ning toetab ja innustab teid teie 
tähelepanu või andmaks õpilasele aega õpetaja poolt äsja öeldu töötlemiseks. Vanematele 
õpetajateel. 
lastele võib see ka  edastada üleskutse „maha rahuneda“.
Näiteks kui te mänguväljakul mitme meetri kauguselt õpilasele vi pate või ta enda juurde kut-
sute, peate esmalt saavutama silmsideme. See on ilmselt lihtsam, kui me teame õpilase nime. 
Teooriad, hoiakud ja see raamat
Kui me seda ei tea, kõrgendame tema poole vaadates tõenäoliselt häält, ilma et karjuksime, 
Käitumisjuhtimise ja koolidistsipliini asjus eksisteerib hulk juurdunud teoreetilisi hoiakuid. 
ja hõikame: „ Vabandust  (...)! Vabandust (. .)!“. Kas me soovime vabandust paluda ? Me võime ka 
Nagu igasuguseid teoreetilisi lähenemisi, jagub ka neid üle skaala, mida erialases kirjanduses 
hüüda: „Hei (. .)! Hei (. .)!“. Samuti võime me kasutada üldist „Sõbrad (. .)! Sõbrad (. .)!“ või „Poisid 
tavatsetakse pi ritleda õpetaja otsesest kontrollist (näiteks teatud kehtestava distsiplineerimise 
(. .)!“ või lihtsamini nende nimesid (juhul, kui neid teame). Taktikaline paus (. .) otseses kõnes 
vormid) mittedirektiivsete lähenemisteni (näiteks „õpetaja tõhususkoolitus“).
väljendab meie püüdlust saada ja hoida mõningast tähelepanu ja keskendumist. 
Need hoiakud sel skaalal on osalt filosoofilised, osalt pedagoogilised ja osalt  psühholoogilised  
Klassiruumis kasutame taktikalisi pause sageli si s, kui oleme ametis juhtimise ja distsiplineerimi-
ning  kõigil on omad järelmid meie väärtustele ja tegevusele õpetajana. See raamat ei ole aru-
sega. Mitmed õpilased lobisevad omavahel sel ajal, kui õpetaja püüab klassi tunni alustamiseks 
telu erinevate teoreetiliste lähenemiste, hoiakute või mudelite üle. Kui „minu“ lähenemist on 
rahustada. Ta libistab pilgu üle klassi; ta kasutab taktikalist pausi (midagi ütlemata). Kui rahutus  
erinevates käitumise juhtimist puudutavates kirjatükkides nimetatud, on mind kirjeldatud kuskil 
taandub, ütleb ta: „Pilgud si apoole ja kuulake (. .)“; ta teeb uuesti taktikalise pausi. Tasandades 
teoreetilise skaala keskel paiknejana – üldjoontes esindamas „demokraatlikku distsiplineerimist“ 
häält  kordab  ta:  „Pilgud siiapoole ja kuulake, tänan (. .)“. Tunnetades klassi tähelepanu ja kes-
või „ positiivset käitumise juhtimist“ või „interaktsionistlikku“ või „referentvõimul põhinevat 
kendumist, lausub ta seejärel: „Tere hommikust kõigile. .“ ning alustab uut tundi. Taktikaliste 
lähenemist“. Kui lugejad on huvitatud teoreetiliste mudelitega tutvumisest, siis soovitaksin 
pauside tegemine on üks väike  tahk  – kuid väga oluline väike tahk – õpetaja üldises käitumises. 
ma Edwardsi ja Wattsi (2008), Charlesi (2005), Wolfgangi (1999), Tauberi (1995) ning McInerney 
ja McInerney (1998) suurepäraseid  tekste .
Ei mingeid lahtiütlemisi
Neis mudelites ei ole midagi põhjapanevalt uut. Põhimõtteliselt pi ritlevad nad, mil isel määral 
ja millist liiki õpetajapoolset juhtimist käitumise juhtimisel ja distsiplineerimisel rakendada. Nad 
On raamatuid, mil e algusest võib lugeda: „Kõik tegelased on välja mõeldud. . igasugune  sarna -
toovad esile ka selle, millisel määral ja millisel vi sil peaks õpetaja distsipliiniküsimustes juhina  
sus. .“. Selles raamatus on vastupidi. Iga näide ja juhtumikirjeldus, isegi kõige lühemad katked 
sekkuma. Kuigi paljud  teoreetikud  on mulle mu tegevuses õpetajana ning uurimistöös ülikooli 
õpetaja-õpilase dialoogist on võetud otseselt minu kogemusest kooliõpetaja/mentorina. 
lektori ja kirjutajana väga kasulikeks osutunud, on minu huvi alati keskendunud sellele, kuidas vi a 
10
11
meie „filosoofia“, meie väärtused, meie enesemääratlused õpetaja ja juhina õpetamise argiste 
Nende juhtumipõhiste näidete lugemisel julgustan ma teid mõtestama seda, kuidas õpetaja 
asjaolude ning igapäevaste pingete (ja rõõmude) konteksti. Ja edasi sellele, kuidas rakendada 
käitumine ja õpilase käitumine teineteist vastastikku mõjutavad. Kordarikkuva käitumise ise-
käitumise juhtimist heade ja toimivate suhete loomiseks oma õpilastega. 
loom, määr ja mõju ei ole selles tähenduses lihtsalt õpilase korrarikkumise tulem; käitumine on 
Seda teksti kirjutades olen püüdnud igal hetkel küsida mitte ainult seda, miks ma peaksin 
ka konkreetses kontekstis õpitud.
juhtima  ja distsiplineerima antud viisil (väärtuste küsimus), vaid ka mida ja kuidas ma peaksin 
õpilaste puhul juhtima, suunama, võimaldama, ohjama, korrigeerima ja  toetama . 
„liigvalvas“ juhtimine
Corey’t on mõned tema õpetajad kirjeldanud kui „logelema kippujat“ ja „päris tülikat tegelast!“. 
mäRKus
Mis tahes kodune toetus põhilistele korralduslikele oskustele ja  igapäevase vastutuse rakenda-
1. Haim Ginott (1922-1973) oli psühholoogiaprofessor (New York Graduate School), kes tegi palju sel eks, 
misele koolis on „pi ratud“. Klassis kallutab ta end tooliga tahapoole, tühi pilk silmis – ta vaatab 
et töötada välja distsiplineerimismudel, mis propageeriks väärikat, lugupidavat ja samaväärset suhtlust 
aknast välja (ehk ka  osalise  vabaduse poole?). Tema tähelepanu ei suuda haarata ülesande 
oma õpilastega. Tema rõhuasetused õpetajapoolse juhtimise positi vsele mõjule on alati olnud suureks 
nõudeid matemaatikatunnis. On tema kolmas tund selle õpetajaga. 
innustuseks ja toeks minu õpetaja- ja mentoriteel. 
Õpetaja kõnnib tema juurde ning küsib tema laua kõrval seistes: „Miks sa pole üldse tööd alustanud?“. 
„Mul pole ju pastakat!?“ on Corey vähemalt aus.
1.
„Ära räägi minuga niiviisi!“ Õpetajale ei meeldi Corey hääletoon ja käitumisviis („ laisk tola“).
 peatükk
„No aga mul pole ju pastakat? Mida ma siis ütlema pean?!“ Corey paneb tusaselt käed rinnale risti 
ja pöörab pilgu ära.
„Si s hangi endale pastakas!“ Sel e peale tõuseb Corey püsti ja kõnnib klassist välja. Õpetaja järgneb 
talle kiiresti.
„Kuhu sa omast arust lähed? Tule kohe tagasi!“
Klassiruumis käitumise dünaamika
Corey vastab teeseldud ärritusega: „Ise käskisite mul pastaka hankida! Džiis – ma lihtsalt läksin 
seda oma kapist võtma.“  Ta laksutab keelt ja ohkab kõvasti.
Igapäevane õpetamistegevus koolis leiab enamasti aset küllaltki ebaharilikus olukorras: väike 
„Ma pidasin silmas, et küsi mõnelt teiselt õpilaselt. Minu tunnist sa välja ei jaluta!“
ruum (arvestades sellele esitatavaid nõudmisi), tihti ebasobiv mööbel ja liikumisruum, 50- mi-
nutiline (või lühem) ajapi rang, et täita õppekavas kehtestatud eesmärke, ning 25-30 erinevat, 
Corey loivab klassi tahaotsa kaaslase juurde.
unikaalset isiksust, kellest mõned isegi ei pruugi tahta seal viibida. Mõned meie õpilastest 
„ Kuule , Craig , anna meile pastakas.“
tulevad väga toetavatest kodudest , mõned aga lähevad koju, kus pidevalt karjutakse ja nää-
Craig vastab: „Ei saa sa mingit pastakat. Ma ei saanud eelmistki tagasi.“
geldakse, kus saab kehvasti süüa, kus pere ei toimi normaalselt või on asjad veelgi hullemad. .
Corey läheb tagasi õpetaja juurde (enamik klassist naudib nüüd seda väikest pi nlikku vahejuhtumit).
Võime ja motivatsioon sellises formaalses koolikeskkonnas õppida varieerub suuresti. Ning 
„Ta ei anna mul e pastakat,“ irvitab Corey.
õpilastel ei lähe kaua aega, et aru saada, mil ised on nende õpetajad. . Miks si s ei peaks õpetaja 
Corey õpetaja ütleb, „Kuule, mul on sel est kõrini. Sa tead, et sa pead pastakat ja paberit kaasas 
igapäevase rolliga seotud olema mõningane loomulik, tavapärane  stress ja pinge?
kandma...“
Corey segab vahele: „Jah, aga inimesed unustavad vahel, teate!“
Me õpetame üksteist
„Tead, kui sa ei saa minu tundi tuldud nii, et sa oled valmis kaasa töötama, parem lahku ja mine 
Selles üsna ebatavalises keskkonnas, kuhu  õpilased ja õpetajad toovad kaasa oma isiksused, 
õpetaja  Smithi  juurde (klassijuhataja).“
tunded ja vajadused ning kus peab valitsema tasakaal teatud kohustuste ja õiguste vahel, 
„Vat lähen jah. Ongi üks kuradi nõme tund! “ Corey tormab välja. 
„õpetavad“  nii õpetajad kui õpilased üksteist läbi igapäevaste suhtumuslike käitumisvi side. 
Õpetaja hüüab tal e järele: „Ah nii! Kohtume peale tunde!“
Sellest jääb väheks, kui pi ritleme õpilase korrarikkumise eraldiseisva teemana, mis puudutab 
Corey (nüüd juba poole koridori peal) hüüab vastu: „Ei huvita!“
ainult õpilast. Igas koolis võivad samad õpilased käituda erinevates olukordades ja erinevate 
õpetajatega erinevalt. Õpetaja käitumisel ja õpilase käitumisel on vastastikune mõju nii teine-
teisele kui ka alati juures vi bivale kaasõpilastest „publikule“. 
Väike vahejuhtum õpilasega, kel pole pastakat, muutub vaevuusutavalt suureks märuliks. Ma 
olen näinud, kuidas see mõnede õpetajatega juhtub. Võib-olla on õpetajal halb päev (võib-olla 
Nagu  eelpool   mainitud , on järgnevad juhtumipõhised näited võetud otse mu tööst kolleegide 
ka õpilasel). Võib-olla on õpetaja iseloomult väiklane, ebameeldiv, pedantne,  sarkastiline  – mida 
mentorõpetajana ning enese ja oma kolleegide ulatuslikust jälgimisest koolides, kus ma olen 
iganes. Siiski võib näha, et õpetaja käitumine panustab sellesse vahejuhtumisse – ja sellele 
töötanud. 
edasise käigu andmisse – sama palju kui õpilase käitumine. 
Need jagatud vaatlused on aluseks meie kutsealasele enesemõtestusele, mis võimaldab ja 
Sarnane juhtum leiab aset ühes teises klassis. Õpetaja läheb õpilase juurde, kes pole mitme 
toetab muutmisotsuseid ning kutsub esile vajalikud oskused käitumise  juhtimiseks . 
minuti jooksul oma ülesandega tegelenud . Õpetaja on andnud talle aega alustamiseks – võib 
12
13
ju olla, et ta mõtleb; et tal on vaja mõnda minutit oma mõtete kogumiseks ja keskendumiseks; 
Selliselt  teadvustataks tüdrukule käitumuslikku valikut, „suunatust ülesandele“ ning ootust 
aga ta võib olla ka järjekordne noormees , kellel on TPSH (tähelepanupuudulikkuse spektrihäire). 
koostööle. 
Tütarlaps  astub  klassi mõned  minutid  liiga  hilja . Üheksanda klassi õpilasele Melissale  meeldib 
Õpetaja tervitab teda ja lausub, „ Bradley , ma märkasin, et sa ei tööta. .saan ma kuidagi aidata?“ 
tähelepanu  äratada  ning ta naeratab klassi sisenedes mõnedele sõpradele. Ta kannab  pikki  
Ta väldib küsimust, miks poiss pole veel tööd alustanud. 
rippuvaid kõrvarõngaid (pole lubatud). Õpetaja märkab teda kiirelt. 
Noormees ütleb: „Mul pole pastakat.“
„Sa võid ühe minu omadest saada,“ vastab õpetaja.
Õpetaja: „Nii – tule siia [teraval häälel – nähtavalt häiritud Melissa hilinemisest ja „diivalikust“ 
Kuna see on al es üks esimestest tundidest, pole õpetaja veel kindlaks teinud, mil ised õpilased on 
sisenemisest]. Miks sa hilinesid?“ 
loomult hajameelsed või  laisad , või kes otsivad lihtsalt tähelepanu või  „mängivad mingeid mänge“ 
Õpilane: „Ma jäin ainult paar minutit  hiljaks .“
või kel el on tõesti raskusi õppimisega. . Tal on karp punaste ja siniste pastakate, mõne joonlaua, 
kustutuskummide ja harilike pli atsitega (kõigil 1 cm laiune kol ase isoleerpaela riba ühes otsas – et 
Õpetaja: „Miks sa kannad neid. . asjandusi?“
need jõuaksid tagasi karpi , mis on samuti kol ane). Karbil on suurte tähtedega kirjas: TAGASTA 
Õpilane: „Mida?“
SIIA. ETTE TÄNADES õpetaja Brown . 
Õpetaja: „Neid asjandusi – sa tead kül , mil est ma räägin – neid tobedaid kõrvarõngaid.“ 
Pastaka pakkumisele vastatakse: „Jaa, aga mul pole ju ikkagi punast pastakat?“
Õpilane: „Õpetaja Daniels [tema klassijuhataja] ei öelnud midagi! [Melissa hääletoon on tusane, 
„Minu kol ases karbis on üks,“ osutab õpetaja oma laua poole.
ükskõikne – ta pöörab pilgu kõrvale. Õpetaja tajub väljakutset – ja siiski häirivalt „ületeenindab“ 
„Jaa, aga mul pole paberit,“ irvitab poiss.
seda].
„Bradley – kol ase karbi kõrval on joonelised ja valged A4 paberid. Sobib, Bradley? – Ma tulen ja 
Õpetaja: „Kuula! Mind ei huvita, mida õpetaja Daniels tegi või ei teinud. Võta need ära, kohe! Sa 
vaatan natukese aja pärast, kuidas sul läheb,“ lõpetab õpetaja ja pilgutab silma. Ta jalutab eemale, 
tead, et sa ei tohiks neid kanda!“ [Ta on nüüd ilmselgelt erutatud , uskudes, et see on olukord, mil es 
andes Bradley’le hoomamisaega. Tema hääletoon ja käitumisviis annavad märku, et ta on teadlik 
ta ei pea üksnes distsiplineerima, vaid võitma .]
Bradley „vältimismängust“, kuid on kindel, et poiss saab, mis vaja ja alustab ka tööd. Ta tuleb 
Õpilane: „Häh, huvitav miks teised õpetajad ei õienda meiega sel ise asja pärast?“
tunni ajal natuke hiljem tagasi Bradley’ga vestlema (tunni iseseisva õppimise faasis), et taastada 
Õpetaja: „Kel ega sa omast arust räägid? Võta need kohe ära või sa jääd peale tunde!“
keskendumine ja kontrol ida töö edenemist ning pakkuda tal e mõningast julgustust ja toetust. 
Selline lugu juhtus; seda juhtub ikka veel. Mõned õpetajad arvavad , et selline õpetajapoolne 
nB mõned õpetajad väidavad, et „andes“ „sellistele“ õpilastele pastakaid (ja muud), me 
käitumine on „õiguspärane“, sest see näitab, kelle käes on kontroll ning jõustab kooli reeglid. 
ainult süvendame nende vastutustundetust. Kas nad siis selle asemel lihtsalt vaidleksid? – 
Millise sõnumi saatis aga see viis, kuidas õpetaja taolise „koolivormi rikkumisega“ tegeles, 
karistaksid? Tavaliselt tulevad vaid mõned õpilased tundi ilma pastaka, paberi, raamatute 
kaaslastest publikule ja Melissale tegelikult?
või muude asjadeta. mina ja mu  kolleegid  ja pigem varustaksime neid vajalikuga – esimesel 
Kui õpetaja juhtimisstiil on nii „valvas“ – tarbetult ja liigselt valvas – on mõistagi palju õpilasi, 
olulise tähtsusega kohtumisel , mil kehtestame oma juhirolli ja suhted klassiga. Kui õpilane 
kes käituvad  trotslikult või isegi meelega „õrritavad“ õpetajat (samas vanuses oli mul endal 
tuleb jätkuvalt tundi ilma vahenditeta (ütleme, kolmel lähestikusel korral), korraldame küsi-
sageli see  kiusatus !). 
muste esitamiseks ja toetuse pakkumiseks individuaalse kohtumise. me oleme avastanud, 
et mõnede õpilaste puhul tasub valmistada ette väike „lauapinal“ (mis sisaldaks punast ja 
sinist  pastakat, kustutuskummi, harilikku pliiatsit, joonlauda...), mille õpilane võtab päeva 
Valvsusetus
alguses näiteks oma tugiõpetajalt ja viib päeva lõpus tagasi.
Kuuenda tunni lõpus üle mänguväljaku kõndides märkasin, et paar õpilast sõidavad rataste-
ga värava poole, tõstes kruusasel teel esiratast üles (enamik õpilasi  tavatseb kõndida , ratas 
„liigvalvas“ käitumine
käekõrval, nagu näeb ette kooli reegel). Ma märkasin ka kolleegi, kes oli päeva lõpus korda 
pidamas ning kes ei saanud neid kaht noormeest mitte tähele panna. Põgusal pilguheidul (teel 
Kolmanda klassi õpilasel (diagnoositud „erivajadustega“) on laual  päeviku  kirjutamise  ülesan -
õpetajate tuppa ) paistis ta mõtlikult nukker ja ratturite suhtes pime. Võib-olla laulis ta endamisi 
de kõrval pehme mänguasi . Õpetaja kõnnib tema juurde ja ütleb tarbetult tõredal häälel: „Sa 
üht õpetajate lemmiklaulukest, „Kui mitu päeva veel veerandi lõpuni. .?“. Ma olin noormeestest 
tead ju, et sa ei tohi mänguasju oma laua peale tuua, või mis?“ Ta haarab selle kätte ja kõnnib 
umbes paarikümne meetri kaugusel ja kutsusin nad enda juurde. 
minema. Tüdruk loomulikult protesteerib ning õpetaja lisab: „Jätka oma tööd või jääd seda 
peale tunde lõpetama. .“.  Kes räägiks õpilasega sellisel vi sil? See õpetaja rääkis. Lugu on seda 
piinlikum, et õpetaja teadis tüdruku erivajadustest. 
„Poisid (. .), poisid (. .)“ –  saavutades lõpuks eemalt silmsideme: „Tulge korraks siia (. .) Tänan.“
Õpetaja oleks võinud minna õpilase juurde, mänguasja vaadata, isegi naeratada ( hale vennike ), 
Nad peatasid rattad koolivärava lähedal, käed puusas. Ma arvasin, et nad võivad lihtsalt minema 
ning anda selge ja lihtsa „suunatud valiku“. Näiteks:
sõita (seda on varem juhtunud). 
„Daniel e, see on sul si n vahva mänguasi (. .), aga praegu on tööaeg ja ma tahan, et sa paneksid 
„Mida? Mida te tahate?!“
selle oma sahtlisse või minu lauale“ (si njuures oleks ta võinud kasutada pehmemat suunavat 
Nad hõikusid üle mänguväljaku, näoilmed väljendamas ärritust: „meil-on-kiire-ära-õienda-meiega“. 
hääletooni) “ja jätkaksid seejärel oma kirjatööga. Ma tulen varsti ja vaatan, kuidas sul edeneb. .“
Ma tahtsin, et nad tuleksid minu juurde, et ma saaksin nendega teistest õpilastest eemal korraks 
14
15
vestelda . Sel ine lähenemine on mänguväljakutel sageli kohasem . See väldib publiku sekkumist ja 
õpetajaga järelkohtumise. Tavaliselt ei aja me õpilasi taga (kui pole just tegemist noore-
„Vana-Kreeka koori sündroomi“ (mul pole midagi kreeklaste vastu, aga te saate aru). Ma kutsusin 
mate õpilaste ohutuse tagamisega). me oleme õppinud , et mitte tagajärgede karmus, vaid 
neid uuesti enda juurde. 
tagajärgede õiglane vältimatus on see, mis edastab õpilastele tõhusalt sõnumi, et õpetajad 
„No mida? Mida me tegime ?!“ hüüdsid nad vastu.
jälgivad neid ja tegutsevad vastavalt (lk 106).
„Pole midagi hul u. Lühike vestlus (. .), nüüd kohe. Tänan.“ Ma pöördusin kõrval, astusin mõned 
sammud ja jäin seisma, pilk neilt ära pööratud, andes eemalt mõista oma ootusest – hoomamis-
aega (vt alates lk 102). 
Pingevaba  valvsus
Kogu episood (üks paljudest, mil es me oma õpetamis- ja juhtimisteekonnal osaleme) ei kestnud 
Kui Melissa (9. klass) siseneb hilinedes ja sõpruskonna naeru saatel klassiruumi, võtab õpetaja ta 
üldsegi kaua.
vastu naeratuse, kerge kulmukortsutuse ja tervitusega.
Ma nägin neid silmanurgast üle mänguväljaku enda poole tulemas. Mul polnud soovi neid keha-
„Tere tulemast , Melissa!“ (tüdruku sõbrad naeravad). Natuke vaiksemalt: „Ma panin tähele, et sa 
keelega peletada. Ma olen näinud, kuidas õpetajad kutsuvad õpilasi enda juurde, seistes harkisjalu, 
hilinesid. Palun võta istet.“ Õpetaja ei tee sel hetkel probleemi hilinemisest ega tõsiasjast, et tüdruk 
rusikad puusadel, saates ilmse sõnumi mingist „vastasseisust“. 
kannab rippuvaid kõrvarõngaid. Kui Melissa oma koha poole jalutab (kas nii kõnnivad supermo-
del id?) tõmbab õpetaja kogu klassi tähelepanu uuesti endale ja keskendub tunnile, „nagu midagi 
Nad tulid ja jäid oma ratastega minu juurde seisma. 
tõsist poleks juhtunud“, mis ju tõesti ka nii on. Õpetaja enesekindel rahulikkus ja keskendumine 
„Noh? Mis on?“ (ohked, ära pööratud pilgud, pahur nägu). Ma eirasin taktikaliselt ohkeid (tusast 
on vähendanud Melissa esialgse publikujanuse sisenemise mõju.  
olekut, peaaegu puuduvat  silmsidet ), et hoida tähelepanu põhiprobleemil – rattasõidul kooliõues.
Hiljem, tunni ajal, kui õpilased töötavad, kutsub ta Melissa vaikselt tema vahetust publikust eemale.
Ma tutvustasin ennast ja küsisin nende nimesid.
„Melissa – sa hilinesid eelmisesse tundi ja ka üle-eelmisesse; me peame peale tundi natuke rääkima.“
„Adam (. .) Lukas “ (ikka tusaselt ja ohates).
Melissa soiub: „Miks? Ma ei saanud sinna midagi parata!“
„Poisid (. .) Ma tean, et te olete koju minemas. Ainult lühike vestlus.“ 
„Ehk sa seletad mul e peale tundi. Ma ei pea sind kaua kinni. Kenad kõrvarõngad,“ vahetab õpetaja 
„Adam ja Lukas (. .) mil ine on kooli reegel rattaga sõitmise kohta kooli õuel?“ Vältige küsimust 
kiiresti teemat.
„miks“.
„Mida?“
„Misasja?“  Adam polnud kindel, mis sel e küsimuse ajendas. Ma kordasin küsimust.
„Kenad kõrvarõngad...“
„Mil ine on kooli reegel .. ?“
Melissa naeratab halvasti varjatud kahtlusega. „Jaa!“
„Teised õpetajad ei õienda meiega .. “ Nüüd ta teadis, mil est jutt käib.
„Mil ised on kooli reeglid kõrvarõngaste kohta, Melissa?“ 
„Võib-ol a mitte“ Ma naeratasin – lisades nii põgusa „osalise nõustumise“ (lk 22). „Mis on kooli 
Õpetaja väldib mõttetut küsimust „Miks sa. .“ või „Kas sa kannad kõrvarõngaid?“ Mis mõtet on 
reegel?“ küsisin ma uuesti. Sel korral vaatas Adam mul e naeratades otsa. 
küsida õpilaste käest, „miks“ nad midagi sobimatut teevad,  kui nii meie kui nemad teavad, et nad 
„Sõltub sel est, kes siin on .. “
seda teevad?
Sel es ongi loo iva. Õpilased üldiselt teavad, mil ised õpetajad on „valvsusetud“.
Melissa apel eerib õpilaste poolt paljukasutatud võttele: „Aga õpetaja Daniels ei öelnud klassiju-
 
hatajatunnis nende kohta midagi.“ Siinjuures Melissa ohkab, paneb käed rinnale risti ja põrnitseb 
tusaselt altkulmu. 
nB Kõik õpilased ei vasta „reeglile suunatud küsimusele“. Kui nad ei vasta, võime me vastata 
„Võib-ol a mitte.“ Õpetaja ei nimeta Melissat valetajaks ega anna hinnangut kol eegi võimalikule 
nende eest. see on üks viis „käitumusliku teadlikkuse“ tõstmiseks. 
ehtereegli eiramisele. „Ma võin seda hiljem tema käest uurida.“ Õpetaja hääletoon on meeldiv, mitte 
Kindlasti on koolis raskem tagada piisavat reeglipärasust, kui mõned õpetajad eiravad või 
sarkastiline või mingilgi viisil provotseeriv. Ta kordab küsimust: „Mis on kooli reegel kõrvarõngas-
otsustavad lahenduseta jätta „pisimuresid“ nagu „mütsiga tundi tulek“, „nätsu närimine 
te kohta?“  Kasutades otsest küsimust „mis?“ suunab õpetaja vastutuse tagasi Melissale. Melissa 
klassis“, „koridoris jooksmine“, „testosteroonipõhine mänguklohmimine ja  kõri  pigistamine“, 
nimetab jäl e õpetaja Danielsi. Õpetaja „nõustub osaliselt“ (lühidalt): „Jah, sa ütlesid seda,“ kuid 
suunab uuesti tähelepanu ümber küsimusele reegli kohta:
„rattaga kooli õuel sõitmine“ ja nii edasi. 
„Mis on reegel...?“
Kerge on langeda mingisse tuima tüdimusse, kui asi puudutab sellistele käitumistele rea-
geerimist. Kui selline „valvsusetus“ on koolis tavapärane, muudab see „pingevaba valvsuse“ 
Melissa ohkab: „No hästi. . me ei tohiks neid kanda.“ Ta ütleb seda ohates, „ma-ei-saa-aru-miks-
meil-see-nõme-reegel-on“-toonil. 
rakendamise teiste kollektiivi liikmete jaoks topeltraskeks. 
Õpetaja vastab seepeale : „Hästi, Melissa, minu ülesanne on seda sul e meelde tuletada. Sa tead, 
mõned õpilased võivad õpetajaga lõpmatuseni vaielda , kui neid on ligi kutsutud, et kooli 
mida edasi teha.“ Ta naeratab. „Ma tulen ja vaatan natuke hiljem, kuidas su töö läheb.“ 
reegleid meelde tuletada. mõned õpilased panevad plehku. selle asemel, et laskuda tuli-
sesse vaidlusse, olen ühes oma kolleegidega avastanud, et väga kasulik on meie väikese 
„käitumise jälgimise raamatu“ kasutamine (kollaste kaantega; nagu kollane kaart jalgpallis). 
Õpetaja on nüüd jälle ülesandele orienteeritud. Ta annab märku, et sellega on reegli 
me paneme kirja õpilaste nimed, juhtunu, kuupäeva ja nii edasi. nimed saame me fotodega 
meeldetuletamine  lõpetatud, edastades ootuse, et Melissa võtab kõrvarõngad kõrvadest ära. 
registrist (või vahel ka läheduses olevatelt õpilastelt). 24-48 tunni jooksul korraldab õpetaja, 
Andes õpilasele hoomamisaega (vt alates lk 102), vähendab ta ka igasugust ülemäärast „vastu-
kes oli mänguväljakul korrapidaja, asjaosalise õpilase või õpilastega ja mõne kogenuma 
seisu“, mis tekiks, kui ta sunniks Melissat kõrvarõngaid enda kätte andma. Kui Melissa ei võta 
neid kõrvast ära, teab õpetaja, et tegemist on potentsiaalse võimuvõitluse probleemiga ning 
16
17
sel e asemel, et sundida  teda neid ära võtma, kasutab õpetaja pigem edasilükatud tagajärgi 
„Mida te tahate?“ küsis ta vaevatud „ma-teen-sulle- teene -et–ma-sinu-juurde-tulen“-hääletooniga. 
(vt alates lk 155).
Raske on hoida tähelepanu „ esmasel “ probleemil või käitumisel. Eirates tõredat mitteverbaalset 
„Õpilaste hõimu tamtammid“ edastavad klassis sõnumit, et see õpetaja tegeleb kooli reegleid 
sõnumit, vastasin ma: „Ma kutsusin su siia selleks, et sulle klassikaaslaste ees mitte piinlikust 
puudutavate probleemidega (isegi kõrvarõngastega), kuid nad hindavad ka seda, millisel vi sil 
valmistada.“
see õpetaja seda teeb. 
„Mida?“ Ta näis olevat unustanud igasuguse põhjuse, miks mul oli vaja temaga rääkida.
Kas õpilase hilinemise ja kõrvarõngastega tegelemine sellisel vi sil on väärt õpetaja lühiajalist 
„Sa viskasid Melindale kustutuskummi ja ta pil as sel e maha. Sa hüüdsid tal e üle klassi, et ta on 
pingutust? „Lihtne“ vastus on jah. Pingevaba valvsus võimaldab piisavat reeglipärasust – me ei 
loll mõrd .“ Ma rääkisin seda kõike vaikselt. Ta vaatas mul e otsa, pilk täis uskumatust. 
saavuta kunagi täiuslikku reeglipärasust kõigi õpetajate juhtimisvi side üle, ainult mõõdukat ja 
„Misasja!? Tal on ükskõik, kui ma teda nii kutsun. Ta on nagunii mu sõber. Džiis! “ (. .milline 
toimivat reeglipärasust. See õpetaja edastab selge (õiglase) sõnumi õigeaegselt tundi jõudmise 
ühiskondlik ebaõiglus!).
ja ehete kandmise reegli kohta, kuid vähima sekkumisega, mis säilitab toimiva ja lugupidava 
suhte õpilase ja õpetaja vahel. Ka hilinemisega tegeleb õpetaja si s, kui see talle sobib – selle 
Peaksime me lihtsalt „tänavakeelt“ sallima , sest mõned ühiskonna kommenteerijad soovitavad 
asemel, et tähelepanu otsiva sisenemise hetkel üle reageerida. 
nii? Peaksime me sallima „sõbralikku tögamist“, mida väljendatakse sõnadega nagu mõrd, hoor, 
s_tapea, t_rapea,  pede  ja nii edasi? Kui ma vaataksin sellisele keelekasutusele läbi sõrmede, 
nB Kui õpilane hilineb tundi näiteks kolmel lähestikusel korral, on õpetajal kasulikum 
oleksin ma oma vaikimisega öelnud, „Mulle ei lähe korda, kui te meie klassis üksteisega niivi si 
leppida õpilasega kokku individuaalne kohtumine (näiteks pikemal vahetunnil), et uurida 
räägite“ (aga mulle läheb korda). (Vt allpool, alates lk 192). 
põhjusi ja pakkuda toetust. Tasub ka uurida, kas see õpilane hilineb teistesse tundidesse, 
et kaaluda ühist kollegiaalset reageerimist.
Ma nõustusin Cassie’ga osaliselt. „Võib-ol a Melinda ei hooli sel est. Mina hoolin.“ (Ma mõtlesin 
seda tõsiselt.)
sobimatu keelekasutus
Ta ohkas ja ütles : „Vaaa-baaan-duust!“ (Vabandust).
Mõned aastad tagasi olin ma ühes matemaatikatunnis meeskonnaõpet läbi vi mas. Olin koos 
Ma tuletasin tal e põgusalt meelde meie kokkulepet lugupidava keelekasutuse kohta.
kolleegiga lõpetanud tunni ühise õpetamise faasi ning liikusime ruumis ringi, et õpilasi iseseisva 
„Kas ma võin nüüd tagasi oma kohale minna?“ Ta hääletoon ja käitumisviis väljendasid jätkuvalt 
õppimise ajal julgustada, abistada ja nende tähelepanu suunata. 
tõredat ükskõiksust. 
Ma nägin silmanurgast, kuidas üks õpilane viskas teisele suure kaarega kustutuskummi, mida too 
Mõttetu oleks olnud sel hetkel lisada: „Kuule, sa ju tegelikult ei mõelnud oma vabandust tõsiselt! 
aga kätte ei saanud. Cassie hõikas  valjult , üle klassi õpilasele, kes kustutuskummil maha kukkuda 
Ütle seda korralikult, nii et sa tõesti mõtled seda!“ (Ma olen näinud, kuidas õpetajad sunnivad 
oli lasknud: 
õpilasi nagu Cassie  osalema  häbistavas või ine-
„Eeh! Sa loll mõrd!“ Ta ütles seda naerdes , semutseval viisil (oli ta arvanud, et ta sõber püüab 
tus sõnavahetuses hääletooni pärast, millega 
sel e kinni?)
„ vabandus “ esitati).
Teine tüdruk  naeris  – nagu ka paljud klassikaaslased. Mu kol eeg oli lärmile lähemal kui mina, 
Kui Cassie veidi hiljem samal hommikul klassist 
kuid ei reageerinud õpilaste keelekasutusele kuidagi ja seega kutsusin ma Cassie üle klassiruumi 
lahkus, ütles ta mulle: „See tund oli normaalne 
enda juurde (eemale tal e lähedasest kambast). Cassie jäi istuma.
  Tal on 
kuni teie tulekuni.“ See oli tõenäoliselt ka õige 
 nagunii   
„Mis on? Mis te tahate?!“ Ta põrnitses mind altkulmu mul e üle klassi. 
 üks-
(vastavalt tema arusaamale „normaalsest“). Klass 
   kõik
Ma kordasin: „Tule korraks siia. Tänan!“
oli harjunud olema väga lärmakas, pidevalt hõi-
Ma ütlesin seda rangelt (kuid pingevabalt), töötades samal ajal teise õpilaste rühmaga. Ta tõusis 
kudes, läbisegi rääkides ja tögades sarnaselt, 
püsti, käed rinnal risti. 
nagu kuulsin Cassie’t tol hommikul tegemas. 
„Mis ma siis tegin ?“
Kõigele lisaks jäi ilmselgelt vajaka keskendumi-
sest „iseseisva õppimise“ ajal. Klassis oli mitmeid 
Ma ei hakanud midagi üle mitme pingirea arutama. Ma olin suunanud ta eemale lähedastest 
õpilasi nagu Cassie, kelle puhul polnud kuni tolle 
kaasõpilastest, et vältida tal e tarbetu piinlikkuse tekitamist ning vestelda temaga põgusalt ta 
juhtumini sellisele sõbralikule tögamisele rea-
käitumisest. Cassie teab kindlasti väga hästi, kuidas „publiku poolehoidu võita“.
geeritud. Järgmistes tundides oli ta mõistlikum. 
Ma lisasin kolmandat (ja viimast) korda, „Ma tahan, et sa siia tuled. Kohe (. .). Tänan!“. Pöörasin 
Meie vahel arenes teatav lugupidav mõistmine 
pilgu Cassie’lt taas kõrvale, ja pöördusin rühma poole, kel ega ma töötasin, et edastada Cassie’le 
ootuste, keskendumise ja selle suhtes, miks me 
oma „ootus“. Kui ta oleks keeldunud minu juurde tulemast, oleksin edastanud tal e sõnumi eda-
silükatud tagajärgedest (vt al pool, lk 88, 146 ja alates 155). 
siin selles kohas koos oleme. See nõudis aega, 
pingutust ja jätkuvat heasoovlikkust.
Ta tuli minu juurde ja seisis mu kõrvale, käed rinnal risti, pilk silmsidet vältides lakke pööratud, 
ja ohkas. 
18
19
olla mõtestav tegutseja
Sellised „ teisesed käitumisvi sid“ valmistavad õpetajatele palju rohkem pahameelt kui „esmased 
käitumisviisid “, mis neid vallandavad: ohked, pealiigutused, kõrvale või lakke suunatud pilk, 
Ükskõik kui palju aastaid me ka õpetanud oleme, teeb meie õpetamis- ja juhtimisvi side mõ-
üleolev irve ning loomulikult mõnede õpilaste tüütud, aega raiskavad sõnavõtud. 
testamine meile alati head. Kord kuulsin üht õpetajat ütlemas: „Vanale koerale uusi trikke ei 
õpeta.“ Mu kol eeg arutles väikese rühma õpetajatega käitumisjuhtimise vi side ja oskuste üle. 
Ma teadsin , et mu kolleegil olid juhtimisprobleemid mitmetes klassides (kuid kahjuks oli tal 
Sel e asemel, et Anne’iga parfüümi üle vaielda („Põrgu päralt, olgu see või Chanel number 9!! Mind 
neid muresid raske jagada). Arutlusrühm oli kollegiaalseks foorumiks, et sellist üldist murede 
ei huvita. Pane see kohe ära, või muidu. .! !“), ütlesin ma: „Ma tahan, et sa paned sel e oma  kotti  
jagamist võimaldada. Kuna ta oli öelnud seda pisut liiga kaitsval toonil („Vanale koerale uusi 
või minu lauale,“ korrates „suunatud valikut“. Ta kott oli laua al . 
trikke ei õpeta“), vastasin ma: „Aga sa ei ole koer, sa oled inimene.“ Kolleeg vastas mu virilale 
„Aga siin haiseb!“ Ta tahtis ikka veel „pinksi“ mängida. Põgus, osaline nõustumine võib aidata 
naeratusele samaga. „Kui meil on soov ja me näeme vajadust oma juhtimistegevuste täien-
mõttetut vaidlust vältida. 
damiseks, isegi muutmiseks, ning kui me oleme teadlikud tõhusamatest juhtimistegevustest, 
„Ma tean, et haiseb.“ Tal oli selles osas 
suudame me teiste toel alati õppida. . “ Arutelu jätkus õpetaja kui juhi isikliku käitumise muut-
Hakkab
jälle
tegelikult õigus. Kohalikud tehased tooda-
misest, selle olemusest ja väljakutsetest. 
peale!
vad hirmsaid lehkasid, mis levivad kuu-
ma ilmaga peaaegu käegakatsutavalt selle 
„esmased“ ja „teisesed“ käitumised
kooli klassiruumidesse. „Aga ma tahan, 
ind!! 
et sa. .“ kordasin ma suunatud valikut. 
Ses raamatus märkate paljudes õpetaja-õpilase dialoogides sageli korduvat teemat: kuis õpilase 
See pole!! 
Märka m
Seejärel võtsin ma väikese riski, jättes 
mitteverbaalne ja verbaalne käitumine võib suurendada pinget, mil ega õpetaja ta käitumisele 
Anne suunatud valikuga omaette ja 
reageerida püüdes silmitsi seisab. Mujal olen ma kirjeldanud selliseid käitumisvi se kui „teisest 
aega 
püüdsin taastada rühma tähelepanu, 
käitumist“. Õpilase mossitamine, ohkimine, tusatsemine, pobisemine, lakke vahtimine ja  vihane  
raiskav imeasi
öeldes midagi nagu: „Kõik vaatavad  
turtsumine ning nendega aja kulutamine ja trotsliku hoiaku väljendamine on teisesed esmase 
siia (. .). Tänan,“ ning pöördusin tagasi 
probleemi suhtes, millele õpetaja reageeris (Rogers 2006b). Need „teisesed käitumisviisid“ 
diagrammi ja varem alustatud teema 
käivad sageli märksa enam närvidele  kui „esmane“ probleem või käitumine. 
juurde. Silmanurgast märkasin ma, 
kuidas Anne aeglaselt (väga aeglaselt) 
Õpilane ei ole oma tööpaika ära koristanud ja kell on kohe vahetundi helisemas. Õpetaja tuletab 
Evoke’i parfüümi oma kotti pani. 
õpilasele meelde, et ta ära koristaks. Õpilane vastab „Hästi, hästi. .“, kuid ohkab seda öeldes, 
Kui ta poleks seda ära pannud, oleksin ma 
kõõritab silmadega lakke, kiigub tooliga tahapoole, kummardub jälle ettepoole , kuid ei tee 
temaga hiljem, iseseisva õppimise ajal ja 
ühtegi liigutust, et koristamisega alata . Ta ütleks justkui: „Hakkab jälle pihta“; „plää-plää-plää“. 
otsesest publikust eemal vestelnud. Kui 
Esmane probleem (prügi põrandal) ulatub vaevu õpetajamurede radariekraanile; seda  on vaid 
ta oleks kangekaelselt keeldunud pudelit ära panemast, oleks tal e teatavaks tehtud edasilükatud 
vaja tunnis meelde tuletada. Õpilase poolt kasutatud sõnadki („no olgu peale“) pole kuigi vas-
tagajärjed (vt lk 88 ja alates 155).
tutulelikud, kuid hääletoon, kuuldavale toodud ohe, pilgu lakke pööramine – need kehakeele  
märgid näivad ütlevat, „Mind ei huvita – ära õienda minuga!“. Need teisesed käitumised näivad 
Püüdes sellistes olukordades „teiseste käitumisviisidega“ toime tulla, on alati raske mõjuda 
õpetajale äkitselt rohkem häirivad või nörritavad kui prügi ise.
rahuliku  ja talitsetuna. Jah, on olukordi, mil nördimuse ja viha väljendamine ning enese maks-
ma panek on sobilik ja vajalik (7. peatükk), kuid kirjeldatud juhul on selle tobeda mängu puhul 
Mõned aastad tagasi andsin ma 10. klassile ühiskonnaõpetust (mentorõpetajana). See oli mu 
tõhusamad suunatud valik, vaidluse vältimine ja klassi tähelepanu taaskeskendamine. Loomu-
esimene tund nendega. Tunni ajal, kogu klassi juhendamise faasis, nõjatus üks õpilane tagareas 
likult oleksin ma võinud:
oma tooli seljatoele ja pihustas ilmselt väikesest parfüümipudelist midagi ruumi laiali. Osa klas -
•  minna tüdruku juurde ja krabada laualt parfüümipudeli: „Ni ! Ma võtan selle enda kätte!“
sist oli ilmselgelt häiritud. Teised (tema sõbrad ja publik ) naersid. Mitmed poisid ühinesid, tuues  
kuuldavale teeseldud „Uuuhhh! Haiseb!“. See oli käitumine, mida ei saanud eirata. Ma hüüdsin 
•  nõuda, et ta ulataks parfüümi mulle: „Nii. . anna see minu kätte. . anna see kohe minu 
tüdrukut üle klassi nimepidi.
kätte! !“ (Aga kui ta ei anna, kui ta ütleb: „Ei! ! – te ei saa mind sundida!“)
„Anne (. .) Anne (. .)“ – mäletasin ta nime tutvustusringilt. Ta vaatas üle klassi minu poole, pilgus 
•  öelda: „Ära kunagi räägi minuga niivi si! Kelleks sa ennast õige pead?“ (või midagi sarnases 
(teeseldud?) ül atus. 
stiilis)
„Jaa – mis on?“ (jäl e „ohe“). Ta nõjatus tooli seljatoele, parfüümipudel ikka veel laual. Näol lai irve. 
•  olla sarkastiline ja jäme, et teda kogu klassi ees häbistada
„Sul on kaasas Impulse’i   pudel (ma arvasin, et see on see mark) ja sa pihustasid seda klassi.“ Tasub 
•  käskida tal klassist lahkuda.
ol a täpne ja lühidalt olukorda kirjeldada (omamoodi „lainepikkuse kontrol “). „Ma tahan, et sa 
paneksid sel e minu lauale või oma kotti. Tänan.“ Ma esitasin tal e suunatud valiku sel e asemel, 
Mõned neist ülaltoodud valikutest on kahtlemata ahvatlevad! Ma püüan aga öelda seda, et tege-
et minna klassi tahaotsa ning käskida tal see mul e anda või see lihtsalt ära võtta. 
likult me õpetame neis suhtlusepisoodides üksteist. Anne õpib midagi kohase õpetajaautoriteedi 
ja juhtimise kohta ning vajadusel oma käitumise tagajärgedega silmitsi seisma. Sama teeb ka 
„See pole Impulse, see on Evoke,“ vastas ta. Pole kahtlustki, et ta lausus seda rühma tähelepanu 
püüdmiseks („Märgake mind, kõik!“). Tema hääletoon näis ütlevat: „Mängiks õige natuke verbaalset 
tema kaasõpilastest publik. 
ping-pongi?“ 
20
21
See  joonistus  on sellest 10. klassist, 
tunnitöö tehtud said. Pole kahtlustki – loomulikult suudavad õpilased tööd teha, iPod kõrvades 
kellega ma töötasin. Te näete üht 
(isegi pealoopimismuusikaga. .); küsimus pole sel es. Kooli reegel on selge, õiglane ja  põhjendatud: 
noormeest oma sõbrale joonlauda 
„iPod pole tunni ajal lubatud“.
viskamas („Ma ainult andsin talle 
edasi“). Ühel teisel on iPod sisse lü-
Mõned õpetajad „teenindavad liigselt“ õpilaste sõnalisi „teiseseid käitumisi“, astudes mõttetusse 
litatud . Anne ki gub ägedalt tooliga 
vaidlusse õpilase öeldu tõepärasuse üle või püüdes kaitsta reegli põhjusi (tavaliselt rumal käik). 
ja väldib tööd. Sel e klassi tähelepanu 
„ Brock . . saa aru. . mina ju ei tee neid reegleid?“ Mõned õpetajad kõlavad, justkui nad otsiksid 
taaskeskendamine võttis mõnda aega 
vabandusi. Nad esinevad löödud, kuigi lahke ja heasoovliku hääletooniga, andes lootust, et 
(vt alates lk 222).
viimaks saab õpilane ikkagi oma tahtmise  õiglastest reeglitest hoolimata. „Võib-olla teised 
Alati on palju asju, mida ma võiksin 
õpetajad lubavad teil iPode kuulata, aga tegelikult nad ju ei peaks, eks?“ Mõttetu on paluda 
teha või öelda. Trotslike õpilaste 
õpilasel arutleda (selles tunni faasis) mil egi üle, mida ta võib pidada ebaõiglaseks; pealegi raiskab 
käitumise juhtimisel on alati palju 
selline võte vaid aega, juhtides tähelepanu kõrvale õppetöölt. 
„kui-sid“, „võib-olla-sid“ ja „mis siis, 
Mõned õpetajad muutuvad li gvalvsaks ja tõmbuvad kaitsesse, saates kolleegide suunas lendu 
kui-sid“. Pole ka mingit garantiid , 
ebatõhusaid mürginooli. „Tead, mind ei huvita, mida õpetaja Smith teeb või ei tee! Minu tunnis ei 
et iga lähenemine töötab alati igas 
ole pleierid sisse lülitatud – kogu lugu! Nüüd anna see mulle.“ Kui õpilased püüavad apelleerida 
olukorras. 
sellele „mida teised õpetajad teevad (või lubavad neil teha)“, on abiks põgus osaline nõustumi-
Siiski on vaja tegevusi ja oskusi, mis 
ne, millele järgneb tähelepanu taaskeskendamine rikutud õigusele või reeglile või ülesandele:
esindavad meie väärtusi noorte ini-
meste juhtimisel, suunamisel, jul-
gustamisel ja toetamisel. Hiljem, 3. 
„Õpetaja Donkin lubab meil ühiskonnaõpetuses iPode kasutada.“
peatükis, uurime käitumisjuhtimise 
„Võib-ol a ta lubab (osaline nõustumine) (. .), kuid sel es tunnis on kindel reegel. Ma tahan, et sa pa-
tegevusi ja oskusi üksikasjalikumalt. Käesolevas avapeatükis käsitleme loomulikke igapäevaseid 
neksid  iPodi minu lauale või kui soovid, oma kotti (või pinalisse). .“ Õpetaja osutab oma laua suunas.
arenguid, mille raames meil tuleb käitumise juhtimist kohaldada. Käitumine on  vahetevahel  
Ükskõik, mil al ma olen sel ise suunatud valiku andnud (esimeses, teises või kolmandas kooliastmes), 
kompleksne; situatsioonilisel ja suhtumuslikul käitumisel on ka publikut haarav mõju, mis võib 
pole ma siiani mitte kunagi kohanud ühtegi õpilast, kes ütleks: „ Okei , ma panen oma kal i iPodi 
töötada õpetaja (ja klassi) kasuks või õpetaja vastu. 
(või mõne muu väärteseme) teie lauale.“
Me ei saa endale lubada 70-80% koostöövalmis õpilaste heatahtlikkuse kaotust, sundides trots-
likku õpilast end häbistatuna tundma ning mahitades nõnda selle 70-80% asumist kordarikkuva 
Kõrvaline „teisene käitumine“
õpilase „poolele“ või si s lasta  iseennast „psühholoogiliselt nurka suruda“. 
Jaydon närib suurt, venivat, puuviljalõhnalist närimiskummi. Õpetaja läheb tema juurde ja ütleb 
vaikselt, „Jaydon (. .).“ Põgus silmside on loodud.
Ühes teises 10. klassi tunnis liikusin ma iseseisva õppimise ajal ruumis ringi ning märkasin õpi-
„Jah, mis on?“ 
last iPodiga (tänapäeval kohtab seda sageli) – väikesed kõrvaklapid kõrvades, nautis ta ilmselgelt 
„Hommikust.“
muusikat, mida ma nõrgalt kuulsin, kuna ma tegelesin läheduses istuvate õpilastega. Läksin tema 
juurde, lõin silmsideme ja näitasin sõrmega, et ta kõrvaklapid ära võtaks. Ta võttis. Nüüd kuulsin 
„Oo jaa. Hommikust.“
ma tümpsuvat hevipõristamist ägedamalt. 
Õpetaja küsib, kuidas tal töö edeneb, ning lisab: „ Prügikast on seal.“
„Oleks parem, kui sa sel e kinni paneksid,“ soovitasin ma. Ta pani.
„Mida?“ küsib noormees.
„Tore iPod,“ täheldasin.
„Prügikast on seal.“ See muuseas antud suunis „kirjeldab“ osaliselt „ tegelikkust “ (seal on prügikast) 
„Jaa,“ nõustus ta.
ja ärgitab esmasel tasemel käitumist teadvustama ( viska  närimiskumm  prügikasti ), tuletades 
õpilasele meelde, kus prügikast on. See on lausutud lugupidavalt, pisut naljatledes, justkui öeldes: 
„Brock,“ küsisin ma, „Mida ütleb kooli reegel iPodide kasutamise kohta tunnis?“ Sel es koolis on 
„Sa tead, et ma tean, et sa tead, mida sa peaksid tegema. .“
õpilastel lubatud iPode või elektroonilisi mänge või mobiiltelefone kaasa võtta, kuid neil pole lu-
batud neid tunni ajal kasutada – võiks arvata, et enesestmõistetavatel põhjustel. Raske on suhelda 
Kui õpilane alustab kõrvalist dialoogi: „Aga teised õpetajad ei nori meie kal al. .!“ (plää-ajaraiskami-
õpilasega, kel e „ülakorrusel“ käib karm hevi – nagu Brockil. 
ne-plää), kinnitab õpetaja seda põgusalt osalise nõustumisega ja taaskeskendab ta tähelepanu reeglile.
Sel e asemel, et minu poolt esitatud küsimusele vastata („Mida ütleb kooli reegel iPodide kasutamise 
„Teised õpetajad võivad lubada teil nätsu närida. Siin, sel es tunnis on kindel reegel ja prügikast 
kohta tunnis?“), viitas Brock oma põhiõpetajale: „Õpetaja Snaggs ei pane pahaks, et need meil sees 
lähedal. .  Aitäh .“ Õpetaja kõnnib eemale, oodates koostööd ja andes õpilasele hoomamisaega (vt 
on – nii kaua kui me tööd teeme. .“. Ta ei öelnud seda ebaviisakalt, isegi mitte üleolevalt (nagu 
alates lk 102).
mõned); ta lihtsalt esitas seda kui fakti. 
Kümmekond sekundit hiljem loivab õpilane prügikasti juurde, ohkides ja pobisedes: „No ma viskan 
Meeskonnaõppe mentorirol is olin ma sel es koolis märganud, et mitmed õpetajad ei paistnud 
siis ära, viskan ära, nää-nää-nää (vaevukuuldava vingumise saatel). .“.
hoolivat sel est, kui õpilased oma iPodid tundi kaasa tõid ja neid mängitasid; peaasi , et nad oma 
22
23
Õpetaja eirab taktikaliselt seda „kõrvalist teisest käitumist“ ning näeb silmanurgast, et õpilane on 
arutelu, et teadvustada õpetaja muret ja saavutada teatav ühine arusaamine ning töötada 
oma  pinki tagasi vajunud, ohkab ja taasalustab aeglaselt tööd (veelgi „kõrvalisi teiseseid käitu-
seejärel  muutustega (vt alates lk 106).
misviise“). Pisut hiljem läheb õpetaja õpilase juurde ja taastab töösuhte, keskendudes ülesandele. 
„Nii, kuidas sul läheb? Vaatame. Mil eni sa jõudnud oled?“
•  Vahel vi tab sel ine käitumine õpilase „halva päeva sündroomile“. Tundlik õpetaja  tunnistab  
seda (omavahel) ning julgustab õpilast tulevikus oma käitumist paremini teadvustama. 
•  Vahel provotseerib õpetaja ise sel ist käitumist omaenda tundetu, väiklase või isegi vas-
Võite vaid ette kujutada, mis juhtuks, kui õpetaja reageeriks kõigile neile kõrvalistele käitumis-
tanduva käitumisega. 
vi sidele. „Kuule!! Kui sa viskad nätsu prügikasti, si s viskad selle prügikasti ilma pasundamiseta 
– Selge?!“ või, „Miks sa ei võiks sellist lihtsat asja nagu nätsu äraviskamine teha ilma laulu- ja 
•  Vahel kasutavad ka õpilased oma teiseseid käitumisvi se provokati vselt, et „testida“ psüh-
tantsuetenduseta?“ See tõstaks täiesti tarbetult igasugust kõrvalist pinget ning ületeenindaks 
holoogilist, suhtumuslikku „territooriumi“, mil est räägib Shakespeare : „. .sedalaadi meestest, 
ka sellist tähelepanu otsivat käitumist.
kes meelega ri du norivad, et teiste vaprust proovida. .“ („Kaheteistkümnes öö“, 3, iv1) Sellist 
käitumist kasutataksegi sageli tülinorimiseks, eriti meessoost isikute poolt. 
Mõned õpetajad püüavad leevendada seda, mida nad tajuvad õpilase ärritatusena; nad võtavad 
turtsumist, puhkimist ja pobisemist märgina, et nad on õpilase rööpast välja viinud. „Troy, Troy, 
•  Mõnede õpilaste jaoks võivad nende teisesed käitumisvi sid ol a teatud „erutuse stimulee-
mina ju ei tee reegleid. . ole nüüd mõistlik. . “.  Sellised head kavatsused vaid ületeenindavad 
rimise“ vormiks – õpilane kasutab oma tähelepanu otsivat käitumist kui „keskkondlikku 
tusatsemist ja mossitamist. Tavaliselt on parem selliseid käitumisvi se taktikaliselt eirata, kuniks 
stiimulit“.2
õpilane tegeleb jälle ülesandega, ning võtta seejärel ette põgus „taastamine“, mis keskendub 
Üks karmimaid sõnumeid, mida mul tuli noore õpetajana mõista, oli see, et ma ei saa teiste 
käsil olevale ülesandele (tunnitööle) (vt alates lk 100).
käitumist kergelt ja lihtsalt „kontrollida“. Ma saan iseennast õpetamis- ja juhtimisolukorras 
Kui õpilase „teisene käitumine“ on hääletooni või käitumisvi si poolest liiga häiriv või ebavi -
kontrollida (kuigi ka see pole alati lihtne. .). Sõltuvalt sel est, mil määral ma ennast, oma kee-
sakas , tuleb sellele reageerida põgusalt ja rangelt, rõhutades lubamatut käitumist ja taaskes-
lekasutust, käitumisviisi ja õpilastele lähenemist teadlikult kontrollin, saan ma ärgitada neid 
kendades tähelepanu ülesandele või soovitud käitumisele: „Mina ei räägi sinuga sellisel vi sil 
koostööle või hoopiski avastada , et mu õpilased on muutunud tõrksateks või isegi trotslikeks. 
ja ma ootan , et sina minuga ka nii ei räägiks.“ Sedasi võib öelda õpilasele, kelle hääletoon on 
2., 3., ja 4. peatükis  käsitletud  oskused puutuvad konkreetselt tõhusasse õpetamisse, käitumis-
ebavi sakas, nipsakas või üleolev. Sel hetkel on mõistlik anda õpilasele ka hoomamisaega, kui 
juhtimisse ja distsipliini.
ta mossitades oma pinki läheb. 
Ma olen ka õppinud mitte esitama tegelikkusele ülemääraseid nõudmisi.
Kui selline mossitamine ja turtsumine on õpilase käitumisele omane, võib kasu olla tunni-
järgsest arutelust , mis hõlmab ka mõningast mudeldamist ja tagasisidet, et aidata õpilasel 
Meie „seletusstiil“ käitumise juhtimisel: 
oma tavapärasest käitumisest teadlikuks saada ning seejärel „ omavahelise kokkuleppe kava“ 
pinge tekitamine või talitsemine
väljatöötamisest (vt alates lk 182). Kui selline arutelu vi akse läbi õpilase-õpetaja suhte varases 
staadiumis  ning toetava lugupidamisega, võib aja jooksul näha kõrvaliste „teiseste käitumis-
Mõned õpetajad toovad klassi juhtimisse ja distsiplineerimisse kaasa liiga nõudliku „seletussti li“, 
vi side“ tunduvat vähenemist. 
s.t. omase vi si sotsiaalse ja suhtumusliku reaalsuse määratlemiseks ja selgitamiseks. Inimese 
Me kohtame ka õpilasi, kes näivad oma käitumisega ütlevat: „Sa ei saa mind sundida!“ või: „Ma ei 
seletussti l ei mõjuta mitte ainult teistega suhtlemist, vaid ka tema enda emotsionaalset seisundit  
pea su käsku täitma. .“ Ma olen näinud, kuidas mõned väikelapsed vi vad oma õpetajad tõsiselt 
ja heaolu (Bernard 1990; Seligman 1991; Rogers 1996, 2002). 
rööpast välja, pöörates pilgu kõrvale ja keeldudes otsa vaatamast, kui õpetaja on selleks just 
Kui kogeme pingelisi sündmusi, si s pole see ainult või lihtsalt  pingeline sündmus ise, mis mõjutab 
korralduse andnud: „ Bronson (. .) Bronson (. .), vaata mulle otsa. Vaata-mulle-otsa!!“ Ma olen 
otseselt meie  enesetunnet  ja toimetuleku tõhusust. Meie „seletussti l“ ning meie käitumisalased 
näinud, kuidas õpetajad tähelepaneva silmside saavutamiseks panevad käe lapse lõua alla ja 
„tööuskumused“ – mida õpilased peaksid tegema ja ei tohiks teha – mõjutavad samuti olulisel 
tõstavad selle jõuga üles. Ma olen näinud, kuidas õpetajad pööravad väikesi lapsi jõuga ümber, 
määral seda, kui tõhusalt me pingeliste olukordadega toime tuleme. 
et nad oleksid näoga oma õpetaja poole. Ma saan sellisest õpetajakäitumisest aru ning mõnes 
Mõned kasutud, eelarvamuslikud uskumused, mis iseenesest võivad suurendada inimese stressi, 
hoolikalt läbimõeldud käitumise muutmise kontekstis võib see olla ka kohane. Ent kui õpetaja on 
seostuvad otseselt vi siga, kuidas me tajume ja seletame seda, mis juhtub, kui õpilane nõuab 
kärsituks muutumas ja sunnib jõuga last pead üles  tõstma , võib trotslik laps oma käitumisega 
tähelepanu, on ebavi sakas, üleolev, laisk või ükskõikne. „Teisesed käitumisvi sid“ on si nkohal 
öelda: „Sa ei saa mind sundida“ või: „Ma võin teha, mis ma tahan ja sa ei saa mind peatada.“ 
tüüpiliseks näiteks. Kui õpilase kõnnak on lodev, ta ohib, pöörab pilgu lakke või irvitab paha-
Lapse „isiklik loogika “ on sel hetkel „õige“; häiriv, kuid õige. Kes keda kontrol ib? Trotslike laste 
tahtlikult, reageerivad mõned õpetajad sel istele „teisestele käitumisvi sidele“ „automaatselt“ 
probleemi käsitletakse põhjalikumalt 6. peatükis. 
pinge tõusuga; öeldes sageli (takkajärele): „Õpilased ei tohi õpetajale  küsimusi  esitada või eri 
•  Lasteaias ja esimeses kooliastmes pole lapsed oma „teisestest“ käitumisviisidest alati 
meelt  olla“ (kuna õpetaja on nende ülemus) või: „Lapsed peaksid mu käsku täitma juba esimesel 
teadlikud. Kasuks tuleb hilisem (omavaheline) vestlus, et selliseid käitumisviise neile 
korral“ või: „Lapsed ei tohiks vastu hakata“. Kõige tavapärasem uskumus , mida ma kuulen , on: 
selgitada ja isegi põgusalt mudeldada (vt lk 108).1 
„Lapsed ei tohiks olla ebavi sakad, nad peaksid oma õpetajatest lugu  pidama “ (punkt).
•  Vahel tulenevad „teisesed käitumisviisid“ harjumusest. Õpilane ei pruugi olla teadlik, 
„Peaksid“ ja „peavad“ on seletussti lis sageli probleemiks. Si n esineb käskiv kõnevi s; tihti eba-
et tema mitteverbaalne käitumine paistab välja tusatsemise, mossitamise, ükskõiksuse, 
realistlik nõudmine tegelikkusele – määratud täitumata jääma . On palju lapsi, kes käituvad 
trotsina – justkui härjale punase rätiku lehvitamisena (mõnedel õpilastel on terve peotäis 
1
„punaseid rätikuid“!). Sellistel juhtudel on otsustava tähtsusega varajane ja läbimõeldud 
 Georg Meri tõlge, 1960
24
25
lugupidamatult, kes ei vasta, nõustu ega „allu“ esimesel korral; kes hakkavad vastu; kes on 
tegevus. Ja kuigi varasemad sooritused ja minevikukogemused võivad meie iseloomulikku 
ebavi sakad. Mõistagi on see ebameeldiv ning teeb ilmnemisel meelehärmi. Si ski – öeldes, et 
sisekõnet mõjutada, kasutame me seda si ski praegu, olevikus ; ning praegu, olevikus on vaja 
„õpilased peavad mulle  kuuletuma . .“, „ei tohi mul e vastu hakata. .“, või „peavad minust lugu 
teha ka muutusi. 
pidama. .“, esitame me absoluutseid nõudmisi, mis täitmata jäädes mõjutavad meie stressitaset 
ning samuti seda, kui tõhusalt me juhtimisolukordadega hakkama saame. Öeldes: „Ta ei tohiks 
mulle vastu vaielda“, kui ta tegelikkuses seda tegi, võib meie sisekõne sel hetkel meie stressitaset 
Halva päeva  sündroom  
suurendada; eriti kui sellise kogniti vse nõudmise intensiivsus („ei tohiks!“) on meile omane viis 
Loomulikult tuleb ette päevi, mil meie argist õpetamise ja käitumisjuhtimise kvaliteeti mõjutavad 
sellise stressi tekitava reaalsuse seletamiseks. 
loomulik väsimus ja isiklikus elus tekkinud mured, olmeprobleemid ning meie tervislik seisund. 
Ma olen näinud erinevaid õpetajaid juhtimas sama õpilast üsna sarnastes olukordades ning 
Sellist mõju omavad ka need päevad, mil me lihtsalt ei tunne end „omas elemendis“. Tülpimus 
näinud, et juhtimise ja õpetaja toimetuleku tõhususe määr võib olla küllaltki erinev ning pole 
kipub sellistel päevadel hõlpsasti meie käitumisse üle kanduma. Kannatus on kerge katkema, 
seletatav vaid isiksusliku sti liga (Rogers 1996). Realistlikumad uskumused väldivad absoluutset 
võime muutuda nipsakaks ja isegi vihastada. 
käskivat kõnevi si: „Ma ei või taluda, kui. .! “ on  olemuselt  teistsugune kui „See on häiriv, nörritav, 
Kui meil on halb päev, tuleb õpilastele sellest teada anda. „Te olete ilmselt märganud, et ma ei 
ebameeldiv. . aga ma tulen sellega toime, kui ma teen seda, teist ja kolmandat“. Pinget võime 
tunne end täna väga hästi. See pole teie süü. [„No natuke ikka on,“ võib teil tekkida kiusatus 
ikkagi tunda ka sellise uskumusega ning keerulisi sündmusi sellisel vi sil seletades, aga me ei 
lisada!] Ma ei taha sellest pikemalt rääkida, kuid ma olen natuke pahane (või vihane). Kui te 
ole niivõrd  stressis ja nii pikka aega. Loomulikult peavad meie uskumusi kindlustama ja toetama 
näete, et ma olen täna natuke „nipsakam“, si s teate, miks.“ 
juhtimiskontekstis vajalikud oskused. Tasakaal realistlike uskumuste ja juhtimisoskuste vahel 
Halva enesetunde juures tuleb lühidalt selgitada: „Mul on tugev peavalu. .“ Kui tegemist on 
on see, mis tagab igapäevaselt stressivabama ja positi vsema toimetuleku. 
isiklikumat  laadi  probleemiga, pole enamasti mõistlik üksikasju jagada; tavaliselt pi sab sel est, 
Kogniti vne  kinnistumine  lugupidamise ootusele (tegelikult nõudmisele) võib muuta seda, kuidas 
kui anname lihtsalt teada, et meil on halb päev. Enamik õpilasi ei oska sel ise isikliku teabega 
me neid varem mainitud „teiseseid käitumisvi se“ tajume, tõlgendame või juhime. Meeldigu 
suurt midagi peale hakata (ega peagi oskama). Mind hämmastab, kui palju isiklikku teavet mõ-
see meile või mitte, kuid lugupidamise peame oma õpilastelt „välja teenima “ tõhusa õpetami-
ned õpetajad näivad soovivat lastega jagada (tundes end seejuures mugavalt ) – isegi lasteaias 
sega (4. peatükk), enesekindla juhtimisega ning jõupingutustega, mida teeme oma õpilastega 
ja esimeses kooliastmes: teavet oma suhete kohta, lahutuse üksikasju, rahahädasid ning isegi 
toimivate suhete loomiseks ja säilitamiseks.  
muret oma kaasõpetajate pärast.
Lapsed naudivad, kui õpetaja jagab nendega oma lapsepõlvekogemusi („Kui ma olin poisike, 
Uskumused ja normid
tegime. .“), kuid on sobimatu kasutada õpetaja-õpilase suhet oma isikliku tülpimuse  mahalaa-
dimiseks või muuta õpilased oma usaldusisikuteks. 
Uskumus, et „lapsed ei tohi ropendada“ pole seesama, mis lugupidava keelekasutuse käsitamine 
normina . Omades ropendamise kohta realistlikumat ja sobivalt paindlikku uskumust – „Mulle 
Me ei pea oma halbadel päevadel üksikasjadesse laskuma; pi sab, kui anname õpilastele sel-
üldiselt  ropendamine  ei meeldi, aga ma ei lase sel endale tarbetut stressi tekitada, kuigi pean 
lest aimu , et neil oleks võimalik teatud määral teadvustada, kuidas me end tunneme , ja isegi 
samal ajal si ski vajalikuks sel ele olukorra ja asjaolude kohaselt reageerida“ – on tulemuseks 
näidata üles teatavat osavõtlikkust meie mööndud inimlikkuse suhtes. Lapsed mõistavad, et 
pingevabam meeleseisund ning ( mõningate oskuste omandatuse korral) võime ropendamist 
halbu päevi esineb igaühel. 
tõhusamalt  ohjata  (vt alates lk 192). 
On halbu päevi, mil võime öelda õpilastele midagi sobimatut või mõtlematut: mõni rapsakas 
Kasu võib olla sellest, kui õppida märkama ja vaidlustama neid kasutuid, ennastkahjustavaid 
lause, mis  kogemata  üle huulte lipsas;  teravam  hääletoon; koguni tundetu, jäme või väiklane 
uskumusi ja seletusstiile, mida kannavad sageli märksõnad „peab“ ja „peaks“ („Ma peaksin 
märkus. Väsimus, stress, teiste poolt tulev surve ja tagantki rustamine võivad meie heasoovlikkuse 
suutma neid lapsi ohjata! “). Sõnastades nõudmised ümber tegelikkusele tuginevateks  eelistus -
ja kannatlikkuse kergesti minema pühkida. Taolistel päevadel on meist tark ja professionaal-
teks, häälestume me toimivale tegelikkusele oma standardeid alla laskmata. Lisaks vähendame 
ne – ja inimlik – taibata seda tunnistada ning vabandada . Olles nii talitanud, on tähtis vältida 
emotsionaalse stressi taset tõsta võivaid nõudeid tegelikkusele („Ta peab. .“, „Ma pean. .“, „Teised 
enesesüüdistustesse laskumist ning edasi  liikuda . 
peavad. .“). Lõppude  lõpuks pole tegelikkusel mingeid kohustusi meie nõudmistele alluda. 
Eelnevat tuleb eristada õpetajatest, kes neile omaselt distsiplineerivad ja juhivad pahuralt, 
See pole vaid suusoojaks öeldud . Rääkimine , isegi iseendaga rääkimine, on tegu ja tegudel on 
tusaselt, halvatujuliselt; sihiga (nii see näib) panna oma õpilased tundma, isegi taluma tarbe-
mõjud. Kui ma ütlen: „Ma olen  kehv ,“ on see üleüldistamine. Kui sel iste mõtete taga on tungiv 
tut ärevust ja vastumeelset kontrol i nende üle. Kuigi sellised õpetajad saavutavad (mõnedes 
kogniti vne nõue („Ma ei tohi kunagi eksida“), sean ma enda ette võimatu isikliku normi. Öeldes 
koolides) si ski „tulemusi“, teevad nad seda suuresti õpilaste heaolu ja enesehinnangu arvelt. 
hoopis: „Mul on (selle õpilase või klassiga) raskusi“  ja „Milliseid oskusi ja toetust ma vajan?“, on 
Ma olen töötanud õpetajatega, kes on keeldunud õpilastele andestamast (isegi õpilastele, kes 
tegemist täpse enesele suunatud kõnega. See on ka realistlik. Ol es tegelikkuse suhtes täpsem, 
on püüdnud vabandada). Ma olen näinud õpetajaid, kes on keeldunud vabandamast, kuigi see 
mõistlikum ja realistlikum, aitan ma end oma eesmärkide seadmisel ja vältimatu loomuliku 
oleks olnud õige ja vi sakas tegu, või kes peavad õpilase vastu pikka viha. Nad unustavad, et 
stressi talitsemisel.
me kõik oleme ekslikud. Sellise õpetamis- ja juhtimiskäitumise ilmingutele tuleb minu arvates 
professionaalselt vastu astuda. 
Ebatäpne, paindumatu,  nõudlik  ja negati vne sisekõne võib muutuda mõtlematuks harjumuseks. 
Kui sellega ei tegeleta, võib see muutuda meile nii omaseks, et see pole enam teadvustatud 
26
27
Toimetulek  oma isikliku psühholoogilise rämpspostiga
valu kestma, see pulbitseb, aja vihale ja tardub vimmaks. . nad jäävad ka pärast väikesi 
Halvad päevad, ebaõnnestumised ja enesekri tilisus käivad sageli käsikäes. Kui me ei saa hästi 
tagasilööke abituiks päevadeks, võib-ol a ka kuudeks. Pärast suuri lüüasaamisi ei pruugi 
hakkama, võime vahel olla enda vastu üsna karmid  – ebaõiglaselt karmid. 
nad kunagi taastuda . (1991: 45) 
Ma olen istunud ja vestelnud õpetajatega, kes õpilase või klassi peale vihastanult ütlevad: 
Seligmani järgi tuleneb õpitud abitus teatavast seletussti list, mis  usub ja käsitab ja raskeid ja 
„Ma poleks pidanud niivi si vihastama. .“ Aga miks mitte? On palju olukordi, kus me  tõepoolest  
halbu sündmusi mitmes dimensioonis: püsiva, kõikehõlmava ja isiksustatuna. „See on minu 
vihastame oma õpilaste peale. Jah, vihaga toimetulekuks on tõhusamaid vi se kui karjumine 
süü. .“ (või „See on nende süü!“) „Mul ei tule see kunagi välja. . see kestab igavesti. . see mõjutab 
ja röökimine, aga me siiski vihastasime. See ei tähenda, et me oleksime ebaõnnestunud. Alati 
kõike, mida ma teen. .“.
saab midagi ette võtta halvasti ohjatud vihaga (7. peatükk). 
Optimistlik seletussti l tunnistab ebaõnnestumise korral  rahulolematust , isegi valu, kuid väldib 
Psühholoogiline rämpspost on täis üldist, püsivat sisekõnet: „Ma poleks pidanud!“ (aga me tegi-
ebaedu või halbade sündmuste selgitamiseks püsivate põhjenduste kasutamist. Täpsustav 
me); „See pole õiglane!“ (tõesti?); „Mul läheb alati valesti!“ (alati?); „Ma ei suuda kunagi nendeni 
pi ritlemine aitab end ümber suunata: „Jah, vahel ma eksin“, „Viimasel ajal ei ole mu tunnika-
jõuda“ (kunagi?). Võib-olla me poleks pidanud seda, teist või kolmandat tegema või ütlema, 
vad vastanud mu võimete tasemele “ ja „Sellest on kahju, et mind ei edutatud, kuid mida ma 
aga me tegime; see on reaalsus . Lisades sellisele sisekõnele oma ebaõnnestumiste mõtetes 
peaksin tegema, et end parandada ja muuta?“ Optimistlikum seletussti l tunnistab nörritavat 
kordamise ja nende üle juurdlemise („Ma poleks pidanud“, või kommentaarid nagu „Ma olen 
tegelikkust, kuid mõtestab selle ümber, nähes ebaõnnestumisel pigem mööduvaid kui püsivaid 
idioot“, „Ma olen lol , täielik luuser“ – täielik?, „Ma ei saa kunagi seda, mida tahan“), tunneme end 
ja kõikehõlmavaid põhjusi. Lisaks väldib optimistlik seletussti l kallutatud enesesüüdistusi või 
loomulikult halvemini ning saame oma ebaõnnestumiste ja heitlustega kehvemini hakkama. 
teiste süüdistamist: „See on minu süü. .“, „Ma ei muutu kunagi .. “ ja „Mul ei tule see kunagi väl-
Ma ei soovita si n nii-öelda kogniti vset „ peast heitmist“, veenmaks end, et see pole tegelikult 
ja. .“, tunnistades inimese ajutist rumalust, saamatust, laiskust, ettenägelikkuse ja planeerimise 
oluline, kuigi on; vahel võivad asjad haiget teha ja ka teevad. Kui me äpardume, kui asjad lähe-
puudulikkust – lühidalt, tunnistades tema inimlikkust. 
vad valesti, on see oluline, kuid seda kordav sisekõne (nagu ülal) toimib nagu psühholoogiline 
Harjumuspärased seletused on seletussti li ja isikliku sisekõne tuumaks. Tegemist pole pelgalt 
rämpspost ning me tunneme end halvemini kui peaksime. 
ajutise stressi tõlgendustega; see on iseloomulik teadvustamata seletusstiil, mil esse inimene pin-
Loomulik ebaõnnestumise tunne on normaalne ja isegi  asjakohane . Õppida ebaõnnestuma 
geliste sündmustega toime tulla püüdes langeb. Seligmani uurimused õpitud abitusest ja õpitud 
mõttekalt tähendab, et me tunnistame (enda ja teiste) ekslikkust. See aitab nimetada eba-
optimismist on väga positi vsed ja praktilised allikad stressi talitsemise ja maandamise kohta.
õnnestumist õige nimega – viga, valeotsus, isegi oskuste puudumine – ja ebaõnnestumise 
Asetage „Ma mitte kunagi. .“, „Ma alati. .“, „Ma ei suuda seda taluda. .“ ja „Kõik selles klassis. .“ 
väljavabandamise asemel küsida, mida sellest õppida saab: „Kas ma peaksin kellegi ees va-
vastamisi seletustega nagu „Ma vahel ebaõnnestun; siiski...“, „Mõnede inimestega on raske töö-
bandama?“ (tõenäoliselt); „Mida ma pean tegema?“ (konkreetselt); „Kas ma vajan sellest üle 
tada, samas kui teistega pole. .“, „See võib olla raske. . (mitte „Ma ei suuda seda taluda“). . aga 
saamiseks abi või toetust?“ Vahel võime me õppida sama palju sel est, mis läheb valesti, kui 
kui ma. .“, „Mul hakkab parem, kui. .“, „Kui ma teen seda ja teist, lähevad asjad paremaks. .“ ja 
sellest, mis läheb õigesti (sõnum, mida me sageli oma õpilastele edastame). 
„Isegi kui ma ebaõnnestusin, pole ma luuser. .“. Isiklikul (sisemisel) kõnel on enesesuunamise ja 
Ebaõnnestumise ümbersõnastamisega  – „Mis si s ikka, mul läks see nihu. Ma oleksin pidanud 
-regulatsiooni funktsioon. 
tegema seda, teist ja kolmandat“ – ning järgneva küsimusega „Mida ma saan teha praegu ja 
Ebaõnnestumine ei tähenda, et me oleme ebaõnnestujad. Ebaõnnestumiste määratlemine pigem 
mida ma saan järgmisel korral sarnases olukorras teha?“ suuname ümber oma emotsionaalse 
üldistes ja püsivates terminites kui situatsioonilistes ja spetsi filistes muudab meie ettekujutust 
energia, mis ennast „vaimselt piitsutades“ kiiresti kustuks (Edwards 1997). Negatiivse sisekõne 
nii iseendast kui nendest tegevusaladest, milles me ebaõnnestusime. 
ümberhäälestamine pole lihtne; nagu iga oskust, tuleb sedagi tunnustada ja  harjutada  kui teatud 
liiki sisemist enesejälgimistehnikat, et alati märgata, mil „saadame oma pähe psühholoogilist 
Adapti vsed ja mitteadapti vsed mõtlemismustrid pole üksnes õpitud meie isiklikust minevikust, 
rämpsposti“. Võib-olla ei suuda me kontrollida esimest pähe tulevat mõtet, kuid me saame 
vaid me oleme nendega ka kohanenud (Rogers 1996). Koos käitumise juhtimise ja õpetamis-
õppida kontrollima  järgnevat  mõtetevoogu ja sisemist dialoogi. 
oskustega võimaldavad need mõtlemisoskused paremat toimetulekut ning ka nauditavat ja 
Kõige tõenäolisemalt vallandaame negati vset sisekõnet kasutades selliseid emotsioone nagu 
tõhusat õpetamist (halbadest päevadest hoolimata, vt alates lk 26).
nördimus, viha, pidev ärevus , „jõuetus“ või mõne inimese, olukorra või asjaoluga kaasnev tül-
pimus. Eksliku ja ennastkahjustava mõtlemise vaidlustamine on vajalik, kuna nõnda tagame 
sina kontrollid meid! Kes kontrollib keda ja mida?
endale tõhusama toimetuleku; nii emotsionaalse kui praktilise toimetuleku. Me peame endilt 
Töötades kord ühe uue 9. klassiga, olin nägin tublisti vaeva, et selgitada neile: nende endi üles-
küsima , kas meie praegune mõttevoog – vi s, kuidas me valusaid või halbu sündmusi iseendale  
seletame – aitab meil tegelikult oma raskustega ja ebaõnnestumistega hakkama saada. Millised 
anne on oma käitumist kontrollida. Nende endine õpetaja (ülepingest tingitud puhkusel) oli 
on sel ise mõtlemise tagajärjed ja tulemused?
selle klassiga ilmselt nädalast nädalasse võidelnud ja nüüd oli minu kord. 
Klassikoosolekul, mil e ma korraldasin, tõstatasin ma teema, kuidas nad tajuvad „kontrol i“ (lk 
ebaõnnestumised
223). Paljud õpilased täheldasid, et „õpetaja töö on klassi kontrollida“; „õpetaja ülesanne on 
meid käituma panna“.
Professor Martin Seligman, üks juhtivaid õpitud abituse ja õpitud optimismi uurijaid, on öelnud:
Ma küsisin „kuidas?“ ja sel est tulenevas elavas arutelus ulatusid õpilaste kommentaarid õpetaja 
Ebaõnnestumine muudab igaühe abituks vähemalt hetkeks. See on nagu hoop kõhtu. 
kontrolli kohta „karjumisest“ „hirmutamise“ ja „peale tunde jätmiseni“. Edasi küsisin ma, kas sel-
See teeb haiget, kuid valu läheb üle – mõnedel inimestel peaaegu koheselt. . teistel jääb 
lised käitumisviisid meeldivad neile ning kas nad peavad sel ist käitumist õiglaseks ja toetavaks. 
28
29
Selle kallal juureldes nõustusid nad, et tõepoolest ei tule kellelegi kasuks vi sakaks sundimine 
mitteverbaalne käitumine annab – enam kui miski muu – märku enesekindluse puudumisest oma 
õpetaja „kontrol iva“ käitumisega. Tegelikult tuli nii välja, et need õpilased tahtsid õpetajalt 
autoriteedi ja positsiooni suhtes. Mõnedes õpilastes võib see isegi provotseerida tarbetult konku-
tõhusat „kontrolli“, kuid osaliselt tähendas selline kokkulepe, et nad muudavad enese kontrolli-
reerivat käitumist. Kui õpetaja seisab õpilaste rühma ees äreval ilmel , käed kaitsvalt – suletud 
mise õpetajale väljakutseks: „Sa pead tõestama , et suudad meid kontrollida.“ Õpilaste sedalaadi 
kehakeeles – rinnal risti või näol ebalev ja anuv naeratus, mis tegelikult ütleb, „palun olge minuga 
hoiakus on peidus ka olulisem sõnum turvalisuse kohta: nad ootavad , et nende õpetaja suudab 
kenad. .“ , võivad õpilased sel est välja lugeda  „otsusekindlusetust“, „kehtestamisprobleeme“ või 
enesekindluse puudumist. 
juhtida, ohjata ja suunata igapäevaseid keerulisi olukordi väikeses klassiruumis, kus 25-30 
õpilast on haaratud õppetöösse ja sotsialiseerumisse. Sel määral on nende „kontrollipalve“ 
Enesekindel, meeldiv, rahulik (mitte lipitsev) naeratus õpilastega suhtlemisel võib edastada sõnumi 
enesekindlusest õpilaste koostöövalmiduse suhtes. 
õigustatud;  meie ülesanne on aga juhatada õpilasi pelgast välisest kontrollist edasi, kohase 
enese- ja ühiskontrollini. 
Õigupoolest mõeldakse sel e nõuandega, et õpetaja peab olema uue klassiga püsivat suhet rajades 
algusest peale kindel ja selgesõnaline käitumist ja õppimist puudutava suhtes. Sel es on oma tõde. 
Aega kulus, kuid lõpuks õnnestus meil nende mõtlemine ja mänglemine uuele arusaamisele 
Palju raskem on õigele rajale pöörata hajevil, kõrvalisega tegelevat, häirivat käitumisviisi kui keh-
pöörata: „Õpilastena kontrollime iseennast – sina (meie õpetaja) juhid, suunad ja toetad meid 
testada esimese päeva  esimesest  kohtumisest alates selgeid positiivseid norme.
meie enesejuhtimise teel. Me anname sulle õiguse ja kohustuse meid sel vi sil juhtida.“
Ma olen kuulnud paljusid õpetajaid ütlevat, et nad õigupoolest „kaotasid“ klassi, kui püüdsid 
Sel ise muutuse esilekutsumine pole lihtne õpetamisülesanne. Õpetajad peavad suutma õpilasi 
esimesest kohtumisest peale klassiga „liiga sõbralikud“ ol a.
koostööle innustada:
•  ühiste arusaamadega põhiõigustest ja kohustustest. Seda väljendatakse üheskoos välja 
Need 70-80 protsenti
töötatud klassikokkuleppega (vt 2.  peatükki )
Ma olen näinud, kuidas õpetajad  kaotavad  klassi enamuse heasoovlikkuse ja potentsiaalse 
•  õpetaja püüdlusega õpetada entusiastlikult, oskuslikult ja valmidusega võtta arvesse 
koostöövalmiduse seetõttu, kuidas nad kohtlevad üksikisikuid ja rühma. Olles kohelnud mõnd 
õpilaste mitmekülgseid võimeid ning  vaagida erinevaid õpetamisvi se (3. peatükk)
üksikisikut iseloomuliku lugupidamatusega või võimendanud lahendamata konflikti, on mõned 
•  õpetaja püüdlusega edastada õpilastele sõnum lugupidamisest ja hoolimisest, eriti kor-
õpetajad üllatunud, kui põhiosa klassist on äkki täis trotsi. Ma olen  näinud, kuidas õpetajad 
ralekutsumise käigus (4. peatükk)
mitmele  korda rikkuvale õpilasele surve avaldamiseks jätavad kogu klassi peale tunde, saavuta-
•  õpetaja valmidusega jõuda nii üksikisikute kui ka rühmani (isegi kerge jõupingutus 
des taoliste kinnipidamiste jätkamisega vaid nende 70-80% koostöövalmis õpilaste nördimuse 
üksikisiku tundma õppimiseks ja  abistamiseks  avaldab õpilase-õpetaja koostööle võim-
ja seejärel võõrdumise. 
sat mõju, vt alates lk 129).
Kuigi on loomulik, et mõned üksikisikud klassis meid ärritavad, vajame me nende 70-80% 
Ma olen õpilastega palju-palju kordi õpetajapoolse juhtimise ja distsipliini üle arutlenud. Näib, 
koostöövalmidust, et edukalt juhtida ja toetada 20-30% enam tähelepanu otsivat, raskemat 
et nad on väga osavad järeldama, kui enesekindel, veendunud, keskendunud, võimekas (ja nii 
ja trotslikumat õpilast.
edasi) õpetaja on. Nad paistavad teadmist ammutavat sel est, kuidas õpetaja end juhtimisel 
ja distsiplineerimisel esialgu väljendab ning, kui tõhusalt suudab ta õpetada (2. ja 3. peatükk). 
Need esmased muljed esimestest kohtumistest õpilastega määravad suuresti selle, kuidas klass 
Mida ma saame ja ei saa „kontrollida“
õpetaja edasist rolli määratleb. 
Nii kirjutas üks õpilane õpetajasse suhtumisest esmamulje põhjal:
Kirjutades si n raamatus õpilaste juhtimisest või distsiplineerimisest, ei räägi ma õpilaste  kont -
rollimisest; me ütleme hämmastava kerguse ja ladususega: „Ma panin õpilase kätt tõstma. .“, 
Kui on näha, et sel e õpetajaga saab lihtsalt läbi, käitudki sageli rumalalt, lähed teiste õpilaste 
„Ma võtsin õpilase kõrvale ja käskisin tal. .“. Me ei saa panna õpilast lihtsalt midagi tegema ega 
pinkide juurde ja ei tee temast [õpetajast] üldse välja.
viia õpilast kuskile, kui ta pole juba loomult koostöövalmis, äärmiselt järeleandlik või kuulekas 
Tegelikult ütleb see õpilane, et „hea“ õpetaja peab kontrollima olukorda, milles õpilased käituvad. 
või si s pimesi järeleandlik või kuulekas (mis pole üldse ilmtingimata kuigi eluterved käitumis-
Tavaliselt arutlevad nad (nagu ka see õpilane) siis selle üle, kuidas ja miks õpilased järgivad (või 
jooned). Ma pole kunagi soodustanud omaenda laste puhul seda, et nad „lihtsalt kuuletuksid 
ei järgi) õpetajaga. Kas õpetaja juhirollist ja autoriteedist hoolitakse, sõltub peamiselt sellest, 
õpetajale, sest ta on õpetaja“. (Veel enam – ma olen neile õpetanud, kuidas ülekohtusele või 
kui pingevaba õpetaja paistab, kui enesekindel näib tema juhtimissti l rühma ja üksikisikuid 
isegi ebaõiglasele õpetajakäitumisele oskuslikult reageerida).
julgustades ja nende käitumist suunates (vt 4. peatükki, alates lk 55).
Selle asemel, et endalt küsida, kuidas ma saaksin „oma“ õpilasi veel tõhusamalt kontrollida, on 
Õpetaja enesekindlust tõstab, kui tal on kava nendeks esimesteks kohtumisteks klassiga. Sel est 
palju kohasem ja konstruktiivsem küsida: „Kuidas ma saaksin olla õpetajana tõhusam juht?“ 
on  juttu  kehtestamisfaasi osas (alates lk 38) ning hilisemas osas keelelistest oskustest käitumise 
ja „Mida ma saaksin teha, et tuua õpetamisolukordadesse ja õppimiskeskkonda tõhusamat 
juhtimisel (3. peatükk) ja tõhusal õpetamisel (4. peatükk).
kontrolli?“ Viis, kuidas ma  juhin  iseennast, oma mõtlemist ja hoiakuid, omab olulist (ja isegi 
 
püsivat) mõju sellele, kuidas õpilased käituvad (koostöövalmilt või mitte), kui ma nendega 
olen (vt alates lk 24).
Ära  naerata  enne jõule
Lähenemised ja oskused, mida see raamat arendab, on üheks vahendiks sel e eesmärgi saa-
See pole just kõige arusaadavam ega kasulikum õpetamistarkus! Mäletan, et palju aastaid tagasi 
vutamisel.
öeldi mul e midagi sarnast. Kujutlege end rühma õpilaste ees seismas (klassis või koridoris) pinges  
näoga,  kulm  kortsus – hingates  raskelt  ja katkendlikult – varvastel üles-al a kiikudes. . Sel ine 
30
31
Kavatsus ja suhted
(aines, mis polnud mu lemmik). Mulle ei jäänud meelde mitte ainult Archimedese printsiip, 
vaid mul e jäi meelde ka see, kui palju õpetaja võib mõjutada seda, kuidas õpilane end tunneb 
Õpilased kuulevad ja näevad õpetaja kavatsusi õpetajapoolses distsiplineerimises ja käitumise 
ja kuidas ta töötab. 
juhtimises. Kui väljaloetud kavatsuses tajutakse õpetaja soovi vaid last kontrollida, tal e pi n-
likkust tekitada, teda häbistada või talle „haiget teha“, siis selline distsiplineerimine tekitab 
Võrrelge, kuidas õpetaja Ryland mu hilinemisega tegeles, ja seda isiklikku lugu, mille mu vanim 
loomulikult tõrget ja vi b sageli mittetöötava õpilase-õpetaja suhteni. Kui õpetaja rõhub näiteks 
tütar keskkoolis (9. klassis) kirjutas.
tagajärgede karmusele, mitte aga vältimatusele, si s see ongi kõik, millele õpilane keskendub 
(lk 106, 148, 157).
Vicki ja mina istusime koolipäeva lõpus müüri peal (kus me tavaliselt istume ja ootame, et Vicki 
Kui meie kavatsuseks on võimaldada õpilasel oma käitumise eest vastutada ja teiste õigustega 
vanaisa meid koju sõidutaks). Õpetaja  Green  (Vicki matemaatikaõpetaja) tuli meie juurde ja küsis: 
aktiivselt arvestada ning see on ka meie distsiplineerimise eesmärk, siis  kuuleb  ja näeb laps 
„Oled sa juba midagi ette võtnud, et seda  matemaatika  õpikut saada?“ Ja enne kui Vicki vastata 
seda kavatsust suurema tõenäosusega meie keelekasutuses ja käitumisvi  sides . Koostöö määr, 
jõudis, ütles ta: „Ei, ma ei usu, et oled. Ma käskisin sul reedel ootama jääda, aga keegi ütles mul e, 
isegi järeleandlikkus õpilase käitumises sõltub samuti sel est, milline suhe õpetaja ja õpilase 
et sa ootasid ainult viis minutit!“
vahel valitseb.
„Ma ei saanud oodata, sest mu vanaisa ei teadnud, et ma peale tunde jään ja oleks muretsema 
Õppeaasta kehtestamisfaasis püüab õpetaja luua töötava suhte kogu klassi kui rühmaga ja 
hakanud.“
ka üksikisikutega. Isegi argistena näivad inimlikkuse väljendused nagu õpilaste nimede ära 
Sel hetkel ütlesin ma sõna sekka, püüdes Vickit aidata: „Natuke keeruline on peale tunde ootama 
õppimine (ja alati ka kasutamine); rühma ja üksikisikute sõbralik  tervitamine (isegi väljaspool 
jääda, sest me läheme koos, ühe autoga koju.“ 
klassi), nende isikupäraste joonte ja detailide (õpilaste hobide, erihuvide, sündmuste ja sün -
Seepeale ütles õpetaja Green, „Ma arvan, et sinul pole sel ega midagi pistmist! Ma ei usu, et sa tead, 
nipäevade) meelespidamine on kõik märgid, mis annavad tunnistust õpetaja jõupingutustest 
mil est me räägime, nii et ära sega end vahele!“
luua ja säilitada positi vset töösuhet.
Ma siis panin suu kinni (jäädes sel eks ingel  ikuks ja kuulekaks õpilaseks, kes ma tavaliselt olen), 
Lävida „ebameeldivate“ õpilastega meeldivalt (mitte lipitsevalt); astuda ligi, et öelda „tere“ (mis 
kuigi tegelikult teadsin ma paganama palju rohkem kui tema ning otsustasin koheselt, et see õpetaja 
ei meeldi mul e.
võib jääda vastuseta või saada  vastuseks  pomina); mitte vimma pidada ja alustada iga päeva 
puhtalt lehelt – need kõik on õpetaja käitumise suhtumuslikud aspektid, mida lapsed peagi 
 
tunnistavad, tunnustavad ja millele positi vselt vastavad.
Kuidas ta võis end tunda ...?
Kui õpilased saavad teada, et me hoolime neist kui üksikisikutest (kui inimestest oma vajadus-
Mu kolleeg leidis selle läkituse üleilmselt graffiti -seinalt (teate küll – internetist). See kirjeldab 
te, murede ja tunnetega), si s meie distsipli ni hinnatakse ja tunnustatakse arusaamisega, et 
nii hästi õpetaja tavapärast  ängi ; ängi, mida pidi tundma isegi  Jeesus :
õpetaja hoolib neist.
Õpetamise rõõm
suhete loomine
Siis viis Jeesus oma jüngrid üles mäele ja kogus enda ümber. Ta õpetas neid ning ütles: 
Üldiselt mäletame just õpilastega loodud positi vseid suhteid veel hulk aega pärast seda, kui 
„ Õndsad  on vaimus vaesed, sest nende päralt on taevariik. Õndsad on tasased. Õndsad 
nad on unustanud Tudorite ajaloo või positi vsed ja negati vsed täisarvud . Ma olen sageli oma-
on kurvad. Õndsad on halastajad. Õndsad on need, kellel nälg ja janu on õiguse järele. 
enda lastelt küsinud: „Kuidas matemaatikas (või prantsuse keeles või ajaloos) täna läks?“ Vahel 
Õndsad on need, keda taga kiusatakse. Õndsad olete teie, kui te kannatate. Olge rõõmsad 
nad räägivad aine sisust, kuid sagedamini räägivad nad, milline on nende õpetaja ja millised 
ja hõisake, sest teie palk on suur taevas.“ Siis ütles Siimon Peetrus: „Kas me peame seda 
suhtumuslikud arengud klassis aset leiavad. Mu lapsed on ki resti taibanud, millised õpetajad 
peast teadma?“ Ja Andreas ütles: „Kas me peame selle üles kirjutama?“ Ja Jaakobus ütles: 
milliste klassidega toime tulevad (ja miks); millised õpetajad õpetavad hästi (ja huvitavalt); 
„Kas meil tuleb selle peale kontrolltöö?“ Ja Filippus ütles: „Mul pole paberit.“ Ja Bartolomeus 
mil ised on õiglased ja teisi arvestavad; ning millised on tavaliselt kannatlikud, huumorimeelega 
ütles „Kas me peame selle teile ära andma?“ Ja Matteus ütles: „Kas ma võin, palun, tualetti 
ja mis kõige tähtsam, hoolivad.
minna?“. Seejärel küsis üks kohal olnud variseridest näha Jeesuse tunnikava ning päris 
15-aastaselt käisin kuus kuud St Albansi keskkoolis. Ühel hommikul olin loodusteaduste tundi 
Jeesuselt: „Kus on su ennetavad vahendid ja kognitiivsed eesmärgid?“ Ja Jeesus nuttis.
hilinemas. Buss tuli hiljem. Ma jõudsin klassi uksele ähkides ja puhkides, ärevil, sest õpetaja 
(Tundmatu autor)
Brown polnud just kooli kõige kaastundlikum õpetaja. Klassi sisenedes nägin ma uut õpetajat; 
Mõtestamine
oli see  asendusõpetaja ? Ma polnud kindel. Ta tuli mul e naeratades uksele vastu ja ütles: „Sa 
paistad üsna kurnatud . .“ (ma olin jooksnud). „Mina olen õpetaja Ryland. Mis sinu nimi on?“ Tema 
•  Püüdes mõtestada omaenda koolikogemusi – milliseid omadusi ja tunnuseid meenutate 
hääletoon ja käitumisvi s mõjusid mulle kohe rahustavalt. Ta rääkis minuga vaikselt; klassist (ja 
heameelega? (või ärevuse ja valuga)?
teiste vahetust kuulmisulatusest) eemal. „Kelle kõrval sa tavaliselt istud ?“ Kui vastasin, et ma 
•  Kui vaatlete oma tundide dünaamikat, kas „pingevaba valvsuse“ mõiste on seotud teile 
istun tavaliselt oma sõbra Rogeri kõrval, selgitas ta, et teeme parasjagu katset Archimedese 
omase käitumisjuhtimisega (lk 117)? Kuidas te reageerite selles peatükis käsitletud „kont-
printsi  bi tõestamiseks (kaalu ümberjaotumine vees; heureka !) „ Roger vi b su asjaga kurssi, eks? 
rolli“ mõistele (alates lk 30)?
Tõmba hinge, Billy. Ma tulen ja vaatan natukese aja pärast, kuidas sul läheb.“ Ma mitte ainult ei 
tundnud end paremini (ärevus ja pi nlikkus leevenesid), vaid ma olin ka rohkem motiveeritud 
32
33
•  Kui teadlik olete oma õpilaste „esmastest“ ja „teisestest“ käitumisvi sidest (alates lk 17)? 
On hulgaliselt ulatuslikke uurimusi, mis näitavad, et tõhusad ja positiivsed õpetajad on teravalt 
Kuidas te tajute „teiseseid käitumisviise“ tegelikkuses? Millised oskused ja tegevused 
teadlikud esimese tunni, esimeste päevade ja nädalate olulisusest ning sellest, kuidas nad koos 
abistavad  teid oma õpilaste sel iste käitumisviisidega tegelemisel?
oma õpilastega kehtestavad klassiruumis ühised käitumuslikud õigused ja kohustused (vt Doyle  
•  Mõtestamaks tavapärase stressiga seonduvat – kui teadlik olete teile „iseloomulikust 
1986; Kyriacou 1986, 1991; McInerney ja McInerney 1998; McPherson ja Rogers 2008; Robertson  
seletussti list“ stressiga toimetulekul ja selle talitsemisel (lk 24)?
1997; Rogers 1998, 2006b). 
MärKuSed
Kehtestamisfaas (tegevused ja oskused)
1.  Õpilase käitumise põgusale mudeldamisele või tagasipeegeldamisele (ainult omavahelisel 
Õppeaasta  kehtestamise  faas on klassi kui rühma (ja isegi kooli kui ühise koosluse) arengus 
kohtumisel) peaks alati eelnema loa küsimine: „Kas sul on midagi sel e vastu, kui ma sul e 
äärmiselt olulise tähtsusega aeg. Rühmadünaamika alustest lähtuvalt on õpilastel olemas psüh-
näitan, kuidas see välja paistab (või kõlab), kui sa. .?“ Sel ist peegeldamist ei tohi kasutada 
holoogiline ja arenguline valmisolek kuulata õpetaja selgitusi, kuidas asjad hakkavad olema sel 
ka lastega, kel el on autismi spektrihäire – see ajab nad vaid segadusse või isegi endast välja.
konkreetsel aastal seoses ootustega käitumisele ja õppimisele just selles klassis, selle õpetajaga. 
Klassi kui koosluse toimimise kolm põhilist faasi on kujutatud joonisel 2.1.
2.  See on Mil si poolt välja pakutud huvitav teooria (vt Robertson 1997). Mil si järgi kasutavad 
mõned lapsed sel iseid käitumisviise, et tõrjuda depressi vseid tundeid või stressi. Oma koduses 
taustsüsteemis võivad nad ol a kõrge erutuse seisundis (lärmakas kodu – tülitsemine ja kar-
jumine; märkimisväärne õdede-vendade vaheline pinge, üürgav televiisor. .) – koolis otsitud 
„ erutus “ võib olla kompensatoorne. Robertson märgib, et sel iste õpilastega vähegi tõhusaks 
Õpetaja distsiplineerimise kava
toimetulekuks on äärmiselt oluline tegur õpetajast õhkuv rahulik hoiak (5. peatükk).
KäiTumise juhTimise eesmäRgid 
Igasuguse käitumise juhtimise eesmärgiks õpetamis- ja 
õppimiskontekstis on võimaldada üksikisikutel ja rühmal:
•  oma käitumise eest vastutada
2.
ÕPilasTe KäiTumislePe
•  austada teiste õigusi, tundeid ja vajadusi
jagatud õigused, 
 peatükk
kohustused ja reeglid
•  rajada toimivaid suhteid
Korralduslikud 
Peamised 
aspektid 
käitumistavad  ja 
klassiruumis
märguanded
Uus klass, uus aasta: käitumisjuhtimise kehtestamisfaas
sidusTamisfaas
KehTesTamisfaas
KindlusTamise ja
 alalhoidmise faas
Käitumise juhtimine 
Harjumustest saab iseloom. 
hakkab (õppeveerandi 
varajane individuaalne 
Õpetaja osutab 
Ovidius (45 e.Kr.-17 p.Kr, „Metamorfooside“ autor)
selleks  perioodiks ) 
sekkumine, et edendada 
sellele (ja järgib seda), 
järgima tavapärast 
õigusi/kohustusi
mis on kehtestatud
suhtumuslikku dünaamikat
Uus aasta, uus klass, uus algus
nädal
1                                            2                                            3                                             4
Seistes sel vi masel õpilastevabal päeval enne esimese veerandi esimest päeva oma klassiruumis, 
lasete te pilgu üle ruumi ja  mööbli (mis vahel on sobimatu ja ebamugav). Te mõtlete: „ Homme  
on si n 25-30 õpilast, igaüks oma ainulaadse isiksuse, temperamendi ja vajadustega. Uuuh!“
Joonis 2.1 Klassi elu põhifaasid
Mõnedele teist saab see olema teie esimene päris „iseseisev“ tund, kui nii võib öelda; teistele 
on see järjekordne värske uus aasta, mis  kipub peagi muutuma igapäevaseks, igatunniseks, 
Õpilased peaksid ootama õpetajalt selgitusi:
minut-minuti haaval žongleerimiseks nõudmistega, millest tavapärane õpetamine koosneb. 
•  rivistumise ja klassi sisenemise protseduuride kohta (teistega arvestav sisenemine , ilma 
Enamik õpetajaid suudab meenutada oma esimest tundi – ja isegi tervet esimest päeva.
li gse „testosteroonipõhise vennastumiseta“ mõnede meessoost õpilaste poolt!)
Üks olulisemaid lähteküsimusi õppeaasta selles faasis on: „Mida saan mina (ja mida saame 
•  istekohtade ja õpilaste grupeerimise kohta esimesel nädalal ning võib-olla ka esimesel 
meie kol egiaalse tiimina) teha, et vähendada ja (võimalusel) ennetada  tarbetut jagelemist ja 
veerandil. Sellises kavas peab kajastuma, kas istumine toimub ridades, paarides või laud-
probleeme positi vsete käitumisviiside kehtestamiseks oma tunnis?“
kondades. Sageli peab see hõlmama ka seda, kes kellega istub
Vastus sellele küsimusele keskendub vajalikele protseduuridele, käitumistavadele ja reeglitele, 
•  õpilaste klassi sisenemise ja enese pingis või lasteaialaste puhul „vaibal“ valmis sättimise 
mis võimaldaksid selle üsna keerulise koosluse sujuvat toimimist. Tuleb sidustada käitumistavad 
kohta. Käitumistavasid ja märguandeid tuleb selgitada, mudeldada ja jälgida. Lasteaiaea-
ja reeglid töötavasse süsteemi ning seejärel õpetada seda süsteemi teadlikult, läbi arutelude, 
liste puhul tuleb selgitada ja mudeldada ka „isiklikku ruumi/kohta“, kui „ollakse vaibal“ 
mudeldamise, julgustamise ja õpetajapoolse juhtimise. 
ning käte ja jalgade enda juures hoidmist (kuigi ka teismelistele kulub ära selge sõnum 
34
35
testosteroonipõhise vennastumise kohta!); „silmade ja kõrvadega kuulamist“; oma vasta-
raske kohaneda; kasuks võib tulla mini-rol imängude korraldamine viisakusreeglite ja abistava 
miskorra ootamist; käsi püsti ja ilma hõikumata vastamist. . (vt McPherson ja Rogers 2008)
käitumise asjus (McPherson ja Rogers 2008).
•  kappides/korvides asjade hoidmise korraldusliku poole kohta. Lasteaias ja esimeses koo-
Neist esmastest aruteludest käitumise ja õppimise üle võib arendada õpilaste käitumisleppe, 
liastmes, kus hoiukorvid on klassiruumis, tuleb läbi mõelda, kuidas need paigutada, et 
mis saab ühelt poolt aluseks õpetajapoolsele käitumisjuhtimisele ja distsiplineerimisele ning 
õpilaste liikumist lihtsustada
teisalt  õpilase-õpetaja koostööle (vt allpool).
•  kuidas kasutada märguandeid klassi ühistes aruteludes ja küsimuste esitamisel 
•  õpetaja poolt klassi ühise tähelepanu äratamiseks kasutatavate märguannete kohta igas 
Õpilaste käitumisleppe väljatöötamine klassiga: õigused, kohustused 
tunni faasis 
ja reeglid
•  sobilike liikumismustrite kohta klassi ühise õpetamise ja iseseisva õppimise vahel (häda-
Paljud koolid tegelevad nüüd õppeaasta esimesel või paaril esimesel nädalal klassi käitumisle-
vajalikud üleminekud)
pete  väljatöötamisega. Toetudes õpilaste loomulikule valmisolekule ja ootustele (et õpetajad 
•  sobilike märguannete kasutamise kohta õpetaja abi ja toetuse saamiseks tunni /tegevuse 
töötavad välja reeglid ja käitumistavad), võtavad klassiõpetajad tundidest aega, et töötada välja 
iseseisva õppimise faasis
koostoimelisem klassiruumis käitumise mudel ühiste õiguste ja kohustuste kehtestamise kaudu. 
Õpilased osalevad koos oma õpetajatega „kokkuleppes“, mis käsitleb käitumise ja õppimisega 
•  tööala/koha koristamise tavade kohta
seotud ühiseid õigusi, kohustusi ja reegleid, ebasobiva käitumise peamisi tagajärgi ning toetus-
•  tunni lõpetamise ja klassist väljumise märguannete ja protseduuride kohta. 
võrgustikku õpilaste abistamiseks, kui neil on oma õppimise või käitumisega raskusi (Joonis 2.2).
Need on loomulikult vaid põhilised – põhjapanevad – käitumistavad/märguanded. Õpeta-
jad peavad kehtestama käitumistavad ka söögivahetunniks või lõunaajaks; korrapidamiseks; 
kodutöödega seotud protseduurideks; teadete edastamiseks; päevikute kasutamiseks; vaikse 
TEADLIKKUSE TÕSTMINE
Arutlege klassiga käitumisalaseid teemasid (ja muresid) ning nende mõju õppimisele. 
lugemise ajaks; tualeti kasutamiseks/janu kustutamiseks; sagedaste (mitte juhuslike) hilinejate-
Kasutage nende arusaamu, koostööd ja tuge ühise kava või kokkuleppe vajaduse teadvustamiseks. 
ga tegelemiseks ; ja nii edasi. Enamik koole kavandab selliseid käitumistavasid ja protseduure 
töörühma või ainesektsiooni raames. 
Püüdes tõsta õpilaste teadlikkust käitumisest ja õppimisest (ja nende mõjust üksteisele), peame 
ÕIGUSED
KOHUSTUSED 
REEGLID
TAGAJÄRJED
TOETUS
Rõhutage põhilisi 
Tooge välja ja 
Töötage koos 
·Sina oled oma 
Käitumise 
rõhutama meie õppekoosluse põhialuseid: 
üksikisiku ja rühma 
arutlusele üldised 
klassiga välja 
käitumise 
muutmiseks, 
õigusi (mida me 
ja spetsiifilised 
võtmereeglid 
peremees
parandamiseks 
•  „Me jagame  iga päev kohta, aega, 
väärtustame)
kohustused
õppimiseks ja 
·Arvesta teiste 
ja taastamiseks
ruumi, vahendeid. Me peame õp-
käitumiseks
inimeste õigustega
Nii, kehtestamisfaas; otsast 
pima endi ja teiste heaolu nimel 
peale,              jälle uus aasta
üksteisega läbi saama ning üksteist 
õppimises abistama.“
ÕIGUSED ja KOHUSTUSED 
Tagavad õi-
Kontrollige kõikide 
Vahendamine
gustele teatava  
tagajärgede puhul
Personaalsed 
•  „Igaüks teist siin on isiksus – meil 
käivad käsikäes
formaalse kaitse:
· Kas see on 
käitumiskavad
kõigil on oma tunded, vajadused, 
·Lugupidamine/
mõistlik?
Hüvitamine
kohtlemine
· Kas tagajärg on 
Klassikoosolekud
mured.“ 
·Õppimine
seotud 
· Suhtlemine
käitumisega?
•  „Nii nagu me tahame, et teised mõt-
·Liikumine
· Kas see jätab 
leksid meile ja meie tunnetele, nii 
PEAMISED ÕIGUSED
·Turvalisus
lugupidamise ja 
ka meie...“
Turvalisus
·Konfliktide 
väärikuse 
Kohtlemine/Lugupidamine
lahendamine
puutumata?
•  „On õigused ja kohustused, mida 
Õppimine
· Kas laps õpib 
sellest?
me kõik siin jagame: õigus olla ko-
heldud lugupidamisega, õigus õp-
pida, õigus tunda end turvaliselt. .“
     K
Aja mahavõtmise 
e p
le u k k o
e
in
m
u it ä
  K
valikud
Kasuks võib tulla see, kui arutleda õpilas-
d e s a l pi
Õ
tega kõige tavalisemate jagatud ruumi, 
aja ja vahenditega ning lugupidava suht-
AVALIKUSTAGE tulemus kui klassi käitumisleppe kava õpilastele ja õpetajatele. Keelekasutus olgu 
kasutajasõbralik ja lisage klassi foto. Koopiad antakse juhtkonnale ja vanematele.
lemisega seonduvate teemade ja murede üle.  Nooremate lastega on algul oluline praktiline 
arutelu põhilistest vi sakusreeglitest (mida esimestel nädalatel aina korratakse): „palun“; „tänan“; 
„vabandust“; „küsi, kui sa soovid laenata. .“; „asjade tagasipanemine/andmine, kust laenasi-
Joonis 2.2 Klassi kokkulepe – käitumiskava (kohandatult, Rogers 2006b: 51)
me. .“; „jagamine ja koostöövalmis käitumine. .“. Mõnede laste jaoks (eriti lasteaia tasemel) 
esitab klassikeskkond ootusi ja käitumisnorme, millega nad ei ole harjunud või millega neil on 
36
37
Kolmandas kooliastmes/gümnaasiumis on selliste kokkulepete parimateks väljatöötajateks 
üksteisega arvestamise väärtusele, ilma milleta ei saaks ükski rühm vastastikuse kasu nimel 
klassijuhatajad, kes reserveerivad esimese nädala algul ühe täistunni, et vestelda oma klassiga 
tõhusalt koos toimida ja töötada. Õigus – selles tähenduses – on midagi, mida me peame 
peamiste käitumist ja õppimist puudutavate arusaamade üle. Kõikides klassides korraldatakse 
üksteisega suhtlemisel ja koos töötamisel õiglaseks, õigeks ja heaks teguviisiks.
arutelud ühise struktuuri alusel (näidatud joonisel 2.2). Kehtestatult moodustab selline kokkulepe 
Isegi väga väikestel lastel ilmneb esmane  põhjapaneva  „õigsuse“ mõiste. Loomulikult käitu-
aluse, millele tuginedes saavad aine- ja eriõpetajad reegleid ja käitumistavasid konkreetsetele 
vad nad selle õigsusega vastuolus (nagu me kõik), kuid nad on selles väga kindlad. See on kui 
nõudmistele ja kontekstile vastavaiks timmida. 
„ loodusseadus “.
Selline kokkulepe avalikustatakse esimese veerandi esimese kahe nädala jooksul ning igale 
Pelk nending, et meil on „õigus midagi teha“, pole seesama, mis selle õiguse nautimine. Me 
perekonnale saadetakse sel est koju koopia. Esimeses kooliastmes on sellisel klassi kokkuleppel 
võime oma hoiakute kogumisse näiteks lisada:
(vahel nimetatud ka käitumiskavaks) ti telleht õpilaste ja õpetaja pildiga (joonis 2.3).
Iga klassi/lennupõhine käitumislepe peab peegeldama kogu kooli käitumisalaseid väärtusi ja 
eesmärke. Klassipõhise kokkuleppe  eeliseks  (eriti esimeses ja teises kooliastmes) on, et see aitab 
Õigus turvalisusele ei tähenda vaid seda, et ohtu pole – see tähendab ka turvalist enesetunnet. 
ülekooliliselt teadvustada kõike, mis puudutab käitumist, õppimist ja suhteid ning teeb seda 
Halvustamine, solvamine, teiste meelega eemale tõrjumine, ähvardamine ja ropendamine 
klass-klassilt, vanusele ja arengutasemele vastavalt. See tagab küllaldase ülekoolilise ühtluse 
on teguvi sid, mis võtavad kelleltki õiguse end si n turvaliselt tunda.
käitumishoiakute peamistes argiaspektides.
(6. klassi käitumisleppest)
Sel ise kava või hoiakute kogumi struktuur on esita-
tud joonisel 2.2. Et kõik õpilased koolis jagaksid samu 
Sel es tähenduses vi tavad õigused kohustustele ja tekitavad nende järele vajaduse. Kui meil on 
arusaamu, järgib iga õpetaja esimesest teise ja teisest 
õigus õppida, si s annab see mõista, et õpetaja võimaldab meile parimat – tõhusaimat – õppi -
kolmanda kooliastmeni sama struktuuri, kohandades 
mist, mis õigustatult võimalik. (Mis omakorda vi tab sellele, et kui me oleme väsinud ning väljas 
keelt ja mõisteid vastavalt eale ja mõistvusele.
meie klassi käitumislepe
on külm ja märg , ning me oleme ikka veel selles armetus „asendusklassi“-urkas, si s me ikkagi 
Protsess ise on sama oluline kui tulemus. Esimesel 
anname endast parima . Üle 30 aasta tagasi pidin ma tõepoolest õpetama ühes jalgrattakuuris!)
August 2011
päeval varub  klassiõpetaja  aega kogu klassi teadlik-
Arutledes oma õpilastega nende õiguste üle, leiame ühisosa viisidele, kuidas me käitumist 
kuse tõstmiseks käitumisest ja õppimisest, kutsudes 
näeme, mõistame ja sellele reageerime.
õpilasi osaluse, mõistmise ja koostöö kaudu  koosta -
[Õpilaste ja õpetaja pilt]
ma kava või kokkulepet õiglase ja sobiliku käitumise 
 
kohta, edendamaks positiivseid töösuhteid ja õpi-
Kohustused tulenevad meie õigustest
huvi. Mõned õpetajad kohaldavad diskursi vsemat 
Üksikisiku ja rühma kohustused kattuvad:
lähenemist, näiteks läbi klassikoosoleku; teised 
Ühised kohustused tähendavad seda, et me hoolime siin iseendast ja teistest. Kohustused 
õpetajad tunnevad end mugavamalt formaalsemas 
Ruum 15
Õpetaja Smith ja meie klass
ja lugupidamine käivad käsikäes; kui me peame teistest lugu, mõtleme sel ele, kuidas meie 
lähenemises, mis toob välja kava põhivaldkonnad 
käitumine neid mõjutab.
ja kutsub õpilasi nende üle  arutlema . 
Klassi ühise „ajugümnastika“ („kol ektiivne aju li gutamine“ kõlab vähem vägivaldselt kui aju-
Joonis 2.3 klassi käitumisleppe esikaas
rünnak) tulemusel jõutakse ki resti ühiste normideni sel iste kohustuste osas nagu: õigeks ajaks 
tundi jõudmine; vajalike vahendite  omamine ; jagamine (mõtete, vahendite ja isegi aja jagamine); 
Programm, kava või kokkulepe algab üldise avaldusega. Näiteks:
endast parima andmine;  aitamine ; teiste  kuulamine ; klassi mürataseme ohjamine. Arutelu ko-
hustustest peab puudutama ka lugupidamist põhiliste vi sakuskommete tähenduses. Sellised 
alustalad nagu „palun“ ja „tänan“; laenamiseks loa küsimine; töö lõpetamisel eseme tagastamine; 
Meie käitumiskava üle on arutlenud ja selle välja töötanud X. aasta õpilased ja õpetaja. See 
teiste vahel liikudes „vabandust“ ütlemine; teiste märkamine ja neile lugupidamise näitamine; 
on meie omavaheliste käitumispüüdluste protokoll . See kohaldub kõikidele inimestele, kes 
teistele isikliku ruumi andmine ja sellega  arvestamine ; eesnimede kasutamine („tema“ ja „ne-
meie klassi tulevad ning see jääb jõusse kogu kooliaastaks.
mad“ asemel); kordamööda rääkimine; rivistumine ilma tõuklemiseta; ja ni  edasi, kõik need on 
teistega igapäevase suhtlemise käigus ilmnevad eneseteadlikkuse aspektid. 
Meie ühised õigused
Põhikohustused võib võtta kokku järgnevalt: „koostöövalmis ja lugupidav käitumine: nii teistest 
kui iseendast hoolimine.“
ÕPilasTe KäiTumislePPe PÕhielemendid
Reeglid:  kaitsevad  õigusi ja ergutavad kohustusi täitma
Klassi kokkuleppe aluseks on vaidlustamatud õigused: õigus tunda end koolis turvaliselt; õigus 
õppida (ebakohase ja ülekohtuse häirimise/katkestamiseta) ja õigus olla koheldud lugupida-
Reeglite peamine mõte on pakkuda õigustele formaalset, üldtunnustatud ja avalikku kaitset. 
misega. Sellised õigused nagu õigus võrdsusele, õigus öelda oma arvamus, õigus olla isiksus 
Õiglased reeglid ühtlasi rõhutavad kohustusi ja ergutavad neid täitma. 
ja õigus õpetada on kõik paigutatavad nende põhiõiguste raamesse. Põhiõigused tuginevad 
38
39
Esimestel nädalatel võib kõikjal klassides kuulda, kuidas õpetajad reegleid meelde tuletavad: 
•  Et siin lugupidamist 
Meie suhtlemisreegel
„Meenuta meie reeglit küsimuste esitamiseks“; „Meil on reegel lugupidava keelekasutuse koh-
väljendada, me. .
Probleemide lahendamine
Meie liikumise reegel
ta“. Mänguväljakutel võib kuulda, kuidas õpetajad laste juurde astudes püüavad tõsta nende 
Suhelda hoolivalt, 
•  Et siin õppida, me. .
teisi arvestavalt
kognitiivset ja käitumuslikku teadlikkust, küsides: „Mis reegel on meil pal imängude kohta?“ 
See kõik on selleks, 
ja „Mis reegel on meil ohutult redelitel mängimiseks?“ Ma olen mitmuses asesõnad kaldkirjas 
•  Et si n end turvaliselt 
et anda üksteisele 
 õiglane võimalus. .
esitanud, et rõhutada kaasavat keelekasutust reeglite meeldetuletamisel. Mitte „minu“ reegel, 
tunda, me. .
vaid meie reegel.
Reeglite sõnastamisel tuleb meeles pidada mõningaid põhitõdesid:
Tagajärjed
1. Töötage välja põhiõigustele keskendunud reeglid: turvaline paik ja turvaline käitumine; 
Õpilased peavad teadma, 
Õpilast
käi
e
tu
 
mi
paik, kus suheldakse lugupidavalt ja lugupidav käitumine üksteisega lävimisel ; õppimispaik, 
et kohatul ja vastutustun-
skava
kus me anname endast parima ja teeme õppimiseks koostööd. Reegleid peaks olema 
detul käitumisel on taga-
vähe, aga need peaksid puudutama olulisi käitumisviise. Ma olen näinud klassiruume, 
järjed. Tagajärjed on seo-
kus õpetajad on pannud seinale kakskümmend või enam reeglit ning need on sageli 
tud reeglite ja õigustega. 
sõnastatud negatiivselt („Sa ei tohi. .“, „Sa ei tee. .“, „Sul pole lubatud. .“), ilma et need 
Õpilased peavad mõistma, 
seejuures tooksid välja soovitud käitumisviise. Sellest on vähe kasu, kui öelda lapsele 
et kui nad rikuvad reegleid, 
ainult seda, mida ta ei tohiks teha; vähemalt peaks abistavas reeglis olema negatiivne 
on nad tegelikult kahjus-
hõlmatud positi vsesse. Näiteks: „Klassi ühise õpetamise ajal tõstame küsimuste esitamiseks 
tanud või isegi rikkunud 
ja sõna võtmiseks kätt (positi vne reegel) ilma hõikumata (piirang).“
õigusi. 
Kui õpilane segab kordu-
Minu kogemuste põhjal on üldiselt kasulik omada mitmeid reegleid, mis katavad järgmised vald-
valt tundi – kõva häälega hõikudes, vahele segades, väga valjult rääkides, teisi nende tööalal 
konnad :
segades või nende vahendeid näppides, ohtlikult ja agressi vselt käitudes, kahjustab ta teiste 
•  kohtlemine ( viisakus , kombed, lugupidamine)
õigust õppida või end turvaliselt tunda ja loomulikult kahjustab ta õpetaja õigust õpetada. 
Vajalik, õiglane ja sobilik tagajärg peaks sellisel juhul olema aja mahavõtmine (klassis või isegi 
•  suhtlemine (käsi püsti, „sõbrahääl“ iseseisva õppimise ajal; ka positiivne keelekasutus, ak-
klassiruumist väljas) (vt alates lk 149).
tiivne kuulamine)
•  õppimine (koostöö ja toetus, vahendite kasutamine, õpetaja abi õiglane kasutamine)
Aja mahavõtmisel võivad õpilased  niisiis  kaotada ( ajutiselt ) õiguse osaleda õppimiskoosluses. 
•  liikumine (kõndides, mitte joostes; teistega arvestav sisenemine klassi/väljumine klassist, 
Õpilased peavad teadma, et reeglite meeldetuletamisele (sõnalisele tagajärjele) lisaks võidakse 
teiste isikliku ruumiga arvestamine, mõistlik liikumine)
neid suunata töötama teistest eemal; suunata aega maha võtma või suunata (isegi talutada) 
klassist välja aega maha võtma. Neid võidakse paluda jääda peale tundi oma käitumist õpeta-
•  Probleemide lahendamine (rahumeelne probleemide lahendamine, õpetaja abi kasutamine, 
klassikoosolekute pidamine ühiste murede lahendamiseks)
jaga arutama või suunata lepitamisprotsessi või osalema vanema/õpetaja/õpilase kohtumisel. 
Tagajärgesid kohaldatakse vähimast sekkumisest enimani. Õpilased peavad teadma, et neil on 
tagajärje kohaldamise protsessi vältel alati õigus vastulauseks (vt lk 106). Käitumise tagajärgi 
2. Väljendage reegleid võimalusel käitumuslikus ja positiivses sõnastuses:
käsitletakse põhjalikumalt 5. peatükis. 
Lugupidamise väljendamiseks oma klassis oleme viisakad ja järgime häid kombeid. Me 
räägime üksteisega positiivselt. See tähendab, et me ei narri ega halvusta. Lahendades oma 
Õpilaste  toetamine
klassis probleeme, arutame  need läbi või palume õpetajalt abi. Me ei kakle ei sõnade, rusikate 
ega jalgadega. Kui me kakleme, peame rahunemiseks aja maha võtma.
Tuleb leida tasakaal klassi kokkuleppe korrektiivsete ja tagajärjeliste aspektide ning õpetajapoolse 
Et rõhutada, millisele käitumisele reegli põhitähelepanu on suunatud, võivad abiks olla 
toetuse pakkumise vahel (Joonis 2.2). Järgnevalt on esitatud näide sellest, kuidas on toetust 
reegli nimetused, nagu näiteks: meie suhtlemise reegel; meie lugupidamise reegel; meie 
väljendatud 5.-6. klasside käitumisleppes.
õppimise reegel; meie ohutuse reegel.
3. Kasutage reeglite sõnastamiseks kaasavat keelekasutust: „Meie klassiruumis me...“
Vastastikune toetus meie klassis
4. Avalikustage reeglid nii klassi kokkuleppes kui erksavärviliste plakatitena klassiruumi 
On palju viise, kuidas me saame siin üksteist toetada. Kõige enam toetame teisi, kui võtame aega 
seintel (ka kolmandas kooliastmes). Neist võib abi olla, kui õpetaja tuletab sõnaliselt sobi-
neile mõtlemiseks – et neid aidata, julgustada ja nendega koostööd teha. On muidugi päevi, mil 
likku käitumist meelde; plakatid toimivad sõnaliste meeldetuletuste kõrval kui visuaalsed 
asjad viltu veavad; me tunnistame seda. Kui sul on „halb päev“, on siiski oluline oma õpetajale 
või klassikaaslasele seda selgitada. Kui me seda teistele ei ütle, võivad nad segadusse sattuda, kui 
meelespead. Koomiksimoti vid  lisavad  plakatitele veelgi visuaalset mõju. Lasteaias võivad 
näime (või kõlame) häiritute, ärritunute või vihastena.
õpetajad illustreerida vastavat käitumist veel ka plakatile lisatud fotodega. Enamasti on 
võimalik koondada erinevad valdkonnad (ülal, punkt 1) kolme järgneva plakatipealkirja alla:
Vahel on meil muresid ja probleeme nii koolis kui koolist väljaspool. Abi võib ol a nendest rää-
kimisest. Sinu õpetaja ja kooli sotsiaaltöötaja on valmis sind alati igal võimalikul viisil aitama .
40
41
Kui teeme oma käitumises halbu või valesid valikuid , aitab meie õpetaja meid:
tekkimist kohase ja õiglase käitumise suhtes ning samuti piisavat ülekoolilist reeglipärasust 
•  käitumist meiega arutades
täiskasvanute juhitavas käitumises.   
•  isiklike käitumiskavade koostamisega
Nagu varem märgitud, on klassi kui rühma elus mitmeid faase (joonis 2.1). Kui õpetaja on lä-
•  andes meile võimaluse oma tegu heastada (hüvitamine) –  vahel on sel eks vaja oma kaasõ-
bimõeldult kehtestanud selle, “kuidas meil on vaja si n töötada“, ning on klassis õppimiseks ja 
pilasega läbi rääkida (lepitamine).
sotsiaalseks suhtluseks välja töötanud positiivsed käitumistavad ja reeglid, kohaneb klass kui 
Mõnedel juhtudel võib osutuda vajalikuks meie vanemate kaasamine, et nad abistaksid meid 
rühm küllaldaselt sidustatud, ausate ning õiglaste „käitumisnormidega“. 
koolis käitumise osas. 
Paljud õpetajad lisavad klassi kokkuleppesse ka lisamärkuse klassikoosolekute kohta. Mõned 
sidustamisfaas (vaata joonist 2.1)
vanemad ei pruugi ol a teadlikud sellisest üleklassiliste arutelude formaadist ühiste murede 
Klassikoosluse sidustamisfaasis muutuvad käitumistavad ja reeglid mõistuspäraseks ja nor-
jagamiseks ning  neile ühiste lahenduste leidmiseks – seega aitab märkus klassikoosolekute 
maalseks: „vi siks, kuidas me si n toimime“. Iga veerandi algul võib esimese paari nädala jooksul 
positiivsetest ja harivatest mõjudest paremini mõista klassi demokraatia põhialuseid:
tekkida vajadus õpilastele käitumislepet ja mõnd tava meelde tuletada (näiteks mürataseme 
Meil toimuvad regulaarselt klassikoosolekud. Need annavad kõikidele õpilastele võimaluse 
jälgimist). Koolivaheaegadel õpilased „unustavad“ või nad „resotsialiseeritakse“ koolivälises 
ühiseid muresid, vajadusi ja probleeme koos uurida. Need koosolekud loovad aluse ühistele 
keskkonnas. Põgus ja positi vne taaskehtestamine on iga veerandi alguses toeks ühisele tegu-
arusaamadele, aktiivsele probleemilahendusele ja õpilaste osalusele ühiste murede lahen-
sale keskendumisele. 
damisel. NB Klassikoosolekuid peetakse loomulikult ka õpilastega koos aja planeerimiseks.  
Selles õppeaasta faasis toimub käitumisjuhtimine valdavalt suhtumusliku dünaamika raames. 
Klassi kokkuleppe vi masel lehel väljendatakse kogu klassi pühendumist protsessi.
Loodetavasti oleme juhtiva õpetajana rajanud positi vse töösuhte nii üksikisikute kui ka rühmaga. 
Me oleme koos oma õpetajaga oma klassi käitumislepet arutanud, kavandanud ja täiendanud. 
Me toetume nüüd vähem reeglitele ja käitumistavadele ning õpilased on oma käitumises ja 
Me nõustume seda kasutama ja toetame seda.
õppimises eneseteadlikumad ja isetoimivamad. Õpilastel on tekkinud klassielu suhtes kohane 
Klassi käitumislepe on dokument nii vanemate kui õpilaste ja õpetaja jaoks; see loob aluse 
„omanikutunne“. 
ühistele arusaamadele käitumisest ja õppimisest. Igas klassis saadetakse kõikide laste vane -
Selles faasis peavad õpetajad nii üksikisiku kui rühma vajaduste ja murede arutamiseks sageli 
matele/hooldajatele koopia. Klassi kokkuleppe/kavaga läheb kaasa direktori kaaskiri.
klassikoosolekuid. 
Kiri arutleb õiguste, reeglite ja kohustuste täitma ergutamise (ning tagajärgede) üle, samuti 
õpilastele pakutava toetuse ja innustuse üle. Kiri lõpeb palvega näidata üles mõistmist ja 
Reeglite  edastamine  õpilastele
toetust, näiteks nii:
Vajalike reeglite edastamiseks õpilastele tuleb rõhutada reeglite põhjusi: õiguste kaitse ja põ-
Seda käitumislepet on arutanud ja selle on välja töötanud 6. klassi õpetaja ja lapsed. See 
hikohustuste eeldamine.
kirjeldab, kuidas me oma koolis käitumisse ja õppimisse suhtume. Me palume, et te selle 
kokkuleppe/kava koos oma tütre/pojaga läbi loeksite. Me loodame väga teie mõistmisele ja 
Reeglite edastamisel uuele klassile (või lennule) on mõned õpetajad direkti vsemad –   esitades  
toetusele sel aastal.
eeldatavad reeglid, nende põhjused ja reeglite rikkumisele harilikult kohalduvad tagajärjed. 
Teised õpetajad on oma lähenemises arutlevamad, rõhutades ühise keskustelu olulisust ja 
(Vaata täpsemalt McPherson ja Rogers 2008.)
haarates õpilased kokkuleppeprotsessi. Mõned õpetajad alustavad aastat klassikoosolekuga 
Aasta kulgedes vi datakse kõikide käitumisega seotud probleemide puhul ühel või teisel moel 
(lasteaia tasemel „jagamisringiga“) ning käsitlevad selle raames vajadust reeglite, kohustuste, 
sel ele käitumisleppele. Alati, kui lapsevanemal (või koolil ) on lapse käitumise pärast mure, on 
tagajärgede ja toetuse järele. 
käitumisleppel arutelus ja toetuse  pakkumisel oluline osa.
Lähenemisviisi valik sõltub osaliselt sellest, kui mugavalt konkreetne õpetaja end klassi kes-
kusteludel tunneb (eriti kolmandas kooliastmes). Ma olen olnud koolides, kus klassijuhataja 
Vaidlustamatud reeglid ja tagajärjed
loeb peaaegu et vormitäiteks reeglid ette või (veel igavam) suunab õpilased reegleid kooli 
Koolis on reegleid, mis on igas vanuseastmes ja kõikides klassides vaidlustamatud. Need on 
päevikust lugema – ja kõik. 
seotud sel iste teemadega nagu tervis ja ohutus,  kiusamine ,  uimastid , agressiivne ja vägivald -
Kui teie valik reeglite edastamiseks on direktiivsem lähenemine, siis oleks vähemalt kasulik 
ne käitumine. Need reeglid ja tagajärjed tuleb teha kõikidele õpilastele teatavaks esimesel 
reegleid põhjendada ja paluda õpilastel küsimusi esitada. 
kohtumisel, samuti kooli päevikus, klassikokkulepetes ja kooli poliitika raames. 
Näiteks on Austraalia algkoolides kuumadel suvekuudel reegel „mütsi pole – väljas ei män -
gi“ (see tähendab, et ei mängi lauspäikeses). See on reegel, mis on otseselt seotud tervise ja 
Reeglite ja käitumistavade visuaalne meeldetuletamine
turvalisusega. 
Õppeaasta kehtestamisfaasis võib reeglite järgimisele õhutamise ja nende alalhoidmise prot-
sessis abistavate vahenditena kasutada võtmereeglite ja käitumistavade visuaalset esitust (lk 
Kui koolil on klassi käitumislepete tarvis ühtne struktuur, muutub iga järgnev klassiaste enam 
45). Lasteaias ja esimeses kooliastmes võiksid need hõlmata:
teadlikuks, „kuidas me asju siin teeme ja miks“. See võimaldab ühiste arusaamade ja ootuste 
•  Fotot ja nimekaarti riidenagidel.
•  Klassi võtmereeglid võiksid ol a illustreeritud kui visuaalsed meelespead, mis on paigu -
42
43
tatud klassi  etteotsa  silmapaistvale kohale. Sama kehtib käitumistavade kohta nagu: 
Nagu varem märgitud, ootavad õpilased, et õpetaja selgitaks reegleid, käitumistavasid ja mär-
„sõbrahääl“ (töötamisel tekkivad helid); mida teha, kui etteantud töö on valmis; kuidas 
guandeid selles tähenduses, „kuidas asjad si n käima peaksid – ja miks. .“. Tuleb hoolikalt ka-
kirjatööd  vormistada ; ja kuidas käituda pesuruumides. 
vandada, kuidas me neid reegleid, käitumistavasid ja märguandeid edastame, kehtestame ja 
•  Lasteaias ja esimeses kooliastmes teevad õpetajad sageli fotosid lastest koos ruumi koris -
jälgime; mitte kui eesmärki omaette (õpetaja kontroll) vaid kui vahendit eesmärgi saavutamiseks 
tamas, lugupidavalt suhtlemas, koostöövalmilt jagamas – need fotod lisatakse vastavatele 
(õpetaja-õpilase koostöö ühises õppimiskoosluses). Sellises tähenduses võimaldab kehtestamine 
õpetaja kehtestatud reeglitele.
tõhusat juhtimist, õppetööd ning positi vseid, toetavaid suhteid.
•  Lihtsad sildid kappidel, vaikse ala juures ja lugemisnurgas aitavad  seostada  kohta, ruumi 
  
ja otstarvet ühiste kohustustega. 
istumisplaanid ja õpilaste rühmitamine
•  Kolmandas kooliastmes olen kasutanud lihtsaid plakateid, et tuletada õpilastele meelde 
Klassi ruumikorraldust kavandades peame küsima, mis eesmärki täidab pinkide paigutus (U-
oma tööpi rkonna korrastamist: toolid laua alla; pingid otse; päeva lõpus toolid laudade  
kujuliselt, ridades, paarides, laudkondades) ja ka õpilaste asetus  (kes kellega istub). 
peale; igasugune kõrvaline praht  koristada ; jätta ruum enese järel korda (alates lk 75).
Mõnedes klassides võib õppeaasta esimesest päevast alates sõprusrühmade lubamine tekitada 
•  Töölehtede ja ülesannete jaoks võib kasutada korvi „lõpetatud tööd si a“ ning võib-olla 
võimukaid klikke ja kohastunud käitumismustreid, mida on veerandi edenedes raske ümber 
ka kasti „ varased  lõpetajad“.
suunata. Kuigi on oluline, et õpetajad annaksid õpilastele võimaluse osaleda istumiskohtade 
•  Võib kasutada „müramõõturit“, et kehtestada ja jälgida tööhäälte taset (alates lk 69).
planeerimises, on parem, kui see „vabadus“ antakse esimesel veerandil pisut hiljem (vt lk 52).
Esimesel päeval on üldise korralduse lihtsustamiseks kasulik panna õpilased istuma tähestikulises 
Reeglite üle arutlemine laiemas sotsiaalses kontekstis
järjekorras (nimesilt igal laual). See aitab õpetajal lihtsamini õpilaste nimesid õppida ning toetab 
ka klassi varajast sotsialiseerimist väljaspool tavapäraseid sõprusrühmi. „Juhuslikus paigutuses“ 
Õpilastega reeglite üle arutledes (ka veel 10. klassis) võib abiks olla see, kui kasutada ära õpilaste 
tuleks võimaldada  ka soolist ja ehk võimetepõhistki segunemist. Kui teame, et mõned õpilased ei 
kogemused reeglitest paljudes erinevates kohtades ja kontekstides : ki rtee reeglid; klubid, kuhu 
tööta koos hästi või ei saa üksteisega läbi, peame seda arvesse võtma ka istumise korraldamisel. 
nad kuuluvad; liiklusreeglid ja liiklusmärgid; nende perekonnad; ja isegi lauamängud. Õiglaste 
Ühes 7. klassis, kellega ma töötasin, olid kaks ägedal ja motoorsel viisil väljendunud TPH-ga 
reeglite otstarvet ja põhjusi on lihtsam vaagida neis tuttavates kontekstides ning kanda see 
(tähelepanupuudulikkuse häirega) õpilast lubanud oma õpetajale, et nad töötavad koos  istudes  
arusaamine loomulikul viisil üle klassiruumi ja mänguväljakule. 
hästi. „Päriselt ka, õpetaja! Me käitume koos istudes hästi, palun, õpetaja, palun! “  See oli aega 
Õpilased on juba mõistnud, et reeglid aitavad käitumist juhtida, keskendada ja valitseda , ai-
raiskav viga. Pärast mitut lootusi petnud lubadust paigutasime nad ümber ja panime kogu klassi 
tavad inimesi kaitsta (vähemalt potentsiaalselt ) ja innustavad vastutuse jagamist (teistega 
ridadesse istuma. Lõpuks nad rahunesid ja muutusidki oma õppekäitumises keskendunumaks. 
arvestamist), ning kui neid rikutakse, on sel tagajärjed. Nad on näinud kollase kaardi kasutamist 
Kuigi sotsialiseerumine on klassielu ja õppimise oluliseks osiseks, on samas tähtis õpilastele juba 
jalgpallimängus ning nad on ka näinud täiskasvanud jalgpallureid ning teisi „spordikangelasi“ 
esimesest päevast teadvustada, et klassiruum pole pelgalt mänguväljakul sotsialiseerumise 
(või tuleks öelda „sangareid“?) raevuhoos või milleski veel hullemas!
jätkuks; see koht on mõeldud õppetööks. Mõned lapse tähelepanu hajub näiteks laudkonda-
des väga kergesti, nii et õppeaasta kehtestamisfaasis tasub soovimatu hajalioleku vältimiseks 
Alalhoidmine ja ülekinnitamine
eelistada „formaalsemat“ istumisplaani (ridades või paarides istumine, näoga tahvli suunas).
Esimese nädala esimesel päeval on äärmiselt oluline kehtestatud reeglite ja käitumistavade 
Õpilaste paigutamine laudkondadesse ei soodusta iseenesest koostööle suunatud õppekäitu-
alalhoidmine ja ülekinnitamine (joonis 2.1). Kehtestamisfaasis hõlmab tõhus õpetamine ja 
mist. Enam koostööd nõudvate tegevuste puhul võib kasulikuks osutuda väikestes rühmades 
juhtimine igapäevase õppetöö tüüpiliste segajate ennetamist ning töökorralduse kehtestamist 
istumine ning põhiliste õpetamis- ja õppimistegevuste puhul ridades istumise säilitamine. 
klassi õppe- ja käitumissujuvuse tagamiseks (seda käsitletakse 3. ja 4. peatükis).
Ma olen näinud, kuidas paljud õpetajad mängivad maha koostööpõhise õppe väärtused, kuna 
Õiglaste reeglite ja käitumistavade olemasolu pelk nentimine või ka avalikustamine ei ole 
loodavad ennatlikult, et rühmas laua ümber istumine soodustab iseenesest koos õppimist; see 
pi sav. Õpetajad peavad iga päev teadlikult reageerima sellistele probleemidele ja käitumis-
pole nii. Koostööõpet tuleb struktureerida ja ajapikku õpetada ning see on tavaliselt tõhusam, 
vi sidele nagu hilinemine; ebasobiv müratase; hõikumine; kõrvaliste asjadega tegelemine ja 
kui klass on oma suhetes sidus.
vältiv  käitumine ning ebasobiv keelekasutus, kuni klassi elus ja õppetöös on juurdunud normid 
eeldatud käitumise suhtes.
Meie õpilaste heaolu (kehtestamisfaas)
Õpetaja „distsiplineerimiskava“ (lk 83-91), kus on läbi mõeldud tüüpilised (või tõenäolised) 
korrarikkumised ning kavandatud reageerimisvi sid (eriti keelekasutus), mis kõige tõenäolise-
malt kutsuvad õpilasi koostööle, on töökorralduses võtmetähtsusega – mitte valemite koguna, 
Uues koolis on õpilased oma kohanemise pärast sageli ärevil, seda eriti esimestel kooliaastatel 
vaid abistava raamistikuna. 
ja kooli alguses ning gümnaasiumi esimesel aastal. On oluline, et õpetajad teaksid ja hooliksid 
õpilaste loomulikest muredest: kuidas nad sisse sulanduvad; kas teised õpilased tunnustavad 
Keegi meist ei läheks tundi või tegevust juhendama ilma mingisugusegi tunnikavata, aga mind 
neid ja võtavad sõbraks; kas nad suudavad täita õppetöö, tunniplaani ja erinevate õpetajate 
üllatab si ani, kui paljud õpetajad jätkavad õpetamist, ilma et ennetaksid tüüpilisi segavaid ja 
nõudmisi. Lühidalt, kas – ja kuidas – nad sel esse klassi, sel esse lendu kuuluvad. Vajadus  kuhugi  
kordarikkuvaid käitumisi, mis võivad õpetatava ja  õpitava  kvaliteeti mõjutada.
kuuluda , tunda end tunnustatuna ja rühma osana on tähtis aspekt kooli argielus.
44
45
Mõnedele õpilastele võivad muret valmistada isegi sel ised olmekaalutlused, nagu kel e  kõr -
vale neil palutakse istuda ja kui  kauaks  (kas igas tunnis?). Esimese paari nädala jooksul võib 
Ma tegin selle joonistuse ühest 9. 
klassis sõbrunemist soodustada pinginaabrite või rühmade roteerimine. Tuleb ka pidada sil-
klassist oma klassi ukse ette kogu-
Kes te 
  olete! 
mas õpilasi, kes paistavad olevat seltsimatud või kellel on raskusi teistega sõbrunemisel, eriti 
nemas.  Donna -nimeline tüdruk 
Mina tean!
vahetunnis või kehalises kasvatuses. Paljudes koolides on nüüd „sõbraprogrammid“ esimesse 
paremal annab  rühmale  teada, 
klassi tulijatele, 7. klassi õpilastele (üleminekuaasta) ja kooli uustulnukatele. Vanemad õpilased 
kes see uus õpetaja on: „Juhuuuu, 
võtavad tugiõpilase rol i, mis võimaldab noorematel (ja  uutel ) õpilastel klassi ja mänguväljaku 
õpetaja Rogers. Ma olen teid ühes 
sotsiaalsesse keskkonda sisse elada. „Eakaaslasest sõber“ saab loomupärastele oskustele ja 
teises tunnis varem näinud. Ju-
isiksuseomadustele lisaks ka põhikoolitust, mis teda selliseks rolliks ette valmistab. 
huuu, õpetaja Rogers!“ Ta ütles 
seda „märka mind“-hääletoonil, 
Nii mänge, tegutsemist  kui arutelusid sisaldavad rühmategevused võivad kaasa aidata koha-
mida õpetajate tüütamiseks sa-
nemisprotsessile ja üksteise tundmaõppimisele. Nimemängud võivad olla teises kooliastmes 
geli kasutatakse. Ma naeratasin 
oma uudsuse kaotanud, ent istepaikade roteerimine ja tutvumisaeg võivad soodustada esmase 
talle, kuid otsustasin väljaspool 
sidususe  ja ühtekuuluvustunde tekkimist rühmas. 
klassi vestlusesse mitte laskuda. 
Vastutus õpilaste heaolu eest pole vaid klassiõpetajate pärusmaa. Kolmandas kooliastmes/
Ma olen näinud, kuidas õpetajad 
gümnaasiumis on klassi- ja kursusejuhendajatel eriline kohustus aineõpetajatega sidet pidada, 
laskuvad sel ise kambaslõõpimise 
et hoida suhtluskanalid avatud selles osas, kuidas nende õpilased kohanemisega toime tulevad.
peale pikkadesse, aega raiskavatesse vestlustesse; vastates küsimustele; tegeledes liigselt „tähe-
lepanu otsivate“ õpilastega – pole kahtlustki, et just lootuses aegsasti sõbralikke suhteid luua. 
Kui istumisplaan ei toimi
Õpilased tajuvad asja sageli teisiti; nad üritavad saada kontrolli õpetaja-õpilase suhte „käigu“ üle. 
Ma olen töötanud õpetajatega, kes on lubanud sõpradel kõrvuti istuda ning seejärel avastanud, 
Targem on kogu õpilastekamba lõõpimist ja küsimusi põgusa vi saka avaldusega taktikaliselt 
kuidas see tekitab salkkondi ja võimuklikke; tagaridade rühmitusi, kelle kambavaim sigitab 
eirata: „Ma ei vasta praegu isiklikele küsimustele. Me peame valmistuma klassi minekuks . Tänan.“ 
trotslikke  ja aegaraiskavaid käitumisvi se; tüdrukute (või poiste) grupikesi, kes ei luba kedagi 
Meie hääletoon on meeldiv, aga töine, koondades rühma tähelepanufookust rahuliku, mitte-
teist endaga istuma. 
verbaalse „blokeeriva käega“, mis osutab, et sellised küsimused ei ole hetkel teemaks. Suunake 
rühma tähelepanu ki resti selliselt, et kohe keskendutaks õppetööle, mitte sellele, kas õpetajal 
Ma olen avastanud, et sellistes olukordades tasub õpilaste valikuid suunates istumisplaani 
on meessõber, kas ta on abielus, on si n koolis uus või nii edasi. 
muuta. Õpetaja koostab teate, milles väljendab muret mürataseme ja kõrvaliste tegevuste 
pärast õpiajal ning kutsub õpilasi üles osalema istumisplaani muutmises:
Nagu Robertson (1997) meile meelde tuletab, tuleb esimesed kohtumised enda kui õpetaja 
reeglitega pi ritleda; olles enesekindel, meeldivalt range, lubamata mõjule pääseda „sundimisel“, 
ähvardustel või tajutaval ärevusel. 
Teie õpetajana olen ma mures mürataseme ja kõrvaliste tegevuste pärast tunnis. Ma leian, et 
abi on istumisplaani muutmisest. Oleksin tänulik teie koostöö eest. Palun kirjutage üles kahe 
Põgus õpetajapoolne „koridori rahustamine“ kannab sõnumit koha ja olukorra muutusest: 
õpilase nimed, kel e puhul olete kindlad, et nad hõlbustavad teie edasijõudmist oma tunnitööga 
väljastpoolt klassiruumi (mäng, kõrge motoorsusega ja lärmakas käitumine, mis mänguväljakul 
ning aitavad teil tunniks ja aineks antud aega kõige paremini kasutada.
on loomulikult lubatav) klassi sisse (vaiksem, istudes ja enamasti keskendunud mõttetegevus, 
Kuigi arvesse lähevad kõik õigustatud ettepanekud, olen mina  kohtunikuks, kes teeb lõppot-
ühine õppetöö ja sotsiaalne koostoime). Oluline on (isegi siin) luua teadvustada oma ootusi, 
suse. Annan teile tulemusest järgmises tunnis teada. Tänan teid koostöö eest.
ki resti, enne klassi sisenemist. 
Õpetaja Rogers
Libistades klassiruumist väljaspool pilgu üle õpilaste, tekivad õpetajal sageli mõningad ootused 
nagu „rivistumine“ või „ tasapisi  ükshaaval“ klassiruumi sisenemine. Sel ekohane  meeldetuletus  
võib õpilaste loomupärast rahutust leevendada ja nende tähelepanu keskendada. 
Üleskutseid laiali jagades tuletan ma õpilastele meelde: „Valige targalt, valige hoolikalt – tänan!“ 
„Kõik rahunevad (. .). [Seda kogu klassile suunatud märguannet tuleb meil vähemalt veel korra 
See on öeldud heasoovlikus meeleolus. 
lausuda!] Enne kui me oma klassi läheme – ma märkasin, et mõnedel on mütsid peas; kui teil 
Võimalusel tuleb seda alati korraldada heasoovlikus meeleolus. Eriti raske klassiga võib kasuks 
on iPod sisse lülitatud, si s pidage meeles, et me siseneme nüüd klassiruumi õppekeskkonda. 
tulla see, kui toetav kolleeg liitub ja vi b ülesande  koos tunniõpetajaga läbi (vt ka lk 223).
Tänan.“ Õpetaja naeratab ja noogutab, andes õpilastele põgusat positiivset tagasisidet, kui need 
end valmis sätivad. „Kui me siseneme, tahan ma, et teil oleks meeles. .“. Si nkohal esitab õpetaja 
esimene kohtumine õpilastega
lühidalt protseduurireeglid sel e kohta, kuhu õpilased istuvad, kuhu nad panevad oma kotid jne. 
Kolmandas kooliastmes võib esimene kohtumine uue klassiga vahel alata koridoris (klassiruumist 
väljas). Mõnedes vaevanõudvamates klassides on mul olnud õpilasi, kes kukuvad mind kohe 
Õpetaja enesekindlus ja autoriteet
tülitama: „Kes teie olete?“, „Mis teie nimi on?“, „Kas te olete täna meie õpetaja?“. „Häh. . kus 
Robertson (1997) täheldab, et „pingevaba käitumine“ on kooskõlas kõrge positsiooniga ja annab 
õpetaja Smith on. .? Ta oli eelmisel aastal meie õpetaja – ta on jobu!“ (naerulagin). Mitmed 
mõista, et inimene ei tunne end ohustatuna. Loomulikult võime tunda mõningast loomulikku 
õpilased räägivad üksteisest üle, on tõuklemist, nügimist või mängulist „testosteroonipõhist 
ärevust, kuid me peame välja näitama suhtumist ja  käitumisvi si, mis teatab: „Ma ootan teilt  
vennastumist“. 
46
47
koostööd ja kuulekust mõistliku käitumise näol“. Muidugi peab selline juhtimisstiil kandma 
•  Olge teadlikud oma kehahoiakust. „Avatult“ ootaval, enesekindlal kehahoiul ja positi vsel, 
endas lugupidamist, heasoovlikkust ja inimlikkust.
ootusi edastaval hääletoonil on meie sõnumi edasi kandmises („asuge oma kohtadele“, 
Kui õpetaja käitumisvi s,  kehakeel , hoiak ja suhtlemisvi s näivad enesekindla ja autoriteetsena 
„vaadake“, „kuulake“) sama suur roll kui kõigel muul. Me ei toeta istmikku õpetajalauale 
ning kui sellist enesekindlust säilitatakse edaspidi ka õpetamises ja juhtimises, töötavad õpi-
ega naaldu tahvli vastu ega istu (alates teisest kooliastmest).
lased  õpetaja juhtimisvõtetega enamasti kaasa. 
•  Tasandage iga osajuhisega häält. Esimesed sõnad (näiteks „Asuge oma kohtadele. .“) 
Si njuures avaldub vastastikune mõju:
öeldakse pisut valjemini, et saavutada esmane tähelepanu. Võimalik, et juhise esimest 
osa on vaja korrata .
Kui õpetaja tunneb end enesekindlalt, on õpilased märgatavalt vastuvõtlikumad ning see 
omakord kinnitab õpetaja enda  kindlustunnet ; kui õpetajal jääb enesekindlusest puudu, 
võib protsess kulgeda vastassuunas ja õpetaja võib oma meelekindluse ki resti täielikult 
 
„Asuge oma kohtadele (. .)“   
pisut valjemini
minetada. (Robertson 1997: 66) 
 
 
„Pilgud siiapoole, tänan 
vaiksemalt
Enesekindlus (mitte ülbus või arrogantne eneseõigustamine) on õpetaja üldises  suhtluses  
 
 
 
ja kuulake (. .)  
vaiksemalt (kooskõlas  
 
 
rühma või õpilastega hädavajalikuks omaduseks.
     õpilaste 
kasvava 
tähelepanu 
ja 
 
 
Enesekindlus tuleneb osaliselt  heast  ettevalmistusest ja teadmisest, mida õpetada kavatse-
     keskendumisega).
takse (3. peatükk), ent see tuleneb ka inimesele iseloomulikust – ja si rast – „eneseesitluslaa-
dist“: avatud, sundimatu kehakeelega; ei näi kergesti erutuvat (kuid on si ski valmis möönma 
ekslikkust ilma seepeale murdumata); eksimise korral võimeline ki resti taas ohjad haarama ; 
•  Samalaadselt selle väljendusvormiga („Asuge oma kohtadele. .“ jne) võib anda ka  korral-
enesekindel, meeldivalt kaasahaarav hääletoon; võime end vajadusel kehtestada (lk 84, 89, 90); 
duse „Lõpetage (oma tegevus), vaadake si a ja kuulake“.
tõhus pilkude püüdmise ja silmsideme loomise oskus (alates lk 99); teadlikkus oma  kehakeelest  
•   Laske rääkides pilgul üle oma klassi silmade ja nägude käia. See edastab teie positi vset 
õpilaste isiklikku ruumi sisenemisel. Need on lihtsad, kuid tähendusrikkad enesekindla õpetaja 
hoiakut ning annab ka õpetajale tagasisidet õpilaste tähelepanu ja keskendumise kohta. 
omadused (Rogers 2006b).
Andke aega järelmüra vaibumiseks (. .), ning kui klass on teiega, jätkake ülejäänuga, mida 
tahate või peate vajalikuks öelda (näiteks klassi tervitamine ja ühise õpetamise faas).
Klassi  ühise tähelepanu saavutamine
Mõned õpetajad kõnelevad klassi tähelepanu saavutamiseks kõrgendatud häälel ning jätka-
vad nõnda rääkimist, kui ainult pool klassist kuulab ning ülejäänud klass veel ikka sosistab või 
Esimesel kohtumisel klassiga tuleb selgeks teha klassi ühise tähelepanu ja keskendumise olulisus. 
jutustab. See loomulikult rõhutab vaid sellise jutustamise või lobisemise või hõikumise või as-
Klassi ühise tähelepanuharjumuse välja kujundamine on igapäevaselt hädavajalik igasuguse 
jadega laual mängimise lubatavust. Tuleb klassi jälgida ja oodata klassi ühist tähelepanu. Klassi 
tunniõppe tõhusaks käivitamiseks.
pilke püüdes on vajalik mitteverbaalselt (või verbaalselt) tunnustada õpilasi, kes on end paika 
seadnud, vaatavad teie poole ja on valmis  kuulama . Me naeratame, noogutame, tunnustame 
veRBaalne TähelePanu KesKendamine
lühikese kommentaariga: „Tänan, John, Damien, Tran, Bilal. . te olete valmis“; „Nuyen, Lucien, 
Susan. . tänan.“
Kui õpilased istuvad juba oma kohtadel, peab õpetaja andma märku rühma tähelepanu püüd-
miseks ja keskendumiseks. See on võimalik mitteverbaalsete märguannete ja verbaalsete 
Lasteaias ja esimeses kooliastmes edastavad õpetajad sageli mitu sellist ergutavat sõnumit, 
juhiste kombineerimise abil. 
rõhutamaks fakti, et õpilane kuulab, istub, vaatab tahvli poole, on valmis jne. 
•  Alati on abiks positiivse suunava tooni kasutamine: „Asuge oma kohtadele (. .)“. Tehke 
Kolmandast kooliastmest alates lisan ma sageli – kui klass on rahunenud ja tähelepanelik: 
lühike taktikaline paus, et anda õpilastele põgus reageerimisaeg õpetaja märguande 
“Tänan. Te paistate rahulikud ja valmis. Tere hommikust kõigile.“ Ma ei ütle „tere hommikust“ 
hoomamiseks (lk 4 ja alates 102). „Pilgud siia ja kuulake (. .) Tänan.“ „Tänan“ käskiva sõnumi 
(kogu klassile) enne, kui ma näen (ja tajun) nende valmisolekut ja tähelepanu.
lõpus edastab ootuse.
Öelge alati „tere hommikust“/“tere päevast“. Ma olen töötanud mõnede õpetajatega, kes kas 
•  Vältige küsivaid fraase: „Kas te kõik palun vaataksite siia?“; „Kas te asuksite oma kohta-
unustavad või ei vaevu või isegi ei näe vajadust kogu klassi vi sakaks tervitamiseks (!)
dele, palun?“; „Kas te lõpetaksite rääkimise?“; „Miks te  jutustate ?“; „Te ei peaks praegu 
jutustama, või mis?“
ÕPeTaja liiKumine
•  Kasuks võib tulla rühma keelekasutuse teadvustamine rühma poole pöördumisel: „Klass. .“; 
Õpilaste tähelepanule ja keskendumisele ei aita kaasa see, kui õpetaja ki rgab klassi ees edasi-
„Rahvas. .“; „Kõik. .“; „Sõbrad. .“; „6D. .“. „Sõbrad“ näib olevat nooremate õpetajate poolt 
tagasi sammudes liigset motoorset rahutust; diagnoosimata TPH-ga õpilased kipuvad liigselt 
eelistatud kui kaasav , sootu ja üldine pöördumisvi s. See ei kuulu minu lemmikute hulka. 
keskenduma õpetaja liikumisele, kuulates vaid  poole kõrvaga (kui üldse) seda, mida õpetaja 
(Ilmselt on see tingitud mu vanusest!)
räägib. Ma olen vaadanud, kuidas õpetajad klassile ette lugedes varvastel üles-al a ki guvad, 
•  Mõnede õpetajad leiavad, et enne verbaalset juhist tasub edastada mitteverbaalne 
teadvustamata, et nende li gne kehaline liikumine tekitab alateadlikku rahutust ka õpilastes, 
märguanne. Uue klassi puhul kõlistan ma sageli oma pastaka otsaga vastu väikest joo-
kelle silmad tahtmatult jälgivad üles-alla ki kumist. 
giklaasi; ootan (väike taktikaline paus) ja seejärel annan kogu klassile ühise korralduse.
48
49
Klassi tähelepanu saavutamiseks ja hoidmiseks tuleb kasuks klassi ees seismine: kui oleme 
Kui edastame juhiseid, nõu või meeldetuletusi ühiseks tegevuseks, on alati oluline oodata kogu 
keskel, näoga klassi poole, seisame rahulikult ja laseme tähelepanu püüdes pilgul üle õpilaste 
klassi tähelepanu, et võimaldada keskendumist ja ka pelgalt rutiinsete juhiste töötlemist. Kasuks 
nägude käia, anname loomulikult ja positiivselt märku õpetajapoolset valmisolekust ja ootusest.
tuleb ka klassi ette minek, et tagada kogu klassi kaasatus õpetaja juhiste kuulamisse. 
Võib tekkida veel üks probleem. Kui õpetaja räägib õpilaste jutustamisest korduvalt üle – ning 
miTTeveRBaalsed  mäRguanded Klassi TähelePanu saavuTamiseKs
räägib „läbi“ nende kinesteetilisest mürast – harjuvad õpilased sellega ning seda kohastumist 
Üks tavalisemaid mitteverbaalseid märguandeid klassi tähelepanu algatamiseks või püüdmiseks 
pole lihtne muuta.
(esimeses ja teises kooliastmes) on tõstetud käsi. Kui õpilased on istunud, seisab õpetaja näoga 
•  Kasutage positiivset signaali või märguannet rühma tähelepanu saavutamiseks (verbaalset 
klassi suunas (klassi ees, keskel) ja libistab pilgu üle klassi, üks käsi tõstetud. Sel hetkel õpetaja 
või mitteverbaalset, vt lk 56-58). Eelistavalt midagi muud kui kätega peade pööramine (!)
ei räägi; tõstetud käsi on märguanne, millele õpilased vastavad samaga, tõstes oma käe – see 
•  Kasutage lühikest taktikalist pausi, et õpilased jõuaksid juhist töödelda. Korrake vajadusel 
levib „doominoefektina“ üle kogu ruumi. Õpilased vaatavad ringi ja jäljendavad üksteist. See 
juhist klassile: „Kõik (. .) silmad ja  kõrvad  nüüd siiapoole. Tänan (. .). Paul (. .), Simon (. .), 
on märguanne keskendumiseks ja tähelepanu ümbersuunamiseks (nii nagu tunni ajal vaja) 
Simone (. .). Donna (. .), Sean  (. .), Patrick (. .) – pliiatsid lauale.“ Mitmetele, kes veel ei pööra  
ning võib osutuda küllaltki tõhusaks nii alg- ja põhikoolieas kui ka kolmandas kooliastmes. 
tähelepanu: „(. .) Silmad ja kõrvad si apoole (. .) Tänan.“ Selge, enesekindel, meeldiv – see 
Kui klass on reageerinud (umbes 15 sekundi jooksul), langetab õpetaja oma käe, tänab õpilasi 
paneb aluse normidele ja käitumistavale. 
koostöö eest ning jätkab klassi tervitamise ja tunnitegevustega.
•  Esimeses-teises kooliastmes võivad abiks olla visuaalsed meeldetuletused (vt lk 58).
Ühele mu kraadiõppuritest oli öeldud, et see on klassi rahustamiseks kasulik märguanne ning 
ta proovis seda oma uue 6. klassiga. Ta oli mõned minutid kätt üleval hoidnud, kui üks õpilas-
•  Tunnustavad ja hindavad sõnad ergutavad: „Ma hindan seda, kuidas te oma lauad ilusti 
test lõpuks küsis: „Jah, õpetaja. ., kuidas me saame teid aidata?“ Kasutades mitteverbaalseid 
ära koristasite ja vildikatele  korgid  peale panite – nii nad kestavad kauem“; „Tänan, et te 
märguandeid esimest korda, tuleb siduda see mitteverbaalne märguanne verbaalselt ootusega, 
kõik kuulasite ja keskendusite, kui ma teilt seda palusin“. 
mida see endas kannab. Kirjeldatud juhul oleks õpetaja võinud käe tõsta ja verbaalselt klassi 
suunata: „Kõik asuvad oma kohtadele (. .), pilgud si apoole (. .) ja kuulake (. .)“. Kui nad oleksid 
Klassi TähelePanu hoidmine
vaikseks jäänud ja kuulanud, oleks ta võinud selgitada, et järgmisel korral tõstab ta tunni algul 
käe ni viisi üles. . Niipalju siis tagantjärele tarkuseks!
Võime klassi tähelepanu hoida sõltub õpetaja võimest õpilasi vastaval tunnihetkel õppetööle 
keskendada. Tõhusaks õpetamiseks ja korda rikkuva käitumise talitsemiseks vajalikud võimed 
Tüüpilisemad õpetajate poolt kasutatavad mitteverbaalsed märguanded on kellukese helistami-
ja oskused on äärmiselt olulised igasuguses rühmaõppes. Seda käsitletakse mõnevõrra põh -
ne; mõne instrumendi heli (palju aastaid tagasi  kasutasin ma kitarri – akordi võttes andsin oma 
jalikumalt 3. ja 4. peatükis.
koolieelikutele teada, et nad tuleksid ja vaibale istuksid); plaksutusrütm, mida lasteaiaealised 
 
kopeerivad, misjärel õpetaja muudab plaksutamise kahe sõrmega plaksutamiseks, lõpuks ühe 
sõrmega „vaikseks plaksutuseks“ ja käed lähevad sül e puhkama. Isegi vaikselt, rahulikult seis-
sõnakuulmatu ja tähelepanematuna tunduv klass                          
mine, pilgu  libistamine  üle klassi –  ootamine  – võib iseenesest mitteverbaalseks märguandeks 
(esmakohtumisel)
olla. Pikaajaline ootamine ajab õpilased siiski segadusse või võib vanematel lastel esile kutsuda 
Tõrksamates klassides ning enamasti pigem kolmandas kooliastmes võib ette tulla järgnevat. 
tähelepanematust ja rahutust. 
Õpetaja siseneb klassi koos rühma rahutute ja lärmakate õpilastega. Näib, et nad on omas 
maailmas (ja tõenäoliselt ongi). Õpetaja seisab klassi ees ja ootab, ootab. . õpilased vestlevad 
Klassi TähelePanu TaasTamine
omavahel, mängivad kättejuhtuvate asjadega, paigutavad ümber klassi mööblit. Kas õpetaja 
„on üldse olemas“? Mida ta peaks tegema?
On olukordi, mil õpetaja peab esialgse tunnialustamise järel klassi tähelepanu  taastama . Võib 
juhtuda, et tarbetu kõrvalise tegevusega kaasneb müra või peab õpetaja tunnitöö mõnele 
Tekib kiusatus karjuda, kuid pole see tulemuslik , ehkki me kõik oleme seda vahel mingis staa-
aspektile uuesti keskenduma. Kõige ilmsemalt on tähelepanu vaja taastada enne tunni lõpeta-
diumis teinud. See võib küll ajutiselt lärmi ja motoorse rahutuse peatada, kuid see algaks tõe-
mist. Tuleb jätta pi savalt aega pakkimiseks, (vajadusel) tunni kokkuvõtteks ning korrapäraseks 
näoliselt uuesti või mis veelgi hullem, klass reageeriks vaenulikult . Kasutades pidevalt li gselt 
ja rahulikuks väljumiseks (vt alates lk 75).
kõrgendatud häält (või karjudes), harjutame tegelikult oma õpilasi sellega kui normiga! 
Algklasside õpetaja peatab oma tunni 3-4 minutit enne lõpetavat kellahelinat. Õpilased alles 
Kasutu on ka lihtsalt seal seista ja oodata (lk 58).
värvivad usinalt või täidavad oma töölehti. Õpetaja annab mitmeid juhiseid töövahendite ja 
Kui mõne klassi puhul võib taolist käitumist ette näha (isegi esimesel koolipäeval), si s ideaalis 
selle kohta, kuhu panna lõpetatud tööd, lisades: „Kui olete lõpetanud, si s seiske oma tooli taha.“ 
peaks kehtestamisfaasis (mõnel esimesel tunnil) aset leidma meeskonnaõpe, kus üks juhenda-
Probleem on selles, et õpetaja räägib üle märkimisväärse kõrvalise müra ja tegevuse. Samuti 
jatest on klassile hästi tuttav usaldusväärse ja lugupeetud õpetajana. Uus (ülevõttev) õpetaja 
liigub ta juhiste andmise ajal klassis ringi. Samal ajal kui õpetaja räägib, töötab kolmandik klassist 
kavandab mõned esimesed (kehtestus) tunnid  koos sel e kolleegiga; see annab teatava „volitatud 
jätkuvalt pliiatsitega. Õpetaja „lubab“ sel isel käitumisel jätkuda, kuigi oleks olnud tõhusam 
usaldusväärsuse“ (Rogers 2006b). See peab olema ehtne ühistöö ja hästi planeeritud. Samuti 
minna klassi ette ning klassi ja üksikisikute tähelepanu põgusalt koondada.
võiks selline kolleegide ühistöö hõlmata mõningast õpilaste käitumise pidevat jälgimist klassis 
(ja ka väljaspool klassi). Vältida tuleks teadaolevalt „raske klassi“ andmist algajale õpetajale või 
õpetajale, kes on konkreetses koolis uus, ilma et sellega kaasneks esialgne ja jätkuv kolleegitugi. 
50
51
Seistes silmitsi näiliselt sõnakuulmatu klassiga, olen avastanud, et klassi ees seistes ootamise 
Mentori või õpetajana palun ma igas uues klassis, kus ma töötan, joonistada mõnel õpilasel mulle 
või isegi õpilaste tähelepanu püüdmise asemel tasub lahkuda klassi eest, keskelt (kus õpilased 
lihtne plaan pinkide asetusest klassiruumis ja märkida iga  pingi või laudkonna juurde vastavate 
õpetajalt mõningase ühise tähelepanu ja kontrolli kehtestamist ootavad) ning ruumis ringi 
õpilaste eesnimed . Seda „nimeplaani“ kasutan ma si s tunni iseseisva õppimise faasis. Ma olen 
liikudes nii üksikute õpilaste kui paaridega vestlusi algatada. See on teatud mõttes nagu mini-
avastanud, et kasulik on kontrollida ka õpilaste nimede hääldust, et mitte õpilaselt tahtmatult 
kehtestamine – „nende“ endi ruumis. Alguses muudab see mõned õpilased rahutumaks. Nad 
solvata (või tas piinlikkust tekitada). Neid  käsitsi joonistatud plaane kasutan ma igas tunnis, 
ei oodanud seda. Pole kahtlustki, et mõned õpilased mõtlevad: „Sa peaksid olema seal klassi 
kuni olen nimed selgeks saanud. 
ees, kus me saame su elu raskeks teha. .“.
Mõned koolid kasutavad klassinimekirju, kus on igast õpilasest väike pilt – see on õpetaja 
Minnes õpilaste juurde ja algatades vestlusi (alustades vastastikuse tutvumisega) saan ma 
lühimälule igas tunnis abiks tema püüdlustes õpilastega toimivaid suhteid luua.  Samuti tuleb 
vahel üleolevaid, ninatarku vastuseid. Mulle tundub, et selliste käitumiste taktikaline  eiramine  
kasutada õpilaste nimesid klassiväliselt (koridoris ja mänguväljakul), isegi vaid põgusa tervi-
(võimalusel, alates lk 100) väldib li gset tegelemist tähelepanu otsiva käitumisega ja sel e „tee-
tustevahetuse käigus. 
nindamist“. Ma püüan näidata, et mina ei ähvarda neid ning et ma ei tunne end ähvardatuna 
ka nende käitumise poolt, kuid samas esitlen ja kehtestan  oma juhisuhet nendega. Ma esitan  
neile mõned küsimused selle kohta, millised ootused neil sellele inglise keele tunnile on ning 
väiKe KÕRvalmäRKus
kinnitan neile, et meie koosveedetud aeg saab olema väärtuslik: kogu protsess on lühiajaline, 
Gümnaasiumis pole õpilaste nimede õppimine lihtne (ega ka si s, kui olete aineõpetaja esime -
avastuslik ja teedrajav. Tahvli juurde naastes püüan ma mõnede võtmeõpilaste nimesid oma 
ses-teises kooliastmes). Olen märganud, et kui ma ei suuda nime kuidagi meenutada, si s kõlab 
lühimälus hoida ning astun seejärel keskele, klassiruumi ette. Kasutades meelde jäetud nimesid, 
õpilast kõnetades „Ma püüan su nime meenutada“ (mis on tõsi) pisut kenamini kui „Ma olen su 
saan ma nüüd anda märku klassi ühise tähelepanu püüdmiseks: „. .võtke kohad sisse, tänan 
nime unustanud“ või lausa „Ma ei tea su nime“.
(. .), Paul. ., Dean . ., Halid. ., Kosta. .“. Enamik õpilasi on nüüd end valmis seadmas, rahunemas 
ja vaatavad tahvli poole. Tunnustan neid põgusalt: „Tänan, Crystal (. .), David, Donna. .“. Olles 
Korda rikkuvale käitumisele reageerimine ühise õpetamise ajal
põgusalt tuttavaks saanud, avastuslikul ringkäigul vestelnud, kasutan ma nüüd nimesid mõ-
ningase suhtlusehakatusest tuleneva kindlusega. Mõne minuti ja mitme taktikalise pausi järel 
Kui õpilased hõiguvad, segavad vahele, räägivad üle klassi kaaslastega või jutustavad sel ajal, kui 
on klass märgatavalt rahunenud.  See pole kerge, kuid ma olen kogenud selle lähenemise mõju 
õpetaja õpetab...
klassi rahunemisele ja tähelepanule. 
•  Nagu iga klassijuhtimise aspekti puhul, peame me algselt end kehtestama:
Kui klassi tähelepanematu käitumismuster on tavapärane (ning segab tundi järjest enam), tuleb 
•  arutledes oodatava käitumise üle „klassi kokkuleppe“ raames (alates lk 40).
otsida koheselt mõne kogenud kolleegi tuge:
•  määrates eakohased käitumistavasid (nooremate lastega võib selleks olla „käsi püsti ilma 
•  Võiks uurida, kas probleem esineb laiemalt kui vaid teie tunnis.
hõikumata“, vanemate lastega aga „klassi aruteludes kõneleme ükshaaval“)
•  Kasu võib olla tööst peamiste ninameestega – nende õpilastega, kes vallandavad oma 
•  olles võimeline hõikumisele (või jutustamisele õpetaja  kõnelemise  ajal) enesekindlalt 
klassikaaslaste tähelepanematu või provokatiivse käitumise. Järelkohtumisel selliste õpi-
reageerima ja seda  talitsema. 
lastega peab rõhutama nende käitumise mõju klassile ning kõikide ühistele õigustele ning 
Esimeste tundide jooksul peab õpetaja sõnastama, kehtestama ja tagama selle õiglase reegli, 
seejärel töötama koos nende vastutustunde ja muutumispüüdluste kallal. Järelkohtumisel 
et rääkimine toimub ükshaaval ning teised üritavad teadlikult kuulata. Iga rühmaarutelu eel 
on samuti abiks kogenud kolleegi tugi, kuid klassiõpetaja osalemine kõikidel omavahelistel 
võime küsimustevooru või arutelu enese sisse juhatada meeldetuletusega: „Pidage meeles 
kohtumistel nende õpilastega on esmatähtis (lk 106, vt ka alates lk 182).
meie reeglit (või kokkulepet). .“. Võime ka lisada: „Ma tean, et mõned teist on väga innukad 
•  Abiks võib olla klassikoosoleku korraldamine, et tuua õpilastele välja kõik õpetaja ja õpilaste 
oma panust andma; kui te aga lihtsalt hõigute või kellestki üle räägite, on see ebaõiglane teiste 
peamised käitumisalased mured nagu näiteks üldine müratase ning tähelepanematus 
suhtes, kes ootavad. Kui teie ootate , et oma arvamust avaldada või panustada ja teised vahele 
ja jutustamine õpetaja kõnelemise ajal, ning suunata õpilasi nägema vajadust muutuste 
hõiguvad, tunneksite ka teie, et nende käitumine on ebaõiglane.“ Kui õpilased si ski unustavad 
järele. Õpilased töötavad oma õpetajaga, et koostada ühiselt klassi kava nende käitu-
või hõiguvad vahele, et mõningast tähelepanueelist saada, tuleb õpilastele või mõnele neist 
mis- ja õppimismuredega tegelemiseks. Sellise koosoleku korraldamises kuluks siiski 
reeglit lühidalt meenutada (vt allpool).
nii planeerimisel, väljatöötamisel kui ka läbiviimisel ära kol eegi toetus (vt alates lk 223).
Juhiseid või meeldetuletusi tuleb edastada lühidalt, andes mõned  sekundid  hoomamisaega, 
ning seejärel taastada rühma ühine tähelepanu ning keskenduda tunni või arutelu üleklassilistele 
Õpilaste nimede teadasaamine ja kasutamine
aspektidele. Kui me esimesel paaril kohtumisel sallime vahelehõikumist ning lubame sellist käi-
tumist, kujuneb veerandi edenedes oodatud ja õiglaste käitumisvi side taastamine keeruliseks. 
See võib kõlada banaalselt, kuid on äärmiselt oluline – esimesest koolipäevast alates. Ma olen 
töötanud koos mõnede vanemate klasside õpetajatega, kes pole veel  kolmandaks veerandikski 
Tähtis on sellist käitumist mitte eirata lootuses, et see lõpeb või et õpilane rahuneb „iseenesest“ 
oma õpilaste nimesid ära õppinud. Ma tean, et see nõuab mõningast pingutust, kuid on suhete 
ja hakkab kuulama.
ja juhtimise seisukohalt tähenduslik. See on lihtsalt vi sakas. Enamgi veel, see on positi vsete 
Ma olen näinud õpetajaid sellisest lärmakast, õppimisega ühildamatust, kinesteetilisest 
suhete loomiseks hädatarvilik. 
käitumisest läbi õpetamas, kuigi tegelikult mitmed või lausa paljud õpilased neid omavahel 
Algastmes võib õpilaste nimed esimeseks koolipäevaks pinkidele paigutada ja kinnitada; võib 
või läbisegi jutustades akti vselt eiravad. Sallides õpilaste vahelesegamist, hõikumist või teistega 
teha istumisplaani ja mängida nimemänge (isegi veel kolmandas kooliastmes). 
üle klassi jutustamist , kinnitame me – tõhusalt – et selline käitumine ongi soositud. 
52
53
Käetõstmist on  vaja enamikus klassides meelde tuletada – isegi mõnedes 11. ja 12. klassides 
sobilikke töövahendeid; mõned võivad ilma otsese vajaduseta minna „klassi peale jalutama “.
– eriti õppeaasta kehtestamisfaasis. Järgnevalt on esitatud mõned põhilised märguanded, et 
Esmatähtis on, et õpetajad piiritleksid selgelt ülemineku ühise õpetamise ajalt iseseisvale õp-
hõikujat või õpetajaga samal ajal rääkijat korrale kutsuda või õigesti käituma suunata. 
pimisele. Ma olen töötanud õpetajatega, kel e ülemineku algus on ähmane ja õpilastele jääb 
•  Mitteverbaalne meeldetuletus (lasteaias või esimeses kooliastmes). Õpetaja tõstab oma 
ebaselgeks, mida nad hetkel tegema peaksid. Õpetaja võib hulga ülesannete juhiseid lihtsalt 
käe (et näitlikustada käe tõstmist) ja katab korraks oma suu (et viidata käe tõstmisele 
ette vuristada või hakata hoopis vastama üksikute õpilaste küsimustele, jättes ülejäänud klassi 
hõikumata). Seejärel tunnustab ta õpilasi, kes on käe tõstnud. 
segadusse, kus tunni fookus sel konkreetsel hetkel olema peaks. 
•  Asjakohane suunamine (vanematele lastele). Õpetaja kirjeldab, mida õpilane parasjagu 
Esmased (kuid hädavajalikud) punktid nagu näiteks see, et tööülesanne/tegevus on küsimusena 
teeb: „Jason (. .), Jason, sa hõigud vahele ja nipsutad sõrmedega“. See kirjeldab reaalsust ja 
või järjestikuste sammudena tahvlile kirjutatud ning et on korrapidajad, kes jagavad töövahen-
tõstab teadlikkust käitumisest. Seejärel annab õpetaja hoomamisaega, enne kui tunnustab 
deid (eriti rühmatöö puhul), tuleb kehtestada esimesel koolipäeval. 
teisi õpilasi, kes on käe tõstnud ja neid nimetab – „Jason. ., Dean. ., Carla. .,  ma näen, et 
Tuleb nendeks käitumisvi sideks ja ebamugavusteks valmistuda, selgitades klassile, mida pee-
teil on käed püsti, üks-kaks-kolm“ – ning vastab si s järgemööda nende küsimustele või 
takse silmas „töömüra“ all ja miks on tähtis töise mürataseme mõõdukus. Samuti tuleb arutleda 
mõtteavaldustele. Kui õpilane ei „saa pihta“/ei reageeri asjakohasele suunamisele, võime 
mõistliku ja  lubatava  klassis ringiliikumise üle (loomulikult varieerub see sõltuvalt ainevaldkonnast 
reeglit lühidalt meenutada: „Jason (. .) tuleta  meelde meie reeglit. .“
ja kontekstist). Kui õpilastel on vaja õpetaja abi, peavad nad teadma, kuidas 25-30 õpilasega 
Kui mitmed õpilased hõiguvad, tuleb tund peatada – blokeeriva käega – libistada pilk üle ruumi 
klassis õpetaja abi õiglaselt saada (alates lk 74).
ja oodata vaikust : „Kuulge (. .), mitmed teist hõiguvad üle klassi (. .)  [põgus kirjeldus]. Meil on 
Kasulik oleks ka omada mõningaid varupastakaid (siniseid ja punaseid), varujoonlaudu, harilikke 
klassireegel. Tänan.“ Seejärel pöördub õpetaja positiivsel, ootaval hoiakul poolelijäänud arutelu 
pliiatseid, kustutuskumme ning joonelist (ja valget) A4 paberit, lihtsalt igaks juhuks. Alguses 
juurde tagasi. „Pole oluline, kumb  käsi, peaasi, et teil on käsi püsti  [õpetaja naeratab]. Hästi 
õpetaja ei tea, kas ilma pastakata õpilane on tülikas, laisk, ükskõikne või  loomupäraselt   haja -
. . hakkame peale .. “.  Seda tuleks eelistada sõnumitele nagu: „Ärge hõikuge. .“, „Te ei peaks 
meelne. Teisest kooliastmest alates on karp „vajaliku kraamiga“ esimestes tundides hädavajalik 
hõikuma, või mis?“, „Miks te hõigute üle klassi?“
(lk 9). Alati tasub ka enne klassi minekut kontrollida, kas pastakad töötavad (!). 
Veel näiteid verbaalsete märguannete kohta rühmale või üksikule õpilasele: 
Selliste käitumistavade, märguannete ja protseduuride juurutamisel õpilastega on õpetajatel abi 
•  „Käed püsti, ilma hõikumata, tänan. .“
sellest, kui nad kavandavad need ette sama vanuserühma või sama ainevaldkonda õpetavate 
•  „Tuletage meelde meie klassi reegel küsimuste esitamise kohta.“
kol eegidega.
•  „Käsi püsti, nii et ma näeksin teie „häält“.“
 
•  „Ma kuulen küsimusi; ma kuulen hõikumist. Ma ei näe püstisi käsi.“
Arvestage klassis visuaalsel teel õppijatega
•  „See häirib mind, kui mitmed teist üle klassi hõiguvad (. .), me ei kuule lõpuks enam kedagi.“ 
Mõned õpetajad tuginevad õpetamisel li gselt auditoorsele lähenemisele. Me võime (mõnikord) 
(See on põgus meeldetuletus kogu klassile.)
niinimetatud „tahvli-ja- kriidi “ ajastu suhtes  kriitilised  olla, kuid siis mõistsid paljud õpetajad 
visuaalsete märkide tähtsust: kirjutades võtmepunktid tahvlile; ehitades mõisted üles, liikudes 
Kui õpilased lobisevad, võime kasutada ka lühikesi kirjeldavaid vihjeid/reeglite meeldetuletusi, 
põhimõistetelt abistavate punktideni või kasutades „hästi tuntult vähem tuntule“ kandumise 
nagu näiteks: „Melissa (. .), Chantel e (. .), te lobisete. Praegu on ühise õpetamise aeg (. .).“ Vahel 
põhimõtet.  Ammu  enne nüüdisaegseid rõhuasetusi „mitmekülgsele intelligentsusele“,  visuaal -
pi sab „kirjeldavast vihjest“. Mõnede õpilaste puhul on vaja lisada lühike, lihtne juhis: „Silmad 
sele, auditoorsele ja kinesteetilisele õppimisele ning vasaku/parema ajupoolkera õppimisele 
ja kõrvad siiapoole (. .). Tänan!“ Võib-olla tuleb lühidalt lisada:„. .ilma lobisemiseta. Tänan.“
kasutasid tõhusad õpetajad „märksõnaskeemi“ mõistet ning arvestasid visuaalsete ja kines-
Korralekutsuvast keelekasutusest on põhjalikumalt juttu 3. peatükis. 
teetiliste õppijatega.1 
Kui õpilane on esimesel koolipäeval korduvalt vahele hõikunud, oleks kasulik peale tundi te-
maga eraldi arutleda, võib-ol a isegi sõlmida mingis vormis (omavaheline)  sõnaline kokkulepe 
Mõned aastad tagasi andsin ma ühes inglise keele tundi koos ühe kogenud õpetajaga. Ta arutles 
käsi püsti käitumise kohta (alates lk 106).
(10. klassi õpilastega) positi vse suhtlemise aspektide üle. Kuna ta arendas mõningaid üsna keerulisi 
Nagu igasuguse distsiplineerimise puhul, peab rõhuasetus olema ennetusel ning õpilastele 
mõttekäike, märkasin ma (kümme minutit peale tunni algust), et vähemalt kolmandik klassist oli 
nende kohustuste meeldetuletamiseks ja ülesande juurde tagasi suunamiseks peavad olema 
rahutu ning ei keskendunud. Ma küsisin oma kol eegilt (pingevabalt), kas ma võiksin „mõned neist 
läbi mõeldud lihtsad,  lühikesed , positi vselt korrale kutsuvad vormelid. 
punktidest tahvlile kirjutada“. Ta vastas meeldivalt: „. .loomulikult, õpetaja Rogers“. Kirjutades 
tema võtmepunkte tahvlile, märkasin ma, et õpilaste osalus taastus peaaegu koheselt. Näis, nagu 
oleks sõnade „füüsiline olemasolu“ ja organiseeritus tahvlil andnud neile visuaalse raamistiku tunni 
Üleminekud
sisu ja nende endi mõtete jaoks. 
Kui õpetaja liigub ühise õpetamise faasist iseseisva õppimise faasi, on loomulik, et klassi mü-
ratase tõuseb; mõned õpilased, kes varem ei kuulanud, ei pruugi nüüd teada, millele kesken-
Näiteks klassikoosolekut juhtides meeldib mulle, kui mõni õpilane kirjutab võtmepunkte üles, 
duda, ja tahavad õpetaja abi („Õpetaja – mis me peame tegema?!“, „Ma ei tea, mida teha. .!“); 
et klassil oleks visuaalne fookus (see väärtustab ka õpilaste panust). Mulle meeldib ka, kui mõni 
paljud õpilased hakkavad oma kaaslastega vestlema (mis on loomulikult lubatud, eeldusel, et 
teine õpilane protokollib kõik punktid (nagu klassi sekretär), nii et ma ise oleksin õpetajana vaba 
selline vestlus pole vali või oluliselt teemast kõrvale kaldunud); on ka mõned õpilased, kel pole 
ohjama ja juhatama klassi keskustelu.
54
55
 Müratasemed 
•  Jälgige ja ergutage teadlikku harjumust hoida töömüra kohase ja mõõdukana. On hulk 
Juhtusin ühest ajakirja Punch
lihtsaid visuaalseid vi se andmaks õpilastele töömüra kohta tagasisidet (vt allpool).
2 vanast numbrist lugema tavapäratut sõna: „shivaree“. Ma ei 
suutnud konteksti põhjal sel e tähendust välja mõelda, niisi s vaatasin sõnaraamatust järele. 
•  Esimestel nädalatel jälgige mürataset koos klassiga, et kinnistada positiivset ja teadlikku 
See pärineb prantsuse keelest: „raju muusikaline serenaad, mida mängitakse pottide, pannide, 
harjumust hääletugevust jälgida ja  kohandada .
serveerimiskandikute ja muu sellisega. Kasutati Prantsusmaal seisusele mittevastavate abi-
Ma kasutan termineid „sõbrahääl“, „töötamishääl“ , meie „seesviibimishääl“ või „klassiruumi-
elusõlmimiste pilkamiseks. . seega muusikaline Paabel“ ( Oxford  Shorter Dictionary). Mul on olnud 
hääl“ ja  eelistan  neid „töömürale“: ma püüan võimalusel vältida väljendi „müra“  kergekäelist 
üsna mitu 7.-10. klassi „shivareed“ esitamas! Mõned õpilased pole (näiliselt) teadlikud sellest, 
kasutamist. 
kui valjult nende hääled kõlavad (koos 25-30 teise häälega) ning ei pruugi ka olla teadlikud 
toolikolinast; kinesteetilistest liigutustest pastakate, joonlaudade, pinalite, veepudelitega. . 
(samal ajal kui õpetaja on klassi poole pöördunud). Kõik see annab oma panuse „shivareesse“. 
Õpetaja hääl
Õpetajatel on mürataseme suhtes erinev taluvuslävi. Mõned taluvad väga kõrget mürataset, 
Vahel on õpetaja normaalne ja iseloomulik hääletämber ja -tugevus TARBETULT VALI (!). See 
samal ajal kui kõrvalruumi õpetaja võib tunda (ja õigustatult), et naaberklassist tulev müra 
tõstab veelgi juba õpilashäältest kogunevat mürataset – luues tavapärasest mõneti valjema 
pärsib õppimist ja õpetamist tema enda klassis. Kolleegile esitatud küsimus, kas ta on teadlik, 
klassiruumi. Sageli pole õpetajad teadlikud, et see on nende TAVAPÄRASE HÄÄLETÄMBRI oma-
kui vali nende „tavapärane“ klassiruum on, võib osutuda tundlikuks ja hellaks teemaks. 
dus. Probleem on selles, et kui nad peavad tegema rangemat või pisut valjemat häält (millegi 
rõhutamiseks), ei kuulda seda mõjusana. Kui õpetaja tavapärane hääl on eriti vali või kõlab justkui 
Kui 25-30 õpilast on mitu korda päevas paigutatud väikesesse, tihedalt mööblit täis topitud 
pidevalt pahaselt või ärritunult, muutub klassiruum tarbetult pingeliseks paigaks, mis pärsib 
ja ahtasse ruumi ning neilt oodatakse seejärel koosvi bimist, mõtlemist, keskendumist, „tööt-
tõhusat õppetööd, isegi kui õpetaja ekslikult usub, et ta omab „head kontrolli“.
lemist“, arutlemist, ühistööd ja liikumist, on müra paratamatu. Kuidas juhtida keskkonda ja 
Kui õpetaja hääletoon on liigselt kontrol iv ja ta vürtsitab klassisuhtlust negati vse keelekasutu-
õpilaste käitumist nii, et müratase jääks mõistlikule ja talutavale tasemele, mis vastaks kohale 
sega (liialdades fraasidega „ei tohi“, „peab“, „ei peaks“ „miks?“ ja „oled või?“), võib klassiruum 
ja antud tegevustele?
muutuda laste jaoks ebameeldivaks asupaigaks. Ma olen näinud, kuidas vanemad õpilased 
Me võiksime proovida kardinal Hume ’i naljatlevat lähenemist koolmeistrina: „Ma ei pane pahaks, 
reageerivad sel istele õpetajatele lõpuks klassidünaamika otsese või varjatud saboteerimisega. 
kui te lärmi teete, kui teie ei pane pahaks, et ma teid peatan“ ( Mortimer 1984).
Hoides  oma hääletooni ja -tugevuse tavapäraselt meeldiva, enesekindla ja täiskasvanulikuna, 
Oluline on, et õpilased mõistaksid ja oskaksid väärtustada erinevust „klassist väljapoole  jääva  ja 
aitame kaasa klassi rahumeelsuse ja õpilaste tähelepanu püsimisele; see on abiks ka positi vse 
klassiruumi jääva“ vahel ning iga „ruumi“ ja „koha“ otstarvet. Mõned lapsed toovad kogu oma 
suhtlemistooni hoidmisel.3 Kui meil si s on vaja tõsta häält konkreetsele asjale tähelepanu  tõm -
kinesteetilise energia ja valjud hääled klassikeskkonda ning ei kohanda ega jälgi oma li gutusi 
bamiseks või oma nördimuse või isegi viha väljendamiseks (7. peatükk), avaldab see küllaldast 
ja häält olukorrale vastavalt (alates lk 53).  
mõju ja muljet. Tõstes häält, et midagi rõhutada või tähelepanu tõmmata, on abi sellest, kui 
seepeale järk-järgult häält langetada , omandades rahulikuma ja kontrol ituma (rangema) tooni. 
Rahulikum, vaiksem õhustik klassiruumis võimaldab tähelepanu, keskendumist ning tõhusat 
See vähendab kõrvalist pinget.
õpetaja-õpilase suhtlust. See mõjub positi vselt ka õpetaja stressitasemele!
Täpsustus: Ma räägin siin meile iseloomulikust „häälest“; mitte halva päeva sündroomist (lk 26).
•  Selgitage, miks meil kui klassil on vaja „seesviibimise hääli“ või „sõbrahääli“ hääli, mis 
erinevad valjematest „väljasvi bimise häältest“. Klassiruum on peaasjalikult õppetöö koht: 
Oma tegevust mõtestavad õpetajad on hästi teadlikud eksponentsiaalsest aksioomist, et „valju-
„Seepärast kasutame me oma häält ja hääletaset siin teisiti.“
häälsetel õpetajatel on valjud klassid “. Laste peades toimuv väga kõrgetasemeline kogniti vne 
töötlusprotsess on õppimiskogemuseks vajalik. Lärmakas ja segav klassikeskkond (25 last 
•  Õpetage eristama häälte valjusastmeid, et toonitada sosina ja sobiliku sõbrahääle kasutamist 
väikesel pinnal pikkadeks tundideks) omab kahjustavat mõju tähelepanule, keskendumisele 
iseseisva õppimise ajal. Ma olen avastanud, et üks kasulik vi s sellise erinevuse õpetamiseks 
ja arusaamisele. Sellele lisandub tõik, et  mõned lapsed kasvavad väga lärmakates kodudes: 
on teha kogu klassile selgeks, et igal hetkel tunni iseseisva õppimise faasis „peaksin ma 
televi sor üürgab söögiaegadel (isegi hommikusöögi ajal) ning mõnedes kodudes on üldiselt 
olema suuteline rääkima normaalse hääletooniga klassi eest klassi tahaotsa – olles kuuldav 
kõrgendatud hääled ja sage karjumine (isegi röökimine). See tekitab veelgi enam vajaduse 
ilma oluliselt häält tõstmata“. Selle mõtte edastamisel võib abi olla mudeldamisest. Ma olen 
rahulikuma, pingevabama klassikeskkonna loomise järele.  
sageli kogu klassile sõbrahääle tähendust ja valjust mudeldanud, küsides näiteks õpilaselt 
On loomulik, et sellistes ainetes nagu teatriõpe, muusika ja kehaline kasvatus tekib aeg-ajalt 
pastakat erineva valjusastmega häältel, et kogu 
valjemahäälne „sotsiaalne müra“, kuid mitte si s, kui on vajalik klassi ühine tähelepanu ja kes-
klassile selgitada sõbrahääle tähendust ja ula-
kendumine, et arutada, jagada, uurida, kavandada ja arendada ühist õppimiskogemust.
tust. Kui palun õpilastel sõbrahäält kirjeldada 
(isegi kolmandas kooliastmes), kasutavad nad 
 
eranditult sel iseid omadussõnu nagu „mahe“, 
sõbrahääl(t)e õpetamine koolieelikutele (vanuses 5-7 aastat)
„lähedal“, „silmside“, „eesnimi“, „vi sakusväljen-
Nagu paljude enesekontrolli hõlmavate sotsiaalsete kogemuste puhul, ei saa me ka eeldada, 
did – palun, tänan jne.“; nad teavad. 
et kõik lapsed meie klassis mõistavad, mida me peame silmas öeldes „töömüra“, „sõbrahääl“, 
„kordamööda“, „ järjekorda  võtmine“, „käsi püsti hõikumata“, ja „ettevaatlikult ja hoolivalt ruumis 
Meil on meeles oma pingis sõbrahäält kasutada
liikumine“; isegi esmaseid vi sakuskombeid ei saa lihtsalt eeldada.
56
57
Õppeaasta kehtestamisfaasis (esimene päev, esimene nädal) tuleb selgitada, miks me peame 
klassiruumis kasutama „sõbrahäält“; ning õpetada ja jälgida „töötamishääle“ taset. Klassiruum 
 sõbrahääl
on füüsiliselt kitsas keskkond, kus tuleb loovalt hoida ja tegevusse haarata 20-30 väikest last. Kui 
tekivad kehvad harjumused ja töömüra valjeneb, võib see tekitada stressi õpetajas, kes peab 
klassi tähelepanu taastamiseks pidevalt kõrgendatud häält kasutama. See võib mõjutada ka 
õpilaste tähelepanu iseseisva õppimise ajal. 
Lapsed istuvad klassi eesotsas vaibal – on õppeaasta esimene päev. Enne sel e päeva esimest tunnite-
gevust räägib õpetaja suurest ruumist ja kahekümne vi est (või rohkemast) häälest, mis vahetevahel 
räägivad kõik korraga. Õpetaja püüab koos lastega oletada, mis võiks juhtuda, kui me räägiksime 
  stopp
liiga vali
töö tegemise ajal oma pingis kõva häälega. Ta mudeldab kõva häält, sirutades käed nii laiali kui 
saab. Ta räägib kohtadest koolis (nagu näiteks mänguväljak ), kus me kasutaksime kõvemat häält 
ja miks. Ta küsib, miks me vajame vaiksemat (palju vaiksemat) häält oma klassiruumis viibides. 
Ta selgitab, kes on sõber ja tutvustab „sõbrahääle“ või „seesviibimise“ või „töötamishääle“ mõisteid 
(Robertson 1997; McPherson & Rogers 2008). Siinjuures viitab ta tasasemale, vaiksemale häälele 
mitteverbaalse märguandega käsi üksteise lähedal vastakuti hoides. 
Ta kutsub mõned õpilased klassi ette endaga „sõbrahääle“ rol imängu. Ta istub paari õpilasega laua 
äärde, mis on sel eks kõrvale tõstetud, ning paludes laenuks värvipli atsit mudeldab ta „sõbrahäält“ 
ning küsib lastelt, mida nad märkasid. Varsti on klass andnud tal e tagasisidet vaadeldud „malbe“ 
ja „kombeka“ käitumisviisi kohta. Ta mudeldab „sosistamist“ ja „vaikse töö häält“ kui sõbrahääle 
Neljas pilt on sama, mis kolmas, kuid kõva häälega rääkijate ümber on ring ja diagonaalne joon 
rakendusi. Ta palub teistel rol imängus osalevatel lastel mudeldada. Vastukaaluks mudeldab ta 
läbi ringi. 
„mänguväljakuhäält“ ja lapsed naeravad.
Õpetaja selgitab, mida iga pilt kujutab; mida see ütleb viisi kohta, kuidas me siin oma häält 
„Kujutlege, kui ma kasutaksin sel ist häält pliiatsi või kääride laenuks palumisel või hoopis rää-
giksin kel egagi nii kõvasti tööst, mida me teeme. . Mis juhtuks? Kuidas me end tunneksime, kui 
kasutame.
me püüaksime parasjagu keskenduda. . ja töötada. .?“
Neid pilte esitatakse koos keskel paikneva värvilise mõõdikuga (umbes 30 cm diameetriga papist 
ketas).  Ketta  iga veerandik on värvitud: valge (vaibalistumise hääled), roheline (sõbrahääl),  oranž  
„ Müramõõtur “ (Rogers 1998)
(sõbrahääl muutub liiga valjuks – see tähistab meeldetuletust, hoiatust) ja punane, mis annab 
märku: stopp, tuletame meelde, keskendume uuesti. . Mõõdikul on nool, mida saab pöörata 
Õpetaja näitab mõnd suurt joonistust (vähemalt A3 suuruses), mis kujutavad lapsi klassisi-
igale neljast pildist. Õpetaja selgitab, mida nool ja värvid tähistavad. Õpetaja keerab noole  
tuatsioonis. Esimene pilt illustreerib õpilastelt oodatavaid võtmekäitumisi „vaibal istumise 
vaibal istumise ajal valge peale ja „sõbrahäälega“ rääkimise ajal  rohelisele . 
ajal“ ning kujutab lapsi istumas näoga õpetaja suunas ja kuulamas. Mõnedel lastel sellel pildil 
Kui lapsed muutuvad iseseisva õppimise ajal liiga valjuhäälseks, võib õpetaja keerata noole 
on käed püsti (nad ei hõigu). Lapsed paistavad pingevabad ja  naeratavad  (vaata kõrvallehte).
oranži peale, mitteverbaalse ja visuaalse meeldetuletusena. Ta ootab ja vaatab, kas õpilased 
„Kui me istume koos vaiba peal, vaatame õpetaja suunas ja kuulame („kuulame silmade ja 
taipavad selle visuaalse vihje tähendust. Vajadusel edastab õpetaja verbaalselt märguande 
kõrvadega“) ning istume mugavalt.“
tähelepanuks (ootab) ja osutab hoiatavale meeldetuletuspildile ning enne, kui keerab noole 
Abi oleks ka selgitustest, millised istumisvi sid ei häiri teisi nende istumisruumis. Õpetaja arutleb 
tagasi rohelisele, vihjab mitteverbaalselt sõbrahääle kasutamisele või edastab lühikese positiivse 
ka muude käitumiste üle, nagu näiteks „kordamööda rääkimine“, „kuulamine, kui teised rää-
verbaalse meeldetuletuse: „Meenutage, mil ine on meie sõbrahääl. Tänan.“ 
givad “, „käsi püsti hõikumata, kui soovid midagi küsida või jagada“ ja ootamine, kuni õpetaja 
Kui õpetaja keerab noole punasele, on see klassile märguanne peatumiseks ning kõik peavad 
sinu poole pöördub.
uuesti sõbrahäälele keskenduma. Sellega kaasneb ka lühike kogu klassile suunatud meeldetuletus 
Sellise pildi kui visuaalse abivahendi olemasolu võimaldab õpetajal sel ele ühise õpetamise või 
sõbrahääle kohta. Nagu igasugused käitumisharjumused, võtab klassiruumis üldise mõõduka 
klassiarutelude ajal vi data ja lihtsalt öelda: „Tuletage meelde meie reegel käe tõstmise kohta. .“ 
mürataseme kohaldamine aega. 
ning füüsiliselt osutada reeglit meenutavale plakatile. 
Esimeses kooliastmes võib abiks olla see, kui määrata igas pingis mürajälgija. Nende ülesanne 
Järgmine pilt illustreerib pinginaabreid töötamas. Tagaplaanil on mõned näod ja esiplaanil 
on aeg-ajalt müramõõturil silm peal hoida. Õpetaja võib neid abistada, sidudes mürajälgimise 
kasutavad  pinginaabrid  „sõbrahäält“.
põgusa meeldetuletusega. Kasuks võib tulla ka selle rolli roteerimine esimestel nädalatel.
Kolmas pilt on sarnane teisele pildile, aga pinginaabrid kasutavad selgelt liiga kõva häält. Taustal 
Klassis ringi jalutades innustab õpetaja õpilasi, kui need sõbrahäält kasutavad. 
olevad lapsed kortsutavad kulmu, mis viitab sotsiaalsele halvakspanule. 
„Te kasutate sõbrahäält ning ma märkasin, et te vaatate rääkides üksteisele otsa ja ei unusta  
Nagu igasuguse sotsiaalset käitumist puudutava õpetamise puhul, püüame rõhutada üksikisiku 
kasutada vi sakusväljendeid. . See kõik aitab meil oma klassitöö tehtud saada. Tänan teid.“
käitumise mõju teistele ja seda, et me ei ela si n üksi ega ainult endale. 
Sellisel vi sil kirjeldab õpetaja, mida õpilased oma laudkonna sujuva töö heaks teevad (põgus, 
kirjeldav tagasiside) ning julgustab rühmali kmeid.
58
59
Müramõõtur ja vihjepildid on vahendid  eesmärgini  jõudmiseks; need on toeks ja ergutuseks. 
Selline lähenemine on „kehtestamistava“: 
Nad on tähelepanu keskpunktis õppeaasta kehtestamisfaasis ning kui soovitav käitumine on 
see on vahend eesmärgini jõudmiseks, nagu 
Sõbrahääl, tänan ..
üldiselt omaks võetud, võib need ri ulile panna.
ka müramõõtur (alates lk 69); eesmärgiks on 
Müramõõtur on nii kehtestav õpetamisvahend kui ka jälgimiseks mõeldud meelespea. Mõne 
mõistlik töötamishääle tase.
10
õpetaja 
9
  abi 
aja pärast võib sel e  asendada  lihtsa lauakaardiga: „Oma  lauas  kasutame sõbrahäält“ (lk 67).
•  Selgitage klassiga esimesel päeval või 
8
tahvel !
esimeses tunnis „sõbrahäält“ ja arutle-
nimed
7
6 ülempiir
Tagasiside sõbrahääle kohta
ge selle üle.
54
•  Selgitage visuaalseid vihjeid (nagu graa-
esimene ja Teine KooliasTe
3 sosistamise tsoon 
fik) ja tagasiside märguandeid.
2
Pea meeles 
Kui mõni üksik õpilane on ikka oma hääletugevuse ja hääle kasutamisega  hädas , võib neile 
1) kontrolli 
1
•  Iga tunni lõpus andke klassile mõningast 
etteantud 
  5  10  15
tööd ise 
kasuks tulla individuaalse käitumiskava koostamine. Sel e kava eesmärk on õpetada lapsele 
2) küsi klassi-
kirjeldavat tagasisidet, kuidas me „klassi 
minutid
kaaslaselt 
(nelja silma all) vaikse töötamishääle „põhjusi“ ja „vi se“ (ehk si s õpetada talle individuaalselt 
vaikus
3) õpetaja 
kui rühmana“ iseseisva õppimise ajal töö-
abi tahvel 
4) muud 
seda, mille enamik õpilasi on kui normi klassis omaks võtnud). Õpetades last nelja silma all 
tasime: „. .enamiku tunni ajast hoidsite 
tööd...
(tunniväliselt), võib õpetaja:
te oma sõbrahääle kõvasti alla viie (. .), 
•  kasutada lihtsaid vihjepilte, et illustreerida, kuidas ühe 
mõnel korral ronisite te üle vi e, aga meel-
Travis
õpilase lärmakas hääl mõjutab teisi õpilasi
detuletamisel saite kohe aru. Tänan..  mul 
liiga vali!
•  „peegeldada“ lapse tavapärast valjut häält (küsides luba, 
VA
A
on hea meel teie pingutuste üle. Sellest 
„Kas ma võin sulle näidata, kuidas see kõlab, kui sa. .“ ja 
SK
on kõigile kasu.“
jälgides, et peegeldamine oleks lühike (alates lk 107))
LETU
•  Nagu iga kehtestamistava puhul, võib 
•  mudeldada sobilikku sõbrahäält
ETU
sellest loobuda , kui positi vne rühmakäitumine on üldistunud ja sisseharjunud.
sõbrahääl
•  harjutada sõbrahäält koos lapsega (nelja silma all)
•  Eriti lärmakate ja kinesteetiliselt jõuliste klassidega olen ma kasutanud punktisüsteemi, 
EELD
kus õpetaja annab õpilastele (kui rühmale) punkte, kui nad on suutnud oma sõbrahääle 
•  anda lapsele meeldetuletav kava (väike kaart, mil el on 
5-st allpool hoida (ja preemiapunkte, kui tase on al a 4 või 3). Kui klass on  kogunud  umbes 
kujutatud õpilane sõbrahäält kasutamas).  Alumisest 
KLIK M
vi s minutit enne tunni lõppu 20 punkti, lubab õpetaja klassil asjad varem kokku pakkida  
pildist saab tema meelespea.
 ISI
VISE
ja kuni „ kellani “ vaikselt juttu ajada.
Nagu igasugune individuaalne käitumis- või õppimiskava, 
TRA
tuleb see välja töötada teistest lastest eemal, lapsega nelja 
Õpilaste abistamine tunni iseseisva töö faasis
silma all olles, rõhuasetusega toetusel ja julgustamisel (alates lk 129) (Vt ka Rogers 2003a).
Iga õpilaste tunnis abistamisega seotud märguande või käitumistava peamine mõte seisneb 
sel es, et võimaldada õpetaja abi ja toetuse võimalikult õiglast jaotuvust paljude õpilaste vahel 
Kolmas KooliasTe
lühikese aja jooksul. Õpetajad peaksid loomulikult iseseisva õppimise ajal klassis ringi jaluta-
Kolmandas kooliastmes võib abiks olla õpilastele mitteverbaalse tagasiside andmine selle 
ma, pakkudes tuge, tagasisidet ja nõu. See peaks olema normkäitumiseks (kui pole just tegu 
kohta, kuidas nad tunni ajal oma sõbrahäält kasutavad. Lihtne on seda teha tahvlile paigutatud 
kontrolltööga. .).
graafiku abi. Õpetaja kasutab lihtsat histogrammi. Vertikaalne telg jookseb 0-st (vaikus), läbi 2 
•  Õpetaja peaks selgitama – isegi arutlema – kuidas ta saaks töötamise ajal abi paluvatele 
(sosistamine) ja 5 (sõbrahääle ülemine pi r) kuni 10-ni. Igasugune hääl vahemikus 5-10 on li ga 
õpilastele õiglaselt toetust pakkuda.  Selgitus  sisaldab ilmselget tähelepanekut (huumoriga 
vali (10 on parlamendi alamkoda  tavalisel  päeval!).
öeldud), et õpetaja pole kaheksajalg. 
Horisontaalne telg on jagatud kolme- kuni viieminutilisteks ühikuteks. Iseseisva õppimise 
•  Õpetaja peaks arutlema sel e üle, kui oluline on „kontrollida etteantud ülesannet kõigepealt  
faasis läheb õpetaja iga 3-5 minuti järel tahvli juurde ja tõmbab vertikaalse joone, tähistamaks 
ise – lugedes läbi ja küsides endalt: „Mida mul palutakse si n teha ja kust ma nüüd alustama 
sõbrahääle kasutamist sel tunnihetkel (vaata illustratsiooni).
peaksin; kuidas ma töö vormistan?““ Neid enesejälgimisega seotud küsimusi saab õpetada 
Õpilased pole sageli teadlikud, kui valjult nende hääled kõlavad, kui nad iseseisva õppimise 
positiivseid õppimisharjumusi käsitleva klassiarutelu ühe osana.
ajal vestlevad ja töötavad. See lihtne graafik annab õpilastele iga vi e minuti järel (vajadusel 
•  Abiks on, kui etteantud tööprotseduuride kohta on klassis plakat põhiliste meeldetuletustega 
ka sagedamini) visuaalset tagasisidet. Ma olen palju kordi kuulnud ja näinud, kuidas õpilased 
mustandi kirjutamise, paigutuse ja kirjutamisprotsessi kohta.
üksteist müksavad, kui ma tahvli juurde lähen ja histogrammi teel neile tagasisidet annan. 
•  Õpetaja peaks ka õpilastele meelde tuletama , et nad võivad vaikselt oma tööd kontrollida 
Kui nende müratase ronib üle 5 ühiku (vertikaalsel skaalal), võiks vaadata, kas klass saab 
ja arutada lähima kaasõpilasega (mitte õpilasega, kes on klassi teises otsas või ees- või 
visuaalsest vihjest aru ja langetab mürataset iseseisvalt. Kui nad seda teevad, si s pilk üle klassi 
tagareas). Laudkonnad tegutsevad eraldi. 
ja mitteverbaalne OK-märk näitavad meie tunnustust.
60
61
•  Kui klass töötab juba sidusalt (veerandi algusest on möödunud mõned nädalad), võib kasu 
Kodutööd on parim kirjutada üles tahvlile või jagada kõikidele väljatrükitud meelespead. Suuli-
olla klassi mentorite määramisest, kes saavad oma kaasõpilasi tunnitöö asjus nõustada. 
selt esitatud meelespead oluliste teemade kohta lähevad paljude õpilaste jaoks tunni vi mastel 
Sellistel õpilastel peab olema kaaslaste silmis hea maine ning neil peavad loomulikult 
minutitel kaotsi, sest enamik õpilasi ootab lihtsalt kel ahelinat. Mõned õpilased on tegelikult juba 
olema head sotsiaalsed oskused, nagu ka hea kuulamis - ja suhtlemisoskus ning empaa-
ammu enne kella asjad kokku pakkinud; tuleb nende õpilastega eraldi rääkida ning ergutada neid 
tiavõime (kõrge sotsiaalne intel igentsus).
oma tööd kontrollima, klassiraamatut lugema või mõne õppetööga seotud tegevusega jätkama.
•  Õpetaja võiks kehtestada ka sellise esmase käitumistava nagu: „Küsi (vaikselt) kolmelt 
Võib osutuda oluliseks klassile vi sakalt meelde tuletada, et kell on meeldetuletuseks nii õpilastele 
(lähimalt) kaaslaselt, enne kui küsid minult “. See aitab samuti õpilastel oma kaaslastelt 
kui õpetajale, et see tund on lõppenud; õpetaja vastutus on klass vabastada.
abi saada enne, kui nad kergekäeliselt ja ki relt õpetaja poole pöörduvad .
•  Lasteaias ja esimeses kooliastmes võib kasuks tul a see, kui päeva peamised õppimisü-
Täpsustus: on olukordi, kus lühiajaline klassi „kinnihoidmine“ on õigustatud.
lesanded on eraldi tahvlile visuaalse fookuspunktina kirja pandud, nii et õpilased saavad 
tegevust vahetada, kui nad on iga vastava õpitegevuse etapi või taseme lõpetanud.
Esimesel koolipäeval (esimeses tunnis) moodustab veerand või rohkemgi klassist klassi ukse taha 
saba niipea, kui kell on helisenud. Ülejäänud 70 protsenti hoiavad end tagasi.
•  Teisest kooliastmest alates on kasulik, et õpilased jätkaksid muu tööga sel ajal, kui nad 
Õpetaja kutsub need õpilased, kes ukse juurde tormasid, tagasi sisse (ta teeb seda kiiresti, selgelt, 
ootavad õpetaja abi või temaga nõupidamist. Üks vi s, kuidas õpetajalt abi saamise prot-
enesekindlalt, „lootusrikkalt“).
sessile  visuaalselt  tähelepanu juhtida, on kasutada õpiabitahvlit, kuhu õpilased  märgivad  
„Stopp (. .). Tagasi sisse, poisid (. .), tagasi sisse.“
üles oma nime, kui neil on vaja õpetajaga nõu pidada. Enne kui nad märgivad sinna oma 
nime, peavad nad loomulikult olema:
Kui ta teab nende nimesid, kasutab ta neid (väike, kuid oluline asi).
– kontrol inud etteantud töö nõudmisi/ülesandeid/tegevusi iseseisvalt
„Bilal, Nazim, Craig, Dean, (. .) tagasi sisse (. .) kohe, tänan.“
– kontrollinud neid klassikaaslaselt või tööpartnerilt
Loomulikult nad virisevad. „Džiis – vahetund on ju!“
„Ma tean, et on vahetund,“ nõustub õpetaja osaliselt. Ta kordab juhist: „Tagasi sisse, poisid (. .), 
•  Kui nad on oma nime üles märkinud, võivad nad jätkata muu etteantud tööga (või teiste 
ma ei hoia teid kaua kinni.“
valikutega) sel ajal, kui nad õpetajat ootavad. Nii väldime seda, et lapsed lihtsalt ootavad, 
käsi püsti, kuni õpetaja lõpuks nende juurde jõuab. Muud valikud võivad sisaldada kasu-
Enamik õpilasi tuleb tagasi (esimese päeva esimeses tunnis on õpilased kindlasti altimad kuule-
tuma, olemata veel täielikult õpetaja juhtimisstiilist aru saanud). Nad tulevad tagasi (torisedes ja 
tajasõbralikke töölehti; pooleliolevat projekti; klassiraamatu lugemist.
pomisedes). Ma olen olnud klassides, kus mõned õpilased on mossitades ja pomisedes oma kohale 
On ka muid „süsteeme“, mida õpetajad kasutavad, nagu näiteks värvilised kettad (igal laual), 
prantsatanud („Džiis, mis s—t tund see on!“).
et anda märku, kui õpilane vajab abi. Iga käitumistava puhul on oluline see, et me oleksime 
Õpetaja seisab klassi ees, libistades pilguga üle klassi, eirates taktikaliselt õpilasi, kes mossitavad, 
läbi mõelnud, miks me seda konkreetset käitumistava kasutame: kuidas see võimaldab õpilastel 
ja ütleb: „Kui te olete kõik rahunenud, siis ma selgitan (. .)“
ja õpetajal paremini koostööd teha? Nagu ikka, tasub enne esimest kohtumist oma klassiga 
Nad jäävad vaikseks – nad tahavad minna; otse loomulikult. Õpetaja räägib lühidalt ja selgelt:
arutada klassitavade kasutamise, elujõulisuse ja kasulikkuse üle sama ainevaldkonda (või va-
nuserühma) õpetavate kolleegidega.
„See ei ole peale tundi jätmine. Kel a helinast pole veel minutitki möödas. Minuti pärast olete seal 
väljas.“ Ta naeratab. „See on meeldetuletus klassile. Meie klassis jätame oma koha korda, asetame 
pingid otse, toolid laudade al a, võtame prügi põrandalt üles. Nagu ma varem ütlesin (. .), teeme 
Tunni  lõpetamine
järgmisele klassile heateo. Proovime uuesti. Suur tänu kõigile neile, kes kaks minutit tagasi pingu-
tasid. Nii; proovime nüüd kõik uuesti. Ridahaaval. Tänan.“
Tunni lõpetamist tuleb ette kavandada, eriti esimestel nädalatel uue klassiga. Õpetaja peab 
Sel korral on klass lahkudes vaguram ja enam keskendunud. Sel ine lähenemine on eelistatud 
õpilastega läbi arutama põhilised käitumistavad, nagu näiteks:
kuulutamisele: „Hästi! Kui teie raiskate minu aega, raiskan mina teie aega! “ (ja klassi piinamisele 
•  Asjade kokkupakkimine ja pinkide otseks sättimine; toolid laua al a (või päeva viimase 
lõunavaheajast ilma jätmisega).
tunni lõpus laua peale).
Õpetaja seisab uksel , öeldes õpilastele lahkumisel: „ Nägemist .“ See võttis aega vaid mõne minuti, 
•  Töö käigus tekkinud prügi üleskorjamine ja prügikasti viskamine teel klassist välja
kuid õpetaja taastas klassi käitumistava „hooliva klassist lahkumise“ kohta, mida ta oli varem 
klassiga arutanud.
•  Klassist  lahkumine  teistega arvestavalt/korrastatult (see võib tähendada ka klassist välja 
lubamist rida- või laudhaaval).
Kui midagi väga väärtuslikku on puudu ( kaotatud , valesse kohta pandud või varastatud), lõpetab 
õpetaja (võimalusel) tunni varem ja arutleb klassiga kadunud eseme üle.
Pidage meeles, et esimesel päeval, esimesel nädalal on meie õpilastel loomulik valmisolek 
selleks, et õpetaja teeb need ootused ja käitumistavad selgeks. Ka tuleb lõpetada tund või 
„Ma ei tea, kas keegi on ekslikult eseme X võtnud või sel e kogemata oma kotti pannud, kuid 
tegevus positiivselt (isegi kui see polnud maailma parim tund). Seadke eesmärgiks rahulik, 
X on kadunud. Ma olen kindel, te saate aru, kui oluline see on ___________  jaoks (isik, keda 
positiivne tunni lõpetamine, meeldetuletusega: „Meie järel tuleb siia teine klass, teeme neile 
see puudutab). Ma seisan kolm minutit klassi ukse taga ja ootan küsimusi esitamata, et see ese 
väikese heateo (see on oluline tegevus just alates kolmandast kooliastmest). Toolid laudade 
oleks tagasi minu laual. Seejärel lasen ma teid vabaks.“
alla. .; prügi prügikasti. .; me lahkume vaikselt ridahaaval (õpetaja nimetab read). Tänan. .“. 
Enne seda mini-klassikoosolekut võib õpetaja saata kellegi kutsuma mõnd kogenumat kolleegi, 
Päeva lõpuks võime öelda: „Teeme koristajale heateo, tänan. . Toolid laudadele. .“.
kes eseme leidmisel koheselt abiks oleks. 
62
63
Sel ised olukorrad on alati keerukad, eriti kui aeg peale surub . Vanema kol eegi tugi peaks alati 
MärKuSed
saadaval olema, kui tegemist on olulise esemega ja seda ei tagastata.
1.   „Märksõnaskeem“ on võtmeideede, teemade, küsimuste või mõistete visuaalne taasesitus koos 
Don Campbell (2000) on kirjeldanud kaht vastandlikku õpetajat, kes on kujundamas asjade 
toetavate ja abistavate ideede, mõistete ja küsimustega. See annab fookuse  ja suuna ning aitab 
pakkimise tava oma eelkooliealiste rühmas. Üks õpetaja laulab mõned minutid enne lõuna-
mitmeid ideid või mõisteid koos hoida.
pausi lastele mõned read: „Paneme ära oma pliiatsid,“ ja klass laulab vastu, samal ajal pakkides. 
2.  Punch oli populaarne Inglise sati riajakiri.
„Paneme ära oma tööd,“ ja õpilaste hääled kajavad vastu. .“Rivistume ukse juurde.“ See ei võta 
kaua aega. Õpilased naudivad mängu. Kõrvalruumi õpetajat kuuldakse karjumas: „Ma ütlesin 
3.  Mõned lasteaiaõpetajad kasutavad väikeste lastega töötades titelikku häält. Seda pole vaja. 
teile 15 minutit tagasi, et pakkige oma asjad kokku. . – Miks teil nii kaua aega on läinud?“
Loomulikult peame oma keelekasutuses mõisteid kohandama, kuid me ei pea omaks võtma 
sarnast hääletooni ja käitumisviisi, mida näitleja Joyce Grenfell nii oskuslikult mõnedes oma 
„Esimene õpetaja,“ ütleb Campbell „kasutab rüt-
Teeme järgmisele klassile teene
koomilistes monoloogides portreteeris.
mi ja heli oma lastega kontakti loomiseks. .“ (2000: 
toolid  laua      
        alla
prügi 
148). See rütm , heli, kinesteetiline „musikaalsus“ 
prügikasti Teistega 
  arvestav 
väljumine 
mõjutavad positiivselt motivatsiooni ja emotsioone 
klassiruumist
ning muudavad „ruti ni“ nauditavamaks tegevuseks. 
Enne kui lahkud oma tööpaigast
3. peatükk
1. Pane kõik töövahendid ära (vildikatele korgid 
peale, pliiatsid karpidesse, tööd ära).
2. Korista oma tööpaik; aita ka teisi.
Käitumisjuhtimise keel
3. Toolid laua al a (päeva lõpus laua PEALE).
4. Prügi prügikasti. Kontrol i.
Milleks me siis üldse elame, kui mitte selleks, et muuta elu üksteise jaoks lihtsamaks.
[TÄNAN! Õpetaja Rogers]
George Eliot (1819-1880)
Mõtestamine
ei mingeid valemeid!
Õppeaasta kehtestamisfaas on hädavajalik positiivse, toimiva suhte kujunemiseks õpetaja ja 
Juhtimise ja distsiplineerimise keel toimib dünaamilistes suhetes. Oma oskuste arendamine sel es 
õpilaste vahel.
val as ei sisalda vaid sõnade, fraaside või lausete valikut. Kui meil on kavatsus distsiplineerida 
•  Kuidas te oma klassi(de)s kehtestamise läbi vi site: üksinda või jagatult, meeskonnatöö raames?
lugupidamise ja enesekindlusega, si s just see kavatsus peab meie keelekasutusest läbi kumama. 
Ainult sellisel juhul on meie keel suhetes positi vsel vi sil dünaamiline. 
•  Kui selged ja positiivsed on reeglid?
•  Kas reeglid kajastavad põhiõigusi? Kuidas?
Kehtestavus nõuab kohases olukorras teatud suhtlusoskusi ja kontrolli oma mitteverbaalse 
käitumise üle, kuid kehtestavat käitumist kannab kavatsus oma vajadused või õigused maksma 
•  Kuidas te õigused, reeglid, kohustused ja käitumistavad oma klassi(de)le edastasite? On need 
avalikustatud? Kuidas? On need positiivselt sõnastatud?
panna või kaitsta kellegi teise vajadusi, tundeid ja õigusi . Kehtestav käitumine peab ka kontekstile 
vastama. Enese maksmapanek tähendab sageli, et me  suhtleme  kindlal, resoluutsel, üheselt 
•  Mil ine rol  on klassijuhatajal/lennu juhendajal ühiste ootuste edastamisel klassidele/len-
mõistetaval hääletoonil ja käitumisviisil, millega on kooskõlas ka enesekindel (mitteagressiivne) 
dudele? (vaata joonist 2.2)
kehakeel. Selles mõttes on kehtestamisoskus „teadlik“ ja mitte pelgalt tunnetel põhinev reaktsioon .
•  Kuidas sobib algklassidega töötava kol eegina teie koolipraktikasse ühiste, avalikustatud 
klassikokkulepete mõiste?
•  Kuidas te kavandasite esimest kohtumist oma õpilastega? (lk 53-58)
Kaks õpilast paigutasid mööblit ümber, kui ma püüdsin ühes „üheksandike“ inglise keele tunnis 
klassi tähelepanu kehtestada. Oli mu esimene kohtumine sel e klassiga. Neil oli juba oma „maine“. 
•  Kui teadlik olete  vi sidest, kuidas annate kogu klassile märku keskendumiseks, tähelepanuks 
Ma küsisin neilt nende nimesid. 
ja osalemiseks? Olete te teadlik rahumeelsuse edastamisest? Kuidas?
„Mida?“ kõlas tõre vastus.
•  Kuidas olete te oma õpilastele teinud selgeks käitumise sisu (näiteks hääletugevuse iseseisva 
õppimise ajal; kuidas saada õpetaja abi)? Kas olulisi õppimis- ja käitumistavasid väljenda-
„Palun ütle, mis su nimi on,“ küsisin ma uuesti; sõbralikult ja ähvarduseta. Algatasin vaid „nimede 
takse klassile kõikide tundide lõikes? Kuidas? Kuidas kooskõlastatakse sel iseid ootusi sama 
kontrolli“.
ainevaldkonda õpetavate kol eegide vahel (või sama klassi õpetajate rühmas)?
Üks tüdrukutest nõjatus loiult seljatoele, ohkas ja ütles: „Crystal!“ (terava, peaaegu tigeda 
•  Kas teil on segava/ kordarikkuva käitumise tarvis olemas „vähimast enim sekkuvaks“ põhi-
hääletooniga) ning sisises kõvasti, nagu ma oleksin palunud tal täita mõnda suurt, ränkrasket 
mõttel toimiv kava? Kuidas te sel e kava välja töötasite? On seal mingeid kooliterviklikke, 
ülesannet.
üldiseid lähenemisi/oskusi, mis täiendaksid teie „isikliku distsiplineerimise kava“? Kuidas 
Ma vastasin sundimatul, kuid otsustaval toonil: „Crystal (. .) Mina ei räägi sinuga ebaviisaka hää-
need (sel es peatükis) kirjeldatud oskused täiendavad teie igapäevaseid tegevusi või neile 
letooniga ja ma ootan, et sina minuga ka ebaviisakalt ei räägiks.“ Seejärel ma lisasin: „Sa liigutad 
vastanduvad? Neid oskusi mõtestatakse põhjalikumalt lahti 4. peatükis.
64
65
mööblit, kuid mina tahan tunniga alustada. Ma tahan, et sa jätaksid mööbli nii, nagu see on, ja 
õpilasega tegeledes edastada rahumeelsust. Selline rahumeelsus ei lähe vastuollu vajadusega 
oleksid tunniks valmis. Tänan sind.“
ol a vahetevahel range või isegi end maksma panna. Meie rahumeelsus seisneb meie võimes 
Ta ohkas (nüüd vähem demonstratiivselt) ja ma kõndisin klassi ette, et anda klassile märguanne 
juhtida omaenda käitumist samal ajal, kui püüame omakorda teisi juhtida. See rahumeelsus 
ühiseks tähelepanuks ja keskendumiseks. Kui ta oleks mööblit puudutava juhise järel koostööst 
tähendab ka rahuliku juuresviibimise teadlikku kujundamist: läbi oma kehakeele, läbi sel e, 
keeldunud (seda juhtub), oleksin ma teinud tal e teatavaks edasilükatud tagajärjed ning jätnud 
kuidas me klassiruumis liigume , milline on meile iseloomulik suhtlemisvi s. Huumor (teravmeel-
„tagajärgede valiku“ õpilase otsustada (lk 88, 146, 155).
ne vastus, vaimukas märkus või montipüütonlik sõnamäng) võib samuti pinget leevendada 
või ümber suunata ning tõsta nii õpilaste kui õpetaja tuju. Sarkasm põhjustab vaenulikkust 
Kuigi sellel klassil oli „maine“, oli seal palju koostöövalmis ja toetavaid õpilasi. Mentorõpetaja-
ja haavumist – ja miks ei peaks?
na nendega töötades uskusin ma, et klass suudab koos taastada ühise sihiteadlikkuse ja isegi 
3.  Hoidke  hääletoon võimalusel alati lugupidava ja positiivsena.
rõõmu koos töötamisest. Ajapikku muutus isegi Crystal positiivsemaks ja koostööaltimaks.
4. Kasutage võimalusel positiivset korrigeerivat keelt:
Kehtestamine ei seisne võidu saavutamises: see seisneb õiguste ja vajaduste õiglases kehtes-
•  „kui – siis“ on kaasavam kui „ei, sa ei tohi, sest...“
tamises ja kinnistamises. 
•  vältige „ei peaks“, „ei tohi“, „ei saa“ li gset kasutamist ning küsimusi nagu „miks?“ või „oled 
Ma arutlesin ühe õpetajate rühmaga korrigeeriva keelekasutuse (distsiplineerimise) üle. Me 
või?“ (vt allpool lk 87).
käsitlesime positi vse keelekasutuse teemat ja keegi tõstatas järgmise küsimuse: „Aga see keel 
pole mina“. Me arutlesime negatiivsete sõnumite mõtestatud ümbersõnastamise üle: „Kui. ., 
•  vältige korrigeerimisel või kehtestamisel sõrmega osutamist ja žestikuleerimist – rõhuta-
si s. .“ sel e asemel, et öelda „Ei, sa ei saa. ., sest. .“, või  pigem „Küsimuste esitamiseks käsi püsti. .“ 
miseks või kinnitamiseks kasutage „avatud kätt“. 
kui „Ära hõigu. .“. Öeldes, et „see keel pole mina“, pidas mu kolleeg nähtavasti  silmas, et: „Kas 
•  tehke võimalusel lühidalt (vältige pikki juhiseid või meeldetuletusi käitumise kohta).
me tõesti peame oma sõnu valima , kui me distsiplineerime?“ Kas „mina olemine“ tähendab 
5. Taastage õpilasega töösuhe nii ki resti kui võimalik. Sageli pi sab isegi põgusast õpilase laua 
lihtsalt seda, et ma ütlen välja esimese asja, mis mulle pähe tuleb? 
juurde naasmisest, et küsida, kuidas tal töö läheb. Meeldiv käitumine ja põgus innustus tu-
Ma arvan, et professionaalidena on meil kohustus mõelda, kuidas me tavapäraselt, meile ise-
levad alati kasuks. 
loomulikult juhtimis- ja distsiplineerimisolukordades suhtleme. Kasuks võib tulla isegi põhilise 
6. Kui meil on vaja anda märku õigustatud pahameelest – isegi vihast – teeme seda pigem 
keelelise repertuaari ettekavandamine, mis võimaldaks meil distsiplineerida tõhusamalt ja 
kehtestavalt kui agressi vselt (vt 7. peatükk):
(loodetavasti) väiksema pingega. 
•  kehtestav sõnum olgu lühike
Selles peatükis välja toodud  keeleline  tegevuskava ei põhine valemitel; selle mõte on osutada 
•  keskenduge „esmasele käitumisele või probleemile“ (lk 17)
juhtimis- ja distsiplineerimiskeelele mõningast teadlikku tähelepanu ja praktilist väärtust, kui 
te olete välja töötamas omaenda distsiplineerimiskava. 
•  vältige li gset tähelepanu „teisestele käitumistele“
Mõttetu on näiteks kasutada potentsiaalselt positi vset sõnastust – „Michael (. .), Dean (. .), te 
•  maandage igasugune kõrvaline pinge (lk 209).
jutustate; te peate siiapoole vaatama ja kuulama, tänan“ – kui öelda need sõnad pahatahtlikul, 
Ma olen töötanud õpetajatega, kes tekitavad oma liigvalvsa hääletooni, käitumise ja keele-
teraval, õelal, anuval või vinguval toonil. 
kasutusega tarbetut pinget ja vastandumist.
Keel on ilmselgelt muutlik ja kontekstiga seotud; si ski on see positi vsete, töötavate suhete 
Õpetaja on just selgitanud reeglit küsimuste esitamiseks ja pisut hiljem hõigub üks õpilane 
olemuslikuks vundamendiks. Korrigeeriva keelekasutuse oskused, mida selles peatükis aren -
üle klassi. Õpetaja „ütleb“: „Kas see on siis reegli kasutamine või?!“ Kas õpetaja tegelikult 
datakse, tekivad ja toimivad käitumisjuhtimise kesksete põhimõtete raamistikus.
tahab vastust? „Kas ma just ei öelnud teile kõigile, et te tõstaksite kätt ilma hõikumata? Ei 
öelnud või?!“ Teised teevad vihjeid või on sarkastilised: „Oled sa kurt või mis. .?“; „Kas nad ei 
Juhtimis- ja distsiplineerimiskeele  põhiprintsiibid
õpeta sulle kodus viisakat käitumist?“ Selline iseloomulik õpetajakäitumine tekitab ruumis 
vaid tuntavat pinget; mõnedes õpilastes tekitab see ärevust ja vimma. See on ebaprofessio-
1. Võimalusel hoidke korrigeeriv suhtlus „vähim sekkuvana“. Näiteks selliseid käitumisi ja tee-
naalne ja ebavajalik. Teistes õpilastes tekitab see  vastuseisu  – sigitades koostööd vältivaid, 
masid nagu hõikumine, hilinemine, tooli seljatoe najal lösutamine, „vääratused“ koolivormis 
isegi mässulisi hoiakuid ja käitumist. 
ja õppevahenditeta õpilased, saab juhtida „madalal“ sekkuvusastmel distsipliiniga (põgus 
Kui on vaja edasi anda pahameelt, isegi viha (kus vajalik ja kohane), saame seda teha pro-
mitteverbaalne märguanne, asjakohane suunamine, reegli meeldetuletamine). Hoides ena-
fessionaalsel vi sil, mis on kooskõlas meie tunnetega ja suunatud käitumisele (õpilasi „ rün -
miku korralekutsumistest  „madalal“ sekkuvusastmel, säilitame klassielus meeldiva, positi vse 
damata“) (lk 208).
häälestuse, nii et kui peame (asjaoludest tulenevalt) olema enam  sekkuvad , pannakse seda 
sekkumise määra moraalse/käitumusliku skaala suhtes ka tähele. Need on olukorrad, mil meie 
7. Korralda õpilastega järelkohtumine arutamaks probleemide üle, mis on olulised ka klassivä-
esimene reaktsioon õpilase käitumisele peab olema jõuliselt sekkuv, kuid see on erandlik 
liselt. See rõhutab, et õpetajale on pi savalt tähtis rääkida muret tekitav probleem õpilasega 
(ainult ohtliku, vaenuliku või agressi vse õpilaskäitumise tarbeks) (vt allpool, lk 89).
selgeks ja pakkuda olukorra parandamiseks tuge (alates lk 106). 
2. Vältige tarbetut vastandumist (see hõlmab piinlikkuse valmistamist , igasugust sarkasmi, 
vaenulikkust või ähvardavat suhtlust). Juhtimise põhiolemuseks on võime rühma või üksiku  
66
67
Juhtimis- ja distsiplineerimiskeele tegevuskava
•  Keskenduge oodatavale või nõutud käitumisele
Neid keelelisi oskusi on üksikasjalikult kirjeldatud seda raamatut läbivates juhtuminäidetes. 
•  Kasutage tegusõnu ja kesksõnu (keeldude asemel): näiteks pigem „näod si apoole ja kuu-
Rõhutamaks juhtimis- ja distsiplineerimiskeele põhimõtet „vähimast-enima-sekkumiseni“, 
lake. .“ kui „palun ära jutusta sel ajal, kui mina räägin“, mis ütleb õpilasele ainult seda, mida 
on need oskused si n kokkuvõtlikult välja toodud. Neid oskusi illustreeritakse, arendatakse ja 
me ei taha, et ta teeks . 
uuritakse igas näites ja juhtumikirjelduses. 
•  Lõpetage sõnadega „tänan“ või „kohe“, kui õpilane kõhkleb ja vajalik on tema kohene 
TaKTiKaline eiRamine
tähelepanu.
Õpetaja pöörab õpilasele valikuliselt tähelepanu, kui see ülesandega tegeleb, eirates takti-
•  Juhis või korraldus olgu lühike: „Michael (. .), Troy (. .), istuge sirgelt ja käed sülle –  kohe“ 
kaliselt teatud „teiseseid käitumisvi se“ (alates lk 17). See on kontekstipõhine oskus. Kunagi ei 
lasteaialastele. Selles näites öeldakse „kohe“ rangelt, kuid mitte teravalt.
tohiks eirata mõnd korduvalt tundi segavat käitumist, turvalisusküsimusi,, ahistavat käitumist. 
Juhtudel, kui me näiteks tunnustame õpilast just si s, kui ta on oma käe tõstnud hõikumata, on 
ReegliTe meeldeTuleTus
see  kombineeritud  valikulise tähelepanuga. 
Õpetaja meenutab klassile või üksikule õpilasele lühidalt reeglit: „Meil on küsimuste esitamiseks 
reegel“ (kirjeldav meeldetuletus); „Tuletage meelde meie reegel kääride ohutust kasutamisest. .“. 
TaKTiKaline Paus
Õpetaja ei pea reeglit iga kord välja ütlema. Reeglite meeldetuletused võivad olla esitatud ka 
Õpetaja teeb pärast suulist juhist või meeldetuletust lühikese pausi (. .), et rõhutada tähelepanu 
küsimustena: „Mis on meie reegel. .?“ See tõstab õpilaste teadlikkust ja vastutustunnet. Kui nad 
ja keskendumist (lk 4).
ei vasta, tuletame neile meelde – selgelt, lühidalt. „Tuletage meelde. .“ on positi vsema verbaalse 
rõhuasetusega kui „Ärge unustage. .“.
miTTeveRBaalsed mäRguanded
sissejuhaTus
Õpetaja suhtleb mitteverbaalsete märkidega, mis kannavad endas selget (sõnadeta) sõnumit, 
meeldetuletust või korraldust. Kui õpilane ki gub – jõuliselt – tooliga tahapoole, kasutan ma 
Õpetaja alustab positi vse tervitusega ja keskendub positi vsetele teemadele enne distsiplinee-
sageli mitteverbaalset märki, mille puhul asetan pöidla ja kolm sõrme suunaga allapoole, 
rimisega tegelemist (võimalusel alati). Näiteks näeb õpetaja, et õpilased kipuvad oma lauas lol i-
nagu öeldes: „. .neli jalga põrandal, tänan.“ Jällegi annavad kavatsust edasi positiivne toon ja 
tama . Ta vestleb nendega maalist, mille kallal nad parasjagu töötavad. Kui ta minekule pöördub, 
käitumisvi s (Vaata ka lk 98-99).
lisab ta vaikselt, kuid si ski kindlalt (klassi jälgides): „Katsuge värve mõistlikult kasutada.“ Selline 
lähenemine on tõhus, kui õpetajal on klassiga positiivne töösuhe. See asetab distsiplineerimise 
suhtumuslikku konteksti.
asjaKohane KÕne (KiRjeldav vihjamine)
Ilmselgelt on selline lähenemine tõhusam tunni iseseisva õppimise faasis ja klassivälistes olukor-
Õpetaja suunab õpilast (või rühma) või tuletab reeglit meelde kaudselt : näiteks, „Põrandal on 
dades. Ma olen avastanud, et vahel tasub ka õpilane (lähimatest kaaslastest) eemale suunata, 
prahti ja kell heliseb varsti. .“ (see tähendab: „Teie teate, et mina tean, et ma ergutan teid seda 
et seejärel temaga lühike distsiplineeriv vestlus pidada. Piisavalt varajane kõrvalejuhtimine 
üles korjama“). Sellise lähenemise puhul kirjeldab õpetaja reaalsust ja annab õpilasele endale 
võib ära hoida edasise kordarikkuva käitumismustri. Sissejuhatus võiks olla käitumise juhtimisel 
võimaluse hoomata „ilmselget“ ootust; näiteks „Praegu on vaikne  lugemisaeg “ õpilastele, kes 
normiks ka klassivälistes olukordades. Kõige esmasem „sissejuhatus“ on tervitamine ja õpilase 
omavahel sosistavad. Vahel on sobilik kombineerida „reaalsuse kirjeldus“ käitumusliku juhisega: 
nime küsimine (!)
näiteks „Praegu on vaikne lugemisaeg [olukorda kirjeldav kommentaar]. Lugege vaikselt oma 
peas. Tänan“ (käitumuslik korraldus: õpetaja toksab vaikselt oma pead). See lähenemine on 
väga tõhus esimese kooliastme keskpaigast alates.
KÕRvalejuhTimine/ümBeRsuunamine
Näide „Sissejuhatusest“ (üleval) on tüüpiline „kõrvalejuhtimine“.
hoomamisaeg
Õpetaja märkab, et õpilane voldib klassi ühise õpetamise ajal töölehte ja ütleb: „Damien (. .), 
töölehte on lihtsam lugeda sirgena. Sul läheb seda hiljem vaja.“ Rahulikult, mitte sarkastiliselt 
Seisneb selles, et pärast mitteverbaalse märguande, juhise või meeldetuletuse edastamist 
(isegi veidikese huumoriga). Õpetaja annab seejärel aega hoomamiseks. Üks mu kolleegidest 
katkestab õpetaja silmsideme ja eemaldub. Kõige sagedamini tähendab see, et õpetaja liigub 
kirjeldab mõningaid tüüpilisemaid kõrvalejuhtimisi ja ümbersuunamisi, mida ta oma lasteaia-
pärast juhise andmist või reegli meeldetuletamist eemale. See kutsub ja ergutab õpilasi koostööle 
lastega kasutab. Keskendudes mitte negatiivsele, vaid positiivsele käitumisele, võivad need 
(või pigem isegi võimaldab seda) , ilma et õpetaja neile kuklasse hingaks (vaata ka alates lk 102).
ennetada olukorra kontrolli alt väljumist.
 „Ma näen, et enamik teist soovib plastiliini jagamisel aidata. Mäletate, ma ütlesin, et meil on vaja 
KäiTumusliK juhis
üht abilist. Mis te arvate , mis me peaksime tegema?“ Seejärel tänan ma lapsi ootamise ja kannatlik  
Õpetaja suunab gruppi või üksikisikut, viidates otseselt oodatavale või nõutud käitumisele. 
olemise eest. Või enne seda võin ma öelda: „“Tomil on käsi püsti ja ta istub ka vaikselt, jalad risti. 
Näiteks: „Jason (. .), Dean (. .), näod si apoole, tänan.“ Käitumuslikud juhised on sobilikud nõutud 
Tom, kas sa soovid plastiliini saada?“ 
käitumisvi si edastamiseks näiteks  si s, kui õpilased räägivad õpetajaga ühel ajal, kuigi peaksid 
vaatama õpetaja poole ja kuulama.
68
69
Ryan mängib pliiatsiga. „Ryan, palun, kas ma võiksin su pilti näha? Mida sa sooviksid mul e oma 
„valiK“/edasilüKaTud TagajäRg
pildi kohta rääkida?“
Ma olen pannud sõna „valik“ jutumärkidesse osutamaks sellele, et ükski valik pole päriselt 
Mary nutab ema järele. „Mary, mul on sul e värvimiseks üks pilt, mil e sa võid si s koju kaasa võtta 
vaba; need on valikud õiguste, reeglite ja kohustuste dünaamika sees. Antud juhul teeb õpetaja 
oma emale näitamiseks. Mis värvi sa vibu jaoks kasutada plaanid?“
jätkuva kordarikkuva käitumise tagajärjed selgeks tagajärgede „valikuna“: „Kui te ei suuda siin 
Joshua jalutab ruumis ringi. „Joshua, kas sa sooviksid värvida suurt Humpty Dumpty pilti, kui sa 
vaikselt töötada. . pean ma paluma teil eraldi töötada. .“ (kahele korduvalt lärmakale õpilasele).
oled klotside loendamise lõpetanud?“
„Kui sa ei soostu iPodi (või telefoni või küünelakki või koomiksit) ära panema , pean ma paluma 
Joshua viskab tamburiini kasti, kui õpetaja on just seletanud, et see tuleb ettevaatlikult ära panna.
sul peale tundi si a jääda [või. .], et su käitumist arutada.“ 
„Joshua, mida sa tegid?“
See eeldab, et õpetaja on varem õpilasele reeglit meelde tuletanud ja andnud (vajadusel) 
„Ma viskasin tamburiini kasti.“
suunatud valiku „. . panna iPod oma kotti või õpetaja lauale“.
„Mida sa pidid tegema? Näita mul e, kuidas sa pidid seda tegema. Mis sa arvad , miks me peame 
„Valikute“ keelt ei edastata kunagi ähvardusena või võit/kaotaja selgitamiseks. Me selgitame 
ettevaatlikumad olema?“ Kui õpilane ei ütle, mida ta tegi, siis ma tuletan tal e meelde, kuidas 
teha õigesti. 
edasilükatud tagajärge ja anname aega hoomamiseks. Seda tuleks eelistada mänguasja, iPodi 
või telefoni enda kätte haaramisele. . Isegi kui kool viljeleb konfiskeerimispoliitikat, ei krahma 
me eset – me sirutame oma käe. Kui õpilane keeldub koostööst, jätame edasilükatud tagajärje 
oTsesed  Küsimused
tema „valikuks“ ja vastutuseks. Tähtis pole „võit“, vaid juhtimine ning (hiljem) kaaslastest pub-
Õpetaja kasutab pigem otsest küsimusevormi kui „avatud“  küsimust: näiteks „mida“, „millal“, 
likust eemal tagajärje „vältimatuse“ kohaldamine (lk 146, 155).
„kuidas“ või „kus“ on paremad kui „miks?“ või „kas“.
Pigem: „Mida sa teed?“ kui: „Kas sa lollitad värvidega. .?“
„ BloKeeRimine “, osaline nÕusTumine, TaasKesKendamine
„Mida sa peaksid tegema?“
„Blokeerimine“ on suhtlemisvi s, mil ega õpetaja „blokeerib“ õpilase aegaveetva vaidlemise,, 
„Mis on meie reegel. .?“
laskumata ettekäänete otsimisse või vaidluse jätkamisse.
„Kuidas sa peaksid. .?“
Õpetaja suunab kaht õpilast (ühise õpetamise ajal) tahvli poole vaatama ja kuulama. Nad vi-
risevad: „Meie pole ainsad, kes räägivad. .“. Õpetaja blokeerib nende töövältimisele suunatud 
Sellist liiki küsimused suunavad õpilasi mõtlema oma kohustustele, mitte ei küsi põhjuste järele. 
virina, tehes žesti avatud käega,  peopesa õpilaste poole suunatud, ja kordab juhist. Sisuliselt ütleb 
Otsene küsimus suunab õpilast keskenduma oma praegusele kohustusele, mitte otsima põhjusi, 
ta: „Mind ei huvita, miks te jutustasite või kes veel jutustas. Täitke korraldust, vaadake tahvlile 
miks nad parasjagu ei käitu teistega arvestavalt või vastutustundlikult. 
ja kuulake.“ Sellega suunab ta õpilaste tähelepanu ümber põhiprobleemile (sel tunnihetkel) 
„Meil on vaja, et sa teeksid oma tööd viisil, mis ei tekita probleeme? Kuidas sa plaanid seda 
ning väldib liigset tegelemist nende „teisese käitumisega“. Tavaliselt tasub pärast vi vitamise 
teha?“ 10. klassi õpilasele, kes on ametis aja raiskamise ja lärmaka kõrvalise tegevusega.
„blokeerimist“ anda õpilastele hoomamisaega ning taastada klassi tähelepanu (alates lk 102).
On olukordi, kus õpilased vinguvad ja virisevad – näiteks kui lasteaialapsed püüavad selgitada 
Ma küsisin ühelt 8. klassi õpilaselt, mida ta teeb. Ma olin märganud, et ta teeb etteantud tunni-
„kes võttis kel e mänguasja“. Õpetaja blokeerib kindlalt – leebelt kuid kindlalt: „Michael (. .), Troy 
ülesannete asemel matemaatika kodutööd. 
(. .). Aitab“ ( žest  käega). „Ma kuulan, kui te räägite mõistliku häälega.“ Kasuks võib tulla nende 
„Jacinta (...) , mida sa teed...?“
tunnetele häälestumine („Ma tean, et te olete natuke ärritunud . .“) ja seejärel taaskeskendamine: 
„Milline on meie reegel. .?“, või „Kuidas me saaksime selle lahendada, nii et. .?“
Ta ütles, „Mitte midagi. .“ ja kattis oma töö.
Ma andsin tal e põgusalt, vaikselt tagasisidet: „Õigupoolest tundub mul e, et sa teed oma mate-
maatika kodutööd. Mida sa peaksid tegema?“ (otsene küsimus).
osaline nÕusTumine
Ta vastas kiiresti, „Seda paganama. . See tähendab, vabandust, seda paberit. .“. Me mõlemad 
Õpetaja tuleb õpilase viivitava või vältiva käitumisega toime õpilasega osaliselt nõustudes 
muigasime. „Tundub, et sa tead, mida teha. .“. Ma kõndisin eemale (hoomamisaeg). Hiljem, kui 
(kus kohane) ja keskendab tähelepanu taas reeglile või nõutud ülesandele. Eriti kasulik on see 
ta tööga tegeles, tulin ma tagasi, et teda kontrol ida ja julgustada.
teismelistega.
Õpetaja meenutab reeglit õpilasele, kes närib nätsu. Õpilane esitab  väljakutse , vastates: „Aga 
suunaTud „valiKud“
õpetaja Scroggin lubab meil enda tunnis nätsu närida“ (väga tavapärane virin. .).
Teadaolevate reeglite või käitumistavade raames antakse õpetaja poolt „valik“: „Jah, sa võid 
Vaidlemise asemel õpetaja nõustub osaliselt: „Võib-olla lubabki.“ Seejärel kordab õpetaja juhist: 
edasi joonistada, kui sa oled päeviku kirjutamise lõpetanud“ („kui. ., si s“; „pärast seda, kui. ., si s“). 
„Meie klassis on kindel reegel. Prügikast on seal; tänan“ (asjakohane suunamine). Sel hetkel on 
Selles tähenduses  antakse „valik“ tingimusliku juhisena: „Me teeme tualetipausi, kui ma olen 
enamasti kasulik anda õpilasele natuke hoomamisaega.
selle osa tunnist lõpetanud.“ Kõik õpilastele antud „valikud“ on teatud mõttes tingimuslikud. 
Need osutavad (ühel või teisel vi sil) ikka õigustele, reeglitele ja kohustustele.
 
70
71
KehTesTav KommenTaaR/juhis/ KäsKlus
Klassi ettevalmistamine väljaspool klassiruumi
Igaühe kõnes ja hääletoonis ilmneb teatud määral kehtestavust. Kehtestamine tähendab põhi-
Lähenedes mööda koridori 8. D klassile, libistan pilgu üle saabuvate õpilaste. Mõnedel on peas 
mõtteliselt seda, et teeme oma õigused (või teiste õigused) otsustaval, kindlal, mitteagressiivsel 
ameerikalikud pesapallimütsid; mõned kannavad päikeseprille; paar tükki veel söövad; paaril 
vi sil selgeks: „Selline keelekasutus pole siin lubatud. Meil on reegel lugupidamise kohta. Ma 
tagapool oleval õpilasel on mobiiltelefonid käes; paar õpilast kuulab iPodi; paar poissi on ametis 
ootan, et sa seda täidaksid“. Kindel – mitteagressiivne – silmside; selge, rahulik hääl ja  suunav , 
„testosteroonipõhise vennastumisega“ (kerge tõuge, müks tagumikku, „sõbralik“ kägistamine. .).
keskendatud kõne on kehtestamise tuumaks. Meie enesekindel „rahumeelsus“ rahustab sageli 
Ma olen töötanud kol eegidega, kes ei püüa sel ist koridorirahutust kuidagi teadlikult ohjata. 
ka teist isikut ja kaaslastest publikut, kes loomulikult tunnevad ümbritsevat pinget.
Avades klassi ukse, lasevad nad õpilased sisse juhtimata tähelepanu erisustele välise (mängu-
„Mina ei kommenteeri sinu keha (või ri deid või seksuaalset orientatsiooni. .). Ma ei taha (ega 
väljaku) kultuuri ja klassisisese (õppetöö) kultuuri vahel. Mõned õpetajad isegi ei tervita õpilasi, 
oota ), et sina minu oma kommenteerid.“ 
kui need klassi ukse taha kogunevad või järjekorda võtavad. Klassi ettevalmistamiseks koridoris 
Kui õpilane ütleb: „Ma tegin ainult nalja ! Dži s – kas te ei saa naljast ka aru?!“ ütleb õpetaja midagi 
ja eakohaseks rivistumiseks on mõistlikud põhjused (lk 53): põgus klassiväline ettevalmistamine 
sellist: „Minu jaoks pole see naljakas – ja see lõpeb nüüd!“ Kui õpilane jätkab, kaaluksime aja 
annab lastele õpetajapoolse signaali, et käitumise tempo, koht, ruum ja põhjused on muutumas. 
mahavõtmist (vaata lk 149). Seksistlikele või rassistlikele kommentaaridele või halvustamisele 
Minu arvates on enne õpilaste klassi suunamist mütse, iPode ning igasugust testosteroonipõhist 
tuleb reageerida kehtestavalt ning korraldada õpilasega hiljem (peale tundi)  nelja silma al , 
vennastumist ja tõuklemist kasulik põgusalt kommenteerida. 
kaaslastest publikust eemal, järelkohtumine. Kasuks võib tulla kogenuma kolleegi kaasamine 
Esmalt põgus klassi ettevalmistav suunis pilguga üle rühma või järjekorra libistades. 
sellisele järelkohtumisele (alates lk 106).
See pole kerge. Meie sisemus võib hüüda: „Ma tahaksin selle s__apea laiaks litsuda!“ Kuid me 
oleme professionaalid. Kehtestamine võimaldab meil oma professionaalsete oskuste abil otsus-
„Kõik seavad end valmis. . (. .). Tänan teid. Tere hommikust kõigile – enne kui me sisse läheme (. .) 
tavalt õigusi ja ootusi rõhutada, laskumata tulistesse vaidlustesse või kahevõitlusse. Kui õpilane 
. . Ma näen, et mitmetel õpilastel on mütsid peas. ., Ben (. .), Lucas (. .), Marcus (. .).“
vaidleb, peame selle blokeerima ja tähelepanu taaskeskendama. Tegelikult si s taaskehtestama.
Sageli on selline lühike reaalsusekirjeldus pi sav, et teha õpilastele selgeks „mütsid peast“, ilma 
KäsKlused
seda otseselt ütlemata. Vahel  piisab  mütside äravõtmiseks ka lihtsalt mitteverbaalsest  märgu -
andest (käsi pea juurde). 
Käsklusi on soovitatav anda lühidalt. Loo otsene silmside: „Michael (. .)!“ Esimene sõna peaks 
olema teravam ja valjum – tähelepanu saavutamiseks. „Michael (. .)“, kui silmside on loodud, 
tasandage häält ning esitage käsklus range, otsustava, kehtestava häälega: „Tule laua pealt 
„Tagapool näen ma mobiiltelefone (. .). Pidage meeles, et me siseneme õppekeskkonda. .“. Edasta-
alla – kohe.“ Kaklusolukorras (tavaliselt koridoris või mänguväljakul), kui laste nimed pole tea-
des iPodi kuulavatele noormeestele mitteverbaalse märguande, lisame: „Me läheme klassiruumi. 
da, kasutage valjut, üldist, tähelepanu äratavat käsklust: „Hei (. .)!, hei (. .)!“ – seejärel range 
Tuletage meelde reegel iPodide kohta. Tänan.“ Uuesti pilguga üle terve rühma libistades, „Paistab, 
kehtestava hääletooniga, „Minge üksteisest eemale, kohe.“ Kasutage mitteverbaalseid mär-
et me oleme valmis. Kui te sisenete, pidage meeles. .“.
guandeid näitamaks, et õpilased peavad üksteisest eemalduma. Suunake kaaslastest publik 
eemale ning saatke keegi koheselt täiskasvanust abi järele. Käskluste kasutamine peaks olema 
See kõik ei võta üldse kaua aega. Kehtestamisfaasis (alates lk 38) on see vaeva väärt.
eelistatud neis olukordades, kus on vajalik ühemõtteline,  otsekohene  kordarikkuva käitumise 
peatamine. Me peame olema suutelised oma käskluste tagalat kindlustama juhuks, kui õpila-
Esimese päeva esimesel tunnil (ning mõnedel järgnevatel) aitab selline lähenemine rõhutada 
ne keeldub kuuletumast. Meie tagalas peaks olema ülekooliline aja mahavõtmise kava koos 
õpilastele meie ootusi istumise ja tunniks valmistumise suhtes, kui nad on juba klassiruumi 
täiskasvanust tugi sikuga, keda on võimalik kri siolukorras igalt poolt koolis võimalikult ki resti 
sisenenud. Esimeses kooliastmes on mul e abiks küsimus: „Mida me peame tegema, kui oma 
kohale kutsuda (lk 152). 
klassi siseneme?“ ning seejärel täita vajadusel need lüngad, mis neil on ununenud (mütside, 
Loomulikult  ei suuda me ette kavandada käitumist igaks vahejuhtumiks. Need põhiprintsi bid 
veepudelite, kottide kohta. . jne).
loovad raamistuse sel ele, kuidas me end ni  õpetamisel kui juhtimisel väljendame ja kuidas 
Selline koridoris ettevalmistamine ei võta kaua aega, kuid see on sissejuhatuseks õpetaja/õpilase 
me suhtleme (lk 83-84).
ootustele eesmärgipäraseks käitumiseks teisel pool klassiruumi ust. Aja jooksul peaks klassiväline 
Keelelised võtmeoskused on soovitused, mida võiks tüüpilistes juhtimis- ja distsiplineerimisolu-
ettevalmistumine muutuma harjumuseks, nii et klassiruumi sisenemise eel osutub vajalikuks 
kordades öelda. Neid keelelisi „vormelid“ võib kasutada meelespeana, mis loob valmisoleku 
vaid kiire rivistumine või klassi kogunemine enne.
rakendada põhimõtet „vähimast enima sekkumiseni“ (lk 83).
Alati tasub sama ainevaldkonda või vanuserühma õpetavate kolleegidega arutada, kuidas nemad 
tavaliselt klassi enne klassiruumi sisenemist ette valmistavad: mida nad teevad ja ütlevad ja miks.
nB „omaenda hääle“ leidmine käitumise juhtimisel on oluline. Teadlikkus sellest, kui-
das me end väljendame, kuidas me suhtleme, on meie juhirollis hädavajalik. siin esitatud 
esimesed kolm minutit (olles juba klassiruumis)
keelelised märksõnad põhinevad sotsiaalse õppimise olukordades rakendatud kindlatel 
Esimesed kolm minutit on igas tunnis olulised. Õpetaja peab äratama, säilitama ja keskendama 
psühholoogilistel teooriatel ja praktikatel. Kui kasutada neid lähtealustena, täiendavad ja 
klassi tähelepanu. 
tugevdavad need teie „enda häält“ juhtiva õpetajana.
72
73
Ilmselgelt peab õpetaja andma õpilastele natuke aega kohtade sisse võtmiseks (või vaibale 
segava ja kordarikkuva käitumise talitsemine ühise õpetamise ajal
istumiseks) ning samal ajal edastama õpilastele sõnumi, et ta ootab just nimelt nende istumist 
Kõige tavalisemad segamised ja korrarikkumised, mis selles tunni faasis ette tulevad, ulatuvad 
(„silmad ja kõrvad si apoole. .“) ja alustamisvalmidust. 
vaibal veerlemisest ja laua alla peitu pugemisest (loodetavasti vaid eelkoolieas – kuigi üks mu 
Kehtestamisfaasis on iga uue klassi puhul kasu lühikesest arutelust sisenemise ja oma tööpaika 
7. klassi noormeestest peitis end kunagi madalasse kappi ), ärritavate jutuklubideni sellal kui 
või pinki  asumise  üle. Sel ine „kohale asumine“ varieerub loomulikult vanuseti ja ainevaldkon-
õpetaja üritab klassi kaasata ja õpetada. 
niti. Teatriõppe tunnis võib see tähendada kingade äravõtmist ja seina äärde asetamist ning 
Kõige tavalisemateks segamisteks sel es tunni faasis kipuvad olema: jutustamine, kui õpetaja 
poolringis istumist; arvutiklassis võib see tähendada koha leidmist , tooli pööramist nii, et see 
kõneleb; läbisegi üle klassi rääkimine; õpetajale hõikumine; tooliga kiikumine ja motoorne 
oleks näoga tahvli suunas, ning rahulikult istumist ja ootamist. Tuleb luua toimiv käitumistava, 
rahutus; kirjutusvahenditega (või muude määrivate imeasjadega)  mängimine  ning lol itamine 
mis võimaldaks 25-30 õpilasel end sujuvalt valmis seada ning teadlikult tähelepanu ühisele 
(tähelepanu otsiv  käitumine). Enamik neist käitumisvi sidest leiab aset õppeaasta kehtestamis -
õppetööle suunata (ka si s, kui rivvi ei võeta). Õpilased peavad ka teadma, et neilt oodatakse 
faasis, mil õpilased panevad proovile omavahelisi suhteid ja suhteid õpetajaga. 
esimese kolme minuti jooksul tähelepanu („silmad ja kõrvad tahvli poole suunatud, tänan“; 
lasteaialastel „käed süles“ – selgita, mida „süles“ tähendab).
Kogu klassi või kogu rühma distsiplineerides tuleb teadvustada, mida me teeme ja ütleme, et 
vältida koostöövalmis õpilaste eemalepeletamist. Selles tunni või tegevuse faasis on kõigel meie 
Tasub mõelda sel ele, mida klassile öelda (verbaalse märguandena) – eriti rahutumate klasside 
poolt  distsiplineerimiseks tehtul või öeldul kohene mõju nii üksikisikule (või väiksemale rühmale), 
puhul. Kasu võib ol a isegi sel iste esmaste asjade läbikaalumisest nagu näiteks ukse lahtijätmine 
kel e poole me pöördusime, kui ka laiemale publikule. Ol es näiteks liigselt vastanduvad, loome  
õpilaste sisenemiseks – paludes mõnel õpilasel ust lahti hoida. Vältige pikka vestlust õpilastega, 
me häälestuse – emotsionaalselt tajutava häälestuse – mis võib pärssida kõikide motivatsiooni 
kui nad klassi sisenevad. Lühike, positiivne tervitus on sobilik, kui õpilased õpetajast mööda 
ja koostöövalmidust, mitte vaid nende, keda me parasjagu distsiplineerisime. Kuigi on olukordi, 
ja oma kohtadele jalutavad. Kui mõni õpilane tahab vestelda või „tõstatab probleemi“ (juba 
kus põgus, üheselt mõistetav nördimuse ja viha väljendamine on kohane, siis enamiku ajast, mil 
esimese minuti paiku), piisab neile põgusa kinnituse andmisest, et vestlete hiljem. Seejärel 
tegeleme eelpool mainitud kordarikkuvate käitumistega, tuleb jääda lugupidavalt positi vseks. 
tuleb minna klassi ette, et visuaalselt – ning seejärel verbaalselt – anda märku ühisest valmis-
„Positiivne“, „enesekindel“ ja „kohaselt range“  pole vastandlikud mõisted.
panekust. Nagu varem märgitud, tasub mõelda, mida nendel esimestel minutitel öelda või 
teha (alates lk 56). Meie võime üles näidata ja edastada rahumeelsust on kandva tähtsusega 
selles, kui positi vselt õpilased end valmis seavad ja keskenduvad. 
Mitmed õpilased on omavahel jutlemas, kui õpetaja üritab kehtestada klassi tähelepanu ja fookust. 
•  Vältige küsivas vormis märguandeid klassile. „Kas te palun oleksite vaikselt ja kuulaksite?“ 
Seistes pingevabalt (mitte lodevalt), libistab õpetaja pilgu üle klassi ja edastab märguande ühiseks 
„Kas te saate, palun, rääkimise lõpetada ja. .?“ (See pole  palve ).
tähelepanuks (alates lk 56). Ta kirjeldab lühidalt kordarikkuvate õpilaste käitumist.
„Mitmed õpilased siin klassis ajavad juttu, kui ma püüan õpetada (. .)“. Vahel on sel ine reaalsuse 
•  Kasutage otsest käitumisele suunatud kõnet, näiteks: „Seame end valmis . . pilgud si a . . 
kirjeldus piisav; see toimib asjakohase suunamisena (lk 85). Vahel tuleb lisada käitumuslik juhis. 
kuulame. . tänan“.
„Näod siiapoole ja kuulake, tänan.“ Seejärel annab õpetaja hoomamisaega (alates lk 102) ja taas-
•  Reageerige lühidalt segajatele nagu liiga rahutult tooliga ki kumine, isekeskis lobisemi-
keskendab tähelepanu tunni sisule . 
ne, lärmakas mängimine esemetega (näiteks pinalite või veepudelitega) samal ajal, kui 
edastate märguande endi valmispanekuks. Lühike, kirjeldav, suunav või meeldetuletav 
märguanne on küllaldane (vt allpool).
„Tänan“ on sel es kontekstis eelistatum kui „palun“. „Tänan“ kannab endas pigem ootust antud 
juhise suhtes kui palvet (palun). 
•  Suunake klassi tähelepanu: „Seadke end valmis. . kuulake. .“.
Vahetevahel on selline lobisemine pigem tähelepanematu õpilase käitumine kui kordarikkuv 
•  Tervitage klassi ja alustage. Tervitage kogu klassi ühiselt al es siis, kui klass on end valmis 
käitumine. Mõlemal juhul hoiab ülalkirjeldatud lähenemine distsiplineerimise vähimal määral 
seadnud.
sekkuvana (lk 83).
Teises ja kolmandas kooliastmes võib kasuks tul a  klassi sisenemiseks, kohale asumiseks, vaja-
Kui kirjeldus ja juhis on suunatud üksikisikule (või mitmele üksikisikule), tuleb see sisse juhatada 
like materjalide leidmiseks ning ühises õppetöös osalemiseks valmisolekuks mõistliku ajapi ri 
õpilase nimega: „Dean (. .), sa mängid aknaruloodega“ (õpilase käitumise kirjeldus). „Pilk si apoole 
kehtestamine ja sel est kinni pidamine. Mõistlik ajapiir võiks olla umbes 1-2 minutit. See ajapiir 
ja kuula , tänan.“ „Pilk siiapoole .. “ ja „kuula. .“ annavad käitumusliku juhise oodatava toimimisviisi 
on seatud teadlikult klassi eesmärgiks; umbes esimese poole tosina tunni jooksul ergutatakse 
osas. Kui kirjeldus/juhis on suunatud mitmetele või paljudele õpilastele, on sissejuhatuseks 
klassi seda saavutama ja hinnatakse tulemust (Pearce 1997). 
parem öelda midagi sellist: „Hulk õpilasi hõigub. . Tuletage meelde meie klassi reegel küsimuste 
Märguanne tähelepanuks võib mõnedes klassides tähendada seda, et õpilased asuvad kohe 
esitamise /arutelu kohta“. (Nõnda möönate, et probleem pole kõigis õpilastes).
tegevuse juurde, nagu näiteks inglise keele tunnis, kus õpilased sammuvad järgemööda klassi, 
istuvad oma kohtadele, võtavad vaikselt kotist klassiraamatu ja loevad nii umbes vi s minutit. 
Mõnedes koolides suunatakse õpilased ikka veel iga tunni alguses ja lõpus vaikselt oma pingi 
Käitumuslikud juhised 
taha seisma. Positi vselt läbivi duna võib isegi see olla kasulik märguanne. Tunni juhendamis-
Käitumuslikke juhiseid kasutades (nagu ülal) tasub keskendada oma kõne soovitavale või oo-
faasis on hulk mitteverbaalseid märguandeid rühma tähelepanu kehtestamiseks (vt lk 58). 
datavale käitumisele, võimalusel alati  lühidalt ja positi vselt (alates lk 85).
Nende esmakordsel kasutamisel peaks neid alati sõnaliselt selgitama.
„Dean (. .), sa hõigud valjult [kirjeldav element]. Käsi püsti ja oota, tänan [käitumuslik osa]“ on ee-
listatum kui „Ära hõigu. .“  või „Miks sa hõigud. .“. Samavõrd kasutu on küsimus „Kas sa hõigud?“
74
75
Õpilased, kes tundi hilinevad
Õpilane: „Ma ei istu seal. . Ma istun taga koos. .“ [Ta on vähem kaitses, kuid siiski viivitab.]
Õpilane hilineb tundi. Õpetaja on õpetanud vi s minutit. Õpetaja läheb ruttu ukse juurde ja 
Õpetaja: „Need kohad on võetud, Tony . .“ [Õpetaja võiks lisada: „Ja kui sa oleksid tulnud õigeks 
küsib õpilaselt: „Kas sa hilinesid?“ (On üllatav, et õpilane ei vasta: „Muidugi ma hilinesin!“)
ajaks, oleksid sa võinud oma koha saada!“. . Kuid ta peab kiusatusele vastu.] „Me võime hiljem 
kohtadevahetuse korraldada“ [See lisab (tulevase) valiku, maandades kõrvalist pinget. Sel hetkel 
Kui õpetaja küsib „Miks sa hilinesid?“, kõlab see (eriti kui õpetaja on nördinud),  justkui  õpetaja 
suunab õpetaja pilgu Tony’lt ära, pöördudes uuesti klassi poole; ta libistab pilgu üle klassi.] „Nagu 
„kuulaks õpilast üle“, kuigi tegelikult võib õpetaja lihtsalt tahta teada põhjust. Kas see on si ski 
ma rääkisin. .“ [Pöördudes tagasi tunni teema juurde, ol es justkui kindel, et Tony istub paratamatult 
oluline – sellel tunnihetkel – miks õpilane hilines? Püüd saada klassiuksel vastust või põhjust 
kohale, kuhu õpetaja ta  seekord  juhatas. Ta istub – ta kõnnib pingini pisut liialdatud, poseeriva 
ainult toidab (mõnede õpilaste puhul) algstaadiumis tähelepanuotsimist või isegi kehutab 
hoiakuga ja prantsatab maha. Õpetaja eirab taktikaliselt seda kõrvalist „teisest käitumist“, kesken-
võimuvõitlusele. 
dudes ja juhtides klassi tähelepanu tunnile.]
Õpetaja: „Miks sa hilinesid?“
Kui õpilane jultunult keeldub istumast sinna, kuhu õpetaja ta suunas, peame tegema selgeks ta-
gajärjed – rahulikult ja lühidalt. „Kui sa otsustad sinna mitte istuda, pean ma paluma sul meie 
Õpilane: „Teate, inimesed vahel hilinevad.“ [Kui õpilase hääletoon on tõre, pahur või vaenulik , 
tunnist lahkuda ja minna. .“. Mõttetu on õpilast „anuda“ või temaga „kaubelda“, kui järel on vaid 
võib hilinemise teema kiiresti muutuda stseeniks, kus õpilane usub, et ta peab oma kaaslastele 
üks või kaks vaba kohta ning ta keeldub sinna istumast; seda juhtub. Sel ist võimalust peab olema 
“etenduse“ andma.]
arutatud kooli aja mahavõtmise tava ja tegevuste raames (alates lk 149).
Õpetaja: „Ära räägi minuga niiviisi!“
Õpilane: „Oeh – kuulge, ma ainult hilinesin, te ei pea minuga õiendama. Tüdrukud jäävad vahel 
hiljaks – nendega te ju ei õienda?“
Õpetaja viib hiljem, tunni lõppedes Tony’ga läbi järelkohtumise, vesteldes lühidalt  õpilase 
hilinemisest. Kui õpilane hilineb pidevalt (kolm korda mitme järjestikuse päeva jooksul), teavitab 
Õpetaja: [Püstine nimetissõrm kerkib nendevahelisse ruumi. Õpetaja hääl tõuseb.] „Kel ega sa 
õpetaja hilinemisprobleemist klassijuhatajat, et uurida, kas see muster kordub ka teistes tundides.
enda arvates räägid?!“
Õpilane: „Jaah, aga teie õiendate minuga sel epärast, et ma jäin mõne minuti hiljaks – džiis!“
Kui õpilased hilinevad
Õpetaja: „Nii! Mine ja istu sinna. Kohe!“ [Õpetaja osutab vähestele vabadele kohtadele. Õpilane 
ei taha sinna istuda. Ta tahab istuda oma tavalisele kohale, mis on juba võetud.]
•  Tervitage õpilast.
Õpilane: „Ma ei istu seal. Ma istun taga koos Nathani ja Travisega .. “
•  Märkige hilinemine ära (lühidalt).
Õpetaja: „Tead, mind ei huvita, kus sa istud. Mina ütlesin, et istu sinna!“
•  Suunake õpilane kohale (mis antud hetkel on vaba).
Õpilane: „Ei. Miks ma peaksin!?“ [Ta paneb tõredalt käed risti rinnale ja vaatab eemale. Kaaslastest 
•  Andke hoomamisaega (alates lk 102).
publikul on tõeline „pidupäev“.]
•  Pöörduge tagasi tunni sisu või tegevuse juurde.
Õpetaja „Nii! Astu minema – mine nüüd, hakka astuma ! Kui sa pole valmis minu tundi õigeks 
ajaks tulema , võid minema astuda. Mine ja külasta õpetaja Browni!“
Distsiplineerimine tunni kehtestamisfaasis
Õpilane: „Jah, vaat lähengi, see on üks s—t tund. .!“ [Ta pöörab ringi ja tormab minema.]
•   Vaadelge – keskenduge – vaadelge (vältige liiga pikka silmsidet mõne konkreetse õpilase või 
väiksema rühmaga).
Loomulikult peame me õpilase hilinemisele reageerima, kuid pole vaja süüvida õpilase hiline -
•  Korrigeeriv sõnum olgu lühike.
misse ni moodi kogu klassi ees ning sel ajahetkel. Mõned õpetajad lasevad end kergesti kaasa 
•  Kasutage võimalusel positiivset keelt.
haarata õpilase „teiseste käitumisviiside“ (hääletooni ja reaktsioonide) poolt.
•  Keskenduge konkreetsele käitumisele (distsiplineerides) või keskenduge asjakohasele reeglile.
Kui õpilane hilineb, on alati kasulik teda tervitada – lühidalt ja positi vselt – eriti paaris esimeses 
•  Vältige õpilasega vaidlemist – blokeerige verbaalselt või nõustuge osaliselt ning taaskeskendage 
tunnis. Alguses me ei tea, kas õpilane hilines sellepärast, et ta on laisk, lohakas või aegaraiskav 
tähelepanu reeglile või põhiprobleemile või tunni sisule.
või on põhjuseks kodused probleemid (näiteks esimesse tundi hilinemise puhul).
•  Alati kui võimalik või kohane, eirake taktikaliselt teiseseid käitumisviise. Kui õpilase teisene 
Järgnevas näites, teises tunnis ja teise õpetajaga, on õpilane vi s minutit hilinenud .
käitumine on samuti sobimatu või kordarikkuv, reageerige sel ele lühidalt ning taaskeskendage 
õpilase tähelepanu eeldatavale reeglile või käitumisviisile.
Õpetaja: [teavitab lühidalt klassi, keda õpetab] „ Vabandage mind hetkeks. .“ [Tervitab õpilast 
 
klassiuksel] „Tere tulemast (. .). Sina oled Tony, eks?“ [Õpetaja al es õpib nimesid. Ta sirutab käe, 
Reaalsuse kirjeldamine (asjakohane suunamine) avalikus paigas
et Tony kätt suruda. Tony kortsutab kulmu, paistab natuke kahtlev – ta ei oodanud just sel ist 
Olete te kunagi kogenud, et keegi trügib kaubahal i järjekorras teie ette? Mind  ül atab, kui 
lähenemist. Õpetaja mainib Tony hilinemist lühidalt, vaikselt ja viisakalt.] “Sa hilinesid. Seal on 
paljud inimesed annavad teistele suurema „õiguse“ järjekorras eespool ol a. Sel istel juhtudel 
üks vaba koht – Carlose kõrval.“ [Õpetaja ei ütle Tony’le, et ta peab sinna istuma: ta kirjeldab 
kirjeldan ma sageli asjassepuutuvalt, vi sakalt ja lühidalt meie pisukest jagatud reaalsust: „Va-
„ilmselget reaalsust“. Ta keskendub sel hetkel olulisele teemale: juhatada õpilane istuma ja minna 
bandust (. .), järjekord algab sealt.“ Avatud käsi, mitte osutav sõrm, näitab järjekorra lõpu poole. 
tunni sisuga edasi.]
Meeldiv naeratus – ei mingit viidet sarkasmile või sellele, et „sa ähvardad mind“ või „ma 
76
77
olen sinust parem ja tähtsam“. Vahel on inimesed mul e vastanud: „Aga mul on kiire.“ Minu 
•  Õpetaja katsub nimetissõrmega ühte silma, seejärel kõrva ning osutab käega tahvli suunas, 
arvates on kasulik siis lühidalt lisada (enne kõrvale pöördumist ja hoomamisaja andmist), 
vi tamaks: „nüüd silmad ja kõrvad sinna suunda“.
„Meil on ka kiire (viidates teistele järjekorras), järjekord algab sealt, tänan.“ Muidugi, kui 
vaheletrügija on 100 kilo raske ja ta pähe on tätoveeritud Wehrmachti embleemid, lubage ta 
•  Õpetaja hoiab tõstetud pöialt ja nimetissõrme üksteisest pisut eemal, andes märku: „kasuta 
mööda (või minge teise järjekorda)!
sõbrahäält, tänan“. See on tõhus meeldetuletus/juhis iseseisva õppimise ajal, kui õpetaja 
Kord olin ma ülerahvastatud Victoria metroojaamas Londonis. Suured hulgad perioodipiletiga 
liigub klassis ringi. Ta võib parasjagu töötada ühe laudkonna juures ja anda teisele läheduses 
reisijaid läbisid piletiväravad ki rel sammul. Si s oli seal üks Uus-Meremaa paar (ma sain sel est 
olevale laudkonnale sel e märguandega üle ruumi meeldetuletuse. Ma olen lugematu arv 
mõne meetri kauguselt nende aktsendi järgi aru), kes püüdis asjatult oma kortsunud piletit 
kordi seda meeldetuletust kolmanda kooliastme klassiruumides kasutanud.
piletiväravasse sisestada. Uus-Meremaal pole metroosid. Mind ärritasid mitu peenetriibulises 
•  Sarnane märguanne, mida ma olen aastaid kasutanud, on  pöial  ja kaks sõrme al apoole 
ülikonnas härrasmeest, kes vihaselt turtsusid ja puhkisid, sest see paar (käed täidetud Londonis 
justkui kujuteldavat volüüminuppu pööramas (see on küll üks vanaaegne tehnoloogia !).  
poodlemise viljadega) takistas neid 30-60 sekundi jooksul nende elus. 
Nagu igasuguse distsiplineerimisstrateegia puhul, tuleb si ngi vältida tarbetut pinget. Kui õpetaja 
Ma läksin lähemale ja ütlesin kindlal häälel, silmitsedes neid paarikümmet järjekorras seisjat: 
annab mõne neist märguannetest tõmbleva, äkilise käeliigutuse ning metsiku pilgu ja sügava 
„Vabandage, rahvas (. .). Need inimesed on ilmselgelt masinaga hädas (. .). Seal on veel mitu 
masinat. Tänan.“ Ma osutasin oma käega. Nad liikusid eemale, kulme kortsutades ja turt-
ohke saatel, tajutaks seda vaevalt pelga meeldetuletusena! 
sudes, mõned ohates – ning mitmed kaastundega. Ma arvan, et nad pidasid mind Londoni 
Kasutades mitteverbaalset märguannet esimest korda, tuleb seostada märguanne sel e tähen-
Metroo töötajaks. Ma pole seda – ma olen õpetaja ja ma tahtsin oma „Kiivi-nõbusid“ toetada.
dusega, edastades koos nii mitteverbaalse märguande kui ka sõnalise meeldetuletuse/juhise.
Ma ütlesin vanaldasele paarile: „Päevast – need masinad pole just lihtsad?“ Nad näisid tundvat 
kergendust, pingelangust. 
silmside
„Te olete austraal ane?“
Silmside võib äratada tähelepanu, väljendada huvi ja vi data kavatsusele. Ainitine pilk võib aga 
„Jah...“
tekitada  segadust , kui seda ei saada  verbaalsed  juhised. Li ga pikk põrnitsemine võib mõne-
Me vestlesime põgusalt, ajasime piletiasja korda ja nad läksid oma teed.
des meesoost õpilastes tekitada mulje vaenulikkusest või ähvardusest. Dodge (1981, 1985) on 
Kyriacou on märkinud: „Kui käituda, justkui sul oleks autoriteet, on ül atav, mil ist mõju 
uurinud agressi vsete laste omistuskalduvust ja leidnud, et agressi vsed poisid pööravad oma 
sel ine hoiak avaldab parimate õpilaste käitumisele“ (1986: 132).
keskkonnas ilmnevatele märkidele valikulist tähelepanu. Äärmuslikult agressiivsetel meestel 
Ma lisaksin, et ka täiskasvanud suudavad mõnedes avalikes paikades peeni vihjeid ja mär-
näib olevat tajuline ja omistuslik kalduvus  näha teisel  osapoolel  agressiivseid kavatsusi.
guandeid (ka sõnalisi) taibata ning hoolivamalt käituda.
Õpetajatena saame sel iste õpilaste puhul tarbetult vaenulikke omistusi vältida, võttes arvesse 
 
füüsilist distantsi ja lisades silmsidemele põgusa juhise või meeldetuletuse; vältides tarbetult 
Mitteverbaalsed märguanded
pikaleveninud silmsidet; andes hoomamisaega; ning vältides tarbetut võitja-kaotaja tunde 
tekitamist sellega, kuidas me oma kõne raamime – see tähendab, kasutades kohaseid valikuid 
Paljudele segavatele käitumistele võib reageerida – ning need isegi eos lämmatada – mitte-
(lk 88). Tuleb teadvustada, et mõnedes kultuurides (eriti Kagu- Aasia  maades) ei tööta pikem 
verbaalsete märguannetega. 
silmside moel, millega meie harjunud oleme. „Silmsideme“ pealesurumine võib tekitada suurt 
pi nlikust – isegi  häbi . Kõige olulisem on aga see, et me püüaksime edastada rahumeelsust oma 
Paar õpilast kiiguvad oma toolidega, kui tund algab. Õpetaja teeb pausi ja annab verbaalselt õpi-
hääletoonis ja kehakeeles (vt näidet lk 96). 
lastele märku: „David ja Liam (. .)“. Nad vaatavad tema poole. Õpetaja annab mitteverbaalse vihje, 
suunates pöidla ja kolm sõrme al apoole, viidates nii toolile, mil e neli jalga on põrandal. Kui ta 
Taktikaline eiramine
algselt sel e märguande kasutusele võttis, edastas ta nii verbaalse kui mitteverbaalse märguande, 
et tekiks seos nelja toolijalaga põrandal. 
Taktikaline eiramine on keeruline oskus. See on teadlik otsus mitte reageerida mõnedele õpilase 
käitumisviisidele, nagu näiteks turtsumine, ohkimine, pilgu lakke suunamine, „puudlipilk“, kõver 
suu ja kulmukortsutamine, kui te olete suunanud õpilase tegema midagi väga rasket – näiteks 
Mitteverbaalsed märguanded vähendavad õpetaja vajadust nõutud käitumist iga kord sõ-
tagasi oma pinki minema või ilma hõikumata kätt tõstma või pastakaid lauale panema selleks 
nastada . Eriti on see abiks lasteaias ja esimeses kooliastmes. Tüüpilisimad märguanded on: 
ajaks, kui õpetaja räägib. .
•  Õpetaja ristab nimetissõrmed ning seejärel osutab parema käega, et vi data näo tahvli 
Teatud mõttes võib taktikalist eiramist pidada mitteverbaalseks suhtlemiseks kõikide õpilastega 
poole pööramisele ja anda märguanne „rista jalad ja vaata tahvli poole“.
(mitte ainult selle õpilasega, keda te taktikaliselt eirate). See demonstreerib, et õpetaja on sel 
•  Õpetaja tõstab ühe käe ning katab  teisega  suu, et andes märku: „käsi püsti hõikumata“ 
hetkel keskendunud põhiprobleemile ning väldib ka tähelepanu otsivate teiseste käitumisvi side 
(õpilastele, kes hõiguvad klassiarutelu ajal). Osaliselt võib hõikumist taktikaliselt eirata, kui 
kinnistamist (alates lk 17), erinevalt näiteks järgnevatest: “Ära pööra pilku lakke .. “; „Miks sa ei 
õpetaja tunneb end sel e lähenemisega mugavalt, kuid mitteverbaalne märguanne võib 
või isegi ühtegi väikest asja ilma ohkimata teha? Kas see on nii raske? Mis sul viga on?!“
olla põgusaks meeldetuletuseks, mis ei häiri liigselt tunni käiku  või tegevust.
Loomulikult ei peaks me eirama käitumisi, mille kohta ka õpilased teavad, et neid ei tohiks ei-
•  Õpetaja paneb ühe käe üle teise ja tõmbab need rinnale, andes märku: „hoia käed ja jalad 
rata : igasugune korduv vali hõikumine või vahelerääkimine, mis rikub õpetaja õigust õpetada; 
enda juures“. See on oluline märguanne rahututele, kergesti ärrituvatele noorematele 
igasugune verbaalselt  ebaviisakas  või trotslik keelekasutus; igasugune vaenulik või agressi vne 
õpilastele.
78
79
ka lapse tähelepanu kõrvale juhtida, pannes ta paari mõne sotsiaalselt enesekindlama lapsega. 
Selles näites kaasneb taktikalise eiramisega valikuline tähelepanu; kindlustunde pakkumine ja 
Õpetaja Rogers !!!
tähelepanu taaskeskendamine, kuni laps rahuneb.
Kas ma sain 
hakkama?
 Hoomamisaeg
Ma õpetasin mentorõpetajana üht 10. klassi, ning libistades iseseisva õppimise ajal pilgu üle klassi 
märkasin, et ühel õpilasel oli töövihiku peal midagi, mis tundus juturaamatuna. Ma läksin tema 
juurde. 
„Sa oled Damon, eks?“ See oli mu esimene tund selle klassiga ja ma alles õppisin nimesid. Ma 
lisasin: „Tere hommikust.“
Poiss vaatas üles (proovimatagi raamatut sulgeda). „Jah – olen küll Damon.“
„Ma märkasin, et sul on siin raamat – mõni romaan? Mil est see räägib?“
„See on sarimõrvarist.“ vastas ta irvitusega pilku tõstes.
„No loodame, et ta ei jahi õpetajaid,“ vastasin ma (ja mõtlesin seda tõsiselt). Sel ine põgus vestlus 
on omamoodi sissejuhatus enne tähelepanu taaskeskendamist ülesandele. Mina pidasin parimaks 
keskenduda just ülesandele. 
käitumine; igasugune ohtlik käitumine. Koostöövalmid 70 protsenti õpilastest teevad vahet; 
nad teavad, millal õpetaja eirab taktikaliselt.
„Kuidas su töö edeneb?“
Näiteks võib klassiarutelu käigus osutuda väga tõhusaks mõne üksiku korduvalt hõikuva õpi-
„See on igav,“ vastas Damon.
lase taktikaline eiramine. See edastab sõnumi, et õpetaja märkab õpilasi, kui neil on käsi püsti 
„Võib-ol a tõesti on igav, Damon, aga see on meie tänase tunni ülesanne. Kas sa tead, mida teha?“
ja nad ei hõigu ega nipsuta sõrmi. Loomulikult peab õpetaja seda tegema vi sil, mis ei näiks 
Mu hääletoon oli sõbralik; koostööd eeldav. Ta ohkas, nõjatudes tooli seljatoele.
äreva, pinges, ebakindla ega üleolevana. Vastasel korral võib eiramine toimuva suhtes segaseid 
„Jaa, enam-vähem.“
tundeid ja pahameelt tekitada. Tüüpiline alternatiivne lähenemine oleks igasugune taktikaline 
„Kuidas ma saan aidata?“
eiramine nii-öelda sisse juhatada. Kui õpilane hõigub (klassi ühise õpetamise ajal), edastame 
tal e lühikese reeglimeenutuse, taaskeskendame tähelepanu tunnile ning seejärel, kui õpilane 
Ma tuletasin tal e lühidalt ülesannet meelde, osutades tagasi tahvlile, ja lisasin: „Ahjaa, raamat. 
jäl e hõigub – eirame teda taktikaliselt. „Sissejuhatus“ selgitab ning sisuliselt vihjab klassile (ning 
Ma tahan, et sa paneksid sel e oma kotti või kui soovid, võid jätta sel e minu lauale, kuni kell heli-
seb.“ See oli mu põgusa sekkumise „distsiplineeriv“ osa. Ta vaatas mul e irvitades otsa. Ma lisasin: 
üksikisikule endale), miks me õpilast taktikaliselt eirame.
„Ma tulen tagasi ja kontrol in su tööd pisut hiljem, Damon.“ Sel ele järgnev eemaldumine andis 
  
õpilasele hoomamisaega ning keskendas tähelepanu ülesandele. Vanemate õpilaste puhul tekitab 
Taktikalise eiramise sissejuhatamine
segava eseme enda kätte võtmine või  haaramine  vaid tarbetut vastasseisu. Samuti tekitab tarbetut 
pinget see, kui õpetaja pärast suunatud valiku andmist õpilasele (nagu ülal) jääb jätkuvalt sinna 
Õpetaja liigub abistades, innustades ja selgitades 3. klassi klassiruumis ringi. Bilal hõigub üle 
seisma ja ootama, kuni õpilane eseme ära paneb.
klassi õpetajat, et see teda aitaks. Tal on käsi püsti (ta arvab , et ni kaua kui tal on käsi püsti, saab 
ta alati õpetaja tähelepanu, sõltumata sellest, kas ta hõigub või nipsutab sõrmi). Eemalt, üle 
klassi, edastab õpetaja tingimusliku juhise ning seejärel eirab taktikaliselt Bilali edasist hõiku-
Hoomamisaeg kätkeb usku õpilasesse ja sellesse, et ta reageerib kohaselt. Potentsiaalselt pin-
mist: „Bilal (. .), kui sul on käsi püsti ilma hõikumata, si s ma tulen sulle appi.“ Edasine eiramine 
gelistes olukordades võimaldab see teatud mõttes õpilasel oma mainet päästa. Tuleb minna 
on nüüd asetatud arusaadavasse raamistikku („kui. ., si s“). 
hiljem, tunni käigus õpilase juurde tagasi, et kontrollida, kas ta tegeleb ülesandega ning ka 
selleks, et lühidalt töösuhe taastada .
Lasteaias ilmnevaks tüüpnäiteks on see, kui ülimalt murelik ja ärevil ema oma 4-aastase esimese 
nädala esimesel päeval kohale toob. Laps nutab, klammerdub ema külge ja anub. Ema kinnitab 
Õpilane astub hilinenult klassi. Selle asemel, et suurt probleemi tekitada, tervitab õpetaja õpi-
lapsele ikka ja jälle: „Jaa, sa oled mulle kallis. . mu kullatükk. Ma tulen tagasi. . kindlasti. Ma 
last, osutab vabale kohale ning jätkab tunni  teemaga , samal ajal kui õpilane oma kohale läheb. 
luban . Ole hea laps. . jaa, sa oled väga kallis.“ Laps tõepoolest nutab ning võib olla ärev (kuigi 
See annab õpilasele hoomamisaega, suurendades koostööeeldusi. Õpetaja pöördub kiirelt 
mõned lapsed õpivad pisaraid tähelepanu saamiseks  tootma ). Ema tahab lapsele loomulikult 
tagasi tunni sisu juurde, võttes nii võimalikult stseenilt avaliku tähelepanu (lk 96). Hilinemisega 
kindlust anda, kuid kinnitab sel e asemel lapses tähelepanu otsivat käitumist: „45-minutiline 
tuleb tegeleda pärast ühise õpetamise aega (iseseisva õppimise ajal), mil võib aset leida lühike 
hüvastijätt “. Enamik õpetajaid veenavad ema vaikselt, et laps rahuneb, kui ema lahkub ja jä-
neljasilmavestlus (lk 106).
tab lapse mõne kinnituse saatel (kord või paar) enesekindlalt ja naeratades. („Palun helistage 
Nooremate laste puhul võib olla vajalik, et õpetaja kordab juhist või meeldetuletust, kuni laps 
hiljem, umbes poole tunni pärast, proua Smith. .“). Õpetaja   eirab seejärel taktikaliselt lapse 
reageerib, ning seejärel annab lapsele hoomamisaega. 
nuttu (pärast esialgseid  sooje  kinnitussõnu) ning suunab lapse tähelepanu kindlalt, sõbralikult 
ja leebelt mujale, lapse tähelepanu otsivat käitumist liigselt teenindamata. Ta püüab mõistagi 
80
81
Laste vanemaks saades peaks meie juhtimis- ja distsiplineerimiskeel püüdma kõnetada tärkavat 
„Aga teised õpetajad pole midagi öelnud,“ kortsutab tüdruk kulmu.
täisealist noore inimese sees:
„Võib-ol a pole, Rachel, aga kooli reegel on siiski. .“ Õpetaja nõustub osaliselt (lk 89) ja suunab 
•  mitte rääkides „ülalt al a“, või lihtsalt neile jutlust pidades
tähelepanu uuesti kooli reeglile. Õpetaja teeb mitteverbaalse vihje tüdruku taskute suunas, andes 
•  püüdes kaasata õpilast oma käitumise üle mõtlema: seega asjakohane ja „kirjeldav“ kee-
märku, et ta paneks sõrmuse ära. Tüdruk on oma käitumise peremees. Pingevaba valvsus; isegi 
lekasutus (lk 85) ning läbimõeldud küsimuste kasutamine; suunatud valikud (lk 86); eriti 
sel ises niivõrd väiklaste reeglitega koolis. 
eakaaslaste  ees.
•  mitte õpilast psühholoogiliselt nurka surudes (sel e asemel kasutada edasilükatud tagajärgi, 
lk 146 ja alates 155).
Kogu lugu. Kui tüdruk keeldub sellisest selgest suunatud valikust, lükkab õpetaja probleemiga 
tegelemise edasi tunnivälisele ajale (alates lk 106). Kui õpetaja tabab ta selles koolis veel sõrmu-
sega, võib see probleem ajendada tundidejärgset vestlust reegli rõhutamiseks. 
Kõrvalepõige koolivormi „vääratuste“ asjus
Kui te juhtute kunagi töötama koolis, mis arendab „reeglitevastaste ehete“ konfiskeerimise 
Mõned koolid hoiavad siiani väikluseni kinni reeglitest (ja järelvalvest) koolivormi ja ehete osas: 
poliitikat (vabandage siinjuures mu küünilisust) , siis andke õpilasele vähemalt kindlustunne, 
ainult pisikesed kõrvarõngad, aga ilma mustrita; kraekinnised ainult kulla- või hõbedavärvi, 
et tagastate need ehted samal päeval. Ma olen näinud, kuidas võimuahned õpetajad hoiavad 
ilma mustrita; sokid peavad alati  ulatuma  põlvedeni; „ei“ sõrmustele, käe- ja jalavõrudele, 
sõrmuseid ja muid väärtesemeid enda käes kuni veerandi lõpuni! See on kõige lihtlabasem 
sõbrapaeltele; juuksed peavad olema teatud pikkusega; ja nii edasi (seepärast ka „vääratused“ 
psühholoogiline ahistamine. Mind hämmastab alati, et mõned õpilased annavad sel ised esemed 
jutumärkides). Mõned neist reeglitest võivad olla hästi põhjendatud, kuid just reeglite kohal-
hõlpsalt käest. Koolides, kus õpilased ei puutu  sellise vastuvaidlemist välistava õpetajapoolse 
damine on see, millele peaksime hooliva juhtimise puhul mõtlema.
kontrolliga kokku, naerdaks selline korraldus („Anna  sõrmus si a“) õigustatult välja.
 
Noor tütarlaps kannab klassis „reeglitevastast“ sõrmust. See on kingitus tema isalt. Sel on tüdruku 
Rohkemat kui isiksus
jaoks sentimentaalne, peaaegu talismanilik psühholoogiline väärtus. Ol es sel es koolis uus, satub 
ta kokku õpetajaga, kes märkab seda üüratut kuritegu ning palub sel e enda kätte anda. Tüdruk 
Ma olen kuulnud, kuidas mõned õpetajad oma kol eegi käitumisjuhtimise vi se jälgides kom-
on endast väljas, segaduses ja järjest enam masendatud.
menteerivad: „Oh, ta on lihtsalt selline isiksus. Seepärast ta suudabki nende õpilasteni jõuda.“ 
„Ei, ei mingil juhul. Ma võtan sel e ära, kui ma pean.“
Kuigi isiksus on tähtis, märkaksid nad hoolikamal vaatlusel, et need kolleegid on teadlikud ka 
oma mitteverbaalsest suhtlusest ja mõjust, mida nende käitumise „kogu komplekt“ teistele 
„Anna see mul e. . kohe.“
avaldab. Nad märkaksid, et need õpetajad on juhtimisel ja distsiplineerimisel eriliselt teadlikud 
Õpetaja kordab käsku ja sirutab käe välja (peopesa ülespoole), näitamaks, et ta ootab 
oma keelekasutusest. 
vastuvaidlematut allumist.
On oskusi, mis võimendavad seda „isiksust“, mil e me oma ametisse kaasa võtame. Need osku-
„Ei!“ pigistab tüdruk käe rusikasse. Ta ei tea (üsna loomulikult), kas ta saab sel e kunagi tagasi. 
Ta mainib, et teistes tundides polnud õpetajad midagi öelnud. 
sed võivad positi vset suhtlust toetada: suurendades positi vset kooskõla selle vahel, mida me 
edastame (sisu) ja kuidas me seda edastame (mitteverbaalne hoiak); ajastuse (mil al me sekkume) 
„Mind ei huvita, mida teised õpetajad teevad. Ma ütlesin sul e, et anna see siia.“ Kui ta ei anna, 
ja põhjuste vahel, miks me üldse oleme valinud sel ise suhtlusviisi (meie väärtused ja eesmärgid). 
jätab õpetaja ta peale tunde (uskuge või mitte)!
Kui mõned inimesed on loomupäraselt tõhusad suhtlejad, siis enamik meist peab õppima, et 
meie mitteverbaalne käitumine ja see, mida me iseloomulikult ütleme, omab meie igapäeva-
See võib kõlada väljamõeldud näitena, kuid kahjuks pole see nii. Tõsi, kõnealune õpetaja ei 
ses suhtluses olulist kaalu. Need mitteverbaalse käitumise  signaalid  võimaldavad positiivseid, 
pruukinud teada tüdruku psühholoogilisest ki ndumusest sõrmusesse. Samuti võib õpetaja 
toimivaid suhteid meie õpilastega (ja kolleegidega). Ka si s, kui me oleme nördinud ja vihased, 
taotleda valvsust koolivormi/ri etumise reeglite suhtes. Probleem on aga selles, et ta ei püüa 
muudavad mõned mitteverbaalsed signaalid suhtlusprotsessi pingevabamaks ja suhted ker-
mõista tüdruku tundeid ega  arvestanud  distsiplineerimisprotsessi käigus kõigi  heaoluga . 
gemini parandatavaks ning taastatavaks, kui kired on jahtunud.
Tal puudub teismelise tavapärase käitumise juhtimisel igasugune empaatia , teise inimese 
vaatenurgaga arvestamine. Teda näib huvitavat vaid tühipaljas õel reegli kohaldamine. Tema 
Üldlevinud uskumuse kohaselt on rühma juhtimise oskused lihtsalt looduse poolt kaasa 
ettekujutus kontrollist võib olla nõudlik, absolutistlik ja distsiplineerimisstiil valvas („lapsed 
antud kingitus. Sul kas on need või mitte. Meie andmed ei toeta seda uskumust. Selle 
peavad õpetajatele alluma“; „lapsed ei tohi vastu rääkida“; „Head õpetajad peavad laste üle 
uskumuse kõige kahjulikumaks omaduseks on, et õpetajad, kel on raskusi klasside kontrol-
kontrolli omama. .“). (Vt lk 24-26.)
limisega, kalduvad omistama nende põhjusi pigem isiksuslikele puudujääkidele kui teatud 
oskuste puudumisele, mida on võimalik koolituse või kolleegide nõuannete abil omandada. 
Ühes teises tunnis samas koolis läheb õpetaja iseseisva õppimise ajal sõrmust kandva õpilase juurde. 
Kõige andekamad, õpetajaks „loodud“, vajavad ehk vaid vähest koolitust või nõuandeid, 
sest nad õpivad kogemustest nii ki resti. Teises äärmuses on mõned üksikud õpetajad, kel e 
„Rachel, see on väga kütkestav sõrmus.“
puhul koolitus ja nõuanded ei avalda soovitud mõju, sest nende isiksus ei vasta selle töö 
Tüdrukul on õpetajaga lühike sõrmust puudutav vestlus.
nõudmistele. On si ski selge, et enamik õpetajaid suudab õige koolituse, kogemuste ja toetuse 
„Sa tead, mis reegel meil on suurte sõrmuste kohta?“ (Õpetaja hääl on vaikne. Ta jätab vestluse 
najal muutuda tõhusamateks klassi juhtijateks. (Eltoni aruanne 1989: 69, rõhuasetused lisatud 
nende vahele.)
autori poolt) 
82
83
Nagu igasuguse mõtestatud õpetamise puhul, peaksime ennekõike arvestama oma käitumise 
Ma olen näinud, kuidas õpetajad peale tundi õpilastele vastu astuvad, nimetissõrm vaid 
mõjuga teistele ja uskuma, et nemad teevad sedasama (see pole mingi uudis; lihtsalt raske 
kümnekonna sentimeetri kaugusel õpilase näost, tehes nad „pihuks ja põrmuks“ (emot-
teostada).
sionaalne, psühholoogiline kättemaks). „Jaa. Nüüd oled sa sees, või mis? Ei saa mängima. 
Aga sa oled sel e ära teeninud. Kui sa oleksid teinud nii nagu ma ütlesin, oleksid sa võinud 
Nähtud õpetajate toa teadetetahvlil
ju praegu väljas olla, eks!? Ohh. .! Aga ei. ., ei. ., sina pidid ju kõva meest mängima, oli ni ?!“ 
Ma  mõistan , kuidas mõned õpetajad end sel hetkel tunnevad. Ma mõistan, et nad võivad 
Ma ei röögi klassis ja ma ei loobi asju & ma ei näpista ega ka löö, ma ei kaota enesevalitsust 
isegi tahta panna last läbi selle protsessi ennast halvasti tundma, „kannatama“.  Aga see 
& ma pean alati kõikidele lastele heaks eeskujuks olema. ...sest ma olen õpetaja... ma olen 
mõjub vastupidiselt soovitule, on kasutu ja lubamatu. Õpilane ei õpi sel ise õpetajakäitumise 
õpetaja... ma olen õpetaja... ma olen õpetaja... ma olen õpetaja...
läbi tõenäoliselt midagi konstruktiivset oma käitumise tagajärgede ja nende olemuse kohta. 
Keegi naljahammas oli lõppu lisanud:
•  Häälestuge hetkeks sellele, kuidas õpilane võiks end parasjagu tunda – vägagi tõenäoliselt 
Lugeda igal hommikul, juhuks, kui on üks neist päevadest.
sooviks ta koos oma kaaslastega väljas olla ning ta võib olla väga pahane, isegi vihane 
(Millal poleks?)
või hoopiski ärevil. Häälestudes põgusalt sellele, kuidas me arvame neid end tundvat, 
muudame järelkohtumise inimlikumaks, säilitades siiski tagajärgede vältimatuse. „Sa 
oled tõenäoliselt pahane, et ma palusin sul peale tundi jääda (või tul a sel ele kohtumisele 
Klassiväline järelkohtumine õpilastega
lõunapausi ajal, või. .)“. Meie hääletoon ja käitumisvi s on si njuures (nagu üldse sageli dist-
Klassiväline järelkohtumine õpilastega (nelja silma all) on vajalik mitmel põhjusel :
siplineerimisolukordades) väga olulised. Kui me laseme järelkohtumissessioonil (ükskõik 
kui lühikesel) paista õpetaja jaoks mingit moodi „võiduna“, tajub ja määratleb ka õpilane 
•  Et selgitada klassis õppimisega seotud probleemi (kodutöö, klassitöö valesti mõistmi-
ne, õppetöös mahajäämine). Sellisel juhul on järelkohtumise mõte tavaliselt rõhutada 
probleemi selles valguses.  
empaatiliselt õpetaja toetuse olemasolu. Õpilaste puhul, kes on parasjagu hädas õppetööga 
•  Keskenduge konkreetsele õpilase 
klassis või õppeülesannete või kodutöödega, ei tohiks mingil juhul rõhk olla karistusel.
käitumisviisile või teid kui tema 
     Ma tean, 
õpetajat häirivale probleemile: 
•  Et algatada arutelu õpilase käitumisega seotud murede üle. 
 et sa tahaksid 
„Ma olen mures sellepärast, mis 
sõpradega väljas 
•  Et viia täide edasilükatud tagajärjed (lk 146). Üks tüüpilisemaid näiteid on see, kui õpilane 
  olla. . ma 
klassis juhtus, kui. .“. Kui tegemist 
pean sinuga 
on tekitanud mingi segaduse ja pole teinud mingeid jõupingutusi, et see ära koristada. 
on ülesandega seotud tagajärjega, 
   rääkima...
Algastmes kohaldavad õpetajad vahel edasilükatud tagajärgi õpilastele, kes pole üldse 
piisab, kui suunata õpilane ülesan-
pingutanud oma klassitöö lõpetamiseks (see eeldab, et õpilane oli võimeline etteantud 
net täitma: „Bradley, kui su pingi 
tööd tegema). 
ümbrus on puhas [kõnele lühidalt 
•  Et algatada lepitusprotsess õpilastega, kes on tunni ajal konfliktselt käitunud. 
ja konkreetselt], siis oled sa vaba.“ 
•  Et algatada peale tunde jätmine või ametlik kinnipidamisprotseduur (alates lk 159).
Ülesandele suunatud tagajärgede 
puhul tasub vi data ka klassitavale/
Igasuguse tunnivälises keskkonnas läbi vi dud järelkohtumise puhul:
reeglile: „Meie klassis jätame oma 
•  Mõelge, kas järelkohtumise sessioon  on üldse tarvilik.
pingiümbruse korda. .“.  
Kolmandas kooliastmes ja gümnaasiumis on järelkohtumise  läbiviimine  tundidevahelisel ajal 
Konkreetselt  õpilase kordarikku-
sageli keeruline (eriti kuue või enama tunniga päevadel!). Vahel jõuab lühidalt peale tundi 
vale käitumisele keskendumisel 
vestelda ning vahel sellest pi sabki. Kui teema on si ski pi savalt oluline, tasub paluda õpilasel 
võib abiks olla õpilase käitumise 
tulla kohtumisele hiljem (näiteks lõunapausi ajal). Sel põgusal hetkel peale tundi ei suuda me 
„peegeldamine“ (Rogers 2003a). 
laskuda üksikasjadesse; piisab kohtumise kokkuleppimisest. 
Peegeldamine seisneb selles, 
et õpetaja „etendab“ lühidalt 
õpilase tüüpilist, iseloomulikku 
eeTiline Kindlameelsus
kordarikkuvat käitumist (näiteks 
Ükskõik missugust õpetaja-õpilase neljasilmakohtumist korraldades on äärmiselt oluline olla 
hõikumist, sagedast tooliga kiikumist, lärmakust või jutustamist, samal ajal kui õpetaja 
tundlik eetiliste küsimuste suhtes, eriti juhul, kui tegemist on meesõpetaja ja naissoost õpila-
räägib) või isegi nende „teiseseid käitumisvi se“ (sagedast ohkimist, silmade pööritamist, 
sega. Igasuguse pikemaajalise neljasilmakohtumise puhul tuleb kasuks, kui ruumis on kohal ka 
valjut pominat ja nii edasi) (vt alates lk 17). 
vastassoost kolleeg (omaenda tööasjadega tegelemas), sel ajal kui me järelkohtumist läbi vi me. 
•  Ükskõik, kas järelkohtumine on põgus vestlus, tegevusega seotud tagajärg (tekitatud 
„Peegeldades“ õpilasele käitumist sellises neljasilmakontekstis tuleb alati:
segaduse koristamine), intervjuu õpilasega või peale tundi jätmine (alates lk 159) tuleb 
õpetajal rõhutada pigem tagajärgede õiglast vältimatust kui nende karmust.  
- küsida õpilaselt luba: „Ma tahaksin sulle näidata, mida ma silmas pean, kui ma ütlen, et sa 
hõigud. .“; „Ega sa pahaks ei pane, kui ma sulle korraks näitan, kui valjusti sa sageli klassis 
84
85
vastuseisu, millelt õpetaja püüab õpilast eemale juhtida. 
räägid. .“; „Luba, ma näitan sul e, mida sind tegemas näen, kui sa vaibal istudes teisi tõugid 
ja näpistad [seda lasteaialapsele]“
Kõikide käitumisega seotud pikemaajaliste järelkohtumiste rõhuasetus on sel el, et võimaldada 
õpilasel oma käitumise suhtes eneseteadlikumaks muutuda.
- tegelik õpilase käitumise peegeldamine olgu lühike
Nende küsimuste tulemuseks peaks olema teatav arusaamine, isegi mingi „kava“, mis parandaks 
- vältige muljet, justkui pakuks õpilasele tema häiriva käitumise ja rumaluse näitamine teile 
õpilase enesejälgimise ja käitumiskorralduse oskusi (vt 6. peatükki).
mingit makjavellilikku rahuldust; me näitlikustame nende käitumist; me ei „skoori“ (!)
Kui õpilane ei vasta nendele toetavatele küsimustele või keeldub hoopiski koostööst, saab 
- ol es peegeldanud õpilase tüüpilist käitumist klassiruumis, astuge justkui füüsiliselt sel est 
õpetaja ikkagi järgnevad punktid õpilasele selgeks teha, et õpilane oleks vajalikest muutustest 
kinesteetilisest taasesitusest samm tagasi 
võimalikult teadlik:
- et muret tekitavat probleemi edasi selgitada, vi dake peegeldatud käitumisele: „Nii see 
„See on see, mida mina näen, olen märganud sinu käitumises. .“; ole konkreetne.
välja paistab, kui sa. .“
„See ei aita sind, kui sa. .“;ole konkreetne.
- vanemate õpilaste puhul tasub paluda neid konkreetse käitumise kohta küsimusele vastata: 
„Mis sa arvad, kui sageli sa niivi si hõigud?“
„Kui sa tahad oma käitumist muuta, nii et sa. ., siis see, mida sa tegema pead, on .. “; ole 
konkreetne.
„Ma olen alati valmis aitama.“ Võimalda õpilasele iga si n tõstatatud teema puhul hoomamis-
Peegeldamisega püüame il ustreerida ja selgitada õpilasele tema iseloomulikku kordarikkuvat 
aega ning  kinnita õpilasele oma soovi teda käitumiskava koostamisel abistada.
käitumist ja toetada õpetaja-õpilase dialoogi. Seda kasutatakse õpetajapoolse toetuse 
kontekstis, et aidata õpilastel oma käitumist teadvustada ning abistada neid oma käitumise-
 
le peremeheks olemisel. 
Veel  üks lähenemine tõrksa käitumismustriga õpilastega töötamiseks on uurida koos nendega 
nende käitumise taga olevaid võimalikke tähelepanu või võimu otsimisega seotud eesmärke 
nB
(vt 6. peatükki, lk 177-181).
 autismi spektrihäirega diagnoositud õpilasega nelja silma all vesteldes me peegeldamist 
tavaliselt ei kasuta. selle asemel keskenduksime konkreetselt õpilase arusaamisele vaja-
Mõned õpilased kasutavad sageli fraasi (isegi vinguvad): „Ma ei saa. .“; „Ma ei oska seda tööd 
likust, sobilikust käitumisest. Teeme seda konkreetselt, otsese/selge kõne ning käitumise 
teha. .“. Kasu võib ol a kindlast ja toetavast tähelepanu juhtimisest: „Võib-olla sa ei oska tööd teha:
mudeldamisega, et selgust suurendada (vt alates lk 182).
- sest sa ei ole ühise õpetamise ajal näoga tahvli suunas ega kuula. .
•
Kus kohane, anna õpilasele võimalus selgitusteks. See võib olla suuline või kirjalik. Esita 
- sest sa pole oma pastakat, joonlauda ega pliiatsit alustamiseks valmis pannud. .“
küsimusi, mis võimaldavad õpilasel toimunu (mis põhjustas peale tundi jäämise) valguses 
- sest sa pole ülesannet läbi lugenud [eeldades, et nende lugemisoskus on pi sav – kui ei ole, 
oma käitumisele keskenduda. Me vi tame ka põhiõigustele ja kohustustele õpilase käitu-
peaksime leidma loovaid, abistavaid viise ülesande mugandamiseks ning samas nende 
misleppes (alates lk 42). Sel kombel toob õpetaja välja olulise tõsiasja, et õpilase käitumine 
mõtlemise avardamiseks] ..
on kuidagi kahjustanud kellegi teise õigusi.  
- sest sa kaldud Deani kõrval istudes kergesti tööst kõrvale. . Nii et teeme kava. . [„ei oska“-
Peamised küsimused, mida esitada, on: „Mis juhtus. .?“; „Mis reeglit või õigust sinu käitu-
ga tegelemiseks].“
mine kahjustas. .?“; „Mis sinu arvates juhtus ja kuidas sa end selle pärast tunned ?“; „Mida 
saad sina teha, et olukorda muuta. . asjad korda ajada. . asjad ära klaarida. . asja paremaks 
Seejärel võib töötada välja kava, mis järk-järgult ehitab üles õpilase „akadeemilised el ujäämis-
muuta. .?“. Need võib esitada isegi eelnevalt kirjalikult vormistatuna. Me nimetame seda 
oskused“ ja käitumisviisid, mis võimaldaksid õpilase õppimist ja suhteid koolis parandada (6. 
„4M vormeliks“ nelja küsimuse järgi, mis kõik algavad küsisõnaga „Mis/mida. .?“
peatükk).
Mõned lisaküsimused juhuks, kui õpilane on kaasatud pikemasse järelkohtumissessiooni:
Nagu igasuguse suhtluse puhul õpilastega, püüame neis olukordades, kus on loomulikku ümbrit-
sevat pinget:
- „Mis sa tahad, et sinuga juhtuks?“
•  rahustada iseennast, enne kui püüame õpilast rahustada
- „Mis sa arvad, mis juhtub, kui sa. . (jätkuvalt reageerid klassis sellisel vi sil. .)“; konkreetselt?
•  vältida dialoogi tagantkiirustamist (andkem õpilasele aega vastamiseks)
- „Mida sa saaksid teha, et teised saaksid oma tööd jätkata ilma [vi ta lühidalt õpilase prae-
•  ol a teadlikud oma avatud, mittevastanduvast kehakeelest, vältides õpilase isiklikku ruumi 
gusele kordarikkuvale käitumisele]?“; „Mida sa saad teha, et teised võiksid end turvaliselt 
tungimist
tunda või saaksid siin õppida?“
•  hoida tähelepanu „esmasel käitumisel“ või esmasel mureteemal (vältides mõttetut vaidlemist)
- „Mida saan mina teha?“; „Kuidas saame mina ja su teised õpetajad sind aidata. .“ (ole konk-
•  viidata õpilase käitumisleppele (alates lk 40)
reetne võtmekäitumiste suhtes, mida õpilane peaks  muutma , et teda saadaks klassiruumis 
jälle mõningane edu nii õppimises kui sotsiaalses lävimises)
•  võimalusel hoida toetavat , koostööle kutsuvat hääletooni.
Meeleolu ja hääletoon, mil ega neid küsimusi esitatakse, on äärmiselt olulised. Kui need on 
•  Kui õpilane on saanud korralduse jääda peale tundi ülesandepõhiste tagajärgedega, piisab 
esitatud trotslikul, vastanduval viisil, siis tekitavad need (loomulikult) sedasama vimma ja 
sellest, kui suuname õpilase ülesande juurde, anname talle hoomamisaega ning kontrollime 
ülesande täitmist (näiteks segaduse koristamist, tunniülesande lõpetamist. .).
86
87
•  Minna peale tagajärje kohaldamist sõbralikult lahku (isegi lühikese viieminutilise vestluse 
ke – nii tahtlikku alandamist, manipulatsiooni, sarkasmi, avalikku häbistamist kui ka piinlikkuse 
järel peale tundi). Ma olen kuulnud, kuidas õpetajad valavad veelgi õli tulle, öeldes tar-
valmistamist, kui sel ine käitumine sulgeb „tõhusalt“ õpilaste suu, vaigistab klassi, muudab klassi 
betud  viimased  sõnad: „. .ja kui sa veel sellist trikki teed, ei räägi sa enam mitte ainult 
hirmust kuulekaks või tagab töö valmimise. Loodetavasti ei tahaks meist keegi seda. Paljud 
minu või oma klassiõpetaja või õppealajuhatajaga või oma emaga! Ma helistan ka Hari-
meist on üles kasvanud õpetajatega, kes panid meid seisma, kui me saime etteütluses (või milles 
dusministeeriumisse!“
iganes) vähem kui vi s punkti kümnest, või lasid meil matemaatikaülesannet tahvlil lahendada 
•  Jälgida õpilast edasise kordarikkuva käitumise suhtes. Kui järelkohtumisele ei järgne 
(ja me ei osanud) või nimetasid meid „lollideks“ või „puupeadeks“, sest me ei saanud mõnest 
mingeid märgatavaid muutusi õpilase käitumises või hoiakus, tasub teistelt kolleegidelt 
asjast esimesel korral aru. Õnneks on praegu koolides vaid mõned üksikud sellised õpetajad. 
(läbi klassijuhataja) kontrollida, kas selline käitumine on õpilasele selle õppeaasta jooksul 
(No ma vähemalt loodan).
tüüpiline, sagedasti esinev või iseloomulik kõikides tundides. Kui tegemist on tüüpilise, 
„Tõhus“ vähegi tähenduslikus mõistes peab hõlmama ka väärtusi, mille poole me „tõhusa õpeta-
sagedase kordarikkuva käitumisega, on targem kõnealuse õpilasega töötamiseks koostada 
mise“ abil püüdleme. Põhiväärtused nagu kõikidest õpilastest lugupidamine ja võrdne kohtlemine 
kollegiaalne lähenemiskava (alates lk 182). 
( õiglus ) on igas vanuses õpilaste seas üleüldiselt omaks võetud kui  „tõhusa“ õpetamise eeldused. 
On hulk tõhusale õpetamisele iseloomulikke jooni, mis ilmnevad igas vanuses õpilastega ja 
Üks kolleeg pajatas mulle hiljuti järgnevat: „Ma korraldasin järelkohtumisi kõigi oma 
igas õpetamissituatsioonis:1
ebaviisakate ja keeruliste õpilastega ning kõigi nendega, kel olid õppimisraskused. Vajadusel 
•  Õpetaja näib enesekindel, kannatlik ja heatujuline (halvad päevad välja arvatud; alates lk 
võtsin ma õpilasi järelkohtumisele isegi kol eegide tundidest. Ma kasutasin 4M vormelit (lk 
25). Õpetaja paistab teemast siiralt huvitatuna  ning teeb südamest tulevaid pingutusi , et 
109) (see ei meeldinud neile; nad ütlesid: „Miks sa ei anna meile lauseid maha kirjutada nagu 
olla akti vne osaline iga õpilase edusammudes ja nende vastu huvi tunda. Õpilaste moti -
teised õpetajad? Me peame neile küsimustele vastamisel mõtlema!“). Küll ma olin esimese 
veerandi lõpuks kurnatud! Aga teine veerand kujunes lahedaks.“ 
vatsiooni mõjutab positiivselt see, kui õpetaja panustab veidikegi õpilaste poolt töös ja 
edusammudes tehtavate jõupingutuste tunnustamisse ja kinnitamisse. Sel eks, et õpilane 
meiepoolset tunnustust, kinnitust ja julgustamist aktsepteeriks ja väärtustaks, peab see 
Ta polnud irooniline ega teinud nalja, öeldes „kujunes lahedaks“. See kol eeg on hea, leebe ja 
loomulikult olema si ras (lk 129-135). 
kannatlik õpetaja. Ta mõtles sel ega hoopis, et varajane ja pidev järelsekkumine õppeaasta 
kehtestamisfaasis tasus end ära.
Isegi positi vne tervitus kogu klassile (nagu ka üksikutele õpilastele, kui nad klassi sisene-
vad) võib olla abiks esmase kuuluvustunde tekitamisel siin, selles kohas – meie klassiruumis. 
Mõtestamine
•  Õpetaja  selgitused ja juhised on selged ja sõnastatud tasemel, mis suure tõenäosusega 
„haakuvad“ õpilaste mõistmise, vajaduste ja arusaamadega. Üks põhilisemaid tõhusa (ja 
•  Kui teadlik olete keelest, mida käitumise juhtimisel iseloomulikult kasutate? (lk 84-91)
asjatundliku) õpetamise  aspekte on see, et õpetaja selgitab õpetatava ja sellest  tulenevate 
•  Kuidas eelmainitud võtmetegevused (lk 83) täiendavad teie endi distsiplineerimistegevusi? 
konkreetsete õppimisülesannete eesmärki ja tähtsust. Ta teeb seda igas tunnis, iga tege-
Kas igapäevase käitumisjuhtimise ja distsipliini suhtes on mingeid ülekoolilisi ootusi? Kas 
vusega. Luues õpiülesandeid ja -kogemusi (mis tuginevad ühisele vestlusele kogu klassi 
meil peaks olema mõni ühine ülekooliline distsiplineerimistegevus (peale looduse poolt 
õppimise/juhendamise faasis), peame tegema oma õpilastele selgeks ülesande eesmärgi 
antud isiksuslike tegurite)?
ning  tooma  välja ka põhilised ootused (isegi sammud), kuidas õppimine võiks edeneda. 
Ülesande selgus on  enesestmõistetav  kuid äärmiselt oluline nõue. 
•  Si n on välja toodud mõned küllaltki vaevanõudvad oskused – kui teadlik olete te (näi-
teks) taktikalise eiramise kasutamisest? (Valikulise tähelepanu ja positiivse tagasiside 
Samuti on ülimalt tähtis, et õpetajad pingutavad igas tunnis õpilaste kaasa haaramiseks 
raamistikus?)
õppetöösse ja sel el pi sava tähelepanu hoidmiseks. Sel ine kaasahaaramine hõlmab ka 
käsiloleva teema suhtes mõningase entusiasmi üles näitamist.
•  Kuidas te õpilasi klassivälisel järelkohtumisel kaasate? (ka vi eminutilises vestluses)? Kuidas 
si n välja toodud juhised (lk 83) teie tegevust täiendavad? 
Ma olen kuulnud õpetajaid ütlevat asju nagu: „Nonii. . see, mis me täna teeme on üsna igav. . 
aga me peame seda tegema. . nii et. .“ (saateks valjud ohked). Kui see on igav, saavad nad 
4.
sellest pi savalt ki resti aru – milleks neile seda öelda? Kui tegemist on ruti nse ja „igava“ 
tegevusega, siis anname endast lihtsalt parima, ka tuttava , „kulunud“ teema puhul. Me ei 
 peatükk
pea „igavusest“ ette teatama!
Õpetamine on nii afektiivne kui kognitiivne protsess. seetõttu on ülimalt tähtis, et me 
Tõhus õpetamine: peamised arusaamad ja oskused
väljendame positiivseid hoiakuid mitte ainult oma  õppeaine , vaid ka oma õpilaste suhtes 
... kunagi pole soovitatav alavääristada seda, mida me õpetama hakkame... targem on 
anda ainet edastades endast parim ja lubada õpilastel otsustada, kas sellel on nende 
Tõhus õpetamine: mõned peamised tähelepanekud
jaoks mingi sisemine väärtus. (Robertson 1997: 70)
Mõiste „tõhus“ vajab  omajagu mõtestamist . Tõhus milles? Kelle jaoks? Mis hinnaga? Mil vi sil?
Kui „tõhususe“  all mõistetakse pelgalt või ainult kasu saamist, si s võiks õpetaja rakendada kõi -
88
89
Õpetaja Smith näeb oma klassi koridoris klassiruumi nr 15 ette puntrasse kogunemas. Ta ei tervita 
- julgustamine olgu pigem kirjeldav kui üleüldine: pigem  „See oli su luuletuses . . väga lii-
neid sinnapoole kõndides: ei ütle isegi mitte lihtsalt „tere“. Ta avab ukse ja astub sisse ning õpilased 
gutav ja läbimõeldud kirjeldus. .“ kui lihtsalt äramärkimine: „hea töö“, „suurepärane töö“, 
valguvad samuti lärmakalt klassi. 
„üheksa punkti kümnest,  oivaline  töö“. 
Ta ei tervita neid ega võta neid vastu ega püüa ka teadlikult klassi rahustada. Ta pole püüdnud 
- kasutage pigem „isiklikku“ kui avalikku kiitust (mis võib vanematele õpilastele tarbetut 
veel isegi nende nimesid ära õppida (on kolmas nädal). Ta ei tutvusta teemat ega seosta seda va-
rem õpituga. Ta hakkab algoritme minimaalse või puuduva entusiasmiga tahvlile kirjutama (8. 
pi nlikust tekitada) – see tähendab vaikseid isiklikke ergutavaid kõrvalmärkusi, mida te-
klassi matemaatika). Ta ei paista arvestavat sel ega, et mõnedele õpilastele, kel on  matemaatika 
hakse iseseisva õppimise ajal. 
abstraktsemate aspektidega raskusi, võiks kasuks tul a visuaalsete seoste loomine või seostamine 
- keskenduge nii õpilase jõupingutustele ja edusammudele kui eksimustele ja vigadele; 
muude ainevaldkondade või kogemustega. 
käsitage eksimusi ja vigu kui õpilase võimalust õppimiseks ja arenemiseks. 
•  Jah, ta võib olla täna väsinud. Ta võib olla tüdinud. Aga kui see ongi talle iseloomulik 
Julgustamise teemat käsitletakse selles peatükis hiljem (alates lk 126).
õpetamisviis, siis kas tasub imestada, et on seos:
•  õpilaste tähelepanematuse ja tema sellepäevase teemakäsitluse vahel?
Üks kolleeg (Bill Kemp ) kirjeldab, kuidas ta innustas üht vastupuiklevat õpilast 10. klassi 
•  tema entusiasmipuuduse ja vähimagi kaasahaaramispüüe puuduse ning õpilaste ükskõiksuse 
matemaatikatunnis. 
ja motivatsioonipuuduse vahel?
On neljapäeva pärastlõuna viimane tund, 10. klassi matemaatika. Õpilased on väsinud ning on 
•  õpilaste õppetulemuste ja õpetamisstiili vahel?
olnud kuum nädal. Nurga tagant terendab aastalõpu matemaatika eksam . Õpilased on alustanud 
•  käitumuslike segajatega? (Ja sellised segajad tekivad sageli õpetaja puudulikest kaasahaa-
minuga kordamistunde, kuid neile pole siiski veel päriselt selge, mil ised teemad täpselt eksamile 
ramispüüdlustest.)
tulevad ja mil ised mitte. 
Michel e kuulab, kui ma peatükkidele teemasid ja vi teid järjestan ning hüüatab: „Ei, mitte majakad. 
Kui puudub vähimgi arusaam, et lapsed õpivad erinevail vi sidel, si s õppetöö kannatab sellest; 
Ma vihkan majakaid!“ kui ma mainin, et 7. peatükk ( trigonomeetria ) on nimekirjas.  
mitte kõik õpilased pole auditoorsel teel õppijad. 
Jätkates oma õpilastega tundi, valmistades neid ette ja julgustades neid võõras, „inglise keelest eri-
nevas“ aines, mida nimetatakse matemaatikaks, ootan ma siiralt sel e rühma õpetamist jäl e reedel 
•  Õpetaja on teadlik, et talle iseloomulik hääletoon ja tegevusmuster võivad õpilaste 
esimese tunni ajal. Michel e’i kommentaar kutsus minus  esile automaatse reaktsiooni lõpetada 
tähelepanu, huvi, motivatsiooni ja koostöövalmidust olulisel määral soodustada. Olemata 
standardülesande „kui kõrgel merepinnast on  majakas “ olemine komistuskiviks tema edasijõudmisel 
küll näitlejad , peame õpilaste kaasamiseks oma õpetamisetteastesse ja suhtlusse ikkagi 
matemaatikas ning muuta see hüppelauaks matemaatiliste imede ookeani (või vähemalt anda tal e 
näitama oma  kohalolu  ja  pöörama  teadlikku tähelepanu häälekasutusele, maneeridele, 
võimalus seda tüüpi ülesandega eksamil hakkama saada!).
hoiakutele ja lähenemistele (vt Welch, tsiteerinud Thody jt 2000). See tähendab selgelt 
Ma koostasin reedehommikuseks tunniks kolme või nelja kordamisküsimusega töölehed. Kõige olu-
palju rohkemat kui võimet rääkida, „jutustada“ ja „anda korraldusi“.
lisema küsimuse juures oli kri psujuku-diagramm  Michelle ’ist, kes kahurist majaka suunas tulistab, 
koos vastavate trigonomeetriliste detailidega diagrammil, mis aitaksid õpilasel välja selgitada, kui 
kaugele peab lask lendama, et majakas hävitada (vana lammutusele minev majakas).   
Nagu Robertson on märkinud:
Järgmise päeva tulemus oli vägagi rahuldustpakkuv ja viljakas. Klass nägi Michel e’i nimelist kriip-
sujukut ja klassi „tamtammid“ saatsid kiirelt laiali sõnumi – vaadata töölehe kolmandat küsimust. 
Kui ehk välja arvata mõned esimesed kohtumised klassiga, paneb soe ja sundimatu 
Michel e  luges  küsimust ja uuris: „Kas te mõtlesite sel e küsimuse välja sel epärast, mis ma eile ütle-
tervitus enne tunni algust kõiki asjaosalisi end sageli paremini tundma ning ükskõik 
sin?“ Ma tunnistasin seda ja olin meelitatud nähes tema näol ilmet: „Ma olen oluline. Õpetaja Kemp 
kui palju kordi õppetundi ka korrata ei tuleks, kui väsinult keegi end ei tunneks, tuleb 
on kogu sel e vaeva ainult minu pärast ette võtnud. Ma parem annan nendele majakaküsimustele 
tuld .“ Michel e’il on nüüd sel e trigonomeetria ülesandega isiklik suhe ning tänu oma jõupingu-
üleval hoida huvi õpitava vastu, sest vastasel juhul haarab kogu klassi varsti huvipuu-
tustele anda endast matemaatika õppimisel parim on ta  „majakaküsimuse“ hirmust üle saanud. 
dus. (1997: 69)
Mul on rõõm ol a õpetamise-majakas, et kiirata õpilastele valgust, juhtides neid eemale, ümber 
 
ja mööda kahtlusekaridest ning  „Ma ei oska seda“  ja „Ma vihkan matemaatikat, sest ma ei saa 
•  Õpetaja kasutab õpilaste motiveerimiseks ja nende  arusaamise  jälgimiseks ning õpilaste 
sellest aru“ laadis hoiakutest.
mõtlemistaseme tõstmiseks ja kvaliteedi parandamiseks küsitlemist positiivsel ja mitme-
kesisel vi sil. Seda teemat käsitletakse hiljem pikemalt (lk 126-129). 
•  Igasuguse segava  ja kordarikkuva käitumise juhtimist saab minimeerida, hoides tähelepanu 
•  Õpetaja jälgib antud tunni kulgu ning ka klassi üldist ja üksikute õpilaste käitumist, kuna 
kesksetel asjatoimetustel: õpetamisel ja õppimisel. 
see mõjutab õppetööd. Selline jälgimine võimaldab õpetajal tunni sisusse ja arengusse 
„Pingevaba valvsus“ on kasulik kujund kirjeldamaks tegelemist selliste tüüpiliste korrarikkumis-
sobilikke kohandusi teha ning reageerida ka igasugusele tähelepanematule või kordarik-
tega nagu hilinemine; hõikumine; vahele rääkimine; jutustamine, kui õpetaja räägib; tähelepa-
kuvale käitumisele tähelepanu taaskeskendamisega õppetööle kui põhitegevusele. Sel ist 
nematus ja motoorne rahutus; ja nii edasi.
jälgimist teostatakse  nii diskreetselt kui võimalik (vt juhtumikirjeldust lk 135). 
„Pingevaba valvsus“ kirjeldab õpetaja enesekindlat, ennastusaldavat, ranget taotlust koos-
•  Õpetaja teeb teadlikke ja tahtlikke jõupingutusi, et õpilasi nende pingutustes ja edusam-
töövalmis kuulekuseks, kui ta tegeleb käitumise juhtimisega. Rühma jälgimine;  perioodiline 
mudes ergutada ning jagab läbimõeldud kiitust ja julgustust
90
91
pilgu üle klassi libistamine ja silmsideme loomine (nii kogu klassi kui üksikute õpilastega) on 
Ajakasutus tunnis tuleks läbi mõelda.  
vi s ütlemaks: „Ma tean, et teie teate, et mina tean. .“.
Klassis ringi käimine (tunni iseseisva õppimise faasis) ja õpilastele lähedal olek võivad ka mõne 
Ma märkasin, et see (8. klassi) noormees ei tee oma 
potentsiaalselt kõrvalise või tähelepanematu käitumise ümber suunata. Lisaks võimaldab 
tööd. Ma märkasin ka, et ta silmad on suunatud 
ringi käimine õpetajal jälgida ülesandega tegelemist ning anda tagasisidet ja julgustada. Ma 
oma armastatule, kel ega ta püüab hormonaalset 
olen näinud õpetajaid, kellel ongi kombeks kogu tunni laua taga istuda ning nad ei käi kunagi 
sidet luua. Ma küsisin talt (vaikselt – muuseas): 
õpilaste vahel ringi.
„Millega sa tegeled?“ Ta vastas igatsevalt, „Ma 
mõtlen armumõtteid.“
Segavatele ja kordarikkuvatele käitumisvi sidele reageerides:
- Ette kavandada, mida me hakkame peale 
- Hoidke sekkumise tase ja määr madalal. Pidage meeles „vähimast enim sekkuvaks“ 
tüüpiliste segajatega tunni kehtestamisfaa-
põhimõtet (lk 83). 
sis; näiteks hilinemisega, müratasemega; 
- Hoidke (võimalusel) kordarikkuva käitumisega tegelemine lühida ja keelekasutus  posi -
klassi rahustamisega; rühma tähelepanu 
tiivsena (3. peatükk). 
äratamise ja hoidmisega; õpilastega, kes 
- Pidage meeles, et lugupidaval distsiplineerimisel on hääletoon ja käitumisvi s sama täht-
hõiguvad või segavad vahele või püüavad 
sad kui sõnad ise. 
tundi teemast kõrvale kallutada. Selline ka-
- Võimalusel keskenduge alati „esmastele“ käitumisvi sidele või „esmastele“ probleemidele 
vandamine peab hõlmama ka seda, mida 
– vältige enda eksitamist „teiseste“ probleemide või käitumisvi side poolt. 
me neile tüüpilistele või tõenäolistele probleemidele reageerides ütleme (3. peatükk).
- Võimalusel „kritiseerige“ õpilase käitumist privaatselt, või juhul, kui peate seda tegema 
- Kuidas me tuleme toime tüüpiliste segajatega tunni iseseisva õppimise faasis (2. peatükk, 
avalikult, siis tehke seda vähim sekkuval, lühidal ja lugupidaval vi sil. 
alates lk 64).
- Korrigeeriva distsiplineerimise järel andke (võimalusel) hoomamisaega (alates lk 102).
Võtmeküsimus, mille peame esitama, on: „Kuidas ma saan tarbetut jagelemist või probleeme 
ennetada või vähendada...?“
- Kasutage ähvarduste asemel suunatud „valikuid“ (lk 88)
Enamik neist õpetamise ja juhtimise ennetatavatest aspektidest ilmneb õppeaasta kehtes-
- Vi dake klassi kokkuleppele põhiõigustest, kohustustest ja reeglitest (alates lk 40).
tamisfaasis. See on see aeg, mil me töötame välja, õpetame ja jälgime reegleid, kohustusi ja 
- Teil peaks olema hästikavandatud aja mahavõtmise kombestik klassiruumis ja klassist 
käitumistavasid rivistumise, mütside peast võtmise, telefonide ja iPodide ärapaneku, tualeti 
välja saatmise puhuks. Ükski õpetaja ei peaks leppima olukorraga, kus üks õpilane hoiab 
kasutamise, jooma mineku ning isegi närimiskummi närimise, mürataseme, istumise ja õpetajalt 
tõhusalt kogu klassi „pantvangis“. Kol egiaalne  tagala  ja tugi on igasuguses aja mahavõt-
abi küsimise kohta, kuni selleni, kuidas asjad kokku pakkida, klassiruum korda jätta ja kuidas 
mise protsessis äärmiselt tähtsad (alates lk 149).
klassist lahkuda ning väljuda (2. peatükk). 
- Oluliste probleemide puhul algatage õpilastega alati järelkohtumine ja toetusprotsess. 
Nende peamiste käitumistavade ja reeglite kehtestamisel tuleb arutleda koos õpilastega, miks 
Vältige distsiplineerimise/käitumise/juhtimisega seotud murede kergekäelist veeretamist 
meil sellised käitumistavad on (peamiselt sel eks, et anda kõigile õiglased võimalused) ja samuti 
teiste kol eegide õlgadele. Kasutage nende oskusi, heatahtlikku suhtumist ja kogemusi 
püüda suurendada klassideülest põhikäitumistavade ühisuse määra (2. peatükk). 
abi saamiseks järelkohtumiste ja toetusprotsessi korraldamisel (alates lk 106).
Mis kõige tähtsam, neid ennetatavaid küsimusi on parim käsitleda kol eegitoe kontekstis. Kol ee-
•  Tunnis on palju (ja erinevaid) potentsiaalseid segajaid alates hilinemistest, hõikumisest, 
gitugi võib anda kindluse, et me oleme põhimõtteliselt õigel teel (või hetkeolukorda arvestades 
müratasemest, vahendite puudumisest ja tooliga ki kumisest kuni mängulise nügimise, 
parimal teel!). Kolleegitugi võib pakkuda moraalset toetust, et me oleme kõik samas paadis, 
testosteroonipõhise vennastumise ja (loodetavasti harva) vaenuliku või agressi vse käi-
seisame silmitsi ühiste teemade, murede ja probleemidega ja omame ühist vastutust. Kollee-
tumiseni välja. Tõhusad õpetajad ja tõhus õpetamine on suunatud potentsiaalsete (ja 
gitugi võib pakkuda meile ka pikaajalist professionaalset toetust, mida vajame oma igapäevase 
tõenäoliste) õppimise segajate maandamisele, mõeldes ennetavalt klassi juhtimisega 
õpetamistöö mõtestamiseks, hindamiseks ja isegi väärtustamiseks. Sel ine väärtustamine peab 
seotud teemadele. Asjad, millega peaks arvestama on:
loomulikult tuginema professionaalsel usaldusel ja heasoovlikkusel. Õpetamine võib olla vahe-
- Korralduslikud küsimused (alustades rivistumisest ja istumisplaanidest kuni õpilasteni, 
tevahel üksildane amet. Kolleegitoel on potentsiaali rahuldada meie esmast vajadust kuuluda 
kellel „pole pastakat. .“) (alates lk 9).
professionaalide kollekti vi ja töötada selle liikmena. 
- Tunni vahendid ja nende laiali jagamine ning kasutamine sobival ajal (nii et see õpilasi 
ühise õpetamise ajal oluliselt ei segaks).
Ma istusin väga suures auditooriumis ja kuulasin üht rahvusvaheliselt tuntud lektorit. Ma paikne-
sin astanguliselt tõusvate pingiridade lõpus ja võisin näha paarisada kaasosalejat endast al pool. 
- Tuleks läbi mõelda, kuidas äratada õpilaste huvi antud tunni või teema vastu ja kuidas 
Tutvustati lektorit. Tal oli peateema esitajana üks tund. Kümne minuti jooksul oli ta „kaotanud“ 
vähest motivatsiooni stimuleerida näidetega; päevateemadega; küsitlemisega; konkreet-
märkimisväärse osa täiskasvanute rühma tähelepanust. Ta oli ebalev ja paistis erutunud ning ta 
sete vi dete ja illustratsioonidega ja nii edasi. 
lüümikud olid keerulised ja loetamatud. Näited tundusid raskesti mõistetavad ja teemavälised. Ta 
92
93
hääl kõlas tihti monotoonselt ning ta peaaegu ei naeratanud ega otsinud rühmaga silmsidet (pilgu 
Õpetajad, kes soovivad oma autoriteeti kehtestada, peaksid käituma, justkui neil juba oleks 
ülelibistamine oleks tal e loomulikult andnud tagasisidet osa oma publiku kohta). Ta hoidis sageli 
autoriteet. See pole nii lihtne kui paistab. Õpetajal on tänu oma (teatavale) „positsioonile“ 
nina märkmetes. Polnud ühtegi ergastavat või pinget langetavat kerge huumoriga hetke (ma ei 
teatud õigused käituda viisil, mis on keelatud õpilastele, ning nende õiguste teostamisel 
räägi siin naljadest); sel e kõige tulemusena ei tekkinud tal meiega sidet. Me ei kuulnud tegelikult 
tugevdab ta oma autoriteeti. See ei tähenda, et õpetaja peaks käituma repressi vselt või 
kordagi , mida ta tundis ega ka seda, kui palju ta kõnealuse teema kohta teadis või mil ist mõju 
autoritaarselt, kuid tema käitumine peaks olema vastavuses tema „positsiooniga“. 
see aine ja teema tal e ja tema maailmale avaldasid. Ma olen kindel, et tema uurimus oli enam 
Õpilased kahtlevad õpetaja autoriteedis vähem,, kui too oma käitumisega määratleb olu-
kui korralik. Ta lihtsalt ei suhelnud; ta ei muutnud oma maailma meile tuttavamaks ja meiega 
ühisemaks. Ma tundsin tema hädasolekut, tema ärevust: ma tajusin tema emotsionaalset piina.
korra sel isena, mil es tema autoriteet on igati õigusjärgne. Eriti oluline on, et õpetaja teeks 
seda esimesel kohtumisel oma uue klassiga. (1997: 10, 11)2
Minu ees istusid kaks kol eegi (psühholoogi), kes olid hakanud kirjakesi vahetama , itsitama ja 
sosistama (üsna kõvasti – nagu nad oleksid tagasi koolis). Nad eirasid seda lektorit täielikult.
Ma kummardusin ettepoole ja sosistasin: „Ta püüab meiega suhelda.“ Nad vastasid tagasihoitud 
mÕned vÕTmeasPeKTid Kohase auToRiTeedi väljendamiseKs
sosinal: „Aga ta on nii paganama igav!“ Ma  mõtlesin (jäl e kord), kui habras on õpetajana meie 
•   Moraalne autoriteet valvab rolliautoriteedi üle. Autoriteediga seotud võimu tuleb alati 
võime teiste tähelepanu haarata. 
mõista laiemalt kui võimu teiste „üle“. 
Ma tundsin sel ele mehele kaasa – ta oli ilmselgelt närvis ja ärevil – kuid ma siiski mõistan ka, 
miks mu kol eegid just nõnda käitusid.
Me kasutame oma „võimu“ ( täiskasvanutena oma rol is) oma õpilaste heaks ja koos nendega, 
 
mitte pelgalt nende üle. Selline sõnakasutus on siin tahtlik . Paljud (minu generatsiooni) 
Tõhusad õpetamiskäitumised ei ole pelgalt tehnikad ; pole nii, et „tõhus õpetaja võrdubki puntra 
õpetajad kasvasid üles teadmisega, et neil on võim laste üle. Aja jooksul me muidugi 
oskustega“. Tõhusaks õpetamiseks vajalikke oskusi saab õppida, kuid need oskused peavad 
õppisime, et suhtumuslik/moraalne võim „ teenitakse välja“ juhtimisoskuste ja võimega 
olema rakendatud õpetamissoovi ning laste ja noorte inimestega töötamise ja suhtlemise tahte 
luua oma õpilastega toimivaid – ja positi vseid – suhteid. 
heaks. Tõhusale õpetamisele iseloomulikud käitumisvi sid pole vastuolus meie inimlikkuse ja 
tunnete kohase jagamisega. 
Kas me kasutame oma juhtimisoskusi, kogemusi ja õigusjärgset rolliautoriteeti, et juhtida 
Tõhus õpetamine on meile normiks olev professionaalne kohustus.
ja suunata noori inimesi suurema enesedistsipliini ja teiste õiguste austamise suunas? 
Meie liidriroll , juhtimine, õpetamine ja distsipliin pole suunatud pelgalt teiste kontrolli-
 huumoR,  soojus  ja KonTaKT
misele, vaid sellele, et aidata neil koolis iseennast, oma õppimist ja sotsiaalseid suhteid 
kontrollida ja juhtida. 
William Glasser on öelnud, et üks meie põhivajadusi on vajadus „lõbu“ järele (1992). Sellega 
peab ta silmas, et klassiõpetaja peab mõistma, kui oluline on tunda end nii emotsionaalselt 
kui intel ektuaalselt positiivselt. See tähendab, et me püüame töösuhte raames oma õpilastele 
„Suhtumuslik võim“, mitte „kontrolliva võimu“ rakendamine, on moraalse autoriteedi 
seda ka edasi anda. 
kehtestamisel õpilastega ja selle hoidmisel otsustavaks teguriks . Osaliselt kehtestatakse 
Igas vanuses lapsed väärtustavad ja naudivad tööd õpetajatega, kel on hea huumorisoon, mis 
suhtumuslik võim esimesel kohtumisel oma õpilastega ning seda arendatakse ja hoitakse 
võib ulatuda naljakast sõnaväänamisest näoilmete, montipüütonliku iroonia, asjakohase koo-
läbi vastastikuse lugupidamise ja vastastikuse hoolimise. 
mika ja enese üle naermiseni (mõne eksimuse puhul). Ei pea rääkima anekdoote (mul on kehv 
•
Sellise autoriteedi kehtestamisel ja hoidmisel õpetaja:
anekdoodimälu). Tabav sõna, teravmeelne vastus, sobiv kõnekäänd võivad kõik pinget lahus-
- Loob positiivse häälestatusega sihiteadlikkuse „miks me oleme koos si n sel es koolis. .“ ja 
tada, kurnatud õpilaste tähelepanu ümber suunata ning nende tuju tõsta (isegi pöördeliselt).
„miks me oleme täna selles tunnis ja teeme neid tegevusi. .“ (lk 114).
Ma olen näinud klassiruume, kus pole naeru, soojust ega mingit elurõõmu. Need on töötamiseks 
- Hoiab ülal õpilaste tähelepanu ja motivatsiooni; see on tõhusa õpetamise puhul oluli-
ja õppimiseks depressi vsed kohad. Loomulikult ei saa õppimine kogu aeg lõbus ol a. Mõnedel 
seks teguriks. Kui puudub võime äratada, kaasata ja hoida tähelepanu ning näidata oma 
päevadel on see tegelikult paras tuupimine. Ja just si n peitubki asja tuum – kogu selles „vaevas“ 
õppeaine või tunni suhtes üles mõningast entusiasmi, ei kipu õpilased end mingilgi vi sil 
annab huumor meile edasivi va tunde, et „me oleme kõik samas paadis ja liigume üldjoontes 
siduma toimiva (või tähendusliku) õppimisega, rääkimata käitumisest vi sil, mis arvestaks 
samas suunas“. Jagatud huumor kinnitab midagi väga olemuslikku me inimlikkuses.
klassikaaslaste ja ka õpetajaga.
- Kindlustama õppetegevuse ja ülesande sobivuse. See (ilmselgelt) ulatub õpilaste võimete 
Tähelepanekud õpetaja positsiooni ja autoriteedi kohta
arvestamisest ja eritlemisest visuaalsete (ja ka auditoorsete) õppimissti lide teadliku hõl-
Kui õpetajad püüavad kehtestada mõlemat, nii kohast moraalset autoriteeti kui oma rolli au-
mamiseni ning läbikaalutletud istumisplaanideni ja vahendite parima kasutamiseni kas 
toriteeti, tuleb mõista, et selline autoriteet kehtestatakse ja teenitakse välja õpetaja poolt 
individuaalses või rühma õppimiskogemuses. 
üles ehitatud suhete kontekstis. Selliste suhete põhiolemus sõltub lugupidamise, teadmiste ja 
entusiasmi edasi andmisest õpetamisel. Autoriteeti edastatakse ka läbi pingevaba enesekind-
Põhimõtteliselt peab õpetaja autoriteet tuginema pigem tõhusal õpetamisel kui sunnile ja 
luse juhtimises ja õpetamises ning läbi igati eluterve enda (ja teiste) ekslikkuse tunnistamise. 
autoritaarsele juhtimisele tugineval ametipositsioonil (mis pikemas perspektiivis on nagunii 
Robertson on täheldanud:
läbikukkumisele määratud). 
94
95
Hästi ettevalmistatud tunnid, võime esineda ja suhelda selgelt ning anda teadmisi, infot ja oskusi 
Kui inimene käitub enesekindlalt ja tõhusalt, kaldume uskuma, et sel ine käitumine pee-
edasi mõningase energia ja selgusega ning võime äratada õpilaste tähelepanu ja huvi – need 
geldab teadmisi ja kogemust. Koolikeskkonnas kehtib see, et õpetajad on õpilaste suhtes 
on igasuguse tõhusa õpetamise alustalad. Selline õpetamine hõlmab ka võimet arendada oma 
autoriteedipositsioonil, kuid nende käitumine peab sel ele vastama ning seega teadmisi 
õpilastega ühist dialoogi ning selgitada õppimisülesandeid ja tegevusi nii, et õpilased saavad 
ja kogemusi väljendama; niivi si võib õpetaja autoriteeti „nõuda“. (Robertson 1997: 75)
tähenduslikult osaleda selles, mida me õpetada püüame (vt juhtumikirjeldust lk 135-139).
Kui näiteks õpetaja tavatseb seista klassi ees õpetatava suhtes huvitul või isegi tülpinud ilmel; 
•  Olge alati valmis järelkohtumisteks õpilastega või tugiprotsessiks probleemide puhul, 
kui ta pole tunnile kavandanud selget juhtteemat ega mõningaid peamisi sihte ja ülesandeid; 
mis on tähtsad, nagu näiteks mure õpilase õppimise ja töö pärast, mure käitumise pärast 
kui ta ei kasuta mingeid visuaalseid abivahendeid ega seo juhtteemat mõne kõigile ühise 
või vajadus kohaldada asjakohaseid tagajärgi (alates lk 147). Nagu igasuguse klassivälise 
kogemusega; kui tema hääles on vähe kaasavat motivatsiooni, kandvust või tajutavat huvi, 
järelkohtumise puhul, peab õpetaja käitumisprobleemide adresseerimisel või tagajärgede 
läheb vaja väga kannatlikku klassi, kes suudaks kogu tunni ilma kordarikkuva ja kõrvalise käi-
kohaldamisel väljendama nii hoolimist ja muret kui ka autoriteeti. Kui õhus on ärevust, 
tumiseta paigal püsida. 
pinget või vaenulikkust, peaks paralleelselt sellise järelkohtumisega ilmnema ka tahe  
•  Õpilased hindavad õpetaja autoriteeti ki resti sel e kaudu, kuidas nad tajuvad tema üldist 
suhet parandada ja taastada. 
käitumist. Iseloomulik hääletoon; näoilmed; silmside; pilgu liikumine ja kehahoiak annavad 
Igas koolis võib ilmneda olulisi erinevusi õpilaste poolt õpetajatele omistatud autoriteedi osas. 
kõik märku inimese emotsionaalsest seisundist ning edastavad teavet sel e kohta, kui en-
Need erinevused ületavad vanuse ja soo piire . Robertsoni (1997), Kyriacou (1986) ja Rogersi 
nastusaldav, kindel või ärevil õpetaja on. Õpetajale iseloomulikku „kogu käitumiskomplekti“ 
(2006b) järgi määravad suhtumusliku autoriteedi pigem isiksuslikud omadused, mis ilmnevad 
(nii verbaalset kui mitteverbaalset) hinnatakse õpilaste poolt tavaliselt  varajases  klassiga 
tõhusas õpetamises ja juhtimises, kui pelk rollipositsioon. 
suhte tekkimise faasis. (Rogers 2006a)
Kuigi kirjapanduna võib see kõlada enesestmõistetavalt, olen ma näinud reaalsuses palju õpeta-
Enamasti on leitud, et õpilastele meeldivad õpetajad, kes suudavad korda hoida (olemata 
jaid lihtsalt ootavat, et nende autoriteeti tunnustataks, kuigi nad on halvasti ette valmistunud, ei 
liialt  ranged ); on õiglased (see tähendab järjekindlad ja ei oma lemmikuid); suudavad 
leia õpilaste kaasamiseks, huvi äratamiseks ja nende mõistvuse saavutamiseks õiget teed, õpe-
arusaadavalt seletada ja abistavad, annavad huvitavaid tunde ning „on sõbralikud ja 
tavad igavalt ja vähese entusiasmiga ning julgustavad õpilasi ja annavad neile tagasisidet harva.
kannatlikud“.3 (Kyriacou 1986: 139)
Õpetajatelt tuleks oodata ka seda, et nende iseloom ja karakter võimaldab neil nõuda oma 
•  Teostades liidrirolli ja autoriteediga kaasnevaid õigusi, peame mõistma, et  sellised õigused 
õpilastelt lugupidamist mitte ainult teadmistega oma õppeainest ja võimega muuta see 
sõltuvad nendega seonduvaist kohustustest. Teatud mõttes tunnistatakse ja tunnustatakse 
huvitavaks, vaid ka lugupidamisega, mida nad näitavad välja oma õpilaste suhtes, si ra huvi 
õpetaja autoriteeti  vastastikuses mõjus, mis nende liidrirollis ilmneb. 
ja uudishimuga selle vastu, mida õpilased ütlevad ja mõtlevad, ning oma professionaalse 
Näiteks kui õpetaja läheb õpilase laua juurde ja kommenteerib laual olevat mänguasja 
hoolega iga üksikisiku suhtes. Ainult seal, kus eksisteerib selline kahesuunaline meeldivuse 
ning annab seejärel suunatud valiku (lk 88): „David, ma tahan, et sa paneksid selle män-
ja lugupidamise koridor, saab õpilaste hariduslik areng tõeliselt õitseda. (Kyriacou 1986: 139)
guasja oma kotti või minu lauale, tänan .. “ ning õpilane paneb mänguasja oma kotti, siis 
õpilane annab sisuliselt õpetajale autoriteedi, mida õpetaja sel hetkel enesekindlalt teostab . 
Selles seisnebki „vastastikune mõju“ olemus, mis suhtumuslikus autoriteedis ilmneb. Ühe 
Dialektid ja aktsendid – asjaolu, millega tuleb arvestada
õpetaja puhul võivad varem kasutatud sõnad („valik“ mänguasja osas) kõlada suunatud 
Ühendkuningriigis on kasutusel üsna erinevad dialektid. Mul on siiani vahel probleeme, et 
valikuna, teise õpetaja suus võiksid nad sama hästi kõlada väljakutse või ähvardusena, 
mõista iga sõna mõnes Ühendkuningriigi dialektis. Pole vaja end puudutatuna tunda – ma 
samas kui kolmas õpetaja võib sellise valiku panna kõlama palvena. 
olen kindel, et sama kehtib ka Austraalia inglise keele mõistmise kohta – kuigi „ Naabrid “ on 
nüüdseks juba kaua teie teleriekraanidel olnud! On õpetajaid, kelle dialekt (või inglise keelest 
erinev emakeel või isegi inglise keele  aktsent ) annab lastele põhjuse nende narrimiseks või 
Kui õpetaja ütleb klassile, „Silmad ja kõrvad nüüd siiapoole, tänan“ (või midagi muud 
väikeseks tögamiseks. Ma olen töötanud õpetajatega, kel e moraalile on laostavalt mõjunud 
paljudest võimalustest „klassi tähelepanu püüdmiseks“), siis fakt, et enamik õpilasi on 
ettekavatsetult õelad kommentaarid, kui mitu õpilast hakkab kokkulepitult kõva häälega naerma 
näoga õpetaja suunas – ja tegelikult kuulamas – vi tab sel e suhtumusliku vastastikuse 
õpetaja lauseehituse, sõnakasutuse, aktsendi või kiire kõneviisi peale. 
mõju märkimisväärsele omadusele. Autoriteet juhtimiseks, suunamiseks, meeldetuleta-
miseks, korralduste andmiseks , valikute loomiseks ja andmiseks, tagajärgede esitamiseks 
Selge suhtlus ja selge kõne on igapäevase õpetamise hädavajalikud osad. Kui õpetaja on tead-
(ja nii edasi) sõltub sel est, kas õpilased tunnistavad seda autoriteeti omapoolse tegevuse ja 
lik, et tema aktsent, tavapärane häälekasutus või inglise keele hääldus võivad potentsiaalselt 
reaktsioonide kaudu. See on õpetaja autoriteediga kaasnev loomulik – isegi loov – pinge. 
mõjutada tema õpetamist ja klassi juhtimist, on abi järgnevast.
•  Kavandage ette või arutage kolleegidega, mida te võiksite või saaksite ette võtta, kui sel-
line probleem tekib. See võiks hõlmata õpilaste kommentaaridele suunatud tüüpvastuste 
Autoriteet toimib suhtluses ja on suures osas õpilaste poolt omistatud. On kõigi huvides, 
(eelnevat) läbimõtlemist. 
et oleks keskkond, kus õppetöö on võimalik ning selle rolli täitmiseks peab õpetajale 
olema antud vajalik autoriteet. Omalt poolt peavad nad selle autoriteedi välja teenima 
•  Abi võib olla sellest, kui iga uue klassi õpilastele lühidalt ja enesekindlalt esimese tunni 
õpetamise kvaliteediga, kuid si ski on kasulik juba algusest peale käituda nii, justkui neil 
algul selgitate: „Te märkate ki resti, et mu inglise keele aktsent on pisut teistsugune. Aeg-
juba oleks see – ametlikult, kooskõlas nende „positsiooniga“.
ajalt võib juhtuda, et ma hääldan mõnda sõna valesti. Ma pingutan kõvasti, et oma inglise 
96
97
keelt parandada. Tänan teid juba ette mõistvuse ja toetuse eest.“ Valmistage see lühike 
Lisaks tavapärastele suure ringi küsimustele ja vastustele saavad  õpetajad õpilaste osaluse 
„selgitus“ eelnevalt ette. Ma olen näinud kolleege Vietnamist, Itaaliast, Kreekast , Indiast 
algatamiseks kasutada suurt hulka erinevaid lähenemisi:
ja Liibanonist seda esialgset ühist  arusaamist  oskuslikult edastamas – peenetundeliselt 
•  Paluge kõikidel õpilastel oma vastus paberile (või minitahvlile) kirjutada ja seda üleval hoida 
ja isegi huumoriga. Abi võib ol a ka sel est, kui lubada õpilastel küsimusi esitada. Minu 
(see „vanamoeline“ lähenemine võib töötada hästi esimeses kooliastmes õpetajapoolse 
enda arvamus on, et selgitusest peaks pi sama. Kui meie edasine õpetamine on tõhus, 
„kiire kontrol ina“).
ei tohiks aktsent lugeda. 
•  Õpilased võivad kirjutada vastused vastustevihikusse. Nad võivad oma vastuseid paarides 
•  Vahel võib olla kasulik sõna (või fraasi) kordamine, kui me arvame, et keegi klassist tõe-
jagada või olla valmis panustama klassiarutellu.
poolest pole häälduses kindel.
•  Esitatud küsimustele võib vastata „tunnipäevikus“.
•  Kui õpilane on õpetaja aktsendi või inglise keele kasutuse suhtes ebavi sakas või alandav , 
pi sab, kui põgusalt, kindlalt, ilma igasuguse vaenulikkuseta edastada lühike kehtestav 
•  Õpilastel võib lasta kirjutada lühikokkuvõte vastuseks õpetaja antud suure ringi  küsi-
sõnum: „Mina ei tee ebaõiglaseid (halvustavaid) kommentaare sinu kõne kohta; ma ootan, 
mustele. See võimendab ülesandele keskendumist ja väldib kergesti kõrvalekaldumist. 
et sina ei teeks ebaõiglaseid kommentaare minu kõne kohta.“ Sellise avalduse toon peab 
olema enesekindlalt range ja rahulik. See pole ähvardus, see on kehtestamine – vältige 
Küsimused ja tõhus õpetamine
igasugust vaidlust. Sellisel juhul pi sab kehtestamisest ja seejärel tunni või tegevusega 
jätkamisest. Vahel võib kohane olla isegi väike teravmeelsus. Si ski peaks ettevaatlik olema, 
Küsimuste eesmärk on mõtlema kaasamine, mõtlemise avardamine, mõtete jagamine või mõtete 
et teravmeelsusega ei õhutataks halvustavaid ja inetuid kommentaare. 
korrastamine ja kinnitamine. On palju viise küsitlemise kasutamiseks klassi ühisel ja väikeste 
rühmade õpetamisel. Küsimused võimaldavad õpetajal kontrol ida ka arusaamist ja selgitada 
•  Kui mõned õpilased rikuvad  püsivalt  korda varjatult õelate kommentaaridega: „Õpetaja, 
tähendust. Need pakuvad õpetajale ka ilmset võimalust tagasiside saamiseks. Sellisel vi sil võib 
ma ei saa teist aru. Te ei ütle seda selgelt. Mida te silmas peate?“ (või midagi hul emat), 
kasutada isegi retoorilisi küsimusi. 
si s kasutage sel hetkel aja mahavõtmist (alates lk 49). Me ei taha muuta õpilaste poolt 
teeseldud (aktsendi) mittemõistmist kergeks solvanguviisiks või „mänguks“!
•  Oluline on, et õpetaja ei teeks klassidialoogis kogu rääkimistööd ise. Vältige teemade üks-
teise otsa kuhjamist erinevate mitmeosaliste küsimustega, mis sageli juhivad õpilased teelt 
•  Kasutage kõigi õpilaste poolt tehtud ahistavate kommentaaride puhul alati järelkohtumisi 
kõrvale või isegi tekitavad õpilastes segadust põhiprobleemi, juhtteema või fookuspunkti 
(lk 106). Vajadusel paluge vanemal kolleegil (varakult esimesel nädalal) kõnealuse õpilasega 
mõistmisel. Ma olen näinud, kuidas õpetajad räägivad järjest kuni 20 minutit, tegemata 
kohtumine korraldada ning viige läbi „vastutusarutelu“ (alates lk 232).
tõsist katset õpilasi kaasata. Tõhusa õppetöö hädavajalikuks omaduseks on see, et saavu -
tame õpilaste suunatuse ülesandele (ka läbi klassi ühiste arutelude). 
osaluse algatamine ja hoidmine
Ülesannete arusaadavaks (ja nähtavaks) tegemine ning tunni soovitud ja positiivsete 
Õpilased peavad teadma, et õpetaja ootab neilt tunnis osalemist. Iga tunni algul tuleb õpilastele 
tulemuste sõnastamine on enamiku õpiülesannete puhul küll enesestmõistetavad, kuid 
meelde tuletada, et nende panust oma õppeprotsessi jälgitakse ja neilt oodatakse osalemist. 
ka võtmetähtsusega. Seejärel tuleb eesmärkide ja ülesande fookuse juures suuliste või 
Näiteks teavad õpilased Shakespeare’i „Hamletit“ käsitlevas inglise keele tunnis, et hiljem 
kirjalike küsimuste abil püsida. 
palutakse neil mõelda põhikarakteri peale „suhtes oma surnud isaga“ või oma ni nimetatud 
•  Mõned võtmeküsimused tasub kirjutada tahvlile või töölehele, et hoida tähelepanu 
„kasuisaga“ või „oma emaga“, või „Opheliaga“ või „oma tujudega“ („. . ses hulluses on siiski 
õppimistegevusel. 
järjekindlust.“2) Etteantud aja möödudes palutakse õpilastel sõna võtta: „Nüüd peaksime kõik 
•  Küsimuste laiendamine või ümbersõnastamine võib samuti olla abiks õpilaste tähelepanu 
valmis olema, et kuulda, mida te arvate sellest, kuidas  Hamlet  tuli toime. .“. Avalikuks mõtteva-
hoidmisel. Õpilaste vastustetulva või klassiarutelu ajal võib õpetaja konkreetsele õpilasele 
hetuseks peab õpilastele olema antud aega oma sõnavõtu kujundamiseks ja konstrueerimiseks:
vastates avardada tema mõtlemist, kui küsimusi pisut ümber sõnastab ja fookust muudab: 
•  „seosta see teema (probleem või küsimus) omaenda kogemustega“
„Nii et sa ütled. . Kas ma sain õigesti aru?“ Isegi lühike ja positiivne; „Nii? Laienda seda 
•  „too näide või analoog või. .“
natuke. .“ või  „Natuke rohkem. .?“ „Ja. .?“ „See on selgem“ võib anda õpilasele märku oma 
vastuste  ja mõtete terviklikumaks sõnastamiseks ja väljendamiseks. 
•  „selgita „seda“ (etteantud mõiste) omaenda sõnadega“
•  Võimalusel peaksid küsimused looma seoseid ka sellega, mida õpilased juba teavad, et 
•  „tee kokkuvõte. .“
nende loomulikku uudishimu avardada.
•  „selgita seda. .  justkui kellelegi, kes pole kunagi näinud või kuulnud. .“
•  Peale üldist märguannet klassile: „Ma tahan, et te mõtleksite põhilise (probleemi, tege-
Õpetaja juhatab omapoolse õpetamisaja sageli sisse avaldusega: „Te peate hoolikalt kuulama 
laskuju, mõtte) peale“, suunab õpetaja klassi arutelule või paaridesse ning seejärel kutsub 
– teil võidakse paluda täiendada kellegi teise vastust. .“; „Kuulake nüüd, klass – te peate seda 
neid vastama: „Hästi (. .), me peaksime olema valmis kuulama, mida te arvate. . Käed püsti, 
teadma. .“; „Mind huvitab , kas keegi on sellest kuulnud?“; „See saab olema natuke keeruline, 
nii et ma näen, kes on valmis sõna võtma. .“.
ni  et...“.
•  Vältige pikka arutelu ühe õpilase vastuse üle.
•  Kui õpetaja kutsub õpilased klassi ette tahvlile tööd näitlikustama/arendama, suunake 
2  „Hamlet“ 2, ii, Georg Meri tõlge, 1966.
teised õpilased samal ajal vähemalt iseseisvalt lahenduse kallal töötama. Siis saab vastuseid 
98
99
võrrelda. Iga selline lähenemine nõuab ühtset klassikeskkonda ja ühtegi õpilast ei tohiks 
Julgustamine
sundida klassi ees oma teadmisi näitama. 
Mõned aastad tagasi õpetasime koos kol eegiga 9. klassi joonistustunnis kalligraafiat, kasutades 
•  Vältige norimisega õpilastes piinlikkuse tekitamist (distsiplineerimisvahendina): „Mida sa 
selleks suurt gooti kirja ehiskeerdude, miniatuursete illustratsioonide ja moti videga, mis olid 
sellest asjast arvad, Mark? Ah?!“ „Kas sa kuulasid. .?“ „Nii – kas sa tead, millest me tegelikult 
suurte tähtede sees ja ümber. Kasutades musta tinti, peeneotsalisi vildikaid ning kuld - ja hõbe -
räägime?!“
pliiatseid, olid õpilased jõudnud oma suurt täpsust nõudvate, hästikavandatud ja kütkestavate 
Lasteaias ja esimeses kooliastmes on nüüd paljud õpetajad võtnud kavasse aktiivsete kuula-
töödega lõppstaadiumisse. 
misoskuste õpetamise, et avardada ühistes klassiaruteludes õpilaste tähelepanu (vt McGrath 
Ma vestlesin ühe noormehega tema tähtede kuju ja värvi üle.
& Francey 1993). 
„Kuidas sul õnnestus saada siia selline kirjarulliefekt pronksi ja kahvatusinise taustaga?“ Mu 
Läbimõeldud küsitlemine võib suurendada ka kõikide õpilaste aktiivset kogniti vset osalust. 
huvi oli si ras.
Suunatud küsimusi kasutades suunab õpetaja ka õpilaste jõupingutused oma mõtlemise jaga-
Ta selgitas mulle – ilmse entusiasmiga – visandamis- ja kavandamisprotsessi, mis oli ta sellise 
misele; mitte lihtsalt õige või vale vastusena, vaid pigem õppeprotsessi toetajana. 
lõpptulemuseni vi nud. Ma polnud kordagi öelnud, et ta töö on „suurepärane“, „ imeline “ või 
Liialdades küsimustega, mil el on vaid üks – õige – vastus või mis nõuavad ühesõnalisi vastuseid, 
„oivaline“, aga me rääkisime tema kirjakunstist, kujundusest, lõppmuljest. Lühidalt, ma andsin 
võib pi rata kasulikke arenguid õpilaste mõtlemises ja väljendusoskuses: näiteks „Kes oskab. .?“; 
talle teada, et ma olin märganud tema jõupingutusi, tema teekonda (si n) õppijana ; kunstnikuna. 
„Mis on. .?“; „Kes on teie lemmiktegelane „Harry Potteris“. .?“; „Kes oskab seda sõna lugeda?“. 
Kui ma eemale kõndisin, kutsus üks noormees (kes nähtavasti oli meid kuulanud) mind enda 
Sel ine küsitlemine kipub piirama õpilaste mõtlemise avardumist.
juurde ja küsis: „Õpetaja Rogers, kas te võiksite minu tööd ka vaadata?“
Võrrelge nende küsimustega:
Õpilased väärtustavad julgustamist ja tagasisidet. Neile tuleb kasuks  kinnitus , et me tunnusta-
•  „Jaga oma pinginaabriga, kes oli su lemmiktegelane ja miks. .“. „Miks“ laiendab jagamist 
me nende tööd; nende jõupingutusi ja töö käiku. Tagasiside võib ka õpilaste mõtteid ja nende 
ja võimaldab õpilasel oma mõtlemist arendada.
töö käiku korrastada. See võib aidata lünki täita, ideid laiendada või ka lihtsalt panna õpilast 
•  „Mõtle omaenda näide lootusest või julgusest. . Kirjuta põhipunktid üles. . Kui sa oled 
omaenda tööd teadvustama. 
mitu punkti kirja pannud, vaata üles, si a tahvli poole, et ma teaksin, et sul on valmis ning 
On oluline, et õpilased kogevad oma kestvas õppimises teatavat edu. Julgustamine on peamine 
me jagame rühmaga. . Kõik, mõtlemismütsid pähe. .“.
viis, kuidas meie, õpetajad, saame õpilastele teada anda nende edasijõudmisest ning sel est, 
kus on nende tugevused ja valdkonnad, mis vajavad veel  arendamist .
„ooteaeg“ küsitlemisel
Rowe (1978, viidatud Cummingsi poolt 1989) arendab huvitavat mõtet selle kohta, mida ta 
Positiivne õpetamisstiil
nimetab „ooteajaks“, kui õpetaja annab pärast üldise küsimuse  esitamist  klassile või õpilasele 
Kõige põhilisem julgustamisvorm või -vi s on õpetaja positiivne kehakeel: innustav ja  vastuvõtlik  
natuke aega.
käitumisviis, hääletoon ja naeratus, mis ütlevad: „Sa saad hakkama“; „Pea vastu“; „Sa püüad 
Selle asemel, et küsida lihtsalt „Mis on. .?“ (nõuab õiget või valet vastust), sõnastab õpetaja 
kõvasti“; „Sa tulid sel ega hästi toime“; „See on raske töö, aga. .“; „Anna endast parim“; „Ma olen 
küsimuse läbimõeldumalt: „Mõtle erinevusele. . vahel. Tõsta käsi, kui sa oled vastusega valmis. 
kindel, et sa teed vastutustundliku otsuse“.
Võta hetk, et kujutleda. .“. Seejärel jälgib õpetaja gruppi, andes õpilastele „ooteaega“ küsimuse 
Julgustamisvi sid võivad avalduda ka sel es, kuidas me õpilase isiklikku ruumi siseneme ja tema 
esitamise järel ja õpilase vastuse järel.
tööd näha palume; kas meil on meeles kasutada nende  eesnime ; kas märkame, mida nad konk-
Rowe’i järgi võimaldab „ooteaja“ loov kasutamine:
reetselt teevad ning anname lühikest tagasisidet nende tööle ja tehtud pingutustele; kas tunneme 
•  õpilaste vastuseid pikendada
kaasa, kui nad on hädas keeruliste mõistetega; kas seletame uuesti (vajadusel mitmeid kordi). 
•  kutsuda õpilaste seas esile rohkem vastuseid
Ma olen töötanud õpetajatega, kes sisenevad õpilase tööruumi (ka tema isiklikku ruumi), võ-
tavad õpilase töövihiku (luba küsimata) ning hakkavad õpilase tööd kommenteerima: „Kas see 
•  tõsta enesekindlust vastamisel
on see, mida ma palusin sul teha. . on või?“ Ma olen näinud õpetajaid õpilaste juurde minemas 
•  suurendada „aeglasemate“ õpilaste panust
ja (väga pingestatud nimetissõrmega) nende vihikule koputamas: „. . ja kus äärejoon on, mh?“
•  avaldada klassi käitumisele üldist positiivset mõju. 
Ma olen päriselt kuulnud õpetajaid küsivat: „Aga kas ma siis pean luba küsima õpilase töö 
vaatamiseks?“ Vastus on – loomulikult – „Jah. See on nende töö. Kui me läheme õpilase juurde, 
et vestelda, anda tagasisidet või pakkuda abi (iseseisva õppimise ajal), si s me küsime: „Ega sa 
Cummingsi järgi (1989) naeratavad õpetajad rohkem ja noogutavad rohkem pead, kui nad peavad 
õpilast „nutikaks“, andes õpilasele nii enam julgustavat mitteverbaalset tagasisidet ja rohkem või-
pahaks ei pane, kui ma su tööd vaatan?“ Kui õpetaja seda (positiivse hääletooniga) ütleb, mu-
malusi vastamiseks. Vastupidiselt, vastates „kehvematele“ õpilastele, mõjutab õpetajate arusaam 
deldab ta elementaarset vi sakust; küsimus pole tegelikult „loa“ palumises.
kehvematest oskustest viisi, kuidas nad õpilasega suhtlevad. 
Positi vne, innustav käitumine loob positi vsema õppeõhkkonna ja võib pikemas perspekti vis 
Taoline käitumismuster on seotud sel ega, mida sageli nimetatakse „ootuste mõjuks“ (vt Rosenthal  
aidata kaasa positiivsete käitumisviiside alalhoidmisele. 
& Jacobsen 1968). Vt ka Robertson (1997), McInerney & McInerney (1998) ja Rogers (2009).
Kui õpilased kuulevad sageli: „Sa mitte kunagi .. “ „Sa alati .. “, „Kas sa ikka veel ei saa aru?“ ja 
100
101
koledat „Oled sa puupea või mis. .?“, võib arvata, et tõenäoliselt on nende motivatsioon madal 
tasakaalustama. See peaks meie õpetamispraktikas normiks olema. Ma olen kuulnud mõnedelt 
ja nad tunnevad end heitunult. See näib uskumatuna, et õpetajad võiksid õpilastega kunagi 
õpetajatelt kentsakat kommentaari (mis puudutab julgustamist positiivse käitumise ja töös 
nii rääkida, aga mõned si ski teevad seda. Loodame, et see pole kunagi tahtlik. Võrrelge neid 
tehtavate jõupingutuste puhul): „No aga seda peavad nad nagunii tegema!“
õpetajatega, kes selgitavad (vajadusel) keerulisi matemaatilisi protsesse korduvalt, kinnitades 
Väga oluline on igasugust korrigeerimist julgustamisega tasakaalustada. See võib olla midagi 
õpilastele: „Jah, mõistetega tuttavaks saamine võib aega võtta. See pole lihtne, aga me jõuame 
nii lihtsat kui klassis ringi liikumine ja õpilaste kohalolu tunnustamine (naeratuse, noogutuse, 
sinna. Mina olin ka positiivsete ja negatiivsete täisarvudega hädas. .!“
OK-märgiga) kui nad töötavad, ülesandega tegelevad; või si s ol a keskendatud  konkreetsele 
Mõlemad, nii julgustamine kui äraheidutamine on seotud mõistega  julgus . Lapsele õppijana 
ülesandele ning sel e raames kirjeldava tagasiside ning kiituse jagamisele.  
põhjapaneva „ julguse “ andmine sõltub osalt sellest, kuidas me õpilasega suhtleme ja osalt 
Vahel pi sav vaid paarist tabavast sõnas, nagu näiteks si s, kui õpilane kaaslaste ees küsimusele 
keelest, mida me kasutame. Täiskasvanust elukestva õppijana olen ma märganud, et just vi s, 
vastates kuuleb õpetajalt: „See oli läbimõeldud küsimus ja huvitav vi s seda asja vaadata. .“  lause 
kuidas mind koheldi, koos hinnanguvaba tagasisidega oli alati see, mis toetas mu õppimist, mo-
asemel: „Ei, see pole õige vastus“. Kui õpilane on oma töö valesti teinud või küsimusele valesti 
tivatsiooni ja isegi mu kindlustunnet, et vead ja vääriti mõistmine ei tähenda mu läbikukkumist.
vastanud, pi sab põgusast märkusest: „. .polnud õige. . aga sa püüdsid. .“. Me ei pea edastama 
Töötades täiskohaga õpetajana, alustasin ma doktoriõpinguid (ning ka lõpetasin need).  Need olid 
sõnumit, et õpilane on saamatu, rumal või  ei oska õppida. 
pikad ja vaevalised ning (vahel) ma mõtlesin, kas see kõik on vaeva väärt. Ühe uurimuskursuse 
raames pidin ma läbima mõningaid statistikamooduleid. Mu esimene ülikooliõpetaja oli ses 
osas mõnevõrra läbematu. Ta kohtles meid (üliõpilasi oma hilistes kahekümnendates, kolme-
ÕPilasi julgusTades
kümnendates ja mõnesid neljakümnendates), nagu me oleksime rühm keskkooliõpilasi, mitte 
•  Olge teadlikud väikestest  –  nagu ka enam osalust nõudvatest  –  julgustamise väljendustest: 
täiskasvanuid. Paistis, nagu ta poleks teadlik, et me kõik olime pikad päevad õpetamisega 
kinnitav naeratus, mis muudab olukorra eelkõige inimlikuks; põgusad töökontrollimised 
hõivatud ning olime oma karjääri edendamiseks väsinult, läbi õhtuse liikluse, ülikooli tulnud. Ta 
nagu näiteks: „Kuidas läheb?“; „Kuhu sa jõudnud oled?“; „Kuidas teil si n edeneb?“; „Oled 
õpetamissti l oli väga kõrgete ootustega (et me kõik tunneme ruutvõrrandeid, ortogonaalseid 
sa mõelnud proovida?“; „Võin ma soovitada?“; „Sellest võib abi olla, kui sa. .“
kontraste ja nii edasi) ning madala taluvusega heitluste, segaduses oleku ja  küsimuste suhtes 
nagu „kuhu paganama kohta see kõik meie doktoriõpingute raamistikus paigutub?!“. Tema 
Õpetaja märkab, et õpilase lehel pole äärejoont ega kuupäeva. Sel e asemel, et küsida, miks äärejoont 
mitteverbaalsed ohked, silmade pööritamine ja ärritunud turtsumine meie „enesestmõisteta-
pole, küsib õpetaja, kas ta võib tööd vaadata, annab mõningast tagasisidet ja kui ta vihiku õpilase 
vate“ ja „lihtsakoeliste“ küsimuste peale tekitas meis tunde, et me ei saa õppijatena hakkama. 
poole pöörab, tõmbab ta sõrmega mööda lehe vasakut äärt alla, andes õpilasele märku, et see 
Mulle tuli kõik  meelde; ma olin jälle õpilane, keskkoolis, õpetajaga, kes mulle ei meeldinud ja 
äärejoont ei unustaks, ning osutab lehe ülemisse paremasse nurka, öeldes justkui: ära kuupäeva 
kel näis olevat ükskõik meist ja sellest, kuidas me end tundsime. . 
unusta. Ta pilgutab silma. Õpilane naeratab vastuseks. Tehtud. Väikesed toimingud – aga olulised 
Mu teine „õpetaja“ (teises statistikamoodulis) oli professor (on si ani). Esimesel päeval, kui me 
väikesed toimingud.
ülikooli loenguruumi sisenesime (täiskasvanud õppijatena), tervitas Brian meid isiklikult ja kui 
   
olime kõik maha istunud, ütles: „Tervist ja tere tulemast kõigile. Ma tean, et te kõik tunnete end 
•  Julgustades või andes tagasisidet suuliselt või kirjalikult tasub üldise kiituse või laituse 
ilmselt puruväsinuna peale pikka päeva oma 5. või 8. klassidega. . Näete, mul on si n natuke 
asemel keskenduda pigem kirjeldavatele kommentaaridele.
teed ja kohvi, kuuma vett ja tassid. Haarake endale tassike midagi, koguneme uuesti, asuge 
kohtadele ja ma selgitan teile kursuse sisu; seda, kuidas me selle kursuse raames koos töötada 
Näiteks öeldes, et laps on halb, sest ta väljendab nördimust ja viha, tekitame kergesti 
saame ja projekte, millega me püüame koos hakkama saada.“ Me tundsime end kõik kohe 
seose, et laps on paha, sest (või kui) ta vihastab. Me kõik vihastame vahel ja see on meie 
paremini (tassike aitas). Me tundsime, et me tõenäoliselt saame selle raskevõitu aine läbitud. 
vihane käitumine, mis on „hea“ või „halb“, „õige“ või „vale“, kasulik, konstruktiivne või 
destrukti vne (alates lk 203). Keskendudes lapse käitumisele, oleme turvalisemal pinnasel.  
Brianil õnnestus statistikamõistete hoolikas selgitamine alati; vajadusel mitmel erineval vi sil. Ta 
tõi visuaalseid näiteid ja seoseid meie tööga. Ta ergutas meid moodustama väiksemaid rühmi, 
Sama põhimõte kehtib hulga käitumisvi side puhul: „See laud näeb puhas ja korras välja, 
et üksteist toetada. Ta suutis alati vastata küsimustele, mis tundusid meile (vahel) lihtsakoelised 
Stephen. . raamatud ühel pool, kirjutustarbed teisel pool. Nüüd on lihtsam asju leida, 
või „ rumalad “. Ta oli alati valmis peale tundi vestlema, et midagi täpsustada või vääritimõist-
eks?“ Siin keskendub õpetaja lapse püüdlustele (tema käitumisele). Õpetaja kirjeldab, 
mist klaarida. Ta andis meie tööle alati kirjeldavat tagasisidet (mitte lihtsalt „18 punkti 20-st. 
mida õpilane on teinud. Selle asemel, et öelda õpilasele, kuidas ta oli hea, sest ta jagas 
Hästi tehtud“). Ma nautisin Briani loengutes käimist (kuigi matemaatika pole kunagi olnud mu 
oma mängulõunat, võime öelda: „See oli väga lahke tegu. . [või  hooliv  tegu, või kaaslast 
tugevaim külg). Ma isegi sain eksamist läbi – üsna hästi. Brian kirjutas mulle (kõigile) eksami 
abistav või arvestav tegu]“. Kirjeldav tagasiside võtab pisut kauem aega, aga see tunnus-
läbimisel isikliku teate.
tab  –  see näitab, et me (õpetajana) teame  –  ning see kinnitab õpilase jõupingutusi ning 
nende pingutuste suunda. See äratab ka õpilase eneseaustuse, kuna me hindame nende 
Ma õppisin Brianilt palju rohkem kui statistikat. Mulle tuletati meelde, kuidas olla tõhus ja 
mõtteid ja pingutusi.
toetav õpetaja.
Sama lähenemist saab kasutada ka õpilaste akadeemiliste tööde puhul. Kirjutades õpilase 
Õpetajana on kerge kinnistuda negatiivsele käitumisele, osutada tähelepanu  ja reageerida üle 
tööle  „hästi tehtud“, „oivaline“ või „suurepärane töö (9/10)“ võime loomulikult last ergutada, 
hulgale häirivatele käitumisvi sidele, mis ulatuvad jalgade sahistamisest ja sosistamisest sel ajal 
aga see ei ütle tal e, mis on „hea“, „oivaline“ või „suurepärane“ (või miks). Võrrelge neid 
kui õpetaja räägib, hilinemistele ja hõikumisele reageerimiseni. Kuigi me peame häirivaid ja 
märkusi kommentaariga nagu: „sõnad, mil ega sa kirjeldasid  üksildust ja eraldatust nõm-
kordarikkuvaid käitumisvi se juhtima – ja korrigeerima -  peame korrigeerimist ka julgustamisega 
medel. . ma sain aru, kuidas peategelane end tundma pidi. . “. Si n lisab õpetaja mõned 
102
103
sõnad selleks, et kirjeldada, mis oli „hästi tehtud“; veelgi olulisem, õpetaja kinnitab õpilase 
Nagu igasuguste koju vanemateni jõudvate kommentaaride puhul (päevik, märkus, kiri, tunnistus) 
jõupingutusi. Õpilane näeb, milles väljenduvad tema tugevused.
sõltub nende väärtus julgustajana andja (õpetaja) ja saaja (õpilase) vahelise suhte kvaliteedist.
Vältige tagasiside või ergutuse pi ritlemist või isegi selle väärtuse vähendamist. Märgates, et 
Ka  vigade  või puudujääkide olemasolu saab tunnistada: „püüa meeles pidada, et kontrol-
õpilane paneb prügi hoolsalt prügikasti ilma meeldetuletuseta, piisab lausumisest: „See oli 
liksid oma töö grammatikat ja paigutust. .“. Abi võib ol a eelnevalt kokkulepitud sümbolite 
hooliv tegu, David – muudab koristaja töö lihtsamaks.“ Meil pole vaja lisada: „ja kui sa seda 
kasutamisest, et rõhutada, kus tuleks kontrollida äärejooni, taandridu, õigekirja ja gram-
sagedamini teeksid, oleks meie klassiruum palju puhtam, eks ole?“ 
matikat.  See väldib liigseid punaseid märkusi, mis vahel võivad õpilase töö visuaalselt 
Kui õpilane on kirjutanud väga korralikult (talle mitteomaselt? – kes teab, ta võib olla pöördepunk-
segaseks muuta. Vältige hinnangulisi meeldetuletusi: „Ära unusta kuupäeva. . [äärejoont, 
tis), si s pole tal vaja kuulda: „No miks sa kogu aeg  niimoodi  ei võiks kirjutada?“ Kommentaarid, 
taandridu]“ või „Sa peaksid nüüdseks juba teadma, kuidas  kirjutatakse  „sellepärast`““. „Pea 
mis algavad sõnadega või sisaldavad sõnu „mitte kunagi“ „aga. .“ või „alati“, nagu näiteks: „Sa 
meeles. .“ on töö pealt lugemiseks koostööaltim meeldetuletus. 
ei lõpeta oma tööd mitte kunagi ära“ ja „Sa hõigud alati üle klassi“ on samuti väga heidutavad. 
•  Õpilasi ergutades võib kasu ol a ka sel est, kui tunnustada nende jõupingutusi, heitlusi ja 
Õpilase tööle märkusi tehes olge ka tundlik asjaolu suhtes, et see on tema töö (vältige 
edusamme (eriti kui õpilane viriseb: „See on liiga raske .. “): „Jaa, savi vormimine lamedaks 
kommentaaride või tagasiside kirjutamist üle terve lehe). Pealetükkimatu parandamine näitab, 
kujundiks võib olla üsna keeruline. .“; „Mul võttis hulk aega, enne kui ma algebrast aru 
et te hoolite õpilase lõpptulemusest (lk 133).
hakkasin saama, David. Sellest mõistest pole lihtne sotti saada. . “, „Ma mäletan, kuidas 
sa sellega hädas olid. . vaata, kui kaugele sa oled jõudnud. .“.
•  Vanemate õpilaste puhul (teisest kooliastmest alates) võib ilmneda kalduvus tunda end 
avalike ki tuseväljenduste puhul ebamugavalt. Lühike, positi vne, kaaslastest pisut eemal 
Seevastu pole abi sellest, kui me kergekäeliselt ja sageli teeme õpilase eest ära töö, mida 
õpilasele mõeldud sõnum  võetakse sageli hästi vastu.
ta saaks ise teha: „Oota, anna mul e käärid . . ma näitan sul e.“ Kasulikum oleks öelda: „Seda 
kujundit on raske lõigata. Kas ma võin sulle näidata, kuidas seda lihtsamalt teha?“, „Kui sa 
pole sellega rahul nii nagu see on. . si s mis sa arvad, mida sa võiksid teha, et sa oleksid 
Töötades mõned aastad tagasi ühe 8. klassi õpilasega koolis, mis oli mõeldud emotsionaal - ja 
käitumisraskustega lastele, püüdsin ma ergutada seda noormeest tunni ajal vaiksemalt kõnelema. 
selle üle rõõmsam/õnnelikum või sellega rohkem rahul?“
Ma tegin temaga individuaalse käitumiskava, et keskenduda „sõbrahäälele“ klassis. Ma joonistasin 
Jah, on õpilasi, kes näiliselt tõrjuvad ka kõige toetavamat ja parimate kavatsustega jul-
temast pildi, kus ta kõneles oma pingis töötades vaikselt. Ma andsin tal e sel est postkaardisuurusest 
gustamist. Kui laps näib meie tagasisidet tõrjuvat, pi sab, kui vastata sellisele tõrjumisele 
kavast meeldetuletuseks koopia ning koopia jäi ka mul e ja tema tavaõpetajale. 
põgusa kinnitusega, et see oli heasoovlik ja jätta laps rahule. 
Tunni ajal märkasin ma, et ta püüdis sõbrahääle kasutamist paljudel juhtudel meeles pidada. Ma 
vi pasin ta vaikselt ette enda laua juurde. Si n, kaaslastest eemal andsin ma tal e vaikselt tagasisidet. 
„ Ahmed , ma märkasin, et sa kasutasid teadlikult sõbrahäält. See muudab olukorra kõigi. . sinu 
Kasutades tagasisidet õpilase aitamiseks, kes sagedasti vigu teeb või vähetulusat 
õpetaja ja minu jaoks palju lihtsamaks. Sa mäletad oma kava, vanapoiss.“   
käitumismustrit kasutab, tasub alustada neljasilmakohtumist kommentaariga: „Oled sa 
Ma tegin oma kavakoopiale linnukese (ja hiljem ka tema koopiale). Vahel ma lihtsalt püüdsin tema 
märganud. .?“, „Kas sa oled teadlik. .?“, „Kas sa kuuled end ütlemas. .?“, „Kas sa oled endale 
pilku ja tegin OK-märgi. Kui ta oma kava unustas, tegin ma tal e sõbrahääle meeldetuletamiseks 
teadvustanud. .“ ja „Kuidas sa tunned, kui. .?“ Need avafraasid aitavad jõuda konkreetsete, 
isikliku vaikse vihje: pöial ja nimetissõrm teineteisest natuke eemal, et näidata justkui väikest 
toetavate, tagasisideliste kommentaarideni õpilase töö või käitumise kohta. Üks mu esi-
vahemaad ; „sõbrahääle“ vahemaad.
meses kooliastmes õpetavatest kolleegidest kasutab julgustamiseks õpilase kodu-kooli 
päevikut:
Paljud õpetajad kasutavad ka materiaalseid ergutajaid nagu näiteks kleepsud, templid, tabelid, 
vabaajategevused, tunnistused ja isegi tähikud (näiteks esimeses kooliastmes mänguväljakutel, 
Palju õnne õigekirja puhul, David. Need sõnad polnud kerged ja ma näen, et sa tõesti pingutad. 7 
kus hoolivat, koostöövalmis käitumist märgates antakse tähik, mil e saab jäätise või muu vastu 
punkti 10-st näitab edusamme ja püüdlikkust; sa tõesti pingutad. (Kas tead, et mul e oli ka õigekiri 
välja vahetada).
natuke raske, kui ma olin sinuvanune!). Õpetaja Smith. 
Ükskõik milliseid ergutajaid õpetajad kasutavad, on oluline, et meie tavapärased õpetamiste-
gevused kätkeksid toetava ja kirjeldava tagasiside ning julgustamise põhimõtteid selles osas, 
See lühike kommentaar näitab, et õpetaja samastub õpilasega ning pakub ka mõningast kir-
mis puudutab õpilaste püüdlusi, nende heasoovlikkust, panust ning hoolivat ja koostöövalmis 
jeldavat tagasisidet ja julgustust. Sageli juhtub, et neid kommentaare loevad ka vanemad, kes 
käitumist; isegi, kui nad peaksid nagunii kõike seda tegema! Nagu meile, nii tuleb ka õpilastele 
(sageli) “teistkordselt julgustavad“. Si n on veel üks näide:
tunnustus ja kinnitus kasuks – ja nad isegi otsivad seda. 
Karl, ma märkasin, et sa jagasid kunstitunni ajal oma värvipliiatseid Tayloriga. See oli südamlik 
Juhtumikirjeldus
tegu. Taylor tundis, et sa hoolid temast (ja mina ei pidanud hakkama tagavarapliiatseid otsima). 
Aitäh koostöö eest. Õpetaja Joyce.
Tal e oli öeldud, et see on väga raske klass; 9. klassi „nõrgem“ inglise keele grupp  (peamiselt poisid). 
Õpetaja isiklik eelistus kuulus diferentseerimata segagruppide õpetamisele, ent võimekuse järgi 
diferentseerimine oli kooli hetkepoliitika. Ta oli otsustanud aidata neil poistel jõuda kaugemale, 
104
105
kui nende „ silt “ lubaks ja mitte lasta oma isiklikul suhtumisel diferentseerimata segagruppide 
Ta lisab käega mitteverbaalse vihje (lk 98). Ta hoiab tundi käigus. Ta märkab paari õpilast närimis -
õpetamisse mõjutada oma soovi see uus klass positiivselt kaasata. 
kummi nätsutamas. Ta eirab seda hetkel taktikaliselt; närimiskummi närimine ei  mõjuta õpetamise 
Esmase positiivse töösuhte kehtestamine võttis aega mõned tunnid.
ja õppimise sujuvust. Ta tegeleb sel ega hiljem; tunni iseseisva õppimise faasis.
Enamik tunnisegamistest on tühised – vahel ärritavad ja frustreerivad, kuid siiski tühised. Näiteks 
Kristal on käsi püsti. Õpetaja annab tal e loa küsimuse esitamiseks ja õpilane palub tualetti. Õpetaja 
ilmnes õpilaste klassi sisenemisel mõningast üldist jutustamist ja rahutust. Ol es neid koridoris 
kahtlustab, et tüdruk võib tahta lihtsalt paariks minutiks välja minna. Ta ütleb: „Krista, kui ma 
tervitanud, suunas ta nad rühmana rahunema ja end valmis seadma (alates lk 56, 93). Nüüd seisab 
olen sel e tunniosa lõpetanud, siis organiseerime tualetipausi.“ Tüdruk kortsutab kulmu  ja nõjatub 
ta uksel ja tervitab neid sisenemisel. Ta ei lasku si ski vestlustesse või lühiaruteludesse kodutööde ega 
rahunenult tooli seljatoele. (Kui ta oleks paistnud meeleheitel, oleks õpetaja oma kahtlustest tüdruku 
muude teemade üle, mida saab (vajadusel) hiljem, iseseisva õppimise faasis käsitleda. Ta naeratab, 
kasuks loobunud ja tegelenud teemaga hiljem, kui sarnased palved oleksid esitatud ka järgnevates 
kui ta õpilasi põgusalt tervitab ja tunnustab ning nad oma kohtadele suunab.
tundides). Õpetaja liigub edasi.
Ta seisab klassi ees – sihiteadlikult oodates – pilku üle ruumi libistades. Kui õpilased end valmis 
„Nii, klass,“ ta libistab pilgu üle õpilaste, „mida me saame sel e sõnademassiga teha, et muuta see 
seavad, annab ta märku tähelepanuks. Vahel peab ta natuke häält tõstma; kui klass on rahunemas, 
tähenduslikuks ja mõttekaks?“ Ta arutleb kirjavahemärkide rol i üle; need märgid aitavad meil 
laseb ta häälel jäl e langeda. Ta tänab neid, tervitab neid – rühmana – ning alustab uut tundi. Ta 
täpsustada kirjapandud väljendite tähendust. „Kuidas? Parandame seda teksti. Me peame sel e 
ei karju neile kunagi „jääge vait“. See meeldib neile (ma tean, sest nad ütlesid mul e). 
kõik mõistetavaks muutma.“ Ta koputab sõrmega tekstile tahvlil: „Me kasutame iga lause alguses 
suurt tähte, me kasutame komasid. ., me kasutame jutumärke. . Mil ine on nüüd erinevus, kui me 
Täna käsitleb ta õppetükki kirjavahemärkidest – see on kordamisosa. Ta on teadlik, et õpilaste 
teksti loeme?“
arvates võib see ol a „ammu teada“ või isegi „lasteaia teema“, aga see on osa kordamisnõuetest. 
Ta alustab, kaasates klassi arutlema jalgrataste, rehviaukude ja rehviparanduskomplektide üle. 
Kui õpilased vastavad, siis vahel ta laiendab või arendab nende mõtteid edasi. „See, mida sa silmas 
pead Matt , on. . kas nii?“ Kui õpilane on oma vastuse või pakkumisega õigel teel, siis ta lihtsalt 
Ta kasutab rehviparanduskomplekti analoogi , et tekitada seost „rehvi parandamise“ ja „kirja 
laiendab, lisades „nii. .?“ või „ja. .?“ või „jätka. .?“ naeratuse ja silmside saatel, mis ütlevad: „Jätka, 
parandamise“ vahel.
sa oled õigel teel“.
„Kui paljud teist veel sõidavad ratastega?“ Käed tõusevad. „Mis tüüpi ratastega te sõidate?“ Mõned 
„Mida kirjavahemärgid siis teevad. .?“
õpilased hüüavad erutatult üle klassi; mõned hüüavad tähelepanu püüdmiseks; õpetaja tuletab 
neile reeglit meelde, „Tuletage meelde meie reegel sõnavõtmise kohta. .Tänan.“
„Mis eesmärk neil on?“, „Kuidas see tänane teadmine aitab sind sinu kirjatöödes?“
Keskustelu jätkudes kommenteerib üks õpilane: „Gavinil on  sitt  ratas.“
„Mõtle rattarehvile, mis on auklik. Tuletage meelde, kuis Jacinta ja Rob rääkisid, kuidas nad õppisid 
auke ise parandama, kasutades rehviparanduskomplekti?“
See on vaevukuuldav. Kihin läbib klassiruumi. Õpetaja vaatab kommentaari tuleku suunas (ta 
pole kindel, kes seda ütles) ja lausub: „See pole asjakohane kommentaar (isegi, kui see on tõsi)“. 
„Mul on si n kirjaparanduskomplekt, mis teeb küll natuke vastupidist asja kui rehviparanduskomp-
Ta hääletoon on meeldiv, asjalik ning ta jätkab. 
lekt .“ Ta hoiab üleval plakatit avatud plekk-kohvriga. „Nii, mida me siis siia komplekti vajame? 
See väike komplekt aitab meil oma kirjatöid parandada, muuta need teatud mõttes korrastatuks, 
„Kui paljudel teist on rehv katki läinud?“ Mitmed käed tõusevad. Nad on huvitatud, rattad meeldivad 
nii et neist on võimalik aru saada, eks?“ Ta riputab üles plakati, mis kujutab plekk-kohvrit ja sel e 
neile ikka veel. Mõned õpilased hõiguvad üle klassi. Õpetaja meenutab neile (lühidalt) reeglit. Pilgu 
sisu – suurtähed, punktid, komad, jutumärgid, küsimärgid. Seejärel kuulab ta klassi soovitusi, 
üle nägude libistades ütleb ta, „Tuletage meelde meie klassi reegel küsimuste esitamiseks. . Tänan.“
kuidas tahvlil olevat teksti „kirjaparanduskomplekti“ abil parandada. 
„Jacinta (. .),“ ta noogutab ja naeratab õpilase suunas, „jutusta meile halvimast rehvi lõhkemi-
Ülejäänud tund (ja järgmine tund) hõlmab tegevusi, mis on keskendunud kirjaparanduskomplekti 
sest, mida sa mäletad.“ Mitmed õpilased naeravad. Jacinta jutustab oma loo. Ka teiste jutustuste 
kasutamisele erinevate tekstide puhul (töölehtedel). Nüüd arendavad nad oma kirjavahemärkide 
ajal teadvustab õpetaja endale, et ta ei elaks liigselt sisse mõne konkreetse õpilase vastusesse või 
kasutamise oskusi. 
panusesse ning heidab aeg-ajalt pilgu üle klassi (luues põgusat silmsidet) isegi siis, kui ta kuulab 
iga üksiku õpilase panust. Üks õpilane astub hilinenult klassi, natuke esinedes. Õpetaja tervitab 
Enne kui nad liiguvad edasi tunni iseseisva õppimise faasi, tuletab õpetaja neile meelde ülesande 
teda vaikselt, märgib, et ta on hilinenud ning suunab ta kohale (alates lk 96). Ta jätkab tunniga, 
nõudeid, vajadust kasutada „sõbrahäält, tänan“; „ja te teate, mida teha, kui teil on mu abi vaja 
tegemata hilinemisest suurt tüli.
– kontrol ige etteantud ülesannet, lugege see läbi, küsige kõigepealt abi lähimalt kaaslaselt, küsige 
minult abi ning sel ajal kui te mu abi ootate, lugege klassiraamatut .. “. (Tal on klassi ees plakat, 
Ta arendab edasi analoogi rehvi parandamise ( augu  või mitme augu, nagu Jacinta lõhkenud reh-
kuhu need positiivses sõnastuses meeldetuletused on üles tähendatud. .)
vil) ja kirja parandamise vahel (komade, punktide, küsimärkidega, „jutumärkidega“ otsese kõne 
näitamiseks, hüüumärkide ja isegi suurte algustähtedega). Ta paneb üles suure plakati umbes 
Kui õpilased räägivad ajal, mil tema on hõivatud rühma õpetamise või aruteluga, ei räägi ta neist 
tosina lausega. See kirjapandud looke on „minu esimesest rattast“, kirjutatud mina-vormis ilma 
üle. Ta teab, kui kerge on tekitada õpilastes tunnet õpetajapoolsest vaikivast nõusolekust, et temaga 
kirjavahemärkideta, nii et seda on üsna keeruline lugeda; mingi sõnamass. Ta kutsub mõned õpi-
samal ajal lobisemine ja nahistamine on lubatud.  Vahel teeb ta lihtsalt taktikalise pausi, vahel aga 
lased seda lugema. Loomulikult leiavad nad, et see on raske. Klassis on kuulda heatujulist naeru, 
annab rühmale asjakohase juhise: „Hulk õpilasi ajab juttu. .“, või „Teie jutustate ja mina püüan 
kui üks mõte seguneb teisega, edastades tekstist segadusse ajavaid sõnumeid. Õpetaja ilmselgelt 
õpetada.“ Tema põhitähelepanu pole kordarikkuval käitumisel endal, see on alati konkreetse tunni 
naudib olukorda, kuigi ta on kirjavahemärke ilmselt palju, palju kordi õpetanud. Ta on teadlik, 
õppetööl. Igasugune distsiplineerimine on vahend põhiõiguste kaitseks ja õppimisele keskendumise 
et iga tund on uus tund. Ta annab endast parima (halvad päevad välja arvatud). Ta ei mängi üle, 
võimaldamiseks. Tunni jooksul laseb ta korduvalt pilgul üle klassi käia ja küsitleb õpilasi pisteliselt, 
pole li ga ülevoolav, kuid ta hoiak on pingevaba, positiivne ja heatujuline, mis suudab äratada huvi 
et kontrol ida nende arusaamist, ning eelkõige sel eks, et kaasata ja avardada nende mõtlemist.
ja hoida motivatsiooni – enamikul päevadel suudab ta oma õpilastes isegi entusiasmi tekitada.
Liikudes hiljem, tunni iseseisva õppimise faasis klassis ringi, vesteldes, julgustades, tähelepanu 
Ta märkab, et Jason kiigub pisut tormakalt ja lärmakalt oma tooliga. Ta teab, et ilmselt on see 
suunates ja selgitades, esitab ta küsimusi, mis abistavad, annavad vihjeid ja julgustavad: „Kas mi-
lihtsalt teadvustamata rahutus.
dagi jäi veel ebaselgeks?“; „Mis küsimused sul on tekkinud. .?“; „Kas see on kerge või raske – miks?“; 
„Mida sa pead teadma, mis aitaks sul seda seostada?“
„Jason (. .) neli jalga põrandal, tänan.“
106
107
Tunni lõpule lähenedes (on topelttund) korraldab ta ringküsitluse, nimetades õpilasi juhuslikult 
Et sellisele kohandumistasemele jõuda, peab eelnevalt läbima ebamugavustsooni. See on 
ja paludes neil vastata tunni teemaga seotud küsimustele: „Mis sa arvad, mis oli tänase tunni-
tegevuse eesmärk?“; „Kas midagi jäi veel arusaamatuks. .?“; „Kas kel elgi on mõni küsimus. .?“ 
normaalne. Teadmised oskustest (lugemise või täiendkoolituse ja harjutamise kaudu) ja võime 
„Kas te saaksite seda, mida te täna õppisite, kasutada mõnes teises tunnis? Kuidas?“; „Kuidas 
neid sidustatud vi sil – õpetajana – kasutada, on kaks erinevat asja. Uus oskus tundub esialgu 
te saaksite tänaseid põhiideid meenutada ja meelde jätta?“; „Kas keegi soovib rääkida, kuidas 
ebamugav – sõnad, hääletoon, käitumisviis ei tundu „minulikud“. Nagu P.G Wodehouse on 
ta nüüd kirjavahemärke kergemini ja paremini kasutada saab?“; „Mis oli muutuse tekitajaks?“ 
kunagi öelnud: „Mu keel näib mu ajuga sõlme olevat“. Kui me siiski näeme vajadust oskuse 
(Sel ine „kokkuvõttesessioon“ on tal iga 3-4 tunni järel).
järele ja sel e väärtust ning kui me näeme, kuidas need oskused võiksid ol a sidustatud meie 
Ta lõpetab tunni pi savalt vara, et teha lühike kokkuvõte, korjata tööd kokku, anda kodune ülesanne 
üldise õpetamise ja juhtimisega, si s saadab meid edu (pingutuste ja loomulike eksimuste ning 
ja tuletada õpilastele meelde, et nad jätaksid ruumi korda ning lahkuksid klassist „mitte-darvi-
mõningase kolleegidepoolse julgustuse abil). 
nistlikul-tugevamad-jäävad-ellu-põhimõttel“ (lk 75). Mis kõige olulisem, ta püüab lõpetada iga 
Mõne aja pärast ei pea me mõtlema: „Kas ma väldin tarbetut tähelepanu teisesele käitumisele 
tunni positiivsel moel (isegi, kui see pole olnud parim tund).
seda kõrvalist teisest käitumist taktikaliselt eirates ning taaskeskendan tähelepanu vi vitamiselt 
Nende õpilastega, kes pole hoolsad või on „kalkuleeritult laisad“, räägib ta kaaslastest eemal 
uuesti sõnastatud juhtteemale?“ Me lihtsalt teeme seda.
(omavahel; alates lk 106). Ta ei praga nendega, ei pane neid end süüdi tundma ega karista neid 
kehva ja hooletu töö eest. Ta märgib ära (isiklikult), et usub nende võimesse paremini hakkama 
saada; et valikud, mis me oma õppimise suhtes täna teeme, mõjutavad meie tegemisi hiljem ja et 
Põhitõed
ta on alati valmis aitama. 
Mu tütar küsis mult kord: „Isa, miks mõned õpetajad üldse näevad vaeva sellega, et hakkavad 
Ta teab, et ühtse klassiõhkkonna loomine võtab aega, aga ta kavandab oma tegevust hoolikalt, 
õpetama, kui nad lapsi vihkavad?“ „Vihkamise“ all mõtles ta sallimatuse väljendamist (halvimas 
et liikuda sel e eesmärgi suunas ja mitte jätta sel ise ühistunde tekkimist pelgalt juhuse hooleks. 
vormis) pahatahtliku, ebameeldiva, väiklase, mõtlematu käitumisega (eks me loodame, et see 
Tunnid ei lähe alati nii hästi. On raskeid päevi (aeg-ajalt), aga ta on pannud sel es klassis aluse 
on mõtlematu), ilma igasuguse inimlikkuse väljenduseta hoolivuse, positi vse toe ja vastastikuse 
õpilaste üldisele enesekindlusele ja ühtsele usule, et nad suudavad oma kirjalikus eneseväljenduses 
lugupidamise kaudu. Olles töötanud mõnede õpetajatega, kelle iseloomulik hoiak õpetamise 
sõnumeid hoolikamalt, tõhusamalt ja isegi huvitavamalt edastada.  
ja oma õpilaste suhtes näib olevat: „te armetud vennikesed“, mõistan ma, mida ta mõtles. 
Kui tal on olnud eriti hea sessioon – tund, mis on läinud hästi – võtab ta aega, et omaette järele 
Millal iganes ma olen õpilastega „hea õpetaja“ teema üle arutlenud, rõhuvad nad alati mitmele 
mõelda, miks läks kõik suhteliselt hästi. Kas põhjus oli tunni sisus? Kaasamises ja viisis, kuidas 
võtmeaspektile õpetaja käitumises. Järgnevad kommentaarid on pärit otse gümnaasiumiõpi-
ta sel päeval õpetas? Võis see ol a seotud vabama ajagraafikuga sel nädala hetkel? Kas ta tundis 
end eriti hästi?
lastelt, keda ma õpetanud olen. (Mõned positiivsed käitumisviisid on väljendatud negatiivsetes 
terminites).
Kui tal on olnud eriti keeruline tund klassiga,  mõtleb ta sarnaselt järele. Mida ta hakkas peale õpi-
lastega, kes hilinesid? Kas õppimisülesanne oli selge? Kas ta püüdis katta li ga suurt hulka materjali? 
Tõhusad õpetajad:
Kas ta andis piisavalt tagasisidet? Ta arutleb nende teemade üle aeg-ajalt ka oma kol eegidega.  
•  õpetavad selgelt ja näitavad üles huvi õppeaine ja õpilaste vajaduste vastu: „töö on huvitav“; 
Ta on mõtestav praktik. Ma tean; ma olen temaga töötanud.
„nad aitavad sul sellega, millest nad räägivad, suhestuda“; „nad aitavad meid tööga“; „nad 
ei ohi, kui sa palud neil asju uuesti seletada“; „nad annavad meile ka võimaluse rääkida 
ja selgitada“ 
oskuste arendamine võtab aega
•  panevad aluse klassi ühtsustundele, mis puudutab koos õppimist ja si n „sel es kohas“ – 
Mentorõpetajana töötades olen ma märganud, kuidas kolleegid uute oskustega heitlevad; eriti 
klassiruumis – koos olemist: „nad annavad kõigile teada, miks meil see aine või tund on“; 
just uudsete suhtlemisvi sidega õpilaste juhtimisel, distsiplineerimisel või isegi julgustamisel. 
„nad pakuvad valikuid“; „nad on vi sakad“; „nad usaldavad sind“; „neil on huumorimeel“ 
Nagu igasuguste uute oskuste puhul, tuleb meeles pidada, et läheb aega oskuse arendamisega 
[see on väga sage iseloomustus]; „nad pole šovinistlikud ega seksistlikud“; nagu üks õpilane 
sellisele tasemele, kus tunneme end „mugavalt“ ning kus sõnad tulevad lihtsalt ja loomulikult, 
iroonilise naeratuse saatel ütles: „Kui me siin kõik koos kinni istume. . ja me kõik oleme 
ilma erilise pingutuseta. 
inimesed. . si s peame me selle võimalikult valutuks muutma!“ Ma saan aru, mida ta mõtles. 
Ma olen ainult mõned korrad golfi mänginud (kutse peale – see pole minu mäng). Vaadates teisi 
•  distsiplineerivad õiglaselt: „nad arutavad/selgitavad reegleid“; „nad ei ole erapoolikud“; 
mängimas, vaadates nende sihtimise ja löögi sujuvust ja lõpulevi  dust , näib see lihtne. Proovides 
„nad ei häbista sind klassi ees“; „sa saad õiglase võimaluse“; „nad annavad sul e õiglase 
ise mängida, tunnen ma end puiselt. Tundub, et mu jalad pole seotud mu pea ega kätega. Ma 
hoiatuse, isegi mittesõnaliselt“;  „sa teed vigu, aga nad ei jää sinu peale vimma kandma“; 
löön kepiga mitu korda vastu maad ning si s löön palli liiga kõvasti. Ma isegi ei näe, kuhu see 
„kuna neil on klassiga head suhted, si s  võetakse korralekutsumist paremini vastu“; „nad 
läheb. See kaldub kaugele kõrvale muruväljakult, kuhu ma selle suunasin. Ma keskendun üle. 
on õiglased“; „on andmine ja võtmine“; „nad kuulavad ka sinu selgituse ära. .“.
Kuid ma oskan si ski üsna hästi ujuda ja sukelduda, ratsutada, rattaga sõita (kuigi harva), arusaa-
Suhe, mil ele õpetaja aluse paneb ja mida hoiab, on tõhusa õppetöö. See suurendab ka tõenäo-
davaid pilte joonistada (selles raamatus on mõned); ja üsna hästi kolme palliga õhus žongleerida. 
sust, et õpilased teevad meiega koostööd, kui me vajalikku distsipliini kohaldame. 
Miks? Sest ma olen neid oskusi palju harjutanud; ma tundsin vajadust; ma olin motiveeritud ja 
Mu oma lapsed on öelnud – oma õpetajate kohta – et neile meeldis konkreetne aine sageli just 
ma püsisin selle juures nii kaua, kuni jõudsin mingi „loomupärasuseni“ oma valitud  oskusega, 
konkreetse õpetaja pärast, kes seda ainet sel semestril või õppeaastal õpetas.
mida tahtsin õppida ja arendada.  
Üks kõige võimsamaid mõjutegureid õpetaja suhetes nii üksikute õpilaste kui gruppidega on 
õpetaja soov olla  empaatiline . Teise vaatenurga võtmine tähendab võimet näha õpilase heit-
108
109
lusi tööga või käitumisega või suhetega koolis; elada sisse õpilase masendusse ja ängi; anda 
Õpetajaid kelle õpetamistegevused on iseloomulikult ebatõhusad (üldised väljendid nagu 
tagasisidet õppimise ja käitumise kohta ning anda alati õigus vastulauseks. Branwhite (1988) 
„ebatõhus“ ja „kehv“ vajavad hoolikat ja täpset kirjeldust), oleks parim suunata ja nõustada 
on märkinud, et õpetaja võime olla empaatiline oli õpilaste poolt enim väärtustatud õpetaja-
mõtlema, kas õpetajaamet on tõepoolest nende jaoks. 
omadus (tsiteerinud Kyriacou 1991: 57). 
Koostööle suunatud ja toetav koolipõhine väärtustamissüsteem koos teadlikumat toetust 
Huvitav, kuidas meie õpilased meile meie iseloomulikku juhtimiskäitumist kirjeldaksid? (Mitte 
pakkuva Haridusstandardite Ametiga (Ofsted – Office for Standards in Education) võiks aidata 
seda, millised me oma halbadel päevadel oleme.)
neil õpetajatel oma professionaalseid valikuid, kohustusi ja vastutust õpetajatee varasemas 
järgus ümber hinnata. (Austraalias pole meil Ofstedi taolist asutust).
Õpetamine pole igaühe jaoks
Koolis õpetamine pole ilmselgelt igaühe jaoks. See on amet, mis on loomuldasa eelduslikult, 
Joonistusel on kujutatud lasteaiarühm (5-aastased). Paremal olev õpetaja lohutab väikest poissi, 
isegi tavapäraselt pingeline. Sel e igapäevased nõudmised on mitmetahulised ja erilaadsed ning 
kes on endast väljas. Mina valvan lõunaoote söömist (Austraalia lasteaias söövad lapsed kaasapa-
eeldavad selle kandjalt samaaegselt mitte ainult seda, et ta oleks kõik hästi ette kavandanud, 
kitud toitu klassiruumis koos oma klassiõpetajaga. Hommikune mänguaeg on lastel kell 11, kuid 
vaid ka seda, et ta oleks paindlik ja võimeline  tegutsedes  mõtlema. 
lõunaoode peab algama terve igaviku enne seda. Neil läheb kaua-kaua aega! 
Ma laulan rühmale samal ajal. „Ma näen võileibu, võileibu. . ma näen maitsvaid võileibu oo-
Võime teistega hästi läbi saada ning suhelda selgelt ja tõhusalt, võime ja oskus tekitada 
teks täna.“ Kui ma 
entusiasmi ja motiveerida ning võime tul a toime mitmetahuliste tegevustega nii rühmale kui 
laulan, tuleb üks 
üksikisikutele pole pelgalt soovituslikud, vaid need on hädavajalikud omadused ja oskused. 
õpilane pliiatsiga 
M.t.n.p.a? 
On õpetajaid, kelle õpetamis- ja juhtimistegevused on kehvad või ebatõhusad. Pole lihtne 
mu tooli juurde ja 
Boris
(miks tundub nii pikk aeg)
toetada õpetajaid, kes on hädas sel epärast, et nemad ise on halvasti juhitava klassiolukorra 
hakkab sellega mu 
võtmeteguriks – osalt just seetõttu, et me peame nägema ja toetama kol eegide ebaõnnestumisi 
juukseid kammima. 
Ma näen võileibu. . ma näen 
Ma polnud teda 
  võileibu,  banaani. . ma 
ja heitlusi, tajumata seejuures neid endid läbikukkujatena (8. peatükk). 
     näen ooteks täna...
palunud. Ma mõt-
Kui sellist õpetajakäitumist on võimalik käsitleda ülekooliliselt, klassi käitumisjuhtimise ühiste 
len tassikesest teest 
väärtuste, eesmärkide ja tegevuste raamistikus, si s on ülesanne muudetud natuke selgemaks, 
(kasin  nauding !). 
kuid mitte tingimata lihtsamaks. 
Ma küsin endalt: 
„Miks hommikuse 
Kui hädas olev õpetaja ei palu ega küsi kolleegidelt toetust, tuleb sellele kolleegile mittefor-
tee ajani tundub ni  
maalselt läheneda, tundes muret vähemalt tema enda heaolu pärast. Ol es kõndinud piisavalt 
pikk aeg?“ – väike-
palju kordi mööda väga lärmakast klassiruumist, mõistmaks, et käitumine selles klassis (isegi 
laste õpetamine on 
põgusal vaatlusel) johtub mil estki enamast kui halva päeva sündroomist, on professionaalselt 
teistsugune. Tahvli 
vastutustundetu  selle kolleegiga mitte  kohtuda  ning talle toetust mitte pakkuda. Sellise toetuse 
ülemisel äärel on 
pakkumisel peame arvestama järgnevaga:
hiir Boris. Ma val-
mistasin selle sini-
•  Võimalusel peaks igasugune pakutud toetus olema „varajane sekkumine“, enne kui on 
sest kontorinätsust. 
langetud heitumuse või allaandmise keerisesse.
•  Kogenuma kolleegi kaasamine võimaldab sageli panna tööle edasise kolleegide tugi-
Mõtestamine
võrgustiku  (isegi mentorluse) ning tegeleda tõsisemate probleemidega, nagu näiteks 
õpilastepoolne ahistamine (alates lk 230).
•  Fraasi „tõhus õpetaja“ selgitamine eeldab  väärtushinnanguid ja otstarvet, et oleks üldse 
võimalik rääkida mingist sihiteadlikust ja kohasest tõhususest. 
•  Toetust tuleks pakkuda diskreetselt ja konfidentsiaalselt.
•  Milliseid näitajaid teie kool „tõhusa“ õpetamise tarvis välja toob/soovitab?
•  Esimese kohtumise rõhuasetus võimaldab kolleegil jagada oma muresid, vajadusi ja 
probleeme ausalt ja tasakaalustatult. Rõhutage lisaks murepunktidele ka positiivseid 
•  Kuidas kajastab selles peatükis üles tähendatud arusaam tõhusast õpetamisest teie tava-
valdkondi tema õpetamises ja juhtimises.
päraseid tegevusi? Tõhusa õpetamise uurimisel on ilmnenud üks põhjapanev tunnus: see 
on isiklik ja kollegiaalne mõtestamine. Kas te võtate aega, et isiklikult/kollegiaalselt oma 
•  Käivitage koos teiste kol eegidega (ehk isegi koos mentoriga; alates lk 237) välja töötatud 
õpetamistegevusi mõtestada? Kuidas?
toetuskava püsiva toetuse tagamiseks. Esialgsed toetusvõtted võiksid hõlmata ka 
läbimõeldud ja hoolikalt kavandatud aja mahavõtmise kava (vt alates lk 149).
•  Kui te püüaksite oma õpetamistegevustes teadlikult midagi muuta, mis teid motiveeriks 
või sellist teadlikust ajendaks? Kust te alustaksite?
Kui mõne õpetaja käitumisele on omane iseloomulik laiskus; ükskõiksus ; pühendumise puu-
dumine; kehv õpetamine; sobimatu  juhtimine ja distsiplineerimine; tundetus ja isegi äge 
•  Kuidas te suhtute eristustesse, mis on välja toodud julgustamise ja ki tuse vahel? Kui teadlik 
vastumeelsus, tuleb sellele toetavalt vastanduda kooli ühiste väärtuste ja tegevuste raames, 
te olete teile iseloomulikust julgustamisest ja toetava tagasiside pakkumisest oma õpilas-
kuna need seostuvad õpetaja professionaalsete õiguste ja kohustustega.
tele? (suuliselt ja kirjalikult?)
110
111
•  Uurimused teevad vahet autoriteedil (välja teenitud/suhtes kujunenud) ja meie võimel 
Mil määral näeb laps õpetaja tegevust õiglase „karistusena“, sõltub mitmetest teguritest:
luua positiivne õppetöökultuur. Kuidas te tunnete ja tajute oma “autoriteeti“ suhetes 
•  Kas meie eesmärgiks on karistada? Tekitada vastutustunnet? Õpetada (see tähendab 
oma õpilastega? Mis te arvate, kuidas nemad teie autoriteeti tajuvad? (halvad päevad 
õpetada lapsele olema oma käitumise ja selle tagajärgede peremees)?
loomulikult välja arvatud).
•  Kavatsus, mida me „tagajärgede protsessi“ kaudu edastame.
•  Kas te olete mõtisklenus selle üle, kuidas te oma õpetamistegevuste raames kasutate 
küsimusi ja küsitlemist (alates lk 126)? Kuidas antud soovitused küsitlemise kasutamise 
•  Kas me kohaldame „tagajärgede protsessi“ eesmärgina omaette (pelgalt karistusena) või 
kohta teie tegevusi täiendavad?
vahendina eesmärgini jõudmiseks – eesmärgiks oleks oma käitumisest arusaamine või 
selle kohta millegi õppimine.
Näiteks õpetaja, kelle kavatsus on panna laps end karistatuna tundma, võib õiglast tagajärge 
MärKuSed
hõlpsasti karistaval viisil rakendada seeläbi, kuidas ta lapsega tagajärgede protsessi käigus 
1.  Need on peaasjalikult tuletatud Kyriacou (1986), Robertsoni (1997) ja Rogersi (1998 ja 2002) 
räägib ja teda kohtleb (lk 106).
teostest
Hoolitseval distsipliinil põhinevad käitumuslikud tagajärjed tulenevad  õpetaja püüust seostada 
2.  Parim tekst, mida ma sel e keerulise valdkonna kohta olen lugenud, on John Robertsoni Effective 
õpilase kordarikkuv või vale käitumine tulemusega, mis loodetavasti rõhutab õiglust ja õigust 
Classroom Control (3. väljaanne, 1997).
ning võib isegi lapsele üht-teist usaldusväärsuse ja vastutustunde kohta õpetada. 
3.  Kuigi see tundub suure nõudmisena, pole see üldsegi vastuolus halva päeva sündroomiga. 
Kohaldades tagajärge – ka sellist lihtsat tagajärge nagu õpilasele antav käsklus jääda peale 
Lapsed mõistavad ja aktsepteerivad täiskasvanute halva päeva sündroomi täielikult ning kui 
tunde ja „ segadus ära koristada“ – korraldame me tulemused selliselt, et õpilane kogeks neid 
õpetaja edastab lühidalt ja lugupidavalt sõnumi, miks tal on halb päev, on lapsed tavaliselt 
kui omaenda käitumise tagajärgi. Käitumise tagajärgede kaudu püüavad õpetajad rõhutada, et 
üsna andestavad. Kui meie tülpimuse ja vihaga on kaasnenud lugupidamatus, peaksime 
kuna õpilane „valis“ korrarikkumise, „valis“ ta ka oma käitumise tagajärjed. Õpilased ei ole lihtsalt 
loomulikult alati vabandama. 
etturid või ohvrid, kui nad valesti toimivad. Me kohtleme õpilasi, nagu nad oleksid vastutavad 
selle eest, mida nad teevad ja kuidas nad teisi kohtlevad.
Üks mu kolleegidest tutvustas oma 5. klassile mõistet „hüvitamine“:
5.
Vahel me veame klassikaaslasi või õpetajat alt,  valides  käitumise, mis pole teiste inimeste ega nende 
 peatükk
omandi suhtes vastutustundlik. Vahel me oleme vastutustundetud, sest me ei hooli piisavalt.
Vahel me toimime valesti kogemata; me ei tahtnud seda teha.
Kui see juhtub, siis me püüame asja parandada või vabandades tüli lahendada või sel ele inimesele 
abivalmilt ja positiivselt kahju korvata. Me nimetame seda „hüvitamiseks“. 
Klassiväline juhtimine: käitumise tagajärjed
Kui me teeme midagi ebaõiglast või valet, siis aitab meiepoolne hüvitamine meil oma klassi- ja 
koolikoosluse usalduse tagasi võita.
Kui ma teen head, ei mäleta seda keegi, 
Igal meie käitumisel on tagajärjed ja meie ise oleme oma käitumise tagajärgede eest vastutavad.
kui ma teen halba, ei unusta seda keegi.
Tundmatu autor
Sel es tähenduses rõhutab õpetaja tagajärge kui midagi, mil esse laps on kaasatud ning mis on 
ka õpetaja poolt korraldatud. 
Käitumise tagajärjed ( karistus ?)
Töötades lapsega koos tagajärjed läbi, peame me tegema selgeks, et tagajärjed on igal 
Suurema osa mu õpetajakarjäärist on õpetajad kasutanud sõna „karistus“, et kirjeldada seda 
käitumisel (ühel või teisel viisil). Mõned tagajärjed tekivad loomulikult: kui me seisame ilma 
mis juhtus, kui õpilane pidi seisma silmitsi sobimatu või vale käitumise tagajärgedega. Verbi 
mütsi, päikeseprillide ja päikesekreemita liiga kaua päikese käes, riskime päikesepõletusega; 
„karistama“ kasutati sageli – ilma kri tikata – kõige kohta, mida me lapsele tegime, nagu näiteks 
pesemata hambad nõuavad aja jooksul hambaarsti külastamist ja võivad tekitada halba hinge-
peale tundi jätmine, lausete kirjutamine, privileegidest ilmajätmine (näiteks ei saa osaleda 
õhku (vuih!); kui me ei planeeri pikaajalise ülesande tööprotsessi, saabub tähtaeg ki resti (appi!). 
väärtustatud tegevuses), kardetud puupeamütsi kandmine (koonusekujuline müts , millele 
Lapsed näevad selliste olukorrapõhiste tagajärgede tegelikkust  ja loodetavasti õpivad neist. 
kirjutatud „P“ tähistab puupead1 ja mida õpilane pidi klassiruumi  nurgas  seistes kandma) ja 
Käitumuslikud tagajärjed on samuti püüuks õpetada vastutustundlikkust ja usaldusväärsust. 
loomulikult keretäis (säuhh! ai!). Ma sain seda tunda hulga kordi. Kõige hullemate süüdlaste 
Õpetaja seostab tagajärje käitumisega: „Kui sa otsustad jätta endast sellise segaduse, pead sa 
jaoks oli meil 1960ndatel isegi „avalik pi tsutamine“ kooli laval.
vahetunniks si a jääma ja. .“; „Kui töö ei saa praegu valmis, si s. .“; „Kui ülesanne on vaja esitada 
Ma asetasin pealkirjas sõna karistus sulgudesse (lisades küsimärgi), sest ma tahtsin küsitavaks 
tähtajaks. . si s. .“; „Kui sa jätkuvalt teiste tööd takistad, si s sa pead teistest eemal töötama. .“.
muuta kergekäelisuse, millega me seda sõna kasutame. See, kas me kasutame sõna „karistus“ 
 
või „tagajärjed“, ei pruugi lapsele palju tähendada. Oluline on hoopis see, mis lapsega taga-
järgede protsessi käigus juhtub. 
112
113
Tagajärgede juhtimine
näha kohaldatud tagajärgede teatavat asjakohasust, ergutame neid olema järgmisel korral 
sarnases situatsioonis vastutustundlikumad. 
•  Kõikide tagajärgede puhul viidatakse õpilase käitumisleppele, milles on välja toodud 
õigused, kohustused, reeglid ja tagajärjed (alates lk 40). Klassi kokkuleppe rõhuasetustest 
•  Keskenduge praegusele hetkele ja tagajärjest tulenevale muutusele tulevikus. Vältige liigset 
tulenevalt peab õpilane oma ebasobivast käitumisest aru saama ning samal ajal saama 
keskendumist lapse varasematele pahategudele.
julgustust, et vastu võtta  hoolimatu , vastutustundetu  ja vale käitumise tagajärgedega 
•  Õpilasega tagajärge läbi töötades jääge lugupidavaks. Ma olen (liiga palju kordi) näinud, 
silmitsi seismiseks pakutud toetust.
kuidas õpetajad hoiavad õpilast peale tundi vestluseks kinni või jätavad peale tunde ainult 
•  Tagajärgi on nii „vaidlustamatuid“ kui „läbiräägitavaid“:
sel eks, et õpilasega sõidelda ja tal e korrutada, miks ta on halb, hoolimatu, mõtlematu, 
hirmus  “inimeseloom“ (või midagi sarnast).
- Vaidlustamatud tagajärjed peaksid olema eelnevalt teada, kooli sisekorras selgelt sõnas-
tatud ja neid kohaldatakse otsustavalt. Vaidlustamatuid tagajärgi rakendatakse sel iste 
Lugupidavaks jäämine tähendab seda, et isegi kui meil tuleb kohaldada küllaltki tõsiseid ta-
käitumiste puhul nagu: korduv ja väga sage kordarikkuv käitumine klassiruumis (see vi ks 
gajärgi, teeme seda , ilma et annaksime järele kergesti tekkivale kiusatusele korraldada mingi 
aja mahavõtmiseni, vt lk 149); õpetaja sõimamine; uimastite või relvade omamine (või 
psühholoogiline kättemaks. Tagajärgede vältimatus omab võimsamat õpetuslikku mõju kui 
kasutamine); vägivaldne käitumine; mõnitamine ja kiusamine. Vaidlustamatud tagajärjed 
kohaldamise tahtlik karmus: „Sa võiksid praegu väljas mängimas olla, võiksid ju? Aga sa ei ole. 
Sa oled si n sees koos minuga. Mida ma sul e enne tunnis ütlesin? Kas ma ei öelnud sul e, et kui 
kätkevad tavaliselt mingis vormis aja mahavõtmist, peale tunde jätmist või formaalse 
sa raiskad edasi nii minu kui oma aega, si s sa pead vahetunniks si a jääma? Ei öelnud või? Mh? 
kinnipidamist. Need võivad hõlmata ka privileegidest ilmajätmist, näiteks kui korduvalt 
Noh, nüüd oled sa oma vahetunniajast ilma – selle oled sa ära teeninud või mis?“
agressi vset õpilast ei võeta peale otsustusprotsessi koolilaagrisse (või eemaldatakse ta 
sealt).
•  Tagajärgi tuleks kohaldada ülekoolilises raamistikus, mil es on määratletud „tõsidusastmed“ . 
Näiteks ei  kohalda me õpilase peale tunde jätmist kodutöö tegemata jätmise pärast, küll 
- Läbiräägitavad tagajärjed vi tavad tavaliselt neile tagajärgedele, mis töötatakse läbi koos 
aga võib peale tunde jätta õpilase, kes püsivalt keeldus koostööst, täitmata tunni ajal õpe-
õpetajaga, kes oli ebasobivale või kordarikkuvale käitumisele tunnistajaks. Õpetajad 
taja põhjendatud nõudmisi. Sellisel juhul me kasutaksime peale tunde jätmist tõenäoliselt 
kasutavad sageli tunnijärgset kinnipidamist (või isegi peale tunde jätmist), et arutada õpi-
selleks, et probleemne käitumine õpilasega selgeks rääkida (alates lk 159).
lasega sel iste küsimuste üle nagu: „Mis juhtus?“; „Millist reeglit (või õigust) sinu käitumine 
puudutas?“; „Milline on sinu arusaam toimunust?“; „Kuidas sina näed seda, mis juhtus. .?“; 
„Mida sa saad teha, et asja parandada (tüli lahendada,  tehtu  heastada). .?“ Õpetaja küsib 
Võtmeküsimused, mida käitumuslikke tagajärgi kavandades ja kohaldades esitada:
ka sageli: „Kuidas mina saan aidata. .?“
•  Kas tagajärg on mingil viisil kordarikkuva käitumisega seotud?
Enamik õpilasi pakub selliste läbirääkimiste tulemusel õigupoolest välja rängemaid 
•  Kas tagajärg on oma „tõsidusastmelt“ mõistlik?
tagajärgi kui nende õpetaja. Me peame neil sageli aitama oma tagajärjepakkumised 
•  Kas me jääme lugupidavaks?
toimiva reaalsusega vastavusse viia.
•  Mida õpilane tagajärjest õpib?
•  Tagajärg on  enamat  kui pelk karistus; me püüame mõista ebasobiva või kordarikkuva 
Tagajärjepõhise distsipli n – olgu sel eks tunnijärgne vestlus või peale tunde jätmine – rõhutab, et:
käitumise olemust, rakendades tagajärge, mis püüab luua seost käitumise ja sel ele järg-
neva tulemuse vahel.
•  meie koolis on selged õigused ja reeglid, mis on väljendatud käitumisleppes (alates lk 40).
Näiteks kui õpilane jääb koolis vahele suitsetamisega, on reegel ja tagajärg selge: peale 
•  „sinu käitumise mõju sinu enda valida“ (isegi kui teised olid kaasatud).
tunde jäämine. Sel juhul seisneb „suitsetaja  kinnipidamine “ aga „ Jäta  maha“ video vaa-
•  kui õpetajad kohaldavad vastutustundetule või valele käitumisele tagajärgi, siis nad tee-
tamises (positiivne hariva sisuga video, mis käsitleb suitsetamisharjumust ja seda, kuidas 
vad seda sellepärast, et see käitumine kahjustas inimeste õigusi ning kõik isikud peaksid 
sellest harjumusest vabanemiseks toetust leida).
õiglaselt oma käitumise eest vastutama ja oma kohustustega silmitsi seisma.
Lisaks peame tasakaalustama distsiplineerimise tagajärgedega seotud aspektid asjakohase 
Kui õpilane on kahjustanud kooli vara või mõne teise isiku vara, palutakse tal see „hüvita-
toetusega nagu näiteks lepitamine, hüvitamine,  nõustamine  ja (kui vaja) individuaalne käitu-
da“. See toimub tavaliselt pärast „rahunemisaega“ ja järgnevat arutelu või lepitusprotsessi 
miskava (alates lk 182).
õpetajaga, kel on selles vallas oskusi. 
Lasteaialaps kasutab rühma paberikorvi pissuaarina (ta teab erinevust). See oli tähelepanu 
Aeg maha
otsiv käitumine. Hiljem, oma mänguajast, peseb ta korvi puhastusvahendiga. Teine laste-
Mulle meenuvad mu algkooliaastad 1950ndatel Harlesdenis, Londonis. See oli luitunud kivist 
aialaps peseb ühe poisi kampsunit, millele ta oli pori peale visanud. Paljusid hüvitavaid 
koolimaja mõnede üksikute kidurate puude, asfaldiga kaetud mänguväljakute ja kitsa trepiga, 
ja „ülesandega seotud“ tagajärgi saab sel isel viisil kohaldada.
mis vi s õppealajuhataja kabinetti  (koht, mida kardeti!). Teravatipulised rauast pi rded jätsid koos 
Rõhk on sel el, et  lastes  õpilastel kogeda omaenda käitumise tagajärgi ja (loodetavasti) 
asfaldi , betooni ja tellistega koolist vanglasarnase mulje. Mäletan end klassis nurgas seismas, ja 
puupeamütsi kandmas: see oli selle kooli vi s aega maha võtta.
114
115
Läbimõeldud kasutamisel on aja mahavõtmine tagajärgede aste või protsess, mis püüab seos-
ja trotsi (või lausa vägivaldsust) ning lisaks tekitab 
tada teiste õiguste tõsise rikkumise või kuritarvitamise klassist eraldamisega.
pealtvaatajates tarbetut ärevust või tõmbab kord-
arikkuvale õpilasele nende segavat tähelepanu. On 
Lugedes 1. klassi õpilastele juttu, nägin ma, kuidas üks poiss rühma tagareas (istusime vaibal) 
mõned ( harvad ) olukorrad, kus õpetaja peab õpilast 
näpistas mitu korda enda ees istuvat noormeest. Ma tuletasin Patrickule reeglit meelde: „Patrick 
kehaliselt talitsema. Koolil peaks selliste tundlike käi-
(. .), käed ja jalad enda juures.“ Ta lõpetas. Pisut hiljem alustas ta uuesti – tõugates poissi seekord 
tumisjuhtimise aspektide suhtes olema kindel sise-
selga nii et see kukkus ettepoole. Sel korral suunasin ma ta aega maha võtma (rahunema). „Patrick 
kord (lk 153).
    4M 
(. .), Patrick (. .), aeg rahunemiseks. Sinna – kohe.“ Ma hakkasin jalutama aja mahavõtmise koha 
On olukordi, kus õpilase korrarikkumise puhul ei pi sa 
Mis; 
poole (et anda tal e hoomamisaega). 
klassisisesest aja mahavõtmisest. Sellistel juhtudel 
minu selgitus; 
Ma osutasin kohale klassi tagaotsas, kus oli tool , väike laud ja liivakell (5-minutiline) ning silt seinal, 
õpetaja:
Mis reeglit 
mil el oli lihtsalt kirjas „rahunemise aeg“ (mõiste, mida sel es rühmas aja mahavõtmiseks kasutati).
või õigust .. ?;
•
annab õpilasele korralduse klassiruumist lahkuda 
Kuidas ma saan 
Ta virises mu selja taga: „Ei, ma käitun nüüd hästi, ausõna, õpetaja!“  Ma kordasin: „Patrick (. .), 
  parandada ...? 
ja minna määratud õpetaja juurde või määratud 
         Mida ...?
aeg rahunemiseks. Sinna – kohe.“
kohta koolis. Määratud kohaks on sageli kõr-
valolev või lähedalasuv klassiruum. Mõnedes 
Sellistes olukordades peab meie hääl olema rahulik, kuid range – otsustav. Ei tohiks lubada 
koolides on eraldatud „aja mahavõtmise ruumid“ 
mingit anuvat kauplemist („Oled sa kindel, et oskad nüüd käituda, Patrick, kas sa lubad mulle?“); 
, kuhu õpilase saab saata. Seal on nad järelevalve  
unustage see. Kui olete kord otsustanud sellise tagajärje nagu aja mahavõtmise kasuks, kannab 
all selle tunni kestel, mil kordarikkuv käitumine 
just tagajärje vältimatus endas sõnumit: „Kui sa häirid teisi või teed neile haiget  või takistad 
aset leidis. Lasteaialapsi peab rühmaruumist aja 
korduvalt nende õppimist, pead sa minema rahunema (aega maha võtma)“.  Klassisisene aja 
mahavõtmise kohta saatma  täiskasvanu. 
mahavõtmine on üsna tõhus lasteaias ja isegi esimeses kooliastmes. 
•
Õpilast aega maha võtma suunates peab õpetaja õpilasele selgeks tegema, mis toimub. 
On mõned kaalukad asjaolud , millega tuleb sellise aja mahavõtmise puhul arvestada:
Õpetaja peab õpilasele edastama sõnumi, et nii reageeritakse õpilase käitumisele; me 
ei tõrju õpilast: „Troy, ma olen palunud sul mitu korda oma pingis töötada ja mitte ringi 
•  Aja mahavõtmine on 
jalutada ega teisi õpilasi häirida. Kui sa ei soovi si n maha rahuneda, pead sa meie klassi-
lühiajaline tagajärg; see 
Arvutiaeg
Aja mahavõtmine 
ruumist lahkuma ja aja maha võtma. Sa tead klassi reegleid. Ma kohtun sinuga hiljem, et 
pole kunagi eesmärk 
1.
2. 
3-6 rahune, 
istu, mõtle, 
mine tagasi ..
see sinuga koos selgeks rääkida.“
omaette. Vahendina 
eesmärgi saavutami-
•
Kui õpilane keeldub klassiruumist lahkumast, et aeg maha võtta, või me kahtlustame, et 
seks võib see anda kor-
saanult korralduse lahkuda hakkab ta veel enam korda rikkuma, peaks õpetajal varuks 
darikkuvatele õpilastele 
olema võimalus kohaldada aja mahavõtmist kol eegi abiga. Kõikidel õpetajatel on klassi-
võimaluse end maha 
ruumis vihjekaart –  postkaardi  suurune sümboolset värvi (näiteks punane) kaart, millel on 
rahustada (eemal oma 
kirjas klassi number. Selle vihjekaardi saab saata mõne usaldusväärse õpilasega läheduses 
kaaslastest publikust) 
(võib-olla isegi kõrvalruumis) õpetavale kolleegile. Rahutumas või ohtlikumas distsiplinee-
ning oma käitumise 
rimisolukorras saadetakse kaart kogenumale kolleegile (töörühma juhile, õppealajuhata-
peale mõelda. See on 
jale, direktorile), kes tuleb ki relt, et saata õpilane klassiruumist (ja oma publikust) eemale 
õiglane ka teiste õpi-
„aja mahavõtmise paika“. Mõnedes koolides kasutatakse telefoni teel edastatud vihjet, et 
laste suhtes, sest ka ne-
kogenumat kolleegi klassi aja mahavõtmisele appi kutsuda.
mad saavad pärast oma 
On juhtumeid, kus isegi kogenumad kolleegid (jah, isegi nemad) ei suuda kordarikkuvat 
põhiõiguste rikkumist 
õpilast klassiruumist või mänguväljakult lahkuma „sundida“ või ära talutada. Sel istel harva-
uuesti keskenduda 
del juhtudel on mõistlikum, kui kogenum kol eeg jääb kordarikkuva õpilasega klassiruumi, 
(õppetööle ja tegevus-
samal ajal kui klassi enda õpetaja juhatab rahulikult ülejäänud klassi ruumist välja (seega 
tele klassis).
saadab hoopis publiku minema). Appi tulnud õpetaja jääb õpilasega, kuniks too on maha 
•  Aja mahavõtmist kui ülekoolilist tagajärge tuleks kohaldada „vähimast enim sekkuvaks“ 
rahunenud ja valmis ruumist lahkuma. 
põhimõttel, millega kordarikkuvat ja ohtlikku käitumist ohjatakse. Vähima sekkumise 
•  Lasteaias ja esimeses kooliastmes peab aja mahavõtmiseks täiskasvanu last klassist välja 
tasemel võib valikuks ol a klassisisene aja mahavõtmine;  kõrgeima sekkumisastmega ko-
saatma. Paljudes koolides kasutavad õpetajad kõrvalruumis õpetava kolleegi tuge. Eel-
haldamistasemel võib tekkida tarvidus õpilase klassist välja eskortimiseks aja mahavõtmise 
mainitud vihjekaart saadetakse tuge pakkuvale kolleegile, kes lahkub korraks klassist 
paika, kus ta saab rahuneda, ning vajadusel tuleb teavitada vanemaid (või hooldajaid).
(jättes ukse avatuks, et klassi näha) ning eskordib kordarikkuva õpilase kõrval olevasse 
Kohaldades aja mahavõtmist kui tagajärge on oluline, et õpetajast õhkuks rahu ja kindlust. 
klassiruumi rahunema. 
Kui õpetaja hakkab  karjuma  ja õpilast kiskuma, si s äratab see paljudes õpilastes  vastuseisu 
116
117
sid püüdma (alati, kui võimalik) oma juhirolli ja toetavaid tegevusi rahulikul ja positi vsel vi sil 
    OK, me 
oleme kõik 
kasutada, et maandada, suunata, jahutada potentsiaalset konflikti ja vaenulikkust. Selline „ra-
   samas 
    Pole 
  paadis
KlASS 7
humeelsus“ pole vastuolus kohase enesekehtestamisega.  
probleemi, 
  õpetaja! 
Viimase 20 aasta jooksul järjestikku vastu võetud lastekaitseseadustes on rõhk õigustatult 
olnud lastele professionaalse, tuge pakkuva hoolitsuse loomusel ja eesmärkidel. Tegelikud, 
konkreetsed juhtnöörid kohaseks ja strateegiliseks kehaliseks takistamiseks (ohuolukordades) 
on vähem selged. Erikoolide, hooldusasutuste, õpilaste tugikeskuste ja noorte kinnipidamisasu-
tuste õpetajad ja hooldajad  läbivad teemakohase erikoolituse – tavakoolide õpetajad mitte.
Alati, kui täiskasvanu kasutab kehalist jõudu – kontrollival ja talitseval vi sil – on ta haavataval 
positsioonil, nii kehaliselt kui seaduslikult. Terminid nagu „positi vne kohtlemine“, „minimaalne 
kehaline takistamine“, „proportsionaalne kehaline takistamine“, „ohutu  kehaline takistamine. .“, 
„kehaliselt pi rav sekkumine“ on seda teemat käsitlevas kirjanduses laialt kasutuses. Kõikidelt 
koolidelt nõutakse käitumis-, juhtimis- ja distsiplineerimiskava olemasolu. Sel ises kavas mai-
nitakse siiski väga harva kehalist takistamist (enesestmõistetavatel põhjustel), neis räägitakse 
astmelisest sekkumisest (kaasa arvatud aja mahavõtmine) või sekkumise tasanditest. Harvadel 
juhtudel, mil õpetaja võib last kinni hoida (mingil vi sil – kasvõi minimaalselt), on riskide hin-
•  Õpetaja peaks alati samal päeval (kolmandas kooliastmes ja gümnaasiumis samal nädalal) 
damine hetke emotsionaalsusest tingitult alati keeruline. Paljud õpetajad on riski võtnud ja 
järelkohtumise korraldama , et töötada õpilasega aja mahavõtmiseni vi nud mured ja prob -
sekkunud väga tõsistesse kaklustesse (kus lapsel on risk tõsisteks vigastusteks ja ta on füüsiliselt 
leemid läbi. Eriti oluline on see kolmandas kooliastmes ja gümnaasiumis, kus õpetaja ei 
haiget saanud) – ma olen aastate jooksul ise seda mitmeid kordi teinud. Loodetavasti teeme 
pruugi õpilast päeva või paar näha. Kui järelkohtumist ei tule, si s võib vana (lahendamata) 
seda heasoovlikust kaitsetahtest ja lapse emotsionaalse erutusseisundi jahutamiseks rahulikke 
vaen ikka püsima jääda ja nädala jooksul klassiruumi kaasa tulla. 
verbaalseid märguandeid kasutades. See pole kunagi kerge või lihtne. Sageli peame tegutsema 
•  Aja mahavõtmise perioodil on oluline, et õpilane ei saaks oma käitumisele kinnitust või 
„hetkeolukorra emotsionaalsuses“ – riski hindamine peab tihti olema ki re. 
liigset tähelepanu nõustamise, spetsiaalsete tegevuste või „õpetaja heaks tehtavate 
Lähtepunktina tasub kasutada oma tervet mõistust  – professionaali tervet mõistust  – mida 
töödega“. Aja mahavõtmine ei ole eelkõige karistus; see on määratud tagajärg, millega 
täiendavad meie kogemused ja ühised toimimisvi sid. „Kui ohtlik on see käitumine, see olukord, 
me edastame sõnumi, et „kui sa jätkuvalt takistad meie klassis teiste õppimist, ohustad 
lähtuvalt sellest, mida ma tean „sedasorti“ kogemustest?“
nende turvalisust või ei kohtle neid lugupidavalt, si s pead sa oma klassikaaslastest eemal 
aja maha võtma, kuni sa oled maha rahunenud ning valmis si n õigusi ja reegleid  järgides  
Kõige suurema riskiga õpilaste tundmine koolis aitab meil oma kava ja tegevusi täpsustada ni , 
töötama“. Nõustamine ja hüvitamine võivad toimuda hiljem. Kui õpilased seostavad aja 
et meil oleks selles keerulises valdkonnas võimalikult suur selgus. Igasugune kehalise takistamise  
mahavõtmise nõustamisega või eriülesannetega (tegevustega) , si s võivad mõned õpilased 
võte või „vorm“, kas või õpilase käe hoidmine või oma käe või keha asetamine potentsiaalselt 
kasutada kordarikkuvat käitumist saamaks seda, mida nad tajuvad erilise privileegina või 
kaklust alustavate (või „täies  hoos “ kaklevate)  õpilaste vahele peaks toimuma põhimõttel 
võimalusena olla aja mahavõtmise ajal klassitööst eemal.  
„vähimast enima sekkumiseni“. 
Ühelgi õpilasel ei tohiks lubada oma sagedase kordarikkuva käitumisega tunni või tegevuse 
See pole neid „tehnikaid“ ja praktikaid käsitlev raamat. Ühendkuningri gis on hulk koolitajaid, 
ajal klassi oma võimu all hoida. Samuti ei tohi me õpilastele kunagi edastada sõnumit, et me 
kes selle teemaga tegelevad. 
võiksime sagedast korrarikkumist, ebaturvalist, ähvardavat, ohtlikku või agressiivset käitumist 
Iga õpetaja, kes otsustab mingis vormis kehalist takistamist kasutada, peab hoolikalt kirja pa-
kunagi sallida.
nema, mida ta õigupoolest tegi; eelnevad soodustavad tegurid, osalevad lapsed, täiskasvanuist 
Õpilastele tuleks selgeks teha, mis aja mahavõtmine on ja mida see tähendab. Selline 
tunnistajad (loodetavasti mõni oli!), kuidas vahejuhtum arenes ja mis oli sel e tulemus (McP-
teadvustamine saab toimuda esimese veerandi esimesel nädalal, mil õpetajad töötavad välja 
herson & Rogers 2008).
õpilaste käitumisleppeid (alates lk 40).
Õpetaja peaks saama juhtunust vestelda kogenumate kol eegidega ning samuti peaks pärast iga 
Kui õpilasele on lühikese aja jooksul kohaldatud aja mahavõtmist mitmeid kordi, tuleks talle 
kehalise takistamise episoodi pakutama õpetajale toetust. Enesestmõistetavalt tuleks ka vanemaid 
kasuks individuaalne käitumiskava, mis abistaks teda aja mahavõtmise tinginud käitumis- või 
teavitada igast kri tilises olukorras aset leidnud kehalise takistamise – si n pole mingit kahtlust.
õppimisprobleemidega toimetulekul (alates lk 182).
Seda teemat käsitlevad haridusameti määrused ja direktiivid on märgitud kirjanduse  loetelus  
„Äärmusolukordade“ all. 
Äärmusolukorrad – „kehaline takistamine“
Vahel tuleb koolis ette väga äärmuslikke olukordi, mil võib vajalikuks osutuda mingis vormis 
edasilükatud tagajärjed
kehaline takistamine; mil õpilane (või õpetaja) võib tõsiselt viga saada 
Kui tõsiselt korda rikkuvale käitumisele tuleb tagajärjed kohaldada koheselt või kordarikkuva 
Seda probleemi si n raamatus ei käsitleta. Sel e raamatu esmane sõnum  on, et õpetajad peak-
käitumise ilmnemisele ajaliselt lähedal, on ka juhtumeid, mil on vajalik käitumuslike tagajärgede 
edasilükkamine hilisemasse aega. 
118
119
Käitumuslikke tagajärgi on mõttetu peale sundida hetke emotsionaalsuses, mil õpilane on liiga 
„Anne (. .), Anne (. .), mul on vaja sinuga kohe rääkida, tänan.“ „Nüüd! – džiis, vahetund on ju.“ 
endast väljas või vihane. Õpilane (ja vahel õpetaja) vajab aega rahunemiseks, enne kui  kordarik-
Ma tundsin, et ta oli end „üles keeramas“. „Ma tean, et on vahetund. Aga mul on ikkagi vaja sinu-
kuva käitumise tagajärgede läbitöötamine võimalikuks osutub.
ga rääkida. . minut või nii.“ „Ei, ma lähen. .,“ vingus ta. „Kui sa praegu lahkud, muutub olukord 
Nathan (2. klass) oli jätnud oma pingiümbruse segamini (pliiatsid põrandal, kägardatud paberitü-
keeruliseks. Ma pean su klassijuhataja kaasama.“ Veel üks edasilükatud tagajärg – mitte ähvardus. 
kid). Ma olin tal e enne lõunaoodet meelde tuletanud, et ta peab sel e ära koristama . Ta ei teinud 
Ma läksin tagasi klassiruumi, jättes valiku (näiliselt) tal e. Vähem kui minuti pärast tuli ta klassi. 
seda. Ta ägises ja oigas ja kurtis, et ka teised õpilased polnud veel ära koristanud, kuigi nad seda 
„Noh – mida te tahate?!“ Tal oli tehtult põrnitsev ilme, tusane hääletoon ja käitumisvi s. Ma ütlesin, 
parasjagu tegid. 
et ma tean, et ta on pahane ja et ta tahaks ol a oma sõpradega. Ma ei hoia teda kaua kinni. Meie 
jutuajamine oli rahulikum, kui ta publik oli lahkunud. Ma kirjeldasin lühidalt uuesti ta käitumist 
Ta puikles. Ma andsin tal e valiku koos edasilükatud tagajärgedega: „Kui lauaümbrus pole enne 
ning kuidas see minu arvates klassi ja ka mind õpetajana mõjutas. Seejärel küsisin ma, kuidas tema 
suurt vahetundi korras (ma osutasin mitteverbaalselt segadusele), pead sa vahetunniks siia ko-
kogu seda asja nägi. Ta kurtis, et tal e ei meeldi ühiskonnaõpetus . See pole „teisese käitumisena“ 
ristama jääma.“
ebatavaline , nagu varem juba märgitud (alates lk 17). 
Ta ägises. „Mul on ükskõik!“
Ma selgitasin, et tal e ei pea ühiskonnaõpetus meeldima; probleem, mil ele mina tahtsin keskenduda, 
Ma vastasin: „Mul ei ole ükskõik, Nathan. Me koristame oma lauaümbruse alati ära.“ (Klassi käi-
oli „oma kohalt lahkumine, koti ukse ette viskamine ja oma kohale naasmisest keeldumine enne 
tumistavade meeldetuletamisel võib kasuks tul a kaasav keelekasutus: „meie“, „me“, „meid“, lk 44).
klassi vabaks laskmist“. Me arutasime lühidalt ka tema hääletooni ja käitumisviisi üle. Ta irvitas 
Kui ma andsin tal e tunni lõpu lähenedes korralduse klassi jääda, tegi ta seda, kuid tusaselt. Ma 
sel e jutu peale irooniliselt. Ja mina naeratasin irooniliselt vastu. 
tuletasin tal e meelde meie klassi kokkulepet ja suunasin ta koristama (edasilükatud tagajärg). 
Vestlus oli lühike, avatud uksega ( eetilistel põhjustel). Me läksime lahku rahumeelselt ja ma mär-
Püüdsin tagajärje abil edasi anda sõnumit, et kui segadus jäetakse koristamata, tuleb see ära 
kasin, et Anne oli järgmises tunnis palju vähem okkaline. Me olime teel „toimiva suhteni“ – teel, 
koristada hiljem ja et igaüks peab lõpuks oma kohustused täitma. 
mis vahel edeneb aeglaselt.
Ma olin just ühiskonnaõpetuse tundi andnud ja hakkasin lõpetama. Ma märkasin, et tunni vii-
•  Edasilükatud tagajärgi saab tihti siduda valikut pakkuva avalduse või meeldetuletusega:  
mastel minutitel tõusis Anne kohalt ning jalutas oma kotiga klassi tagantotsast ukse juurde seisma. 
„Kui sa ei lõpeta tööd praegu, si s sa pead. .“. See eeldab loomulikult, et õpilane on või-
Ma nägin, kuidas klass teda vaatas, kui ta sel e potentsiaalse väikese vastasseisu kulminatsioonile 
meline tööd tegema, ent on seda lihtsalt vältinud. Ühtegi õpilast ei tohiks kunagi sundida 
lähenes. Oli mu esimene tund sel e 10. klassiga ja mind oli hoiatatud, et see on raske klass. Ma 
vaatasin (koos klassiga) Anne’i poole, kes seal seisis. 
ära tegema etteantud ülesannete hulka, mil ega ta pole reaalselt võimeline toime tulema. 
„Anne.“ Ta vaatas ukse juurest minu poole. „Sa oled oma pingist väljas – me pole veel lõpetanud 
•  Edasilükatud tagajärjed kannavad sõnumit vältimatusest: „Kui. ., si s“. Kui öeldu on si ski 
ja kell pole veel kõlanud.“
sõnastatud ähvardusena või kannab ähvardavat tooni, minetab edasilükatud tagajärg oma 
Klass vaatas. Ma tundsin ümbritsevat pinget – õpilased juurdlemas, mis juhtuma hakkab ja mida 
sõnumi õiglasest vältimatusest. Tähtis pole võit; edasilükatud tagajärgede protsess on 
ma ette võtan. 
selleks, et luua põhjendatud vältimatuse abil aus ja õiglane juhtimiskontekst. 
Käsi puusal, ütles ta: „Kui kell on kohe helisemas, siis ma võin ju sama hästi ka siin seista, või 
•  Edasilükatud tagajärjed võimaldavad esialgse kordarikkuva sündmuse ja kohaldatavate 
mis?“ Hääletoon andis teadlikult mõista: „Mida sa siis nüüd peale hakkad?“ Anne’i väikene või-
tagajärgede vahel aega rahunemiseks, aidates osapooltel tõhusamalt käitumise ja sellele 
mumäng uue õpetajaga. See on vahel väsitav , kas pole? Mõni minut kel ani ja ma mõtlen oma 
kohase taastuse või ennistamisega tegeleda. Näiteks on kasutu sundida õpilast hetke 
igati väljateenitud tassikesele ning samas küsin endalt (nanosekundi kiirusel): „Noh, mida sa siis 
emotsionaalsuses täiskasvanu või lapse ees vabandama. Ma olen näinud, kuidas mõned 
nüüd teed, vanapoiss?“
õpetajad muudavad ni gi raske olukorra oluliselt raskemaks, sundides õpilast „vabandama 
Edasilükatud tagajärgede keeles ütlesin ma: „Anne, kui sa jääd sinna ja otsustad mitte lõpetada 
kohe, või muidu. .“. Isegi täiskasvanutele oleks see raske. 
meiega koos, pean ma paluma sul peale tundi siia jääda.“
•  Edasilükatud tagajärgi tuleb kehtestada õiglaselt, pigem kohase vältimatusega kui vähi-
„Mul ükskõik!“ Kui palju kordi olen ma seda kuulnud? Puusadel käed ütlesid kõik. Ma mõistan 
magi  tahtliku karmusega.
õpetajaid, kes sel istel hetkedel tahaksid õpilase juurde tormata, sõrme vi butada ja öelda: „Küll sul 
varsti enam pole ükskõik!! Ma teen ni , et sul poleks ükskõik!! Minu käes on võim. .!“ Võim mil eks? 
Röögatuseks? Ähvarduseks? Mänguks, et „mul on rohkem võimu kui sul?“ Kes on siin täiskasvanu? 
Õpilased, kes ei jää peale tundi
Ma ei saa tegelikult panna seda noort tütarlast midagi tegema. Ma ei saa teda kontrol ida ega 
Oli kuues tund ning mina ja mu kol eeg Frank õpetasime 7. klassile inglise keelt.  Matt ja Craig olid 
sundida teda oma kohale tagasi minema. 
teineteist pinalitega visanud. Põgusast pilgust juhtunule näis, et Matt oli seda alustanud. Ma suu-
Kui Anne ütles, et tal on ükskõik, siis mina vastasin, et mul ei ole.
nasin nad kiiresti eraldi tööle. Matt korjas oma pinali üles ning kõndis teise pingi juurde pominal 
„Tõesti või?“ vastas Anne sarkastiliselt.
„manades ja sajatades“. Viimased 15 minutit tunnist ta mossitas ega töötanud kaasa. 
Sel hetkel, kui kell oli kohe helisemas, pöörasin ma oma tähelepanu uuesti klassile, kus mõned olid 
Vahetult enne tunni lõppu (ja kel ahelinat vabadusse) tuletasin ma klassile meelde „teha koristajale 
tõenäoliselt pettunud, et ma polnud andnud Anne’ile võimalust üle reageerida ja minema tormata.
teene“ (toolid üles, sodi prügikasti ja nii edasi). Võttes oma rinnataskust märkmiku, suunasin ma 
pilgu Mattile ja Craigile ning ütlesin lühidalt: „Ma tahan teid mõlemaid peale tundi korraks näha.“
„Nii, klass, aeg on asjad kokku pakkida. Ma kohtun teiega jäl e neljapäeval. Pidage meeles, et järg-
miseks tunniks tuleb siia ruumi teine klass. Teeme neile teene. .“ (vihje pingiridade korrastamiseks, 
Ma kannan märkmikku alati nii klassis kui väljas endaga kaasas, et kirjutada üles õpilaste nimed, 
igasuguse prügi üleskorjamiseks ja vaikselt, rüsinata klassist lahkumiseks). Anne seisis jätkuvalt 
kel ega ma pean kas tööprobleemide või käitumismurede asjus vestluseks kohtuma. Minu enda 
seal, käed nüüd rinnal risti. Ma oletasin, et ta ootab seal oma sõpru. Kel   helises . Kui ta sõbrad 
jaoks toimib see kui meelespea ning õpilaste jaoks kui „poolseaduslik“ meeldetuletus, et ma pean 
tema juurde ukseni jõudsid, kõndis ta minema. Ma kutsusin ta tagasi. 
aeg-ajalt nendega mõne probleemi läbi töötama. 
120
121
Matt erutus väga, kui ma andsin tal e ja Craigile korralduse hetkeks paigale jääda (et leppida 
vi ekümnendates) ajab mööda rahvast täis koridori taga 8. klassi noormeest. Poiss on keeldu-
pinalite loopimise arutamiseks kokku edasine kohtumine). 
nud peale tundi jäämast ja on õpetajaga ropendanud. Õpetaja krabab poisi lõpuks kinni, tirib 
„Ma ei jää teie pärast peale tundi!! Ma pean bussi peale jõudma! “ Ta peaaegu karjus neid sõnu. 
ta vabasse ruumi, lööb ta pikali ja teda võib näha poisile raevukaid lööke jagamas. Värskelt 
Ma ütlesin: „See võtab vaid mõne minuti, Matt.“
kvalifitseeritud õpetaja oli oma kolleegist pool minutit maas. Ta tirib oma vanema kolleegi 
Craigi kehakeel viitas sel ele, et ta on valmis (mitte küll hea meelega, aga valmis) paigale jääma. 
mõningate raskustega poisist eemale. Seistes vihast puhkiva kol eegi ja põrandal lebava õpilase 
Matt aga oli järeleandmatu. 
vahel, püüab ta kolleegi rahustada. Vanem mees lausub selle peale sõnad: „Si n [ puhh , puhh!] 
pole õpetajat [puhh!], kes poleks tahtnud [puhh!] talle sama teha!“
„Eiiii!! Ma pean bussi peale jõudma! “
Ma suudan mõista, kuidas selline õpetaja tegelikus elus (näitleja esitas rolli väga veenvalt ) oleks 
Ta poetas pominal paar f_kki järgemööda. Ma märkasin, et mu kol eeg Frank tõmbus pingesse, 
kui Matt minuga ropendama hakkas. Ma teadsin, et Frankil (algajal õpetajal) oli varem Mattiga 
end tundnud. Aga nii lihtsalt ei tasu teha.
mitmeid kokkupõrkeid olnud. Ma eirasin taktikaliselt seda väljapurset ning viisin lõpule klassi 
vabastamise (nii positiivselt kui suutsin).
Kinnipidamine
Kell helises; kui klass välja valgus, seisis Craig ruumi ühes otsas ja nõjatus vastu seina. Teine õpilane 
Matt kihutas kui jänes ukse suunas. Mul õnnestus anda kiire korraldus.
Enamik koole kohaldab mingil moel kinnipidamist, isegi kui nad ei kasuta seda konkreetset 
mõistet (olen kohanud ka mõisteid „peale tunde jätmine“ ja „istuma jätmine“). Kinnipidamist 
„Matt, tagasi sisse – tule aga!“
kohaldatakse õpilasele koolipäeva ajal või lõpus või tasulistes erakoolides isegi nädalavahetustel 
„F_kk,  mina lähen minema – ma pean bussi peale jõudma! “ olid viimased sõnad, kui ta välja 
(!) mingit laadi kordarikkuva käitumise tagajärjena. Teoreetiliselt on kinnipidamise eesmär-
tormas. 
giks seostada ajalisest privileegist (või õigusest) ilmajätmine püüdlustega aidata õpilasel oma 
Mu kol eeg hakkas teda nüüd juba tihedalt rahvast täis koridoris taga  ajama ; kõikjalt tuli õpilasi, 
käitumist mõtestada. 
kes väljusid meie läheduses asuvatest klassiruumidest. Ma kutsusin ta tagasi.
Kinnipidamine on mõjus käitumuslik tagajärg. Selle kõrget väärtust võidakse langetada või 
„Frank! Frank (. .) Jäta.“ Ta tuli tagasi klassiruumi, väga pinges, käed rusikas , ja unustanud, et 
isegi kuritarvitada, kui õpetajad:
Craig seal on, ütles: „Ainult korra, Bil , ainult korra tahaksin ma ta kätte saada!“ Ma nägin, et ta 
oli väga pinges, nii ütlesin, et vestlen Craigiga ise ning soovitasin tal minna ja endale kohvi võtta, 
•  kasutavad kinnipidamist pelgalt karistusena iseeneses
lubades temaga pisut hiljem ühineda.  
•  kasutavad kinnipidamist käitumisjuhtimise pisiprobleemide puhul nagu tegemata kodutöö 
Kümme minutit hiljem jõime me inglise keele õpetajate kabinetis kohvi. Ta oli märgatavalt ra-
või „vääratused“ Koolivormis. Neid probleeme saab arukamalt menetleda seeläbi, et õpetaja 
hulikum. 
tõstatab õpilasega järelkohtumisel teema toetava arutelu vormis. Sellistel juhtudel tuleb 
Ma küsisin talt: „Frank, kui sa oleksid tõepoolest  Matti  kinni püüdnud, kui ta mööda koridori 
õpilasele kinnitada, et tegemist pole „kinnipidamisega, vaid võimalusega mureküsimus 
jooksis, siis mida sa oleksid teinud ja öelnud? Eeldatavasti oleksid sa pidanud teda kehaliselt takis-
koos läbi töötada.“
tama. Lihtsalt „Seis!“ või „Jooksmine keelatud!“ hüüdmine poleks ilmselt erilist mõju avaldanud. “
hoiavad tervet klassi näiteks lõunapausi ajal kinni. Õpetajad kasutavad seda strateegiat vahel 
Ta naeris väsinult ja nördinult ning vastas „Ma ei tea, mida ma oleksin teinud!“
ekslikus usus, et nad suudavad käivitada vastutustundlikumate õpilaste surve kaaslastele. 
Ja see ongi tegelik probleem – ta ei teadnud, mida ta teeks. 
Loomulikult see ei toimi; see toob kaasa vastutustundlikumate ja koostöövalmis õpilaste 
„Ära solvu, Frank, aga kumbki meist pole piisavalt heas vormis, et Matti-sugust õpilast taga aja-
pahameele. Ma olen töötanud õpetajatega, kes on kasutanud kogu klassi kinnipidamist 
da. Kui sa oleksid ta keset seda seitsmendate ja kaheksandate klasside rüselust kinni püüdnud ja 
ähvarduse ja kättemaksuna („Ma panen teid kannatama“). Kui ma olen sellistele õpetajatele 
teda kehaliselt takistanud, siis kas sa suudad ette kujutada tema ema 24 tunni pärast ajalehes või 
selgitanud, et nad mängivad sellega oma klassid maha, on mõned vastanud: „Ma ei hooli 
televisioonis avaldusega: „Õpetaja vigastab poissi, kes püüab bussi peale jõuda!“ Frank, sõber, see 
sellest – nad peavad õppetunni saama“, nagu see raugematu teguviis kasvataks kordarikkuva 
pole vaeva väärt. Pürroslik võit pole vaeva väärt. . sinu karjääri. .“
elemendi ümber; ei kasvata ju. Me peame  hoolima ; kui klassis  on mitmeid korrarikkujaid, 
Üldisemas plaanis pole see oluline, kas me „võidame“ praegusel hetkel, kell 15.40. Isegi mõte „Ma 
siis me kohaldame kinnipidamist neile õpilastele ja mitte kogu klassile. Kui kordarikkuv 
pean võitma“ on sel es kontekstis kohatu . 
käitumine on madala raskusastmega, kuid kogu klassis levinud (jutustamine/lobisemine 
Me arutlesime, kuidas tagajärgede vältimatus eristub tagajärgede karmusest. 
õpetaja kõne ajal,  hõikumine, üldine lärmakus), on tõhusam korraldada klassikoosolek, 
et rühma käitumist hinnata ja ümber suunata (alates lk 223). 
„Me võime temaga homme kohtuda. . “ ja me tegime seda – kui kired olid vaibunud. Matt oli 
järgmisel päeval palju mõistlikum. Me kasutasime lõunavahetundi, et töötada läbi mõned tema 
•  kasutavad kinnipidamist pelgalt sel ise karistusena, mil e käigus õpilane pannakse pooleks 
kordarikkuva käitumisega seotud probleemid.
tunniks või kauemaks istuma ja mitte midagi tegema. 
Tuleb selgitada, mida me kinnipidamisega saavutada püüame. Kas see on lihtsalt karistus või 
on see vahend hindamaks, mis juhtus, õpilasepoolseks järelemõtlemiseks ja edasiseks hüvita-
Ma mäletan, et vaatasin üht lühikest BBC telesarja, draamat . See oli väga keerulisest koolist, 
miseks? Paljud koolid kasutavad kinnipidamiseks järgnevat üldist lähenemist.
kus näidati, kuidas värskelt kvalifitseeritud õpetaja oma esimeses koolis hakkama saab. Kohati 
oli see väga sünge ja troostitu, illustreerides esimese tööaasta ja esimese kooli tekitatavaid 
Kui õpilane siseneb kinnipidamisruumi (kõlab natuke nagu  vangla , eks?) tervitab teda järelvalvet 
pingeid. Peateemaks olid heitlused klassi juhtimisel, mis segunesid heitlustega õppetöös. 
teostav õpetaja. Talle antakse küsimustik nelja või vi e küsimusega:
Ühel hetkel on selles moodsa kooli trööstitus pildis näha, kuidas vanem õpetaja (varastes 
•  „Mis juhtus. .?“ ( teisisõnu , „mis tingis su kinnipidamise“)
122
123
•  „Milline on sinupoolne nägemus . .?“ (küsimus, mis annab õiguse vastulauseks)
Õpetajapoolse vahendamise tulemusel nõustus õpilane, et isegi kui ta oli vihane, poleks ta pidanud 
•  „Millist reeglit või õigust sinu käitumine mõjutas?“
bussile virutama ja ta peaks bussijuhile selgitama, mis oli juhtunud.
•  „Mida sa saad teha, et asjad korda ajada/paremaks muuta?“ (lk 109)
Ta kirjutas bussijuhile kirja vabandades, et ta oli bussile virutanud, sest ta oli vihane poisi peale, 
kes teda bussist narris. Ta kinnitas juhile, et ta ei viruta enam bussile.
Võib lisada täiendava küsimuse:
Õpetaja viis  noormehe  bussijuhi juurde – varakult (enne 6. tunni lõppu) ja noormees andis ärevalt 
•  „Mida saab su õpetaja teha, et aidata sul asjad korda ajada. .?“
oma kirjaliku vabanduse bussijuhile ning ütles: „Ma vabandan, et ma .. “. Bussijuht luges seda ja 
Üks koopia täidetud küsimustikust läheb klassijuhataja kätte, teine koopia jääb kinnipidamise 
ütles: „Pole lihtne vabandada, eks?“ häälestades end poisi tõenäolistele tunnetele, „Eriti täiskasvanu 
ees. Aga sina tegid seda. Ma näen bussil üht väikest jalajälge. Järgmisel korral, kui sa mõne teise 
algatanud õpetaja kätte (kes teostab järelvalvet) ja ühe koopia võib saata kooli juhtkonnale 
õpilase peale vihaseks saad, siis anna bussile virutamise asemel parem oma õpetajale teada, eks?“ 
(kuupäeva, nime, klassi ja muuga ). Mõnedes koolides jääb koopia ka õpilasele. 
ja ta surus noormehe kätt.
Mõttetu on panna õpilast kinnipidamise ajal lihtsalt lauseid kirjutama („Ma ei tohi. .“, „Ma 
Bussijuhi heasoovlikkus ja õpetaja lepitusoskused soodustasid kinnipidamise positiivset lahendit. 
pean. .“) või kooli reegleid kopeerima (ma olen tõesti näinud mõningaid koole, kus si amaani 
Sel es mõttes kasutati kinnipidamist kui esmast tagajärge ning vabandus/hüvitamine toimis „teisese 
sellist „reeglite kirjutamist“ praktiseeritakse!). Kui me kohaldame kirjutamist tagajärjena, peak-
tagajärjena“.
sime vähemalt suunama ja keskendama õpilast oma käitumisest kirjutama. Mõnedes koolides 
algab iga kinnipidamissessioon põgusa viitamisega õiguste/kohustuste koodeksile (alates 
Mõnedes koolides viib kinnipidamist kolleegide suunamise põhjal läbi kogenud personal. 
lk 40) järelvalvet teostava õpetaja poolt, et luua kontekst sel ele, miks õpilase käitumine on 
Teistes koolides korraldab iga õpetaja oma (klassi- või ainepõhiseid) kinnipidamisi ise. Mõned 
tinginud kinnipidamise. 
koolid kasutavad segu mõlemast süsteemist . Kui õpetaja algatab kinnipidamise, mille vi b läbi 
Nagu iga tagajärje puhul, peame looma seose kordarikkuva käitumise ja kinnipidamiskoge-
teine kol eeg, on oluline, et algatav õpetaja püüaks oma suhet kõnealuse õpilasega parandada 
muse  (aja) vahel. Kui kinnipidamise põhjus oli korduv üle klassi hõikumine või õpetaja vastu 
ja taastada, mitte ei käsitaks olukorda kinnipidamist teostava kolleegi poolt korraldatuna ja 
ebaviisakas olemine, pole õpilaste kinnipidamise ajal koristama panemine eriti tõhus. Viimasel 
lõpetatuna. Kui algatav kolleeg ei tee õpilase seisundi kontrollimiseks ja suhte taastamiseks min-
juhul peaks õpilane kasutama kinnipidamise aega selleks, et mõelda välja sobilik vabandus ja 
geid pingutusi, võib kinnipidamisprotsess edasist õpetaja-õpilase suhet ebasoodsalt mõjutada.
kahju hüvitamine. Järelevalvet teostava õpetaja ülesanne on seda protsessi soodustada. Selles 
Kinnipidamist saab kasutada ka sel eks, et jälgida, millised õpilased, klassid ja õpetajad kogevad 
mõttes on kinnipidamine osa kaasavamast tagajärgede  ahelast . 
raskusi. Need on „varajaseks hoiatuseks“, mil e põhjal kogenumad kol eegid saavad (ja  tarvit -
Loodetavasti on teie koolil läbimõeldud kinnipidamiskava, mis käsitleb selliseid küsimusi ja 
seksid) pakkuda moraalset ja praktilist toetust. 
probleeme nagu:
•  Milliste käitumiste või probleemide tõttu me õpilasi kinni peame?
Kiusamine
•  Mida me eelkõige püüame õpilasele kinnipidamise (aja) kaudu õpetada?
Kiusamine on olnud koolielus alati häirivaks teguriks; iga suurem sotsiaalne segakooslus kogeb 
•  Kuidas me peaksime kinnipidamissessiooni läbi vi ma? Milliseid asju me tavaliselt kinni-
kiusavat käitumist, sest ebakindlad isikud püüavad rakendada oma moonutatud arusaama 
pidamissessiooni juhtides teha (ja öelda) püüame? Mida peaks õpilase tavaliselt tege-
sotsiaalsest võimust. Ol es ise õpilasena koolis, nägin ma  kiusamist . Ma nägin jälestusväärset 
ma suunama? Millised on eelistatud valikud? (Teisisõnu, peale tunde või lõunavaheajal 
– tähelepanuta jäävat – kiusamist noore sõdurina (Vietnami konflikti ajal). Ma nägin kiusamist 
kinnipidamise protseduurireeglid.) 
ehitustel töötades. Ma hakkasin alati sõnaliselt ja vahel ka kehaliselt vastu – kiusamine  peatus  
•  Milline on järelevalvet teostava õpetaja roll?
alati, aga ma nägin paljusid, kes jäid alla; vigastatuna, kahjustatuna, isegi hävitatuna sel e inim-
•  Kuidas me kasutame juhtumi protokol imise lehti ja 4M küsimustiku vorme, mil est varem 
käitumise argpüksliku ilmingu poolt. 
juttu oli (lk 160)?
Kiusamisvastased tegevuskavad on nüüdseks juba mitu kümnendit koolidele omased – neil 
•  Mil ine on seos kinnipidamise kui „esmase“ tagajärje ning „teisese“ tagajärje vahel, mis tuleb 
on oma mõju, kui rõhk on enamal kui vastasusel (lihtne on vormistada tegevuskava negati vses 
võib-olla kinnipidamisel välja töötada – näiteks vabandus, mingisugune hüvitamisprotsess 
sõnastuses). Seetõttu peaksid igasuguse ülekoolilise  tegevuskava osised keskenduma poolt-
või käitumislepe tulevikuks? (Näiteks pärast mitmeid kinnipidamisi).
õigustele – põhimõtteliselt õigusele tunda end psühholoogiliselt ja ka kehaliselt turvaliselt. 
Rõhuasetus peab olema sel ise koolikultuuri  ehitamisel  – ja võimaldamisel – kus pole „normaalne“ 
või „talutav“ alandavalt narrida, mõnitada ja  kiusata . 
Üks mu kol eegidest teostas koolipäeva lõpus järelevalvet koolibusside juures (bussi-korrapidajana 
Erialases kirjanduses on järjekindlalt täheldatud toetavate koolikultuuride põhijooni, mis soo-
suures algkoolis). Üks bussis olevatest poistest narris mööda jalutavat õpilast. Tol e reaktsioon 
narrimisele oli virutada bussile oma nördimus- ja solvumishoos jalaga. Bussikorrapidajaks olev 
dustavad õiguste kinnitamist ja kaitset ning astuvad kiusamisele vastu igal tasandil (Lee 2004; 
õpetaja kutsus poissi enda juurde, aga too jooksis kisades minema. Selle asemel, et teda taga 
Rogers 2003a, 2006a). 
ajada (mis polnuks tark), korraldas õpetaja järgmisel päeval järelkohtumise lõunavahetunnist 
•  Probleem ja selgitus, mida kiusamine tähendab, tehakse õpilastele üldisel tasemel selgeks 
kinnipidamisega. Kinnipidamise ajal arutles ta, mis oli juhtunud, kuidas õpilane end narrimise 
õppeaasta kehtestamisfaasis. Vaja on selget arusaama, et kiusamine pole ainult kehaline. 
pärast tundnud oli, ning et ta jooksis õpetajat eirates ära. Ta väljendas oma hoolimist ja mõistmist, 
Enamik kiusamisest on psühholoogiline/sotsiaalne: narrimine ja pilkenimede andmine; 
kuid rääkis „bussile virutamise“ intsidendist. Ta küsis, kuidas bussijuht võis end tunda. Ta küsis 
rassistlik , seksistlik või homofoobne kõnepruuk; ähvardused, sõprusest/mängust tõrju-
edasi: „Mida sa saad teha, et aidata asjad korda ajada või ära lahendada?“
124
125
mine; kirjalike sõnumite, fotode/fotoallkirjade või videolinkide postitamine telefonis või 
Õpetajate kiusamist õpilaste poolt  käsitletakse 8. peatükis. 
Facebookis – küberkiusamine (!) 
•  Paljud koolid korraldavad harivaid programme , mis hõlmavad vestlusrühmi, draamat ja 
Mõtestamine
kirjanduslikke näiteid, et tõsta ühist teadlikkust:
•  Kuidas te teete vahet käitumuslikul tagajärjel ja karistusel?
- Miks keegi teisi kiusab?
•  Kas teie koolis on käitumuslike tagajärgede süsteem (see tähendab midagi enamat kui 
- Mis on pealtvaatajate roll/kohustus? – kui me näeme kedagi teisi narrimas, mida me 
vaidlustamatuid tagajärgi tõsiste korrarikkumiste puhul?)
peaksime tegema? Mida me saame teha?
•  Kas on olemas soovitused või juhtnöörid tüüpilisteks õpetaja poolt kohaldatavateks käi-
- Mida teha, kui teised püüavad sind mõnitada/kiusata?
tumise tagajärgedeks? Kuidas need sobituvad SPL raamistikku (Seotud? Põhjendatud? 
- Miks sa pead sel est teada andma, kui see jätkub (nagu kiusamisega sageli juhtub); kellele 
Lugupidamist väljendavad?)
ja kuidas?
•  Kas teil on tagajärgedeks „astmeline mudel“; aja mahavõtmise  astmed  ja nende kohalda-
•  Õpilased teavad, et kogu personal on otsustanud tegutseda kiusamise vastu (kõigis oma 
mine? Kuidas kohaldatakse teie koolis aja mahavõtmist „vähimast-enim sekkuvaks“ skaalal? 
väljendustes). 
Kas see on avalikuks tehtud? Mis hetkel kaasatakse kogenumad kolleegid?
•  Mõned koolid korraldavad „kiusamisturbe“ treeninguid: kuidas „eirata“ või korrale kutsuda 
•  Millised on aja mahavõtmise protokollireeglid/praktikad teie koolis?
õpilast, kes püüab narrida, mõnitada või ähvardada.
•  Kas need on avaldatud?
•  Paljud koolid on edukalt aidanud õpilastel mõista „pealtvaataja“ rolli; mis juhtub, kui 
•  Milline on aja mahavõtmise tagajärge algatava õpetaja moraalne kohustus ja professio-
õpilased „vaatavad“ kiusamisepisoode ning mõned mängivad kiusajaga kokku või  ühi -
naalne roll seoses järelkohtumise kohaldamisega õpilasele samal või järgmisel päeval?
nevad temaga „kaasa naerdes“ või teda ergutades.  Kiusajad  praktiseerivad väga harva 
oma kiusamiskäitumist „salaja“ (mõistagi välja arvatud täiskasvanute eest). Neil on vaja 
tunnetada oma „sotsiaalset võimu ja staatust“. Nagu Peter Fonagy on välja pakkunud, on 
MärKuSed
kiusamine sageli „etenduskunst“, milles osaleb vaid 10-20 protsenti kooli populatsioonist, 
1.  Inglise keeles dunce’s cap. „Dunce“ oli sõna, mil e tõid inglise keelde pühak Aquino Thomase 
kuigi seda toetab ka kõrvalseisjatest publik (Labi 2001: 45).
järgijad kolmeteistkümnendal sajandil, et naeruvääristada neid, kes järgisid John Duns Scotust, 
•  Paljud koolid kasutavad küsimustikke (õpilaste ja õpetajate ja isegi vanemate hulgas), et 
keskaja filosoofi ja teoloogi. Nimetus on hakanud tähendama,   aeglase taibuga ja tuhmi kuju 
tuvastada hoiakuid, kiusamisvi se ja kiusamise määra koolis (ja isegi kiusajaid nimeliselt) 
– teisisõnu rumalat (tegelikult polnud John Duns Scotus üldsegi rumal, ta oli frantsiskaanlane, 
„majasisese uurimusega“ (Rogers 2003a).
kes oli õppinud ja loenguid pidanud Oxfordis – ta lihtsalt ei meeldinud neile).
•  Igasugune koolipoolne lähenemine kiusamisele peab tegema selgeks, et oma kiusamisest 
täiskasvanule teada andmine pole „vale“ või „pealekaebamine“. Me peame täiskasvanutele 
teada andma, et nad saaksid aidata sel ele lõpu teha. . On äärmiselt oluline õpilasi selles 
veenda. Ma olen näinud li ga palju näiteid, kus kooli peab vahetama ohver, mitte kiusaja . 
6. peatükk
•  Iga ohvri toetuseks mõeldud lähenemise põhiülesanne on julgustada ohvrit ettekavanda-
tud, toetatud kohtumisel kiusajaga silmast silma vastanduma. „Vastandumine“ kõlab si n 
liiga jõuliselt; ma pean silmas ohvri võimalust maha istuda ja kiusajale selgelt, konkreetselt 
Trotslikud lapsed ning emotsionaalsete ja                                                               
rääkida, mida see on tal e teinud, tema kohta öelnud, vihjanud, kirjutanud ja millist mõju 
käitumisraskustega lapsed
selline käitumine on avaldanud, ning saada kiusajalt selge kinnitus, et selline käitumine 
lõpeb. Igasuguseks selliseks kohtumiseks peab olema ohvri nõusolek ning enne silmast 
silma kohtumist kiusajaga peab aset leidma eelnev arutelu ja kavandamine. 
Õpilaste tõrges ja trotslik käitumine
Enamik ohvreid tahab selget kinnitust (ja on selle õigusega ära teeninud), et 
Näib, et õpilaste tõrges ja trotslik käitumine on tänapäeva klassiruumides palju tavapärasem. 
kiusamiskäitumine lõpeb. 
Ma olen teinud koostööd hulga erakoolide ja nende õpetajatega, kes samuti on täheldanud 
Korduskohtumine korraldatakse nädala-kahe jooksul, et näha, mis kiusamiskäitumisega 
trotslike käitumisvi side tajutavat tõusu. Sel es valdkonnas on keeruline koguda usaldusväärset, 
seoses on toimunud. Kasulik on kohtuda ka kaaskiusajatega (ühega korraga).
tähenduslikku statistikat. Sagedased on ajaleheartiklid „vägivalla kasvust“ koolides (kaasa ar-
•  Kiusamiskäitumise jaoks peab koolidel olema tagajärgede süsteem, mis hõlmab ka korduva  
vatud Austraalias – hiljuti on olnud mitu tõsist pussitamisjuhtumit). Küsitledes õpetajaid endid 
kiusamise eest koolist väljaviskamist. Kui õpilane keeldub koostööst kooli turvalisuskava 
näib si ski, et kuigi äärmuslik vägivald on (õnneks) harv, on ometi märgatav muutus toimunud 
raames ning järjekindlalt ka igasugusest abist, on väljaviskamine õiglane ja vajalik tagajärg. 
„hoiakutes“. Sellega peavad õpetajad silmas lugupidamatust, ebaviisakust, vastuvaidlemist, 
vastuhakkamist õpetaja põhjendatud korraldustele. Õpetajate muljet kinnitas Eltoni aruanne 
Üks parimaid tekste, mida ma olen koolitervikliku lähenemise  arendamiseks  lugenud, on Chris 
(Elton Report, 1989). Si ski– varieeruvad muljed vastavalt sellele, kuidas need suhestuvad õpetaja 
Lee raamat Preventing Bul ying in Schools  (2004).
enesekindlusega; oskustega; kooliterviklike rõhuasetustega sisekorra eeskirjadele ja nende 
126
127
rakendamisele; ning mis kõige olulisem, antud koolis pakutava kolleegitoe loomuse, viisi ja 
•  10-15% õpilastest on häirivalt tähelepanu otsivad, mõned on (aeg-ajalt) vaidlushimulised 
määraga (Rogers 2002). 
ja võivad trotslikult käituda. Vahel taotlevad sellised õpilased tähelepanu, andes mõista: 
Ühes taolises koolis, kus ma olin nõustajana töötanud, meenutas üks alustav õpetaja, kuidas ta 
„Hei (...) märgake mind. Ma olen naljakas,  tobe , „lahe“. .“; „Mu hõikumine, tooliga ki kumine, 
oli 10. klassi õpilaselt küsinud, „miks“ ta on õppimise ajal oma pingist väljas. Tütarlaps pöördus 
mu hiline klassi sisenemine uhkeldava kehakeele saatel. . kutsub teid mind märkama, mind 
ümber, vaatas õpetajale otsa  kindla „ma olen su paika pannud“-pilguga ja vastas: „Miks? Kui 
tähele panema!“ Ja loomulikult, kui viieaastane poiss rullib end laua all ja haugub nagu 
te just peate teadma, si s ma rääkisin just oma sõbraga pastaka laenamisest [ohe]“. Seejuures 
koer, on raske mitte märgata ja tähele panna, kasvõi ainult selleks, et teda distsiplineerida 
ta justkui kri psutas oma sõrmedel maha esimese punkti. “Teiseks, ma tõepoolest ei arva , et 
ja kaitsta teiste õpilaste õigust õppimisele ja turvalisusele. 
see oleks teie asi ja kolmandaks, meie maksame teile si n palka. . ja ma olin just oma kohale 
Vahetevahel esitavad õpilased teistele, eriti õpetajale, väljakutse ebakohaste võimuväl-
tagasi minemas. Okei?“ Õpilane oli öelnud seda kõike vaikselt, enesekindlalt, „nurgaadvokaadi“ 
jenduste kaudu – see on teatud laadi mäng, kus õpilane annab mõista: „Ma võin põhi-
sti lis. Ma küsisin oma kolleegilt, mida ta vastas ja ta ütles, et ta oli lihtsalt sõnatu! „Ma tundsin 
mõtteliselt teha või öelda, mida tahan ja kuidas tahan ja te ei saa mind peatada. . “; „Mina 
end lööduna!“
olen si n  boss ...“.
Kui ma olen seda juhtumit teiste kol eegidega jaganud, on enam kui paar neist öelnud, kuidas 
•  1-5% õpilastest ilmutavad sagedast ning sageli ägedalt kordarikkuvat käitumismustrit. 
nad tunnevad, et tahaksid sel õpilasel „käsi väänata“. Ma  mõistan mõlemat, nii autoriteedi ja 
Neil võivad esineda ka emotsionaal- või käitumisraskused (EKR) või käitumishäired nagu 
kontrolli kaotamise tunnet, mida mõned õpetajad võivad tunda, kui ka võimalikku kiusatust 
tähelepanupuudulikkuse või tähelepanupuudulikkuse ja hüperaktiivsuse häire (TPH/
kergelt „käsi väänata“ – vähemalt verbaalselt!
TPHH ) või autismi spektrihäire (ASH). 
Kuidas toimiksite teie sellise tühise pingistväljumise puhul (sest see on tühine kordarikkuv 
käitumine)?  Häirivam on siin „teisene käitumine“; hoiak, maneer ja sõnad, mida õpilane õpetaja 
TäPsusTus
küsimusele vastates kasutas (alates lk 17).
Kasutades termineid nagu EKR, TPH või TPHH või ASH, ei tohiks me sildistada last kui TPH-last. 
Si nkohal tasub jälle ära märkida, et „miks“-küsimus käitumise kohta („Miks sa oled.. ?“), eriti 
Sildistamise negatiivne mõju on haridusalases kirjanduses hästi teada. Lapsed kohanduvad 
kaaslaste ees, on üleskutse mõttetule väitlusele või võimalikule sõnasõjale. 
sageli ootustega, mis täiskasvanutel nende suhtes on ning võivad ka iseennast nende siltide ja 
Ükski õpilane pole mulle kunagi öelnud: „. . meie maksame si n teile palka“. Kui keegi kunagi 
ootuste raames ebaadekvaatse, ebatõhusa, kasutu ja probleemsena näha. Termin EKR kirjeldab 
ütleks, oleks mu vastuseks rahulolev hüüatus: „Heureka!! Nii et sina see oledki – sina oledki mu 
siin kasutatuna lapse tüüpilist käitumist antud kontekstis.  
palka maksnud? Ma olen sind juba pikka, pikka aega otsinud. .!“ Lühike „mina“-sõnum koos 
Tähelepanupuudulikkuse spektrihäire on Ühendkuningri gis (nagu ka Austraalias ja Ameerika 
ümbersuunamisega käsil olevale ülesandele on tavaliselt siiski enam kui pi sav, et sellise väikese 
Ühendriikides) lastel tõusvas joones diagnoositud häire. Lastele, kel on diagnoositud TPHH, kir-
riiukuke käitumisega toime tulla. Näiteks: „Mina ei räägi sinuga ebaviisakalt [või lugupidamatult]. 
jutatakse sageli välja Ritalin või Dexamphetamine, ravimid , mis aitavad toime tulla tähelepanu, 
Ma ootan, et sina minuga ka ebaviisakalt ei räägiks“. Seejärel võiks õpetaja taaskeskendada 
keskendumise ja impulsi vsuse aspektidega. Nagu igasuguse  käitumishäire  puhul, peab ravimi 
õpilase tähelepanu vältivalt käitumiselt („Ma ainult otsisin pastakat“) käesolevale ülesandele. 
positiivsele toimele lisanduma alati toetus käitumisteraapia näol, et suunata ja juhendada lapse 
Vahel on abi otsesest küsimusest: „Mida sa peaksid praegu tegema?“ Oluline on loomulikult 
suurenenud keskendumisvõimet või vähenenud impulsi vsust. 
meeldiv, töine ja lugupidav hääletoon. 
Vastuseks küsimusele, „Mida sa praegu teed?“ on õpilased mulle öelnud: „Ma ei tea ju, mida 
14-aastasel Corey’l oli diagnoositud TPHH ja ta võttis neli tabletti Ritalini päevas. Ma arutlesin 
ma peaksin tegema.“ Sellisel juhul pi sab, kui lihtsalt, lühidalt ja selgelt osutada sellele, mida 
temaga ta käitumise üle ja küsisin talt, kas tabletid on õpetanud teda klassi ilma „poseerimiseta“ 
nad peaksid hetkel tegema ja anda hoomamisaega. Oluline on hiljem tagasi tulla ja kontrol-
sisenema. Ta vastas mu naeratusele iseteadva irvega. 
lida, kuidas ülesandega töötamine sujub ja taastada õpilasega töösuhe. Abiks võib olla ka 
Seejärel küsisin ma, kas tabletid on õpetanud teda „pingis ilma jõulise kiikumiseta istuma“ või 
järelkohtumise  korraldamine (tunnivälisel ajal), et tegeleda õpilasepoolse lugupidamatusega.
õpetanud teda „kätt tõstma hõikumata või sõrmi nipsutamata“ (ma peegeldasin tal e neid käitu-
Selline järelkohtumine on oluline, sest see, mida meie tajume lugupidamatusena (hääletoon, 
misviise; alates lk 108). Ta irvitas jäl e. 
kehakeel, ohkimine, silmade pööritamine ja nii edasi) ei pruugi õpilase poolt nähtuna nii olla. 
„Eeei...!“
See loomulikult ei vabanda nende käitumist; nad ei pruugi isegi teadlikud olla, et need niivi si 
„No, aga kas tabletid õpetavad sul e oma pingis püsimist, õppimisülesandele keskendumist ja endast 
mõjuvad. Neljasilmakohtumine põgusa „peegeldamisega“ (alates lk 108) võib aidata selgeks teha, 
parima andmist – ütleme umbes kümneks minutiks – ilma püsti tõusmata ja ringi jalutamata?“ 
mida meie õpetajana näeme, kuuleme, tunneme, kui me tajume hooletust ja lugupidamatust.
„Ei – loomulikult mitte.“ Tal hakkas „koitma“, mil eni ma tahtsin jõuda. Me arutlesime ka muude 
 
käitumise aspektide üle, nagu näiteks vaiksem hääl tunni ajal ja teiste õpilaste toetamine neid 
Kas igas klassis on kindel hulk trotslikke õpilasi?
mitte ärritades.
Ma küsisin talt, kel e käes „on võim Corey üle“. „Kes tegelikult Corey’t iga minut ja tund endaga 
Sageli on igas klassiruumis trotslike õpilaste hulk teatud kindlas suhtes nende  hulgaga , kes on 
kaasa sõidutab?“ Ma kasutasin auto ja autojuhi analoogi. Näis, et see lõi ühenduse. Seejärel me 
koostöövalmimad ja hoolivamad: 
arutasime, kuidas juht peab olema keskendunud, peab kontrol ima tahavaatepeeglit, turvavööd, 
•  70-80% õpilastest on tõenäoliselt mõistlikud, hoolivad, loomult lugupidavad, koostöö-
kehaasendit, ta peab valima käiku, kiirust, tulesid, peab otsustama kuhu minna, miks ja kuidas. 
valmis ja käituvad üldiselt tsiviliseeritult – kui neile selleks võimalus antakse.
Seejärel arutasime, kuidas tema, Corey saaks paremini (kasulikumalt, hoolikamalt, koostöövalmi-
128
129
malt) „oma käitumist juhtida“. Sel est tuletasime käitumiskava nii „teekaardi“ kui meelespeana. 
•  nende sotsiaalset suhtlust ja  interaktsiooni
See juhi/auto/käitumise analoog on nii minu kui mu kol eegide arvates osutunud üsna kasulikuks 
käitumiskava väljatöötamisel kolmanda kooliastme lõpus.
•  seda, kuidas nad teavet (eriti auditoorset teavet) töötlevad ja tajuvad; vahel viidatakse 
sellele ka kui „arusaamise peetusele“.
Corey jätkas siiski Ritaliniga (kuigi doosi vähendati), kuid käitumiskava lisas tal e enesekindlust 
ja andis konkreetse fookuse oma käitumisega töötamiseks ning eritähelepanu, mida ta sai oma 
See omakorda mõjutab:
põhiõpetajatelt, kes aitasid tema enesehinnangut taastada. Mõnedel päevadel astusime me „kolm 
•  nende sotsiaalset kujutlusvõimet ja sotsiaalse lävimise viisi. Neil on sageli raskusi teiste 
sammu edasi ja ühe või isegi kaks sammu tagasi“, ent kol eegitugi – kõikide õpetajate vahel, kes 
mõistmisel, sest nad ei pruugi tajuda/aru saada, miks teised on endast väljas, haavatud või 
Corey’t õpetasid – tagas mõningase järjepidevuse ja toetava julgustuse mõlematele, nii õpetajatele 
vihased. Võib esineda ka segadust ja ebakindlust „tavapäraste“ sotsiaalsete olukordade, 
kui Corey’le.
sotsiaalsete vihjete ja sotsiaalse interaktsiooni suhtes. ASH-diagnoosiga lapsel esineb sot-
siaalsetes olukordades sageli keelelisi puudujääke ja käitumisvi se, mis näivad väljendavat 
TPsH-diagnoosiga2 õpilaste toetamine
tundetust ja isoleeritust. 
Töötades lastega, kel on diagnoositud TPH (TPHH) ja neid toetades võib olla kasu, kui:
•  nende võimet tulla toime muutustega (eriti ootamatute muutustega)  ja neid läbi viia, 
mis võib esile kutsuda ärevust (noorematel lastel „jonnihooge“), endassetõmbumist või 
•  paigutada nad istuma klassikaaslase kõrvale, kes on nii toetav kui ka heaks eeskujuks. Kui 
mittetahtlikku häiritud, isegi „agressiivset“ käitumist. ASH-diagnoosiga lastele meeldib 
tavatsetakse on rühmiti laudkondades istuda, siis kindlustage, et need lapsed istuksid 
ennustatavus ja struktuur. 
vaiksemate, raskemini häiritavate lastega (isegi si s, kui nad lubavad motoorselt ülirahutu 
klassikaaslase kõrval istudes korralikud olla!). Esimeses ja teises kooliastmes kaasavad 
•  Neil võib samuti esineda obsessiivseid ja paindumatuid kõne-/huvide-/ käitumismustreid.
õpetajad vahel mõne vastutustundliku õpilase, kes toimib nagu „õppesemu“, istudes 
Nagu kõikide diagnoositud häirete puhul, ilmnevad käitumisvi side (näiteks ülalmainitute) mää-
erivajadustega õpilase kõrval ja teda toetades. 
rad sageduse, intensiivsuse, üldistuvuse ja  kestvuse  skaaladel. Kui säärastele käitumisviisidele 
•  kasutada visuaalseid märguandeid, et aidata õpilastel keskenduda ja tähele panna. Abiks 
pole järgnenud ametlikku diagnoosi, ei peaks õpetajad lihtsalt eeldama või oletama, et laps 
võib olla ka istekoht ruumi eesotsas (lähedal paigale, kust õpetaja viib läbi klassi ühist 
on „autistlik“. 
õppetööd ja klassiarutelusid). Meelespeadena võib lauale seada tööülesannete kohta 
Kui õpetajad märkavad sääraste käitumisvi side sagedast esinemist, peaksid nad loomulikult 
käivaid vihjepildikesi (vt lk 189).
kogenumaid kolleege informeerima (ja nendega vestlema). Ametlik diagnoos on ülioluline. 
•  töötada põhiliste õppimisülesannete tarvis välja töö edenemist toetavad kindla struktuu-
Töötades lastega, kellel on diagnoositud ASH (või kel el ilmnevad sümptomaatilised, diagnoo-
riga tööplaanid. Kasu võib ol a ka igapäevasest edusammude lehest, mil el on eesmärgi-
simata „ASH-käitumised“) on tähtis:
põhised verstapostid (ka väikesed vahepeatused, mis liigendavad terviknõude ajaliselt 
•  luua rahulik töö- ja suhtluskeskkond ning seda hoida ja kasutada rahulikku häält (kindlat, 
ohjatavateks ülesanneteks). See loob ajalise korrastatuse tunde. Struktuur on TPH või 
mitte valjut või kõrgendatud – ASH-diagnoosiga lapsed on valju hääle suhtes sageli väga 
autismi spektrihäirega diagnoositud lastele oluline; vältige liiga paljude valikute andmist. 
tundlikud)
•  kontrol ida ülesandejuhist andes arusaamist, paludes õpilasel seda korrata (vastuvõtutree-
•   ol a ettevaatlik lapse puudutamise suhtes, kui vanemad pole selgitanud, kuidas nende 
ning); seda saab läbi viia nii individuaalsel õpetamisel kui tunni ajal. 
laps ükskõik mil ist puudutamist tajub või mõistab
•  teha selgeks harilikud õppimistavad; isegi see, kuidas kasutada tööpinda, paigutada töö-
•  Kasutada selgeid, kontekstispetsi filisi, keelelisi märguandeid
vihikuid ja analüüsida ülesandeid (loe kaks korda, kontrolli „kas ma saan aru?“, „kas ma 
tean, mida minult siin tahetakse?“, „kuidas ma abi saan?“). Andke vanematele õpilastele 
•  omada selgeid käitumistavasid; alati valmistuge (koos lapsega) eelnevalt ette ükskõik 
suure pinali asemel (täis põnevaid segajaid) lauapinal (lk 10, 190). Korras laud on samuti 
millisteks muutusteks igapäevastes käitumistavades
abiks. Lapsele tuleb konkreetselt õpetada (tunnivälisel ajal, nelja silma all), kuidas lauapinna 
•  kuna laps ei pruugi julgustamist päris samal vi sil hinnata nagu teised lapsed, tuleks lapse 
ja tööaja organiseerimist kui akadeemiliseks ellujäämiseks vajalikke algelisi oskusi; petli-
püüdlustele ja taotlustele keskenduda konkreetsel, toetaval viisil (mitte pelgalt öeldes 
kult algelisi. Mõned õpilased peavad neid oskusi õppima oma õpetajaga, individuaalse 
„suurepärane“, „hästi tehtud“, „imeline“) (vt ka alates lk 132). Jäl egi tasub lapse vanematelt 
toetuse raames.  
järele pärida lapsele tuttavate keeleliste märkide ja lapse taju/arusaamise kohta. Näiteks 
•  võimaldada õpilasele tunni ajal mõõdukat liikumist – kas või vaikselt oma tööpaigast 
pole enamasti mõtet pöörduda nende poole emotsionaalselt laetud sõnumitega, püüdes 
(pingist/laudkonnast) lahkuda, et õpetaja või õpetaja abi juurde minna ja oma edasijõud-
neis „süütunnet“ tekitada või nende käitumise suhtes lihtsalt oma viha väljendada. („Kuule, 
mist kontrollida (iga vi e minuti järel). Õpetaja annab si s põgusat positi vset tagasisidet.
palun käitu kenasti. .“, „Ole hea poiss!“, „Käitu õigesti. .“) 
•  vältida selliste laste pikemat klassis hoidmist vahetunni ajast– nad vajavad (eriti) kehalist 
•  omada individuaalset käitumiskava, mis võib sageli abiks olla koolis ilmnevate äärmusliku-
aktiivsust mänguajal.
mate sotsiaalsete aspektide puhul. Individuaalse kava abil saab sotsiaalseid ja akadeemilisi 
võtmekäitumisi olulisel määral õpetada ja neid toetada (vt alates lk 182).
auTismi sPeKTRihäiRe
Kirjanduse loetellu olen ma lisanud „Autismi“ osa, kus on nimekiri väga kasulikest tekstidest ja 
Järjest enam peavad õpetajad koolis õpetama ja toetama autismi spektrihäirega diagnoositud 
veebilehekülgedest.
lapsi, kellel esineb käitumisi, mis mõjutavad:
130
131
Tähelepanu otsivad käitumisviisid
dab tähelepanu otsivaid ja võimutaotluslikke käitumisviise. Kui õpilane teeb rumalaid, 
ebavi sakaid kommentaare, peab õpetaja selle talle selgeks tegema:
Chris, 8. klassi õpilane, hõikus mu inglise keele tundides korduvalt; kaheksa, kümme, vahel 
isegi vi steist korda tunni jooksul. Mõnikord oli hõikumine maskeeritud küsimuste esitamiseks; 
„See pole asjakohane kommentaar, Craig. Sa tead seda.“
mõnikord seisnes tobedas kommentaaris; enamasti oli see „tähelepanu otsiv käitumine“. Kui 
„See on ebavi sakas [või. .] kommentaar ja pole si n soositud “
mulle tundus, et tema käitumine mõjutas minu õigust teisi õpilasi õpetada või teiste õpilaste 
„Meil on reegel lugupidamise kohta. Ma ootan, et sa seda järgiksid.“
õigust õppida ja osaleda, tuletasin ma talle kindlalt ja lühidalt meelde reeglit: „Chris, meil on 
küsimuste esitamiseks reegel. Järgi seda, tänan.“ 
„Me ei halvusta oma klassis.“
Sageli kasutas ta sel ist reegli meeldetuletust võimalusena uueks tähelepanu otsimiseks: „Aga 
Sellistel juhtudel edastab sõnumi napp , range, kehtestav toon. 
ma ainult esitasin küsimuse! Kas si n klassis on küsimuste esitamine kuritegu?“ Seejärel ta sageli 
Mõningatel juhtudel on vajalik kohese klassisisese tagajärje kohaldamine. Kui õpilane rikub 
mossitas.
jätkuvalt korda, näiteks lobisemisega või oma kõrval/lähedal asuvate õpilaste tüütamisega, 
Ma sain väga hästi aru, miks teistele õpetajatele tundus Chrisi käitumine kohati nii häiriv. 
saame sageli kasutada valiku/tagajärje  avaldust : „Kui sa jätkuvalt. ., pean paluma sul töö-
tada kusagil mujal meie klassis“. Kui ta jätkab korrarikkumist ning me suuname ta seejärel 
Kasu pole ka sellest, kui olulisel määral tähelepanu otsivaid käitumisvi se ilmutavat last küsitlenud 
ümber kolima ja seal töötama (tagajärg), si s mõni õpilane puikleb vastu või vaidleb: „Aga 
ja temaga vestelnud õppealajuhataja ütleb õpetajale: „Minuga pole tal mingeid probleeme – ma 
ma käitun nüüd korralikult! Ausõna õpetaja, ma olen hea. .! “ Kui me oleme tagajärgedele 
sain temaga väga hästi hakkama“. Loomulikult! Ühepealise publikuga on ta igati vi sakas, kuid 
panuse teinud, tuleb tagajärge ka vältimatult kohaldada (vt alates lk 155).
tagasi klassiruumis või mänguväljakul mõjutab lapse käitumist tema usk, et ta kuulub nende 
hulka ainult si s, kui teised osutavad tal e palju tähelepanu – kas või kordarikkuva käitumise eest.
Kui õpilane keeldub minemast klassis teise kohta, kuhu õpetaja on teda suunanud (mul 
on seda aastate jooksul juhtunud rohkem kui mõned korrad), si s selle asemel, et võitja/
•  Mõnesid tähelepanu otsivaid käitumisi saab – lühiajaliselt – taktikaliselt eirata. Lasteaia-
kaotaja olukorda tekitada, tasub esitada edasilükatud tagajärg: „Kui sa otsustad praegu sinna 
õpetajad teavad, et pööramata käitumisele verbaalselt või mitteverbaalselt tähelepanu 
mitte töötama minna, pean ma seda sinuga vahetunnis sinu enda ajast arutama“ (alates 
saab vahel vältida käitumise tarbetut kinnistamist. Ma ütlen vahel. Seejärel reageerivad 
lk 106). Alternati vne võimalus on kasutada kolleegitoega väljasaatmise/aja mahavõtmise 
nad hoopis (põgusalt ja positiivselt), kui laps käitub kohaselt ja  koostöövalmilt. Selles 
kava (alates lk 149).
mõttes kinnitavad taktikaline eiramine ja valikuline tähelepanu sama tulemust. Nagu 
igasuguse õpetajapoolse distsiplineerimise ja juhtimise puhul, ei ole garantiid – üheski 
•  Mõningatel juhtudel, mil tähelepanu otsiv käitumine kahjustab oluliselt õpetaja õigust 
juhtimis- või distsiplineerimislähenemises pole liiglihtsaid valemeid. 
õpetada ja õpilaste õigust õppida, peame koheselt aja mahavõtmise tagajärge kohaldama. 
Kui suuname õpilase klassist välja aega maha võtma, tuleb korraldada rahulik väljumine. 
Kui õpilane hõigub, võib kasuks tulla taktikalise eiramise sissejuhatamine. See tähendab, 
Vältige vi msel hetkel valju hääle või ähvardustega mulje avaldamist („ja peale tunde jääd 
et õpetaja annab õpilasele tingimusliku juhise ning seejärel eirab taktikaliselt järgnevat 
sa ka! !“). 
hõikumiskäitumist: „Craig, kui sa tõstad käe ilma hõikumata [sissejuhatus, tingimuslik juhis], 
siis ma vastan su küsimusele“. Lühidalt võib lisada, „Tuleta meelde meie klassi reegel.“ 
•  Kui tähelepanu otsiv käitumine on ilmnenud mitme tunni jooksul korduvalt, on kohustuslik 
Seejärel pöörab õpetaja oma pilgu ja tähelepanu õpilaselt ära, et keskenduda õpilastele, 
mingisugune varajane ja läbimõeldud järelkohtumine. Sageli suudavad õpetajad sel istel 
kellel on käsi püsti. . eirates taktikaliselt igasugust järgnevat hõikumist. 
pikemaajalistel (neljasilma-)sessioonidel õpilasele järjekindlamalt selgeks teha, mida ta 
klassis teeb ja isegi miks, ning panna õpilane mõistma ja koostööd tegema (alates lk 106). 
Nagu varem märgitud (alates lk 100), on taktikalise ignoreerimise oskus õpetaja käitumi-
Sellist protsessi tuleb ennekõike käsitada  abina õpilasele tema käitumise mõistmiseks ja 
ses kontekstist sõltuv. Me ei peaks kunagi eirama ühtegi käitumist, mille puhul laps teeb 
vastutuse võtmiseks, mitte kasutada seda järelkohtumise aega lihtsalt veel ühe karistusena. 
teistele haiget (kas või näpistab või toimub niinimetatud kerge „testosteroonipõhine 
vennastumine“) või häirib järjepidevalt teiste õpilaste õigust õppida (korduva valju hõi-
Sel istel neljasilmakohtumistel tuleb õpetajal õpilasele kinnitada, et tema põhimureks on 
kumisega; teiste tööde näppimisega; neid tüüdates).
õpilase käitumine ja mõju, mida see avaldab teiste õpilaste õppimisele ning (loomulikult) 
õpetaja õigusele (ja võimele) õpetada.
Taktikalise eiramise tõhusust kinnitab see, mil määral õpilane oma kordarikkuvat käitumist 
vähendab või selle lõpetab. Taktikaline eiramine on tõhus ainult juhul, kui ülejäänud klass 
Kui me tunneme end sellisel „poolnõustaval“ lähenemisel ebakindlalt või ebamugavalt, 
võtab õpetajast eeskuju ja samuti eirab kordarikkuvat õpilast. 
tuleks kutsuda mõni teine kol eeg endaga koos töötama. Põhivaldkonnad, mil ele sellisel 
järelkohtumisel keskenduda, on järgmised:
•  Kui kordarikkuv õpilane saab teistelt klassis mingitki au ja ki tust, tuleb lühidalt ja kindlalt 
kirjeldada, mida õpilane teeb (oma tähelepanu otsiva käitumisega) ja anda juhis sobi-
- Kas õpilane on oma käitumisest teadlik? „Kas sa oled teadlik, mida sa klassis teed, kui sa 
likuks käitumiseks: „Chris (. .), sa hõigud (. .). Tuleta meelde klassi reegel (. .). Käsi püsti 
hõigud. .?“ Tuleb ol a õpilasele tavapärase, iseloomuliku käitumise suhtes konkreetne. Vas-
ilma hõikumata.“ Kui õpilane käitub trotslikult, vaidleb või püüab kasutada muid kõrva-
tuseks sel isele küsimusele kehitavad õpilased sageli õlgu ning mõned naeravad (närviliselt 
lejuhtimise taktikaid, hoiab õpetaja tähelepanu esmasel probleemil või käitumisel (mis 
või arvates, et nende käitumine on tegelikult naljakas).
sel hetkel vajalik). 
- Kirjeldage õpilase kordarikkuvat käitumist konkreetselt ja lühidalt (abiks võib olla mõnin-
Vältige kiusatust väidelda, vaielda, olla sarkastiline või punkte skoorida. Kui osav vastuväide 
gane peegeldamine; alates lk 108). Küsige õpilaselt, mida ta peab tegema, et muuta vi si, 
või mõjuv teravmeelne vastus võib mõned tähelepanu otsivad käitumisvi sid kahjutuks 
kuidas ta praegu (neile iseloomulikult) käitub. Osutage sel ele, et ta käitumine mõjutab 
teha ja tähelepanu ümber suunata (teisest kooliastmest alates), siis sarkasm üksnes toi-
teisi klassis; kirjeldage, kuidas see teisi mõjutab. 
132
133
- Lihtne, teostatav kokkulepe või kava võib aidata õpilasel leida isiklikuks käitumisjuhtimiseks 
järgi on käitumine suunatud konkreetsele eesmärgile. Üldine eesmärk on kuuluda sotsiaalsesse 
fookuspunkti. Ma olen avastanud, et sellist fookuspunkti aitab leida lihtne väljatrükitud 
rühma (antud juhul klassikaaslased või väike rühm klassikaaslasi). Sel e eesmärgi poole pürgides 
kokkulepe, mis keskendub kolmele asjale, mille tegemise peab õpilane lõpetama (ni  et 
üritavad mõned õpilased (nagu Kel y) saavutada oma kuuluvust tähelepanu otsivate käitumis-
teised saaksid oma tööga edasi minna, ilma et peaksid seda, teist ja kolmandat  käitumist 
viiside kaudu. Selles mõttes pole sage hõikumine, rumalad kommentaarid, tüütu käitumine, 
taluma) ja kolmele asjale, mida õpilane peab tegema hakkama, et saavutada õppimises 
mitteverbaalne ohkimine, silmade pööritamine ja nii edasi, mitte ainult käitumise ajendiks, vaid 
mõningast edu ja et teised saaksid oma õppimisega edasi minna (ilma et peaksid seda, 
ka selle sihiks ja eesmärgiks. Eesmärk (saada tähelepanu ja võimu) on ise  ajend , käitumise taga 
teist ja kolmandat  käitumist taluma). 
olev akti vne jõud, isegi kui laps ise pole teadlik sellest, mida ta teeb. Laste kasvades võib nende 
Need kolm „asja“ on konkreetsed, teostatavad käitumisviisid. Lasteaiaealistele võib see asi olla 
„isiklik loogika“ tõepoolest hõlmata mõttevi si, et „ma „ kuulun “ päriselt kuhugi ainult si s, kui 
üks „üleüldine“ käitumine nagu näiteks „vaibal istumine“ (see hõlmab istumist ringi veerlemata 
inimesed mulle palju tähelepanu pööravad, kui nad mind sageli märkavad“. 
või teisi puudutamata; ja näoga õpetaja suunas istumist ning silmade ja kõrvadega kuulamist 
Sel e sihi, sel e „eesmärgi“ teadvustamine aitab selgitada lapse käitumist tema kaaslaste kon-
– ja osalemist kätt tõstes. .) (vt alates lk 182).  
tekstis. On arusaadav, et kui me osutame sellisele käitumisele teenimatut tähelepanu (osalt 
meie enda nördimusest tingitult ja osalt seetõttu, et püüame arenguid klassiruumis juhtida), 
Käesoleva aasta algul paluti mul töötada ühe raske 11-12- aastaste klassiga (5.-6. klass). Seal oli 
kinnitame (vahel ülemäära) õpilase tähelepanu otsivat või võimutaotlevat käitumist. 
mitmeid õpilasi, keda oli mul e kirjeldatud kui tähelepanu otsivaid ja võimutaotlevaid. Ühte neist 
Ma olen töötanud lastega, kes väljendavad oma võluvust, armsust või jõuetust („Ma ei jaksa seda 
kirjeldati mul e kui „tõrgest ja trotslikku“. Need lühikesed eelkirjeldused osutusid kõik li gagi tõeseks. 
tööd teha“) sagedasti selleks, et saada täiskasvanuilt olulist ja korduvat  tunnustust (tähelepanu). 
Kui olin teel oma esimesse tundi sel e klassiga, hakkas Kel y (ma ei teadnud siis veel tema nime) 
Ka seda võib vaadelda kui lapse ülemäärast püüdlust saavutada nii kindlus - kui kuuluvustunnet. 
mult korrutades küsima, kes ma olen, häälega, mis näis ütlevat: „Vaadake mind – vaadake, kuidas 
ma tüütan seda uut õpetajat, kes hakkab meiega tööle. .“.
Samal päeval, samas klassiruumis märkasin ma (kuidas teisiti), et kui ma kogu klassi õpetasin, tegi 
Hiljem, esimese tunni ajal, hõikus ta korduvalt, vahel käsi püsti, vahel mitte. Üks tema hõikumist 
Liam ühele kaaslasele üle klassiruumi korduvaid käežeste. Mitmed õpilased naersid ja itsitasid. 
iseloomustavaid jooni oli laulev hääletoon. Algselt, kui ma sel ist käitumist taktikaliselt eirasin, kasu-
Ma suunasin neid: „Näod tahvli poole ja kuulake,. . Liam (. .), Liam (. .)!“ Ta pöördus ümber ja 
tas ta väljendeid nagu: „Ma räägin teiega ... kas te ei näe mind?“ Ta ohkas ja pöördus klassikaaslase 
vaatas mulle ohates otsa.
poole: “Ma räägin temaga ja ta ei kuula. .“. Ma kuulsin seda kõike, kui ma teda taktikaliselt eirasin. 
„Sa teed kätega oma klassikaaslasele mingeid märguandeid.“ Ma vaatasin korraks klassikaaslase 
Vahel lisasin ma taktikalisele eiramisele sissejuhatuse (alates lk 101); vahel tuletasin ma hõikumise 
poole. „Sa pead näoga siiapoole istuma ja kuulama, tänan.“ Ta pööras pilgu lakke ja pani käed 
algul reeglit meelde. 
risti – ning rahunes mõneks ajaks. Pisut hiljem kordas ta sama käitumist. 
Sel e õpilase käitumine ärritas tema tavapärast õpetajat vägagi ja ma mõistan, miks. Töötades oma 
Sel korral hüüdsin ma tema nime: „Liam (. .) .. “ ja andsin talle mitteverbaalselt märku tahvli 
kol eegiga, õigustasid ja toetasid minu heitlused tema õpilastega teatud mõttes ta enda heitlusi 
suunas vaadata. 
sel e õpilasega.
Ta sai tähelepanu, mida ta jahtis, ehkki põgusalt. 
 Oma uurimuses klassikäitumisest ja dünaamikast arutleb Rudolf Dreikurs koos kolleegidega 
Ma andsin endast lühiajaliselt parima, et hoida 
(1982) sellise käitumise üle lapse eesmärkide suhtes antud sotsiaalses kontekstis. Dreikursi 
tähelepanukese õppetööl, pöörates tema „teisestele 
Isiklik „loogika“
käitumisviisidele“ minimaalset tähelepanu. 
Hiljem, tunni iseseisva õppimise faasis, märkasin 
Tähelepanu! 
Võim ...;!
TäNA
ma, et ta ei tööta; ta vestles oma klassikaaslasega, 
Kuidas ma siia kuulun?
1.
aga kindlasti mitte tööst. Kui ma ergutasin teda 
2.
ülesandega tegelema, muutus ta tõrksaks. „EI. . 
3.
Ma ei taha seda teha. Ma vihkan sel iseid asju. .“ 
  kirjavahe -
     märgid
pomises ta.
Ma aitasin tal taas tööle keskenduda ning andsin 
tal e hoomamisaega, kuid ta keeldus jätkuvalt töö-
tamast. Aeg-ajalt keeldus ta mind kuulamast või 
mul e otsa vaatamast, kui ma temaga rääkisin, või 
jalutas minema, kui ma temaga vestlesin. See oli 
enamat kui tähelepanu otsimine.
On arusaadav, et õpetajad tunnevad end sellise 
käitumise poolt ähvardatuna, aeg-ajalt isegi mõ-
nevõrra lüüasaanuna. Ma mõistan ka, miks mõned 
õpetajad tunnevad vajadust „lapsele näidata, kes 
siin boss on“. Lapsepoolne võimunäitamine võib 
ol a aktiivne ja sõnakas või väljenduda passiivselt, 
134
135
mitteverbaalse trotslikkuse kaudu. Lapse isiklik loogika keskendub siinjuures uskumustele nagu: 
 - „Kas võib olla, et sa tahad teha seda, mida sina tahad ja millal tahad – ja sa usud , et keegi 
„Ma võin teha, mis ma tahan ja teised ei saa mind peatada. .“; „Mina olen si n boss. .“ või „Ma olen 
ei saa sind peatada. .?“
tähtis ainult siis, kui ma saan teha, mida ma tahan; kui mina jagan käsklusi. .“.
- „Kas võib olla, et sa tahad ise boss olla, käsklusi jagada. .?“
Olles neid õpilasi pisut paremini tundma õppinud, otsustasin, et püüan kasutada lähenemist, 
mida Dreikurs kirjeldab „eesmärgi paljastamisena“.
•  Enamik õpilasi vastab nende „eesmärgipaljastusele“ mitteverbaalsel viisil (nagu ülal  maini -
tud): pilgu tõstmine, kerge muie, õlakehitus. See „äratundmisrefleks“ (nagu Dreikurs seda 
nimetab) väljendab sageli õpilase nõusolekut; tunnistamist, et õpetaja „on siin millegi jälil“. 
Õpilase käitumiseesmärgi paljastamine
Kui õpilane vastab „ei“ (vastuseks paljastusele  – „Kas võib olla, et. .?“) võib küsida: „Kui 
Dreikurs koos kolleegidega (1982) on pakkunud välja lähenemise, mis on kavandatud aitama 
see pole põhjus, kas sa oskaksid välja pakkuda, miks sa hõigud palju [või keeldud töö 
õpilastel neid toetaval viisil mõista, „miks“ nad niimoodi käituvad. See lähenemine hõlmab 
tegemisest, kui ma tean, et sa oskad seda teha. .?]“
konkreetsete küsimuste esitamist, et tõsta õpilase teadlikkust tema võimalikust käitumisees-
Kasulik on ka juhtida õpilase tähelepanu sellele, et nad on õppinud sellisel viisil koolis 
märgist. Nende küsimuste toon peab olema toetav ja mittehinnanguline, kui tahame, et nad 
käituma. Kusagil, millalgi, miskipärast valisid nad sellise käitumisvi si. Nad on valinud sel-
aitaksid õpilasel oma „eesmärgipärast“ käitumist mõista. Sel ine lähenemine peab leidma aset 
lise käitumisviisi ka praegu. Õpetaja pakub välja, et õpilane on õppinud, kuidas teatud 
toetavas neljasilmavestluses. Kõnealusel õpetajal peab olema õpilasega piisavalt positiivne 
vi sil käitumine annab neile tähelepanu või seda tähelepanul põhinevat võimu, mida nad 
töösuhe, et seda lähenemist proovida. 
taotlevad. Me võime tegelikult õpilasele tunnistada, et meie ei saa panna neid õppima, 
•  Esimene küsimus tõstab avatud küsimuse abil lapse teadlikkust oma konkreetsest käi-
või õigupoolest ka midagi muud tegema. Ainult nemad ise saavad panna end midagi 
tumisest : „Kas sa tead, miks sa. .?“ Me peame õpilase tegeliku kordarikkuva käitumise 
tegema. Neil pole si ski õigust teha, mida iganes nad tahavad ja millal iganes nad tahavad. 
suhtes konkreetsed olema: „Kas sa tead, miks sa tunni jooksul palju kordi hõigud. .?“; „Kas 
Nad peavad seisma silmitsi tagajärgedega. Selle protsessi kaudu püüab õpetaja tekitada 
sa tead, miks sa teed sageli selliseid kommentaare nagu. . [si nkohal loetleb õpetaja üles 
ühist mõistmist. Ta julgustab õpilast õppima oma käitumist muutma – headel, väärtuslikel, 
mõned tavalisemad lol itavad ja rumalad kommentaarid]?“ Enamik õpilasi vastab sel isele 
koostööd võimaldavatel põhjustel. 
küsimusele mitteverbaalselt (õlakehitus, grimass või naeratus); vahel vaikse pominaga: 
Õpilastega töötades saavad õpetajad suunata tähelepanu otsivad, võimutaotlevad käi-
„Ei“. Võimaldage põgusat järelemõtlemist, isegi kui vaikus on pisut ebamugav. Õpilase 
tumisvi sid ümber enam koostööle suunatud valikuteks, nii et õpilane kogeks sotsiaalse 
häiriva/kordarikkuva käitumise põgus peegeldamine võib samuti aidata tõsta konkreetset 
kuuluvuse tunnet sihiteadlikul viisil, nagu näiteks vastutustundlikul positsioonil olles 
ühist teadlikkust õpilase käitumisest (lk 108-109).
(korrapidajaroll, kaaslaste valvamine, nooremate juhendamine). Sellise positiivse rolli 
•  Seejärel oletab õpetaja, miks õpilane tavaliselt sel vi sil käitub: „Ma tahaksin öelda, mis mina 
võtmine tekitab sageli omajagu entusiasmi. 
arvan. .“ või “Kas ma võin oletada, miks sa palju hõigud [või vahele segad ja nii edasi]?“ 
•  „Eesmärgi paljastamise“ valguses kutsub õpetaja õpilast üles käitumiskava välja töötama. 
Mulle pole kunagi ükski õpilane sellele küsimusele „ei“ vastanud (nad on loomulikult 
Selle kava põhijooneks on õpetaja teadlik huvi ja kirjeldav tunnustus säärase tähelepanu 
uudishimulikud). Tavaliseks vastuseks – eriti vanemate laste puhul – on õlakehitus ja 
otsivale käitumise suhtes, mis on suunatud koostööle (vt alates lk 132).
kulmukergitus või „teadja naeratus“. Seejärel liigub õpetaja küsimustega edasi võimalike 
põhjuste (eesmärkide) juurde, miks õpilane tavaliselt klassis nii käitub.
•  Lähenemine, mis hõlmab klassi laiemalt –  ühine klassiarutelu – võib aidata õpilasele 
selgitada kaaslaste arvamust selliste käitumisvi side kohta nagu sagedased segamised ja 
•  Mõned väljapakutud „eesmärgipaljastustest“ on:
lollitamine (ja miks nad nii arvavad).
- „Kas võib olla, et kui sa palju hõigud, tahad sa, et klass sind vaataks ja sind märkaks?“
Säärase koosoleku korraldamisel on oluline mitte nimetada konkreetset õpilast (kuigi on 
- Või kui probleemiks on lollitav käitumine, „Kas võib olla, et kui sa ütled selliseid asju. . [ole 
selge, et teatud nimed on õpilaste mõtetes esikohal!).
konkreetne], tahad sa, et klass sind vaataks ja naeraks?“
Ma olen sääraseid koosolekuid pidanud isegi lasteaialastega. Peamised reeglid sellisteks 
Dreikurs toonitab, et lapse eesmärgi „paljastamine“ peaks kõlama hüpoteetiliselt, mitte 
koosolekuteks on: „Üks korraga“; „Me oleme siin selleks, et arutleda probleemide üle, mis 
kui „hinnang“ („Kas võib olla. .?“ „Ma sooviksin  oletada...“).  
meid kõiki mõjutavad“; „Me ei halvusta kedagi (ega kellegi mõtteid)“; „Me kuulame igaühe 
Kui õpilase eesmärgiks on mingit laadi võimuvõitlus (õpetaja nõudmistele/juhistele kuuletu-
panust“; „Kui me võtame sel e koosoleku tulemusel vastu mingeid otsuseid, peavad need 
mast keeldumine; sage kaaslaste ees vastu vaidlemine; minema jalutamine, kui õpetaja räägib; 
otsused  sobima  meie klassi käitumisleppega“.
teiste, kaasa arvatud õpetaja ahistamine), keskendub paljastamine nendele õpilase käitumise 
Näiteks võib rühm jõuda otsusele, et õpilased, kes pidevalt õppimist häirivad, 
külgedele3:  
peaksid töötama teistest eemal või isegi aja maha võtma (kui nad ei reageeri õpetaja 
- „Kas võib olla, et keeldudes töö tegemisest tahad sa mulle „näidata“, et sa võid teha, mida 
meeldetuletusele või suunavale hoiatusele). Õpilased saavad rühmana õppida ka üksiku 
sa tahad ja ma ei saa sind peatada. .?“ See eeldab, et õpilane on suuteline tööd tegema ja 
õpilase mittekehalist tähelepanu otsivat käitumist taktikaliselt eirama. See strateegia on eriti 
tema käitumine, mis hõlmab ülesande tegemisest keeldumist, väljendab võimutaotlust. 
tõhus lasteaias ja esimeses kooliastmes, kuid seda peab tasakaalustama õpetaja lugupidav 
Lisaks eeldab see, et õpetaja tunneb õpilast pi savalt hästi ning tal on õpilasega positi vne 
toetus õpilasele muul ajal (kaasa arvatud individuaalse käitumiskava näol).
töösuhe, et teda sellisesse dialoogi kaasata. 
Tagajärjed, nagu need, millest ülalpool juttu, peaksid olema kooskõlas klassi käitumisleppega, 
seostuma kõnealuse käitumisega ja olema kohaldatud lugupidavalt.
136
137
Töö trotslike ning emotsionaal- ja käitumishäire diagnoosiga lastega
Klassi vastutus ja panus olid samuti väga positiivsed, kui James hakkas oma käitumist muutma. 
James (esimesest klassist) istus oma õpetaja ja minu ees vaibal. Me olime just alustamas ühist 
Hiljem koostasime sarnase kava iseseisva õppimise käitumisteks tema laudkonnas. 
hommikuringi. James hakkas käsi mõlemale poole sirutama, et enda kõrval istuvaid lapsi puu-
dutada. Seda tehes naeris ta väga valjult. Mu kol eeg käskis tal „lõpetada“ ja „korralikult istuda“. 
Selline lähenemine töötab igas vanuses lasteaiaealistega ja esimese kooliastmes (isegi teises 
Ta tegi seda – mõneks ajaks. Siis alustas ta jäl e ja mu kol eeg hoiatas teda: „James, jäta teised 
lapsed rahule ja istu korralikult või ma pean su mujale viima.“ Ma olin – taas kord – ül atunud, 
kooliastmes) (vt McPherson ja Rogers 2008; Rogers, tsiteerinud Clough jt 2005; Rogers 2003a).
kui kannatlikud olid teised lapsed Jamesi jõuliste puudutuste, torkimise ja valju naermise suhtes. 
Nii vihjepilte, mudeldamist, harjutussessioone (konkreetsetele käitumisviisidele) kui regulaarset 
Kuigi see ei paistnud üldse pahatahtlik (ta näis „puudutustest“ mõnu tundvat) oli see kordarikkuv 
positiivset kinnitamist saab arendada sümptomaatiliste või diagnoositud käitumishäiretega 
ja (loomulikult) vastuvõetamatu.
õpilastele tuge pakkuvatel omavahelistel õpetamissessioonidel eakohase lähenemise kaudu 
Ma küsisin oma kol eegilt sosinal, kas ma võin klassiga pisut vestelda (me õpetasime koos). Kui 
(alates lk 187).
ma parasjagu klassi „taasrahustasin“, alustas James uuesti. Ma hüüdsin ta nime; mitmekordse 
Mõned õpetajad reageerivad käitumishäire diagnoosiga lastele kui „täiesti erilistele“ ning lubavad 
hüüdmise peale pöördus ta kulmu kortsutades minu poole. Ma ütlesin klassile: „. .vabandage mind 
neile käitumisvi se, mida nad ei kannataks kunagi välja teiste õpilaste puhul. Ma usun, et selline 
kõik hetkeks. Ma pean Jamesiga rääkima.“
lähenemine on ekslik . Isegi kui lapsel on diagnoositud TPH, ei peaks me (minu arvates) eirama 
„James (. .), James (. .), ma tahan, et sa siiapoole vaatad (. .), siis ma tean, et sa kuulad.“ Seejärel 
sel iseid äärmuslikke käitumisviise nagu torkimine, tõukamine, löömine, teiste laste häirimine 
hüppasin ma oma klassiesiselt toolilt maha ja mudeldasin lühidalt sobivat istumist. . “James (. .) 
töö ajal või igasugune agressiivne käitumine. 
ma tahan, et sa oma jalad niimoodi risti paneksid (ma näitasin ette) (. .). Käed sül e, niimoodi. . ja 
silmad ja kõrvad siiapoole. Just nii.“ Ma läksin oma kohale tagasi ja tänasin klassi ootamise eest 
Loomulikult esineb TPH ulatuses kognitiivset aktiivsust ja sotsiaalset teadlikkust erineval määral. 
ning klassi uuesti arutel u haarates küsisin, mida nad parasjagu matemaatikas teevad. . Kahel 
Kui me aga kordarikkuvat või haigettegevat käitumist tuntavalt eirame, peame seda tühiseks 
korral pidin ma Jamesile meelde tuletama, kuidas istuda. Mõlemal korral põgusa käitumusliku 
või vabandame välja (nende laste häire tõttu), anname teistele lastele mõista, et selline käitu-
juhisega (alates lk 85).
mine on lubatav; et see on teistest lastest nii erinev, et tavapärased reeglid ja ootused pole 
kohaldatavad. See edastab klassile kui rühmale kahjuliku ja ebaterve sõnumi. Lastele, kel on 
diagnoositud käitumishäired (nagu Jamesile) saab õpetada koostööl põhinevat õppimist ja 
individuaalne KäiTumisKava
sotsiaalseid käitumisi. Nad vajavad selliseks õppimiseks loomulikult individuaalset tuge (alates 
Hiljem töötasime mina ja mu kol eeg Jamesile välja kava, mis sisaldas „koos-vaibal-istumise“-
lk 187) ja si n peitubki oluline võti – õpetada lastele, kel on diagnoositud käitumishäired, iga-
käitumise konkreetset õpetamist. Me tegime seda Jamesiga lõuna ajal. Kasutasime lihtsat kriipsu-
päevase kooliskäimisega hakkama saamiseks ja isegi selle nautimiseks vajalikke akadeemilisi 
jukudega joonistust, mil el oli kujutatud James istumas nagu teised lapsed (nende näod ja õpetaja 
ja sotsiaalseid oskusi (Rogers 2003a).
nägu olid kujutatud rõõmsatena). Kasutades pilti kui lihtsat sotsiaalset jutustust, tuvastasime me 
abistavad käitumised, mida me kõik koos ühise õpetamise ajal kasutame.
„Trotslike õpilaste“ mõiste varieerub koolidest ning erinevate õpetajate  tajudest ja ootustest 
•  Kus istuda (hiljem määrasime me „vaibasemu“, kes klassi ühise õpetamise ajal Jamesi kõrval 
lähtuvalt. Ühe õpetaja jaoks, ühes olukorras on õpilase hilinemine tundi suur distsipliiniprob-
istus). 
leem. Teise õpetaja jaoks on see vähetähtis  ärritaja  ja vaid potentsiaalne distsipliiniprobleem. 
Lapsed, kel on diagnoositud EKR, seavad õpetaja silmitsi tõsisemate muredega. 
•  Me arutasime, kuidas istuda (ning hoida oma käsi ja jalgu ohutult).
•  Me selgitasime, kuidas kuulata silmade ja kõrvadega; käsi püsti (hõikumata, kui sa tahad 
Lapse elus, temperamendis, kodus ja taustategureis on palju aspekte, millel on koolikontekstis 
sõna võtta või küsimust esitada)
käitumisele oma mõju, kuid mil e üle meil on vähe kontrolli või puudub see üldse. Vi sid, kuidas 
mõnesid lapsi kodus koheldakse – düsfunktsionaalne kodukeskkond, strukturaalne ja põlvest 
•  Me selgitasime, kuidas oodata, kuni õpetaja sinu nime nimetab (kui sul on käsi püsti ja sa 
tahad sõna...).
põlve edasi kantud vaesus ning vanemate pikaajaline töötus , positi vse suunamise puudumi-
ne, distsiplineerimine, väärtused ja rollimudelid, telerivaatamise määr ja saadete sisu, mida 
•  Me selgitasime, kuidas kasutada oma „seesolemise häält“ (valju hääle asemel), jagades oma 
isegi väga väikesed lapsed näevad, kuritarvitavad „suhted“, kehv toitumus, vanematepoolne 
mõtteid klassi ühise õppetöö ajal.
(või õdede-vendade poolne) nauteainete tarbimine – kõik need lapse elu aspektid avaldavad 
Töötades lastega, kel el on diagnoositud TPH (eriti väiksemate lastega nagu James), pole kasu, 
mõju lapse käitumisele koolis. Me ei saa neid mõjusid, strukturaalseid tegureid ja kujundavaid 
kui käskida neil lihtsalt „korralikult istuda“ – „korralikult“ on (mingis mõttes) liiga üldine; 
suhteid lapse koduses keskkonnas kontrol ida. Läks mõnda aega, enne kui ma noore õpetajana 
võib-ol a isegi „tähenduseta“. Neis tekitavad turvalisustunnet selge, konkreetne otsene kõne 
seda masendavat tõde päriselt tunnistasin. Kasutu on ka nende tegurite üle jätkuvalt viriseda: 
ja toetavad käitumistavad. 
„Kui ainult. .“. 
•  Me kirjeldasime käitumisi (kasutades piltkaarte). (Vt lk 188).
Meie rõhuasetused ja energia on paremini paigutatud, kui taotleme õpilaste kestvat heaolu ja 
•  Seejärel mudeldasime me iga käitumist ja – äärmiselt oluline –  julgustasime Jamesi igat  
õppimist, mil nad on meiega koolis. Kus ja millal me saame toetada nende heaolu väljaspool 
ülalmainitud käitumist harjutama. See oligi sisuliselt tema kava.
kooli, me ka teeme seda (eriti kui laps on „riskilaps“). See ei tähenda, et need eelnimetatud te-
Taastavad sessioonid olid meil (esialgu) kolmel korral nädalas, et „kava“ harjutada ja arutleda 
gurid meid külmaks jätaksid. Tõepoolest, on juhtumeid, mil me ei suuda õieti ettegi kujutada, 
sel e edenemise üle. Tunni ajal kasutasime me vihjepilti, mis toimis kui põgus visuaalne meelespea. 
kuidas mõned meie õpilastest toime tulevad ja niimoodi mõistuse juurde jäävad. See tähendab, 
Võtmeks oli siiski käitumisviiside konkreetsus, käitumistavad, harjutussessioonid ja konkreetne 
et me väldime:
julgustamine tunni ajal (alates lk 132).
•  koduse keskkonna süüdistamist lapse kordarikkuvas koolikäitumises 
138
139
•  liiga kergekäeliselt lapse kordarikkuva käitumise väljavabandamist põhjusel, et ta „tuleb 
Lasteaias ja esimeses/teises kooliastmes korraldab sellist juhtumihaldust enamasti rühma/
raskest  kodust“
klassiõpetaja. Kolmandas kooliastmes ja gümnaasiumis on „juhtumihaldurid“ enamasti 
•  liiga kergekäeliselt lapse „ohvrina“ käsitamist sel e põhjal, mida me peame pelgalt põh-
vanemõpetajad, kes saavad sel ele pühendumiseks vaba aega ja kel on vastutus EKR-ile 
juslikeks hälveteks; teisisõnu: „Ta on selline, sest ta tuleb raskest kodust ja tal on düsfunkt-
iseloomulikke käitumisvi se ilmutavate õpilastega töötada. Need õpetajad valitakse nende 
sionaalsed vanemad ja düsfunktsionaalsed õed -vennad ... seepärast ei saa ta midagi oma 
võime ja oskuste põhjal luua häid suhteid ja teha käitumisteraapiat. Nad peavad olema ka 
käitumise osas parata või ei suuda tegelikult muutuda“.
kolleegid, keda austavad ühtvi si nii teised töötajad kui õpilased (Rogers 2006b).
Tuleb tõdeda, et kuigi peredünaamikal, strukturaalsel vaesusel ja kuritarvitamisel on ilmselgelt 
Oluline on arvestada ka eetiliste küsimustega neljasilmakohtumisel, kus õpetaja viibib 
oma osa märkimisväärselt kordarikkuvates ja trotslikes käitumismustrites, on õpilase kordarikkuv 
õpilasega mõnda aega „kahekesi“. Kui kõnealune õpilane on naissoost, on tark määrata 
käitumine ka antud kontekstis õpitud. Negati vset käitumist kinnistab ka see, kui vanemad ja 
juhtumihalduriks naisõpetaja, ning meessoost õpilasele meessoost juhtumihaldur.  
õpetajad märkimisväärselt kordarikkuvaid ja trotslikke käitumismustreid kergekäeliselt „välja 
vabandavad“, liigselt teenindavad või toetavad. Raske on selliste õpilastega mitte kannatust 
Juhtumihaldus
kaotada või nende peale mitte vihastuda ega karjuda. Täiskasvanu käitumine võib teatud 
„sotsiaal-küberneetilise silmusena“ lapse tähelepanu- ja võimuotsivat käitumist kinnistada.
Töötades õpilastega, kellel on kirjeldatud (või diagnoositud) EKR, on vähetõhus jätta strateegiate 
Jah, see on mõistetav, et mõned õpetajad karjuvad või isegi röögivad õpilaste peale, kes end 
ja lähenemiste leidmine iga õpetaja enda hooleks. Efekti vsem on läheneda kollegiaalselt, mitte 
sageli vaiba peal ringi rullivad; loomahääli teevad; minema kõnnivad, kui õpetaja nendega 
süüdistada ükskõik millist õpetajat, et ta ei saa Jasoni, Troy või Melissaga hakkama. 
räägib; „kogu aeg“ hõiguvad; peidavad end laua alla ja keelduvad kaasa töötamast, või väldi-
Samuti pole kasu vanemate süüdistamisest. Me vajame nende arusaamist ja tuge. See ei tähenda, 
vad ülesandeid ja keelduvad nende tegemisest („See on jama !!“; „Ma vihkan seda“; „Mind ei 
et jätaksime edastamata ausa hinnangu lapse kordarikkuva käitumise kohta, küll aga tähendab 
saa sundida!!“; „See on igavene sitt!!“); või ropendavad ja röögivad oma õpetajate peale; või 
see, et säärane hinnang peab tuginema koostööpõhisele lähenemisele ja mitte süüdistuskok-
tõukavad ja nügivad ja tüütavad teisi lapsi, et saada täiskasvanu tähelepanu.
kuvõttele (Rogers 2009).
Hõivatud õpetajana – kui klassis on 25 teist last – on raske võtta aega, et järele mõelda, mida 
Kaaludes juhtumihaldust, alustame õpilase käitumisprofiiliga, mil esse panustavad kõik täiskas-
me selliste õpilaste ohjamiseks parasjagu teeme või mida me saaksime teha, et aidata sellistel 
vanud, kes õpilasega koolikeskkonnas töötavad:
lastel õppida käituma hoolivamalt, positi vsemalt ja koostöövalmimalt. Igasugune mõtestamine 
•  Käitumisprofiil peab sisaldama seda, kui sagedasti õpilane hõigub; vahele räägib; ringi 
ja igasuguse toimiva kava koostamine sellistele õpilastele peaks toimuma meeskonnapõhiselt 
jalutab; vahele trügib; eksponeerib madala nördimustaluvusega käitumisi; ja nii edasi; kui 
või isegi kooliterviklikel alustel.
intensi vselt ta hõigub, vahele räägib, ringi jalutab .. ; ning kui reeglipäraselt ta eksponeerib 
 
selliseid sagedasi kordarikkuvaid käitumisvi se kõikide õpetajatega ja kõikides tundides. 
meesKondliK lähenemine individuaalseTele KäiTumisKavadele
Samuti tuleb määratleda, kas käitumine on kestev (kõigis tundides, iga päev?) või on pi-
gem „halva päeva sündroomi“ mustriga, ilmnedes mõnedel päevadel rohkem kui teistel?
Igasuguse meeskondliku lähenemise võtmeelemendid töös õpilastega, kel ilmneb EKR, sisal-
davad järgmist:
•  Selliste õpilastega töötades on oluline varajane sekkumine. Ni pea kui kordarikkuva käitu-
mise muster on selgelt tajutav (sageduse, reeglipärasuse, kestvuse ja intensi vsuse mõistes), 
•  Peaks olema põhjalikult väljatöötatud aja mahavõtmise kava (alates lk 149). On õpilasi, kes 
suudavad kergelt, isegi kiirelt „klassi oma võimu alla haarata“. Kui märgatav käitumismuster 
peavad kogenumad kol eegid õpetajaid kol egiaalse kava väljatöötamisel toetama. See 
kahjustab põhiõigusi klassiruumis, on õpetajal vaja kohest aja mahavõtmise toetust (nagu 
kava hõlmab mõlemat, nii strukturaalset kolleegituge kui juhtumihaldust. Strukturaal-
ka ülejäänud klassil). Kui me sageli mõtleme, et kordarikkuv õpilane on see, kes aja maha 
ne toetus sisaldab aja mahavõtmise kavasid, õpilase klassiruumide vahel roteerimist (vt 
võtab, si s õpetaja (ja klass) vajavad samuti aega sellistest vahejuhtumitest või isegi oht-
„ümberpaigutamist“ eespool) ning kohtumiste korraldamist juhtumihalduri ja õpetajate 
likust käitumisest jahtumiseks ja rahunemiseks. 
ühiseks aruteluks ja kavandamiseks. 
•  Aja mahavõtmine õpetajale võib kri siolukorras tähendada ka seda, et kogenum kolleeg 
Juhtumihaldus sisaldab põhiõpetaja pikaajalist individuaalset tööd lapsega. Juhtumihalduri 
eemaldab klassist mitu kordarikkuvat õpilast, et lasta rahuneda ülejäänud õpilastel (vt 
rol  hõlmab peamiselt isikliku, individuaalse käitumisekava väljatöötamist koos õpilasega. 
lk 226). 
Juhtumihaldur edastab sel e kava sisu ka kõikidele töörühma õpetajatele, selgitades kava 
eesmärki ja elemente ning arutledes distsiplineerimise, julgustamise ja aja mahavõtmise 
•  Me oleme avastanud, et eriti kordarikkuvate – ja trotslike – õpilaste puhul on abiks lapse 
meetodi võimaluste üle kava raames. Juhtumihaldur teeb koostööd ka vanematega, et 
„ümberpaigutamine“ teise klassi üheks või kaheks tunniks nädalas, et anda klassiõpetajale 
selgitada, kuidas see kava nende lapse õppimist koolis toetab ning et kutsuda vanemaid 
hingetõmbepaus. Selline ümberpaigutamine tähendab, et lapsel on ettenähtud tund 
üles mõistvusele, koostööle ja toetusele. 
ettenähtud tööga teise õpetaja klassis. Seda tuleb eristada aja mahavõtmise meetodist.
See individuaalne kava rõhutab võtmekäitumisi, mis võimaldavad lapsel parandada oma 
•  Rakendada õpilasega juhtumihalduse võttestikku. „Juhtumihaldur“ on õpetaja, kes töötab 
sotsiaalset suhtlust (ja kaaslaste suhtumist) ning keskendumist õppetööle. 
õpilasega nelja silma all tema käitumise kal al, arendades välja individuaalse käitumiskava. 
Edasi sisaldab kava lapsele nende käitumisvi side õpetamist ja kinnistamist individuali-
See kava edastatakse seejärel rakendamiseks kõikidele kolleegidele, kes seda õpilast 
seeritud mudeldamise, harjutamise ja julgustamise kaudu. Juhtumihaldur õpetab lapsele 
õpetavad (või toetavad). 
selliseid käitumisi nagu:
140
141
- kuidas siseneda ruumi teistega arvestavalt (ilma lärmakuse, tõuklemise, nügimise või 
hetkel küsimust, miks laps hõigub või end 
„mulje avaldamiseta“)
vaibal rullib või muud sarnast teeb. Sama 
Kes? 
pildi taustale on õpetaja joonistanud 
- oma kohale minemist või vaibal istumist (lasteaias) teisi nende isiklikus ruumis tülitamata
Mida?
(väiksemate figuuridena) teised lapsed 
- kuidas läbimõeldult tööpinda (pinki/lauda) korrastada
Mina
kurbade või murelike nägudega ja samuti 
- kuidas õppeülesandele keskenduda, õppeülesannet (konkreetses tunnis) täita
täiskasvanu näo (õpetaja), mis on samuti 
kurb või murelik, vi tamaks sotsiaalsele 
- kuidas tõsta kätt ilma hõikumata ühise õpetamise ja iseseisva õppimise ajal
murele ja halvakspanule. 
- sõbrahääle kasutamist iseseisva õppimise ajal
Need joonistused kordarikkuvatest 
- kuidas paremini nördimust ja viha talitseda. Nende konkreetsete positiivsete käitumisväl-
õpilastest võivad olla lihtsad kriipsuju-
jenduste õpetamine ongi sisuliselt õpilase kava. Juhtumihalduri roll on arutleda lapse 
kupildid. Õpilane tunneb ikkagi ennast 
praeguse kordarikkuva käitumise üle lapselt oodatavate käitumisviiside valguses ning 
korrarikkujana ära.
seejärel õpetada õpilasele – kava abil –eneseteadlikkust ja enesejälgimist nende uute ja 
Õpetaja saab seejärel viidata pildil kujuta-
nõutavate käitumisviiside raames.
tud „sotsiaalsele halvakspanule“ (õpetaja 
  
ja õpilaste kurvad ja murelikud näod) 
Põhielemendid individuaalse käitumisjuhtimise kava väljatöötamisel
ning arutleda lühidalt lapse kordarikku-
Juhtumihaldus hõlmab pühendunud individuaalse lähenemise kohaldamist õpilasele pikema 
va käitumise mõju üle teistele õpilastele 
aja jooksul. Selle põhielemendid on toodud välja joonisel 6.1
ja õpetajale. 
•  Peegeldamist on käsitletud varem (alates lk 108). Õpetaja esitab lühidalt lapse tavapärase 
häiriva/kordarikkuva käitumise ja kutsub õpilast vaatama, milline tema käitumine välja 
Kava arendamine koos lapse ja 
õpetajatega. Klassikontekstis
näeb, kui ta hõigub või tõugib ja nügib või räägib valjult või ki gub tooliga ja nii edasi. 
Pidev
Mu kolleegid ja mina oleme „peegeldamist“ kasutanud kõikide vanusegruppidega. Olu-
Kava väljatöötamine 
hindamine
koos lapsega
line on kasutada sellist lähenemist lapse loal („Ega sa pahaks ei pane, kui ma. .?“  või „Ma 
Harjutamine ja elluviimine
Kirjeldav 
tahaksin sulle näidata, kuidas see välja näeb, kui sa. .“ või vanemate õpilastega – „Võin ma 
Lapse eneseteadvuse 
tagasiside
sulle demonstreerida? – See saab selgemaks, kui ma seda teen“). Kui lapsed keelduvad 
tõstmine 
kordarikkuva käitumise ja 
Käitumiste 
(mida juhtub väga harva), kasutab õpetaja arutelu fookuspunktina pilti.
selle mõjude suhtes teistele
mudeldamine  
kava raames
kõikide 
Nagu varem märgitud, peab igasugune “peegeldamine“ jääma põgusaks; astuge samm 
Lapse praeguse kordarikkuva 
töötajate 
Individuaalse 
poolt
tagasi (ol es õpilasele näidanud, kuidas kordarikkuv käitumine välja näeb) ja viidake uuesti 
käitumise üle arutlemine
käitumiskava 
väljatöötamine
Käitumiste 
käitumisele: „Nii see välja näeb, kui sa. .“. Paljud poisid (just eriti) naeravad, kui õpetaja 
Eesmärgipaljastus 
harjutamine 
õpilase tavapärast kordarikkuvat käitumist peegeldab; see on normaalne (ja loomulik!).
(eakohane)
kava raames
Ma arvan, et peegeldamisel on mõned piirangud.4 Mina isiklikult ei peegelda õpilastele 
Käitumise 
peegeldamine
Selgitage kava vajalikkust
kunagi tagasi vaenulikku ja agressi vset ropendamist või mööbli loopimist. Sellistel juhtudel 
Hoidke see kooskõlas klassi 
käitumisleppega
pi sab, kui tõsta tool üles ja teeselda sel e viskamist ning panna see maha. Seda on rohkem 
Pildiline vihjamine 
Muutke see teostatavaks
kui kül alt. Simuleeritud „f“ (jõuline, frikatiivne häälitsus) ilma terve sõnata, „illustreerimaks“, 
(eakohane)
mida me ropendamise all silmas peame, on pi sav.
Kasulik on põgusalt vi data ka klassi käitumisleppele (või konkreetsele reeglile) ja küsida, 
„Mida sa peaksid tegema, kui. .?“ See küsimus võib juhatada kava juurde (vaata alumist 
vihjepilti eelmisel lehel). 
Joonis 6.1 Peamised etapid käitumistaastuses: individuaalse käitumisjuhtimise kava väljatöötamine
•  Vanemate laste puhul (teisest kooliastmest edasi) võib eneseteadlikkust käitumise suhtes 
•  Lasteaias ja esimeses kooliastmes kasutatakse individuaalsete kavadega koos sageli vih-
tõsta eesmärgipaljastus. Sel juhul käsitab õpetaja lapse kordarikkuvat käitumist tähelepanu 
jepilte, sõltuvalt juhtumist ka vanemate õpilastega. Et tõsta õpilase eneseteadlikkust oma 
otsimisevõi võimutaotlemise eesmärkide valguses (alates lk 179).
käitumisest ja soodustada dialoogi õpilasega tema käitumise üle, valmistab juhtumihaldur 
•  Kava enese väljatöötamine. Teine pilt il ustreerib oodatavat, soovitud, sobilikku käitumist 
ette lihtsad joonistused lapse kordarikkuvast käitumisest ja samuti oodatavast, sobilikust 
(vastupidiselt esimesele pildile). 
käitumisest. „Vaata seda pilti. . Mis sa arvad, kes see on, Nicky?“ Õpilane ütleb peaaegu 
Õpetaja arutleb, mis on sellel pildil teistmoodi. Lasteaias ja esimeses kooliastmes hoia-
alati, et õpilane pildil (vaibal veerlemas, hõikumas, lärmamas. .) on tema ise. 
vad lihtsad pildid tähelepanufookuse arutelul. „Hästi, Nicky, mida sa sellel pildil teed?“ 
Seejärel küsib õpetaja lapselt, mida ta (kõnealune laps) pildil teeb. Õpetaja väldib sel 
142
143
või „Mis sellel pildil on teistmoodi? Mida sa 
rivvi võtta“, „kuidas ruumis teisi tüütamata liikuda“, „kuidas iseseisva õppimise ajal õpetaja 
8b. Cain
siin teed?“ Seejärel suunab õpetaja arutelu 
abi saada“. .
sobilikule käitumisele.
•  Iga lennu töörühma kuuluv õpetaja, kes kõnealust õpilast õpetab, peab olema informeeritud 
Pilte (kui meelespäid väikesel postkaardi-
õpilase kavast ja kõikidest erilistest vihjemärkidest või distsiplineerimisvõtetest. Näiteks 
mõõtu  paberil ) võib kasutada ka vanemate 
harjutab juhtumihaldur eriti valjuhäälse õpilasega lihtsaid, mitteverbaalseid mäluvihjeid, 
lastega, kui see on vastavuses lapse, tema ea 
et aidata õpilasel sõbrahäälele keskenduda – võib-olla simuleerib õpetaja volüüminupu 
ja kontekstiga. 
mahakeeramist. See vähendab õpetajate vajadust kasutada sõnalisi distsiplineerivaid 
Ülaltoodud kava töötasin välja 8. klassi õpi-
meeldetuletusi. 
lasega, kes oli oma hääle ja kätega sageli 
Igal aine- või eriõpetajal on ka samasugune kavakoopia nagu õpilasel (visuaalne meelespea). 
MINu KAVA  Veebruar ...
lärmakas ja rahutu (lk 189). Tal oli komme  
Kui õpilane tunnis korda rikub, palutakse õpetajal õpilasele positiivselt tema kava meelde 
sõrmenukke naksutada; osalt selleks, et tähe-
   Ma oskan 
tuletada (eriti iseseisva õppimise ajal): „Pea oma kava meeles“, või isegi „Mis su kava ütleb? 
vaikselt töötada
lepanu saada ja osalt tõenäoliselt sellepärast, 
Mida sa oma kava järgi praegu tegema peaksid?“ See võib ol a abistavaks fookuspunktiks 
et ta oli hädas oma töödega – vältiv käitumine. 
nii distsiplineerimisel kui julgustamisel. 
Ma olin enne meie kohtumist lihtsa pildi joo-
•  Õpilase käitumist vaadeldakse ja jälgitakse kava raames kõikides tundides.
nistanud ja me arutlesime tema käitumise üle 
võimaliku tähelepanuotsimise terminites (ala-
Kõiki õpetajaid, kes õpilasega töötavad, julgustatakse andma õpilasele mitmel korral 
tes lk 179). Talle päris meeldis see joonistus ja 
tunni jooksul kirjeldavat tagasisidet, eriti tunni iseseisva õppimise faasis (tavapärane kava 
 Kontrolli iga 
5 minuti järel
ta küsis mult, kas ta võib endale koopia saada. 
sisaldab „käitumisvi se iseseisva õppimise ajal“). See innustab õpilasi, kui nad oma kava 
Tegelik kava käitumise muutmiseks hõlmas: 
järgivalt käituvad.
Kuidas sul läks, Cain?
- oma käte rahus hoidmist ja tööks (kirjutami-
Parim on julgustada omavahel või võimalusel vaikselt teistest eemal (see tähendab, teiste 
seks) kasutamist
otsesest kuuldeulatusest väljas): „Sul oli su kava meeles; sa kasutasid sõbrahäält .. “. Kirjeldav 
tagasiside keskendub sellele, mida laps tegi (oma käitumise, „oma kava“ mõistes), mis tõi 
- modifitseeritud tööülesandeid – ta oli hädas konkreetsete ainetega ning me suutsime 
kaasa muutuse. Me väldime üldsõnalist kiitust nagu „fantastiline“, „oivaline“, „suurepärane“, 
kõnealuste õpetajatega mõnede eesmärgipõhiste õppeülesannete osas läbi rääkida.
„imeline“ (alates lk 129).
- väikest lauapinalit, mis aitas tal hoida oma laud vähem täis kuhjatuna. Suure pinali ase-
Vahel innustab põgus mitteverbaalne vihje last uuesti ülesande juurde pöörduma : naeratus, 
mel, mis oli täis igasuguseid asju (sealhulgas ka tühje pastakaid), andsime talle väiksema 
kui laps töötab vastavalt kavale, pöial püsti, OK-märk. Sel ised mitteverbaalsed julgustajad 
pinali, mis sisaldas sinist pastakat, punast pastakat, harilikku pliiatsit – teritajat mitte – ja 
on sobilikud isegi avalikumas, klassi ühise õppimise olukorras.
kustutuskummi.
•  Kord (isegi kaks) nädalas kohtub juhtumihaldur õpilasega, et see kava koos läbi vaadata 
- postkaardimõõdus pilti, mis toimis kui meelespea ja kava ülestähendus. Ta hoidis koopiat  
(või mõni uus kava), keskendudes eriti küsimustele: „Milline osa kavast on kõige lihtsam 
oma koolipäeviku vahel. Igal õpetajal, kes teda õpetas, oli samuti tema kavast koopia 
ja neid ergutati võimalusel andma talle tunni ajal ning ka tunni lõpus alati kirjeldavat 
[õpilase jaoks] ja miks?“; „Milline osa on raskeim ja miks?“ Miks- küsimus aitab si nsel juhul 
tagasisidet (omavahel). 
enam ennast mõtestada ja jälgida.
- juhtumihalduri ja õpilase kohtumisi kaks korda nädalas, et vestelda õpilase edusammudest 
Nendel kohtumistel saab kavasid kohandada, arendada ja täpsustada.
oma kavaga – me rõhutame alati, et see on õpilase kava.
Iga selline kava on vahend eesmärgini jõudmiseks: eesmärgiks on aidata lapsel muutuda 
Iga õpetaja roll on kava raames toetada ja julgustada lapse kontrol i oma vastutustundliku 
oma käitumise suhtes vastutustundlikumaks, ennastreguleerivamaks, kuna tema käitumine 
käitumise üle. 
mõjutab teisi tema ümber (kaasa arvatud õpetajat).
•  Oluline on ka, et juhtumihaldur mudeldaks kavas kirja pandud käitumisvi se. Lugematutel 
•  Kava hinnates püüavad juhtumihaldurid oma kolleegidest kaaslastega määratleda, kas 
neljasilmakohtumistel, mis minul ja mu kolleegidel oma õpilastega aastate jooksul on 
kordarikkuva käitumise esinemissageduse ja intensiivsuse osas on toimunud positiivseid 
olnud, oleme istunud põrandal (lasteaiaealistega) ja näitlikustanud, kuidas suunata silmad 
muutusi; kas õpilane vajab jätkuvalt aja mahavõtmist; ning kas  oodatavad  käitumisvi sid 
ja kõrvad tahvli poole; me oleme mudeldanud sõbrahäält; isikliku ruumi teadvustamist; 
on teatud määral stabiliseerunud ja üldistunud. 
kuidas vabandada; kuidas tõsta kätt ilma hõikumata; ja isegi seda, kuidas talitseda viha 
On õpilasi, kelle puhul ei näi nende kordarikkuva käitumise muutmiseks koolis abi olevat 
ja nördimust, kui need tekivad. 
ükskõik kui suurest neljasilmakohtumiste hulgast või käitumisteraapia määrast. Sellistel 
•  Seejärel julgustab juhtumihaldur õpilast oma käitumist (kava järgi) ellu viima. See sisaldab 
juhtudel peame üritama leida alternatiivseid võimalusi nende koolitamiseks väljaspool 
käitumisvi side korduvat harjutamist (nelja silma all juhtumihalduriga).
tavakooli süsteemi. Ühelgi õpilasel ei tohi lubada kestvalt, järjekindlalt teiste õppimist ja 
turvalisust koolis häirida. Alternati vid tavakoolile pole sellisel juhul olulised mitte ainult 
Sellise harjutamise ajal saab õpetaja käitumisaspekte täpsustada – näiteks „isiklik ruum“, 
teiste  kooliõpilaste heaolu pärast; need on olulised ka töötajate heaolu pärast.
„käed süles“, „hoia käed ja jalad enda juures, kui sa vaiba peal istud“, „sõbrahääl“, „kuidas 
144
145
 
testavad avaldused olema lühikesed; keskenduge probleemile või reeglile (keelekasutuse või 
Kohatu või inetu keelekasutus ja ropendamine
lugupidamise kohta); suunake õpilane rahunema ja tõstatage probleem hiljem ning vajadusel 
kolmanda osapoole (mõne kolleegi) toetusel. 
Hiljutisest ajaleheartiklist ropendamise kohta saime teada, et „90 % brittidest ropendamisest ei 
solvu“. „Keskmine britt laseb lendu 14 roppust/vandesõna päevas. .“ (Paneb imestama, kuidas 
Nooremad õpilased vajavad otsest, kohest reegli meeldetuletust: „Me ei ropenda niivi si oma 
nad sellise täpse arvu said?). Ei pruukinud olla üllatus , et „. .mehed tunnistati räpasema suuga 
klassis.“ Kui laps on kehaliselt vaenulik või agressi vne, võib selline käitumine vajada aja maha-
sugupooleks. .“, kuigi artikkel jätkab  väitega , et 83% naistest ropendas igapäevaselt. Ajakirjanik 
võtmise kohaldamist klassis või klassist väljas.
tegi kokkuvõtte, et britid pole oma avalikes väljendustes  sugugi  nii konservatiivsed (David 
Hetkeolukorra emotsionaalsuses väldime pikki selgitusi, miks sel ine keelekasutus pole lubatav, 
Manchester, Daily Mail, 16 jaanuar 2009). 
ega anna järele kiusatusele moraali lugeda: „Kas sa räägid niivi si kodus ka?!“ Õigupoolest olen 
Inetu keelekasutus või vandumine pole alati samaväärne. Isegi täiskasvanud vannuvad vahel 
kuulnud õpetajaid nii ütlemas, nagu ka õpilasi jaatavalt vastamas.
(vahel?) nördimusest. Isegi õpetajad (õpetajad?) vannuvad õpetajatetoas, koopiaruumis või pä-
Kui õpilane ropendab vaevukuuldavalt („jooksu pealt“, justkui see oli neil „hingel“), võib sellist 
rast seda, kui vaenulik lapsevanem on lõpuks lahkunud. Meeldib see meile või mitte, vandumine 
vandumist vahel hetkeolukorra emotsionaalsuses taktikaliselt eirata ning korraldada hiljem, kui 
tavamõistes (inetu keelekasutus) on tänapäeva koolides levinum kui varem.
õpilane on rahunenud, järelkohtumise. See sõltub osalt sellest, kui vaikne see hääl oli (kas me 
Mõnede inimeste jaoks on vandumine/ropendamine kui sel ine isegi möödanik. Kindlasti on 
tõesti kuulsime nördinud valjut sosinat „pihkupeksja“?) ja osalt publiku reaktsioonidest. Sageli 
see paljudes filmides, raamatutes ja telesaadetes muutunud nii kirjeldavates dialoogides kui 
pi sab, kui öelda midagi sellist: „Paul,“ – kasutage lapse eesnime, sest see tõmbab tähelepanu 
viha ja nördimuse väljendusena „normiks“.
ja personaliseerib täiskasvanu-lapse rollid distsiplineerimisel – „Ma kuulsin, mis sa ütlesid. Ma 
tean, et sa oled pahane (endast väljas). Mina ei ütle sinu kohta nii. Ma ootan, et sina minu kohta 
Ühel päeval arutasin ma käitumisprobleemide üle mänguväljakul paari „söögitädiga“ (kesk-
ka nii ei ütleks.“ Kui ta vaidleb, et see polnud teile öeldud, tuletage tal e vaikselt reeglit meelde. 
päevased järelvalvajad) ja nagu sageli juhtub, kerkis esile ropendamise teema.
Seejärel suunake laps tagasi ülesande juurde või selle juurde, mida ta hetkel peaks tegema või 
„Millist ropendamist te mõtlete?“ küsisin ma
vajadusel rahunema.
„Mis mõttes?“ pärisid nad vastu, algul natuke segaduses.
Veelgi parem, kui meil on võimalus õpilane põgusaks vestluseks kõrvale kutsuda (kasutades 
„Kas õpilased ropendavad omavahel või teiega?“
sarnast keelt kui ülal). Kui teised õpilased on pomisetud roppusi pealt kuulnud, peavad nad 
nägema, et me võtame midagi ette. 
„Mõnikord omavahel – väga harva meiega,“ märkisid nad.
Neljasilmavestlusel, teistest eemal, võime vahel lisada: „David, ma kuulsin sind enne Pauliga ro-
„Milline on si s kõige sagedasem ropendamisvi s?“
pendamas .. “. On juhtunud, et õpilased satuvad seepeale segadusse (sest sageli nad ei pea enda 
Selgus, et õpilased kasutasid roppe sõnu („pask“, „f__ing“, „s__apea“) peamiselt vestlustes või 
öeldut ropendamiseks). Vahel ma lisan sõna, mida nad kasutasid, või kirjutan sel e üles. „Vaata, 
mängu ajal pettumuspuhangus.  Kas me peaksime siis tegema vandumise või inetu keelekasutuse 
ma tean, et sa olid Craigi peale enne ärritunud [nii häälestame vestluse põgusalt sellele, kuidas 
vi sidel vahet? Kui nii, si s miks ja kuidas? Hoolivad õpetajad teevad vahet lapsel, kes pomiseb 
õpilane end tõenäoliselt tundis], kuid meil on klassis reegel lugupidava keelekasutuse kohta. .“.
pettumusest „persse“ (vaevukuuldavalt) ja õpilasel, kes ropendab kaasõpilaste ja õpetajatega. 
„Vaikselt“ pomisedes ropendamist esineb aga ka möödaminnes, kui õpilane jalutab õpetajast 
mööda või eemale („pihkupeksja“, „s__apea“, „m_nn“, „värdjas“) – kas nad tahavad, et me 
Ühes eriti keerulises koolis Melbourne’i läänepoolses äärelinnas õpetasin ma 9. klassile inglise keelt. 
kuuleksime neid roppusi? – ilmselt soovivad nad vähemalt, et nende kaaslased kuuleksid. 
Liikudes tunni iseseisva õppimise faasis mööda klassi kuulsin ma pealt, kuidas üks häälekam (ja 
aega raiskav) noormees nimetas enda lähedal istuvat tüdrukut „kuradi litsiks“ natuke kõvemini 
Ropendamise kui teise isiku (õpilase või õpetaja) vastu suunatud vaenuliku kavatsusega tuleb 
kui vaevukuuldavalt. Ma teadsin, et nad on sõbrad, aga ma kuulsin tema hääles pettumust. Ma 
õpetajal kohe tegeleda – rangelt, ilma agressi vsuseta (see vaid toidab peidetud  vaenulikkust 
läksin tema juurde ja ütlesin midagi sel ist: „Tead, Adam, ma kuulsin, mida sa Belindale ütlesid. .“ 
või viha): „Selline keelekasutus pole siin lubatud. Kui sa oled rahunenud, lahendame selle 
Ma lükkasin ta ette paberitüki, mil ele ma olin tema roppuse kirja pannud.
probleemi“; või „Michael (. .), Me ei ütle si n kellelegi roppusi. Kõik“. Blokeerige kõik vastuväited 
„Ma pole seda öelnud!“ näis ta pahaseks saavat.
sel e kohta, miks nad sellele või tollele roppusi ütlesid (või isegi miks nad teile roppusi ütlesid!). 
Ma lisasin: „Ma kuulsin sind, Adam .. “
Vältige osutamist, žestikuleerimist ja vaenulikke käeliigutusi. Avatud, blokeeriv käeliigutus 
Ta selgitas: „Kuulge, et ma pole seda öelnud. Ma ütlesin: „Käi kuradile, igavene lits . Ma ei öelnud 
aitab ranget häält ilma agressi vsete kavatsusteta kehtestada. Suunake vajadusel õpilane mit-
„kuradi lits“!“ Ta oli endast väljas, et ma olin valesti kuulnud, mitte sel e pärast, et ta sel ist solvavat 
teametlikult või ametlikult rahunema (lk 149). Mõttetu on küsida (või nõuda) õpilaselt põhjusi, 
kõnepruuki oli kasutanud!
miks ta ropendas (teie kui õpetaja või kaasõpilastega). Hetkeolukorra emotsionaalsuses peab 
õpetaja kohase kehtestavuse kõrval edastama (ja hoidma) rahumeelsust.
Ärritav asjaolu oli see, et kui ma kutsusin nad mõlemad hiljem (peale tundi) põgusaks meeldetuletuseks 
enda juurde, näis Belinda häirimatuna. Ta kehitas õlgu ja ütles: „. .see on lihtsalt Adam. . sel ine 
Ma tean õpetajaid, kes ropendavat õpilast paluvad: „Miks sa minuga ropendad? Mina ju ei käitu 
ta on...“.
sinuga inetult, ega ju? Mida ma olen teinud, mis sind haavas?“ Selline mittekehtestav hoiak, 
mida väljendab „palun ole minuga kena“-hääletoon, on ebatõhus ning sageli toidab õpilase 
varjatud tähelepanuotsingut ja võimutaotlust.
Üks väljakutsetest ropendamisele reageerimisel on mõnede õpilaste puhul (eriti just teismeliste 
puhul) „see pole ju midagi“-hoiak. Sageli võib kasuks tulla ropendamise või solvava kõnepruugi 
Hetke emotsionaalse ärrituse seisundis, mil vaenulik ropendamine aset leiab, peavad keh-
teema tõstatamine laiemalt, klassikoosolekul (Rogers 2006b). Ideaalis peaksid klassiõpetajad 
146
147
olema käsitlenud üksteisega suhtlemise, vastastikuse lugupidamise ning hoolimatu, mõtle-
Vastuseks tulev mitteverbaalne kehakeel näib ütlevat: „No meil läks tegelikult täitsa hästi sinna-
matu ja solvava kõnepruugi teemasid klassi kokkuleppe raames (alates lk 40). Klassikoosolek 
maani , kuni sina si a tulid – päriselt ka.“ Nende tegelik vastus on: „Normaalselt.“ Kas nad tajuvad, 
võib taaskehtestada lugupidava keelekasutuse teemat ja ümber hinnata seda, „kuidas me si n 
et nende ropendamist on kuuldud?
üksteisega suhtleme“.
Õpetaja kummardub natuke nende poole (nagu näidates, et tahab vältida pealtkuulmist) ning 
küsib „eff-filmi“ kohta, mil e üle nad hetk tagasi olid arutlenud, küsimuse (kasutamata tegelikult 
Lasteaias võib laps hoopis midagi muud ropendamiseks pidada. Üks mu kol eegidest meenutab 
neid sõnu, mida nemad kasutasid). „Olete vi masel ajal näinud mõnd huvitavat filmi, mis algab 
juhtumit, mil  viieaastane laps tuli tema juurde kõige tõsisema ilmega ja ütles vaikselt:
F-iga?“
„Õpetaja. . Con ütles mul e ropusti.“
Paar õpilast saavad asjale pihta, muiates virilalt ja ohates. Õpetaja jalutab minema, lausudes 
„Kas tõesti ütles... Maria?“
sõbralikult: „Nägemist praeguseks“. Pingevaba valvsus. 
„Jah, ütles kül .“
Kui mõned õpilased vestlevad harjumuspäraselt ja valjuhäälselt räigesti ropendades, tasub 
„Oled sa kindel?“
korraldada nendega järelkohtumine (nelja silma all), et nende käitumise üle arutleda ja äratada 
nende vastutustunne selle suhtes, kuidas nad ennast meie koolis väljendavad.  
„Jah... ropu sõna.“
Õpetaja mõtles, et ta kontrol ib ja küsis vaikselt: „Maria. . mida ta täpselt ütles?“
Suurem osa jutu sees ropendamisest tuleneb mõtlematust harjumusest; osa on (loomulikult) 
kaaslastele positsiooni näitamiseks mulje avaldamine: „Kuulake kui kõva mees ma olen“, „asjas 
Maria vastas ülima tõsidusega, sosinal; „Ta ütles, ta ütles – lol akas!“ ja kattis oma suu, nagu 
sees“, . . „tegija“, „nagu kõik teised. .“ 
öeldes: „Vabandust, et ma pidin teile tema roppuse [lol akas] edasi ütlema.“
Kui jutu sees ropendamine või nöökiv ropendamine on sagedased (eriti teises ja kolmandas 
kooliastmes), võib probleemi tõstatamiseks kasu olla klassikoosolekutest: määratlege, mida 
Jutu sees ropendamine
ebasobiva või lugupidamatu keelekasutuse ja vandumise al  silmas peetakse; arutlege, kuidas 
Isegi esimeses/teises kooliastmes on „jutu sees ropendamine“ üsna harilik,. Vahel kuulen ma 
see, mida me ütleme ja kuidas me ütleme, mõjutab tundeid; ning käsitlege uuesti põhiõigusi ja 
seda ka klassiruumis (ja õpetajatetubades): „Tra, sa nägid seda ägedat mängu üks päev, raisk? 
kohustusi ning kuidas see, mida me suheldes ütleme, neid mõjutab – kuidas sõnadel on võim 
Täitsa perses! Vaata neid punkte, mis nad said, tra. Teine  meeskond ; see oli sitaks hale!“
nii luua kui hävitada.
Kas me peaksime sellist „ropendamist“ mänguväljakul eirama?  Kas me peaksime taandama 
Kui te ei tunne end sellise koosoleku korraldamiseks enesekindlalt või kui teil pole selleks ko-
selle väitele, et „see ongi nüüd reaalsus. Tänapäeval nii ongi – see on lihtsalt tänavakeel .. “? Ma 
gemusi, paluge kolleegil koosolekut koos teiega arutada, kavandada ja läbi vi a. 
olen seda väidet vi masel ajal palju kordi kuulnud – peamiselt neilt, kes pole haridustöötajad. 
Kõige enam on vaja saavutada tasakaal keelelise kõlbluse ja keele kasutamise, hooliva distsip-
Ent kool ei ole si ski „tänav“; ka klassiruum ei ole „tänav“. 
lineerimise ja  harimise  ning mudeldamise vahel. Meie endi mudeldamine (õpetajatena) aitab 
Sel ise kõnepruugi eiramine (kui kuuleme seda mänguväljakul korda pidades või ka klassiruumis 
palju kaasa, näidates, et pettumust ja isegi viha on võimalik edastada ka kasutamata madalaimat 
poolel häälel väljendatuna) võib lihtsalt saata sõnumi, et me ei hooli, kuidas meie õpilased 
„üldlevinud“  keeleväljendit.
räägivad või et selline kõnepruuk on lubatav; või on isegi normiks, ongi tavaline vestlus.
 
Loomulikult on sel ine kõnepruuk „tänavakeel“, aga sel e sal imine võib kergesti välja vabandada 
Mõtestamine
ja isegi kinnistada sellise kõnepruugi tunnustamist normina. Haridustöötajate jaoks on oluli-
•  Me oleme kõik töötanud õpilastega, kes vi vitavad ja vaidlevad. . olete te teadlikud, kuidas 
ne küsimus, kuidas me saaksime innustada oma õpilasi vestlema ilma lõdvalt „effitamata“ ja 
te tõrksaid õpilasi kaasate  – eriti, kui nad viljelevad „teiseseid käitumisvi se“?
„sarvilisi lennutamata“?
•  Kui teadlik te olete sellest, kuidas te tavapäraselt trotslike õpilastega suhtlete – sündmuste 
Rühm õpilasi arutleb värske „f__ing filmi üle“, mida nad hiljuti nägid; mingi märulit täis põnevik 
tulipunktis?
tõsise sandistamisega, veristamisega ja põhjuseta. . (mingi põhjuseta õigupoolest).  Iseloomus -
tavaid kirjeldusi võis kuulda mitme meetri kaugusele. Sellest pole kasu, kui õpetaja süüdistades 
•  Kas te korraldate trotslike õpilastega alati järelkohtumise (pärast aja mahavõtmist või 
moraali loeb: „Hei!! Ma kuulsin iga sõna, mis te laususite!! Kas te nii räägitegi kodus ka – räägite 
kogenuma kolleegi või tugitöötaja juurde saatmist)?
või? Te õudsed elukad! “
•  Kuidas aitab arutelu „tähelepanu otsivate“ ja „võimutaotlevate“ käitumiste üle kaasa trotslike 
Võib olla, et nad tõesti kasutavadki sellist kõnepruuki kodus, kuid hinnanguline  süüdistus  „ko-
käitumiste mõistmisele? Kuidas see täiendab teie tegevusi?
duse keskkonna“ aadressil tehakse pihuks ja põrmuks ning võib tegelikult ka  vaenu tekitada. 
•  Millised tingimused on teie koolis loodud juhtumihalduseks, mida käsitleti lk 184-192, 
„Jutu sees ropendamise“ teemale saab reageerida vaikse, range nendinguga, mil ele järgneb 
trotslikele õpilastele ja käitumishäiretega õpilastele mõeldud toetusvõimaluste ja meh-
reegli meeldetuletus keelekasutuse kohta (eeldades, et arvestava ja lugupidava keelekasutuse 
hanismide raames? 
teemat on kogu koolis käsitletud).
•  Kuidas täiendab ja kujundab teie tegevusi arutelu ropendamise üle (selles eristuses, mis 
Vahel võib humoorikas küsimus või kõrvalepõige natuke enesekontrolli tõsta. Õpetaja läheb 
tekstis tehti)? Kas teete oma koolis vahet ropendamise „erisustel“ või  „tüüpidel“? Milline 
õpilaste juurde ja tervitab neid tavapäraselt.
on teie kooli  sisekord  inetu kõnepruugi ja ropendamise suhtes? Kuidas me laiemalt seda 
teemat tõstatame või õpilastega selle üle arutleme? Ja nelja silma all?
„Kuidas läheb?“
148
149
MärKuSed
3.  Õpetajate ahistamist õpilaste poolt käsitletakse hiljem 8. peatükis (lk 229-239).
1.  Ühes suures uurimustöös (H. Rudolph Schaffe’i poolt läbi vi duna) tuuakse välja, et „. .laste 
4.  Mu kol eegid ja mina ei kasuta peegeldamisvõtet lastega, kel on diagnoositud ASH. Sel ine 
võimet taastuda varajasest, küllaltki tõsise ja kestva loomuga keskkondlikust stressist on 
peegeldamine võib neid tarbetult segadusse ajada või endast välja viia. Me keskendume otseselt 
varasemalt alahinnatud ja teatud tingimustel võib ka psühholoogilise arengu puhul näha 
nõutavate, vajalike käitumisviiside õpetamisele (vt ka lk 108-109 ja 171-173).
ennastkorrigeerivat  tendentsi  – sarnast sel ele, mis ilmneb kehalise kasvu puhul..  “ (2000: 8, 
minupoolne rõhuasetus).
2.  Kirjanduses, mis käsitleb trotslikke käitumisvi se ning emotsionaal- ja käitumishäireid, ka-
sutatakse nüüd järjest enam termineid nagu tähelepanu puudulikkuse spektrihäire; samuti 
autismi spektrihäire. See annab ilmselgelt tunnistust sümptomaatilise käitumise erinevatest 
7.
määradest diagnoositud käitumishäire raames.
 peatükk
Kasulik tekst, mis käsitleb laia hulka antisotsiaalse ja ka trotsliku käitumisega seotud teemasid 
ning käitumishäireid koolis, on Handbook of Emotional and Behavioural Difficulties (Clough 
Viha talitsemine endas ja teistes 
jt 2005).
Essees „Koolikonteksti mõjud ja vägival aprotsessid Ameerika koolides“ (2005) (Michael  Furlong  
Kes kannab viha nagu räni tuld:
jt, tsiteerinud Clough jt 2005) tuuakse välja, et me peame tegema vahet „vägivallal“ ja „korra-
kui palju täksid, näitab korraks sädet. .
rikkumisel“ ning reaalsusel, et „kool on koht, kus agressi vsed ja antisotsiaalsed noored kokku 
satuvad. .“. Me peame ka tuvastama, mil viisil on agressi vsus „vähemalt osaliselt põhjustatud 
Shakespeare, Julius Caesar (4, iii)3
kooli dünaamikast“ (samas:123). Furlong ja kolleegid esitavad kokkuvõtte koolivägivalla 
trendidest, viidates, et on ilmnenud trend „relvade omamise ja füüsiliste kakluste vähenemise 
suunas kooli territooriumitel“ (samas:125).
Viha talitsemine
Nii Ameerika, Briti, Euroopa kui Austraalia koolides on olemas hulk strateegiaid , mis tegelevad 
Inglismaa on täis ringteesid – või nii mul e vähemalt tundub. Mõne aasta eest rentisin ma ühel oma 
kiusamise ning agressi vse ja antisotsiaalse käitumisega. Need programmid ulatuvad hoolekan-
reisidest Ühendkuningriiki Heathrow lennujaamast auto ning põristasin Basildoni nimelise eeslinna 
dest, hommikusöögiklubidest ja sotsiaalsete oskuste arendamisest mentorlusprogrammideni 
(ja oma hotel i) poole. Mul oli kaart, aga ma olin  eksinud . Passisin ühel suurel ringteel ja ootasin, 
tülpinud ja riskigruppi kuuluvatele noortele meestele ja naistele. Mõnesid neist programmidest 
mil saaksin end keerlevasse autolaama poetada. Üks vana auto tõmbas end minu paremale küljele; 
käsitletakse Clough’ ja kolleegide poolt (2005).
põgusa pilguheiduga tuvastasin ma kaks noort kutti, kes mõlemad rüüpasid suurtest õl epurkidest 
Enesestmõistetavalt pole trotslike käitumisviisidega tegelemiseks koolis ühtainsat või lihtsat 
ja suitsetasid sigarette. Kutt, kes oli mu parempoolsele aknale lähemal, keris oma akna al a ja ütles: 
lahendust – nende teket ja väljendumist mõjutavad mitmed tegurid poolt. Me teame – tugi-
„Hei – hakka juba minema, eks!“ Ilmselt näis tal e, et mul oleks sel elt pealesõidult  lihtne ringtee  
nedes uurimustele – et toetav koolikeskkond võib pakkuda ja ka pakub mõistlikku, enamasti 
liiklusrüsinasse söösta. Istudes sel es uues autos, teised autod minust mööda kihutamas, olin ma 
palju ettevaatlikum. 
ohutut, turvaliselt paikset õppekogukonda, mis saab riskigruppi kuuluvaid õpilasi toetada ja 
neile võimaluse anda (Rogers 2006a.) 
Mu ettevaatlikus näis neid tõsiselt häirivat; ma oli ringtee pealesõidule lähemal kui nemad. Ta 
hüüdis uuesti, „Tra, hakka juba liikuma, eksole! “
Suurepärane raamat neile, kes tegelevad teismeliste noormeeste toetamisega koolis, on Celia 
Ma leidsin, et nende viha oli  minu 20-30 sekundilise ettevaatlikkuse suhtes ebaproportsionaalne. 
Lashlie teos He’ll be OK: Growing Gorgeous Boys into Good Men (2005) (hõbemedali võitja).
Ma vaatasin tema poole ja kehitasin õlgu (justkui öeldes: „Olge nüüd, poisid – ma ootan pausi 
Üks tekst õpetajatelt, mis kasutab juhtumikirjeldusi väga praktilisel (ja sageli li gutaval) moel, 
liikluses ...“).
on How to  Manage   Children ’s Chal enging Behaviour  (2009, toim. B. Rogers). See on väga 
„Käi persse!“ oli viimane, mis ma neilt kahelt kutilt kuulsin, kui nad kummide vilinal paigalt 
trotslike laste ja klassidega töötavate Inglise ja Austraalia õpetajate poolt kirjutatud esseede 
ringteele sööstsid. Mu autost mööda tuisates riivasid nad aga mu parempoolset peeglit ning see tegi 
kogumik (www.sagepublications.com).
360-kraadise pöörde – kõmm!
Ma innustaksin ka vanemate õpilastega tegelevaid ja tugikeskustes töötavaid kol eege uurima  
Ol es viimaks ringteele sõitnud, väljusin ma teele, mil e lootsin viivat Basildoni. Edasi sõites nägin 
Lutoni Ülikooli Vauxhalli Kuriteouuringute Keskuse poolt välja töötatud mentorlusprogramme 
ma neid kaht kutti teeveerel seismas ja oma autole tekitatud kahju uurimas (kohta, mil ega nad 
trotslikele poistele. De Montforti Ülikooli (Leicester) uurimuses leiti, et üle 70% noortest seadu-
olid mu peeglit riivanud). Ma tõmbasin teeserva ja parkisin neist 20-25 meetrit ettepoole ning 
serikkujatest, kel oli  mentor , polnud kuus kuud hiljem uut kuritegu sooritanud (Independent, 
astusin välja (lootes saada nende numbri võimalikuks kindlustusjuhtumiks. . võib-ol a mitte eriti 
7. juuni 2004).
tark tegu, aga...)
Parasjagu „muuseas“ oma väändunud küljepeeglit uurides märkasin silmanurgast, et üks kuttidest 
MAP (Mentor And Peers project/Mentori ja Kaaslaste projekt) on saanud samuti positi vset 
jalutas minu poole, õl epurk käes. Ta tundus pinges; võib-ol a ta arvas , et ma korraldan stseeni.  Ma 
kri tikat. Kol eegidel soovitan vaadata järele www.esv.org.uk, De Montforti Ülikooli kohta.
pöördusin küljega tema poole (nii loomulikult kui suutsin) ja ütlesin (paistes ikka veel oma peeglit 
uurivat) „Kõik korras teiega?“
3 Georg Meri tõlge, 1966
150
151
Ta vastas üllatunult: „Jah.“
Nördimus ja viha – meis endis ja teistes
„Rõõm kuulda,“ vastasin ma. „Teie auto on korras?“
Viha on väga tugev emotsioon . See võib rikkuda ja isegi hävitada positi vse töösuhte meie ja 
„Jah.“ Ikka veel ül atunud, isegi ettevaatlik.
meie kolleegide ning meie ja meie õpilaste vahel.
„Mu peegel on kinni kiilunud.“ Ma ei rünnanud teda verbaalselt, ei mõistnud kohut ega süü-
Ma olen näinud ja kuulnud õpetajaid röökimas, isegi kri skamas nii üksikute õpilaste kui tervete 
distanud teda (sel ele vaatamata, et ta oli ülbelt peeglit riivanud, kuigi ma olen kindel, et ta ei 
klasside peale, kui nende nördimus ja seejärel viha saavutab keemistemperatuuri. Ma olen 
„kavatsenud“ seda).
õpilase ja õpetaja vahele  astunud , kui ma olen tajunud, et õpetaja on kahe sekundi kaugusel 
Ta vaatas peeglit: „See on kinni kiilunud!“
õpilasele virutamisest või ennasthävitavasse konflikti laskumisest. Ma olen näinud õpetajaid, 
Ma tahtsin öelda „ Pagan võtaks, loomulikult on see kinni kiilunud!“ Ma ei öelnud seda. „Osaline 
kel e viha on nii söövitav, et nad käituvad nii õpilaste kui kaaslastega vaenulikult ja agressi vselt. 
nõustumine“ võiks ol a asjakohane, mõtlesin ma. „Jah, sa ei eksi, see on kinni ki lunud.“ Ma hoidsin 
Viha võib samas si ski anda märku ka meie tunnetest ja vajadustest – eriti meie õiglustundest 
teadlikult oma hääle rahuliku, pingevabana, vältides pikka silmsidet. 
– ning aidata neid tundeid ja vajadusi edasi anda.
Ta näis nüüd vähem pinges. Ma lootsin, et minu enda rahumeelsus rahustab ka teda mõnevõrra. 
  
„Sel e saab kergesti korda teha,“ ütles ta.
oma viha mõistmine
„Saab või?“ Ma polnud väga kindel.
Oluline on omaenda nördimust ja viha mõista; mõista neid olukordi, asjaolusid ja inimesi, mis 
Sel eks ajaks oli ka teine kutt tulnud vaatama, „mis toimub“. Ma ütlesin: „Tere.“ Ta uratas midagi. 
või kes meie nördimustaluvust langetavad ; mõista, mida me sel istes olukordades meile iseloo-
Ma lisasin: „Ma kontrol isin oma peeglit. .“. Ka tema märkis seda, mis oli „paganama ilmselge“.
mulikult teeme, kuidas oma vihale reageerime ja sellele vastame, kuidas seda talitseme ning 
„See on kinni kiilunud. .“
samuti seda, kuidas püüame aidata teistel nende viha talitseda. Selline mõtestamine on vaevalt 
Teine kutt torkas vahele, „Need on vedruga – see tuleb lihtsalt välja tõmmata ja ta läheb ise tagasi 
võimalik sündmuste emotsionaalses tulipunktis. Küll  tasuks  aga üldiselt nördimust ja vihatunnet 
õigesse asendisse. Ma võin sel e korda teha, kui soovid.“ Nad paistsid nüüd üsna sõbralikud. Ma 
seoses oma õpetajarolli ja suhetega  mõtestada. 
polnud neid verbaalselt rünnanud – me kõik paistsime tol hetkel jagavat oma esmaseid inimlikke 
Aristoteles on meile oma „Nikomachose eetikas“ õpetanud, et „ka inimesed tunnevad ärrita-
vajadusi; me hakkasime nägema üksteises enamat kui pelka takistust teel. 
tuna valu, kuid kättemaks pakub naudingut.“4 Ta ei ütle, et me peaksime leidma kättemaksust 
Ta tõmbas peeglit, ägas ja urises. Ma lootsin, et ta seda soklist välja ei tõmba. Ta lasi lahti. See 
naudingut; ta räägib inimese kalduvusest, mida väljendavad tuntud (ja destruktiivsed) sõnad 
klõksatas tagasi õigesse kohta. 
„Ära saa vihaseks, tee tasa“. Sellist karistavat õiglust pooldavate vaadetega õpetaja karjäär on 
„Persse! Korda sain!“ Ta näis ül atunud ja rahul.
kiirele hukule määratud!
Kumbki neist polnud oma süüd tunnistanud ega vabandanud. Ma ei sundinud neid ka. Ma vaatasin 
Aristoteles jätkab:, „Meid ei ki deta ega laideta tunnetest lähtuvalt; ei laideta meest, et ta üldse 
korda tehtud peeglit – mõned kriimud plastümbrisel. Pole häda!
vihane on, vaid et ta on teatud vi sil. .“5 Ta teeb selgeks selle, mida me isegi oma enesessesüü-
„Hästi tehtud, poisid – tänan.“ Nad pidid austraalia aktsendi ära tabama. Esimene naeratus neilt 
vimise hetkedel teame: viha (või vähemalt nördimus) on tunne, mil e vastu me sageli ei saa; see 
kahelt kutilt.
lihtsalt tuleb – sageli si s, kui me oleme väsinud, tüdinud või püüame teha kümmet asja korraga. 
„Sa oled Austraaliast või?“
Ta teeb vahet ka nördimuse ja viha  tundel , mille vastu me ei saa või mida me ei saa peatada 
„Jah.“ Mul oli tahtmine laulda „ Naabrite “ tunnuslugu. Ma ei teinud seda. „Poisid, kas ma võiksin 
(nagu siis, kui oleme maanteel liiklusummikus ja meil on kiire ning me olime unustanud, kui 
teilt teenet paluda.“ Ma märkasin kerget pingesse tõmbumist (äkki tahan nende lubade numbrit 
kasutu teedevõrgustik tipptunnil on ja nii edasi) ning käitumisel, mis tuleneb meie vihast. Ta 
teada). „Ma püüan leida üht hotel i Basildonis.“ Ma selgitasin, kuhu ma üritasin jõuda.
lisab: „Me vihastume või kardame ilma eelneva valikuta, igasugune loomutäius on aga mingi 
„Ma tean, kus see on!“ Ta kustutas oma suitsu kruusa peal. „See on. .“ hakkas ta selgitama.
valik ja teda pole ilma valikuta.“6
„Poisid, kas te võiksite mul e plaani joonistada?“
Õpitud osa viha juures on see, mida me vihastena teeme. Me oleme õppinud vihastama teatud 
„Ei – me juhatame su sinna. Sõida meie järel – me näitame sul e, kuhu minna.“ 
moel; võib-ol a iseloomustavad meie vihakäitumist kahjulikud harjumused, kuid me oleme need 
Hetkeks ma mõtlesin, et nad veavad mind ninapidi. Kuid ei – nad ei teinud seda. Nad andsid 
harjumused aja jooksul õppinud, ehkki selline õppimine ei pruugi olla väga teadlik. Aristoteles 
endast kõik, et aidata.
jätkab siit ja väidab, et meie vihases „käitumises“ on „valiku“ element. Ta seostab valiku sellega, 
kui kasulikult/kasutult, kui konstrukti vselt või destrukti vselt me oma viha väljendame. Nördimus 
Ma ei soovitaks siiski kunagi sel ises olukorras peatuda, sest ma tean, et võinuks minna palju 
hul emini, kui ma oleksin hakanud kõva meest mängima. 
ja viha on ühisel skaalal ärrituse, raevu ja isegi vägivallaga. See on emotsioon, millega me peame 
õppima elama, ükskõik millised on seda tingivad põhjused. „Valik“, „ seadumus valida“, mida me 
Ma järgnesin neile hotel ini. Kui meie autod erinevaid teid mööda lahku läksid, lasid nad signaali. 
teeme, kui me vihased oleme, määrab „loomutäiuse“1. 
Ma arvan, et see oli nende viis öelda „vabandust“.
„. .tunne on ju ägedus ning selle tekitajaid on palju ja mitmesuguseid. Kiidetakse seda, kes 
ägestub sel epärast, mis peab ja kel e peale peab, aga ka kuidas peab, mil al ja kui kaua peab.“7
Kuigi kunagi ei või kindel olla, et meie käitumine võiks taolistes pingelistes olukordades teisi 
positi vselt mõjutada, usun ma, et sellest on kasu, kui me enne teise isiku rahustamist teadlikult 
4 III raamat, 8. peatükk; tõlge eesti keelde Anne Lill, 1996
5
iseennast rahustame ning mõtleme järele, kuidas me pinges, nördinud või vihaste inimestega 
 II raamat, 5. peatükk
6
suhtleme. 
 II raamat, 5. peatükk
152
153
Aristotelese jaoks on meie viha talitsemise ja väljendamise laadi jaoks olemas, „ õigsus “, „koha-
Ma olen rääkinud noorte meestega, kes ütlevad, et nad „ei saa midagi parata, et nad vihas-
sus“ ja isegi loomutäius. On need kõrged nõudmised? Loomulikult. Aristoteles ei eita kunagi 
tavad [agressi vselt], kui .. “. Nad peavad aga silmas, et nad ei saa midagi parata sinna, kui 
meie viha inimlikkust. Ta ütleb vaid seda, et vihale ja selle väljendamisele on omane teatav 
nad neile iseloomulikult karjuvad; käituvad ebaküpselt; või pahatahtlikult või agressiivselt 
põhimõtteline „õigsus“.
kui nad vihased on – justkui meestele oleks kuidagi nende sotsiaalbioloogilisse mehhanis-
Psühhiaater Scott-Peck väidab, et „edukaks toimimiseks“ selles keerulises maailmas peame 
mi „sisse ehitatud“  vihastamine ainult valjuhäälselt või kehalise agressi vsusega. Vihane 
„omama võimet mitte ainult viha väljendada, vaid ka seda mitte väljendada“ (1978:67).
käitumine on õpitud. Kasutut, ennasthävitavat, isegi destruktiivset vihast mõtlemist ja 
vihast käitumist on võimalik ümber õppida ja omandada teised (kasulikumad, kohasemad 
Me elame ajastul, mil elu erinevaid aspekte mõjutab kohesus – vi vitamatu rahulduse saamine 
ja konstruktiivsemad) käitumisvi sid vihastamise puhuks.
(mis puudutab toitu, televisiooni, võib-olla isegi suhteid), isegi kohene „teadmine“; või vähemalt 
kohene informatsioon. Teadmised ja informatsioon ei ole loomulikult üks ja sama (üleilmsel 
•  Tuleb eristada viha kui emotsiooni ning käitumist, mis vihast tuleneb – eriti impulsiivset 
graffiti-seinal).
käitumist. Viha iseenesest ei ole halb – kuidas saakski olla? Ning me ei tohiks edastada 
lastele sõnumit, et nad on kuidagi „halvad“ sellepärast, et nad tunnevad viha või „saavad 
Nördimustaluvus on vajalik „oskus“ eluks; liiklusummikud, järjekorrad, telefoni ootereži m,  haigla  
vihaseks“. Nagu Conrad Baars osutab: „tuleb mõista, et emotsiooni kõrge intensi vsus ei 
erakorralise meditsi ni osakonna ootesaalid. . See on oskus õppida oma muresid, nördimust ja 
muuda seda „halvaks“, isegi kui selle tagajärjed pole sel ele isikule või teistele ta ümber 
viha pärssima, talitsema ja edastama. Mõned inimesed on pigem flegmaatikud või sangvi nikud 
kasulikud“ (1979: 68).
kui koleerikud („Kasi mu teelt eest, sa igavene l__s!  Sõida  korralikult! “). Ülejäänud meist ilmselt 
pidid õppima, kuidas paremini oma nördimust ja viha talitseda. Milles see õppimine seisneb?
Oma emotsioonide mõistma ning mõtete-oskuste abil suunama õppimine aitab suuresti 
määratleda konstruktiivseid käitumisviise, mis meie vihast tulenevad. 
Me oleme näiteks (tagantjärele) hästi teadlikud nendest juhtudest, mil verbaalne purse edastab 
õige sõnumi, aga valel ajal ning kahjustab võib-olla tõsiselt suhet sõbra, kolleegi või õpilasega. 
•  Kasulik võiks olla teha vahet pahameelel, ärritusel, „pinda käimise“ tundel ja nördimusel; 
Kuigi on hetki , mil kohene, lühike, kirglik vihapurse on õige, on teistel hetkedel parem ja targem 
ning nördimusel, ägedal nördimusel ja vihal; ning vihal ja vägivaldsusel.
„väljendada seda pärast pikka järelemõtlemist ja enesehindamist“, nagu Scott-Peck ütleb 
Viha on emotsionaalse ärrituse skaalal väga kõrgel. Kujutle end näiteks õpilasele ütlemas 
(1978:67); näiteks, kui me kirjutame vihase  kirja. 
„Ma olen vihane, et sa pole oma kodutööd lõpetanud!“ või „Ma olen vihane, sest sa hiline-
sid!“. Sellised õpilaste käitumisvi sid võivad olla ära teeninud õpetaja pahameele, või isegi 
„Ma läksin endast välja!“
pahase murelikkuse, aga kas need väärivad viha? Kui me vihastame loomupäraselt kergelt 
ja äkiliselt selliste pisiprobleemide peale, si s kui meil on tõepoolest vaja oma viha edastada, 
Sagedasti kasutusel olev fraas, mida pruugivad sarnaselt nii täiskasvanud kui noored: „Ma lihtsalt 
oleme minetanud emotsionaalse kaalu (või isegi kõlbelise kaalu) sellelt , mis õigupoolest 
läksin endast välja ja kõik! “ Me ütleme seda hiljem, et seletada kõrget erutustaset, mis ilmnes, kui 
väärinuks  vihastamist. Sõnade vihane või viha liigne pruukimine kipub nende sotsiaalse 
me vihased olime, ning selgitada seda, miks me väljendasime oma viha karjumise, röökimise või 
vastiku käitumise ja kättemaksuhimuga (ma loodan, et tahtmatult). 
ja suhtumusliku tähenduse väärtust ning käitumuslikku vääringut alandama. 
See on huvitav sõnastus. Tegelikult me ei lähe endast „välja“; me hoopis läheme enda „sisse“ ja 
•  Eelmise punktiga seotud on „vihaseks saamise“ avaldus probleemide korral, mis on olulised 
leiame oma viha. Küsimus on tegelikult sel es, mida me siis teeme, kui me oleme sel e enda seest 
või probleemide korral, mis lähevad korda. Sel vi sil on õpilastel võimalus näha ja kuulda 
– väga äkiliselt – leidnud.
meie ägestumise ja käitumise suhtelist õiglust. 
Näiteks kui teie klass on kohelnud asendusõpetajat halvasti ning saabudes haiguslehelt 
kuulete direktorilt pikka epistlit kaebustega „teie klassi“ ja „teie õpilaste“ kohta, si s on see 
•  Viha on normaalne; vahel on see enamat kui normaalne, see on õigustatud. On olukordi, 
juhtum, mil selge ja ühemõtteline viha (isegi kibeda pettumuse) väljendamine on kohane.
mil õiglus nõuab, et me edastaksime oma viha teistele selgelt,  ühemõtteliselt .
„Ma olen äärmiselt pettunud ja vihane sellepärast, mida ma täna direktorilt kuulsin meie 
Paljudel juhtudel aga on meie viha argisemate elupingete ja ärrituse tulemus. Lazarus 
klassi liikmete ja selle kohta, kuidas mõned õpilased siin olid asendusõpetaja [nimetage 
(1981) nimetab neid „olmemuredeks“, Shakespeare ütles nende kohta „Hamletis“: „ja 
õpetaja nimi] suhtes käitunud. Ma ei suuda uskuda , et keegi meie klassist või koolist ütleks 
kõik need tuhat häiret, mis meie liha pärib“. Shakespeare kirjutas „tuhat häiret“ – ja keda 
ja teeks selliseid asju, mida mõned teist tegid, kui te. .“.
ei nörritaks (isegi vihastaks) järeleandmatu, laisk, ebaviisakas või ülbe õpilasepoolne 
käitumine? Miks me ei peaks vihastama haridusstandardite inspektori poolt tundetult, 
Oma viha edasi andes, peame me olema konkreetsed ja selged sel e osas, mille peale me vi-
südametult, „läbimõtlematult“ kirjutatud aruande peale (mis loodetavasti on erandlik)? 
hased oleme. Vältige väljendeid, mida õpilased võisid kasutada – ropendamist või mõnitavat 
kõnepruuki – samas hoidumata nende sobimatu või solvava kõnepruugi käsitlemisest. 
Tuleb olla teadlik olukordadest, asjaoludest ja isikutest, mis/kes meie nördimustaluvust 
langetavad. Enamiku õpetajate jaoks on tüütav, isegi pinget kruviv ja ärritav „teiseste 
„Ma tean, et te polnud kõik sellega seotud. Need, kes taolisi asju ütlesid, kohtuvad varsti 
käitumisviiside“ probleem (käsitletud 1. peatükis): kui õpilased räägivad mossitades, 
ükshaaval minu ja direktoriga. Ma olen vapustatud ka sellest, et paljud teist lubasid teistel 
turtsuva, jultunud hääletooniga; kui nende kehakeel ütleb, et neil on ükskõik (õlakehitus, 
meie klassist neid tülgastavaid asju öelda ja sel vi sil käituda. Ma olen teid pidanud vastu-
lakke vahtimine, teeseldud ohked). Teadvustamine aitab; samuti oskus. Samuti saame 
tustundlikeks, võimekateks inimesteks.“
õppida tõhusamaid vi se oma viha talitsemiseks ja edastamiseks ning teiste abistamiseks, 
Alati, kui ma olen pidanud klassiga sel viisil rääkima (õnneks harva), on see öeldud 
kui nad on vihased.
ägedusega – range ja ühemõtteliselt tõsise häälega; õpilased istuvad vaikselt, pilkudes 
tajutav häbi. Ma kahtlustan, et nad ütlevad „me oleme si n tõsise sopa sees“!
154
155
Sellistel juhtudel peab õpetaja selgeks tegema, et taoline käitumine on absoluutselt 
Kehtestavat keelekasutust tuleb eristada agressiivsest kõnepruugist, mil isik ütleb näiteks: 
lubamatu ning et te korraldate „hiljem klassikoosoleku, et vaadata, kas meil õnnestub 
„Kes kurat sa enda arust oled, sa x! z! “ „Su nõme vingumine ajas mu kohutavalt vihale. .! “. 
hüvitada seda kahju, mis te oma käitumisega eile tegite“.
Vastukaaluks, „mina“-sõnumi edastades anname teisele inimesele teada, kuidas me end 
Terve klassiga sellisel vi sil kõneldes:
tunneme (või kuidas nende käitumine meid mõjutas). Meie mitteverbaalne käitumine peab 
olema otsustav, tundumata vaenulik või agressiivne. Me mudeldame (enese)kontrolli, kui 
- Olge nii konkreetne ja napisõnaline kui võimalik.
edastame oma põhiõigusi ning reageerime samal ajal teise inimese lubamatule käitumisele. 
- Tehke selgeks, et te pole vihane kõigi „meie klassi“ li kmete peale.
•  Tasandage ki resti oma häält ja vähendage kõrvalist pinget. Meil võib olla vajadus oma 
- Ärge rünnake neid: „Te loomakari, te olete ikka parajad sead! Just, sead! “ Ükskõik, milline 
häält tähelepanu tõmbamiseks ja seisukoha väljendamiseks tõsta (mitte karjudes). See-
kiusatus sellise rünnaku järele ka poleks, ei saavutaks see tõenäoliselt kunagi nendepoolset 
järel tuleb langetada hääl range, kontrollitud ja mõõdukama tasemeni. Väga pingelistes 
mõistmist ega koostööd; reageerige nende käitumisele.
olukordades on lapsed harva oma emotsionaalse ärrituse jahutamisel meisterlikud. Meie 
- Töötage välja mingisugune hüvitusplaan ja teadvustage, et järgmisel korral, kui tuleb 
täiskasvanutena peame ohjad haarama.
asendusõpetaja, ootate te, et „Me (kõik) oleme. .“. Seejärel töötage klassiga välja normiks 
•  Kui oleme oma viha edastanud, võimaldab mõningane jahtumiseaeg mõlemal osapoolel 
saav „tava“, kuidas asendusõpetajaga töötada.
rahuneda; ehk isegi mõelda ja toimunut mõtestada. Seejärel oleme enam valmis lahendust 
  
otsima.  
oma viha edastamine: mõned põhiarusaamad
•  Õpetajal (kui täiskasvanul) lasub professionaalne ja kõlbeline kohustus algatada pärast 
viha tekitanud intsidenti suhete parandamine ja taastamine. . Vähesed lapsed tulevad 
Sündmuste tulipunktis on raske, väga raske otsustada, mida me võiksime vihastades teha või 
oma õpetaja juurde ja ütlevad: „Teate, mul on kahju, õpetaja. Ma olen seda juhtumit oma 
öelda. Abi võib olla  eelnevast  mõtestamisest ja üldteadmistest viha talitsemises. 
peas veeretanud – teate küll, kui ma oma viha teie peale välja valasin ja ütlesin. . nii. . ma 
•  Enne kui püüate teisele isikule selgeks teha, mil e pärast te vihane olete ja miks, rahusta-
sooviksin teiega asjad jälle korda ajada ja meie töösuhte taastada. .“ 
ge põgusalt iseennast. See kõlab petlikult lihtsana; see pole ni . Hingake mõned korrad 
•  Täiskasvanutena – isegi kui meie viha on sel emotsionaalsel hetkel õigustatud – peame si ski 
sügavalt sisse, aga mitte liiga sügavalt, sest teine osapool võib mõelda, et te hingeldate! 
„lepituskäe ulatama“, et mudeldada parandamis- ja taastamisekäitumist, mida loodame 
Loendage peas mõned sekundid ja seejärel öelge, mis vajalik. Seejärel tasuks võtta aega 
neid ehk ühel päeval kasutamas näha.  
jahtumiseks (tõmbuda eemale) ning hiljem töötada võimaliku lahenduse kal al . Ebap-
rodukti vne on püüda vihatekitavaid probleeme või teemasid lahendada sel hetkel, kui 
Me peame „parandama ja taastama“, sest nii on õige. Lahendamata, püsiv vaenulikkus kahjustab 
tuntakse end vihasena. Pi sab, kui oma sõnum lühidalt edastada.  
tarbetult õpilase-õpetaja suhet. Parandades ja taastades anname me õpilasele võimaluse oma 
tundeid vihaepisoodini vi nud probleemi suhtes  jagada. Keegi peab astuma esimese sammu.
Brad Bushman (Iowa Osari gi Ülikool) on välja pakkunud, et ka pelk viha väljapaiskamine 
võib suurendada kohanemist viha või agressi vse käitumisega. Oma uurimuses (mis hõl-
Pärast jahtumisaega istuge õpilasega maha ja:
mas ligi 600 vabatahtlikku) leidis ta, et need, kes olid viha väljendamise eel rahunemist 
•  selgitage, mille peale te sel hetke vihastasite ja miks
praktiseerinud, olid oma viha väljendustes vähem vägivaldsed.2 
•  andke õpilasele võimalus õigustatud vastulauseks
•  Keskenduge põgusalt probleemile, asjaoludele, käitumisele, mille üle te vihased olete: „Ma 
•  häälestuge tema tajudele ja tunnetele, kuid viidake uuesti põhiõigustele, mida õpilase 
olen vihane, sest sa. .“; „Ma saan vihaseks, kui. .“. Kui te olete vaid pahased või ärritunud, 
käitumine kahjustas
kasutage pigem neid sõnu kui määratlust „vihane“.
•  Vältige õpilase sundimist oma tundeid jagama. Kui nad ei soovi jagada, kuidas nad end 
•  Reageerige probleemile, mitte ärge rünnake teist inimest. See on eriti oluline tegeledes 
tundsid või kuidas nad end hetkel tunnevad, võib kasu ol a sel est, kui lühidalt oletada: 
vihaste laste või nende vanematega. („Kes te põrgu päralt, omast arust olete! “ Ärge mitte 
„Võib-olla tunned sa end selle pärast, mis tol päeval juhtus, tõsiselt ärritunult, sest. .“. Vahel 
kunagi rääkige minuga sellisel toonil. .! “).3
pi sab, kui edastame lihtsalt sõnumi, et vimma ei peeta ja „liigutakse si t edasi“
Kui meil on tarvis kehtestavalt kõnelda, peab kehtestamine keskenduma käitumisele või 
•  arutlege, kuidas „me“ võiksime sarnase juhtumiga „järgmisel korral“ toime tulla
probleemile, mille üle me vihased oleme. Me teeme seda lühidalt ja ühemõtteliselt: „Ma 
ei kommenteeri kunagi sinu keha ega ri deid. Ma ootan, et sina ei kommenteeriks kunagi 
•  minge sõbralikult lahku (vt ka alates lk 106). 
minu omi. See lõpeb nüüd!“ Seda võib öelda õpilasele, kes on öelnud inetu, seksistliku 
Kui meesõpetaja räägib naissoost õpilasega, peaks naissoost kolleeg eetilistel põhjustel olema 
kommentaari. Ärge eirake esimest korda, mil õpilane juhtub seksistlikku või rassistlikku 
kohtumise juures.
kõnepruuki kasutama; reageerige sel ele väledalt, lühidalt, ühemõtteliselt ja kehtestavalt.
Olles kehtestavad, peame vaatama teisele inimesele silma (aga mitte liiga lähedal seis-
Nördinud ja vihased lapsevanemad
tes) ning vältima  ägedat näpuvi butamist. Sirutage ette avatud ja „blokeeriv“ käsi ning 
kasutage selget, ranget, tugevat häält: „Mina ei ropenda sinuga. Selline kõnepruuk on siin 
Kui teile on kunagi vihane lapsevanem klassi või kabinetti sisse tormanud või teil mänguvälja-
täiesti lubamatu. Kui sa oled mu peale ärritunud, si s leia teine vi s selle väljendamiseks.“ 
kul „nööbist kinni krahmanud“, siis teate, kui pingeline võib selline kohtumine olla. Ühes The 
Seda õpilasele, kes on õpetaja suhtes roppusi öelnud (provotseerimata).
Timesi artiklis (14. juunil 2008) käsitleti riiakate, sõjakate ja vägivaldsete  lapsevanemate  teemat: 
Koolid seisavad järjest sagedamini silmitsi vaenulike vanemate probleemiga. On vanemaid, kes on 
156
157
vaenulikud, kes nõuavad, kes keelduvad tunnistamast oma laste vahel õõvastavat käitumist. 
„Mil e eest te mu tütre eemaldasite, ah? Kui keegi nimetab mu tütart litsiks, si s ma kurat ütlen tal e, 
Igal aastal loen ma erinevatest maadest sarnaseid artikleid. Õnneks on väga vaenulike ja vä-
et ta virutaks tal kurat laternad välja. .! “ Ema kargles ringi, viibutades ja vehkides õhus sõrmega. 
givaldsete vanemate arv siiski väike, kuigi seda tajutakse tõusva probleemina (Rogers 2009). 
Süljepritsmed lendasid sel  varasel  päikesepaistelisel hommikul üle kabineti. 
Sellele vaatamata peame nendega professionaalselt ja toetavalt toime tulema. 
Sel eks ajaks luurasid ukse taga paar kogenumat kol eegi, valmis moraalset tuge pakkuma. „Te võite 
Enamik vanemaid on koolile oma lastega seotud muresid ja probleeme kurtes mõistlikud. 
kõik persse käia! !“ röökis ema.
Olukordades, kus nad tajuvad, et nende lastega on käitutud ebaõiglaselt, ebasobivalt või 
Ma küsisin oma kol eegilt, mida ta sel e mürgliga toime tulekuks ette võttis. „Ma tean, mida ma 
lubamatul vi sil, väljendavad nad oma nördimust mõõdukalt või hoiavad seda tagasi. 
oleksin tahtnud öelda,“ muigas ta ettevaatlikult. „Pole ime, et teie tütar on peast põrunud, kui teil 
on teiesugune ema!! Kes pagan te enda arvates olete, et tormate siia röökides, kriisates ja mind 
Nördinud ja vihaste vanematega töötades on äärmiselt oluline tunnistada ja kinnitada nende 
mõnitades. Igavene loll ____!! Nüüd kaduge siit koolist!! Minge koju. Võtke rohud sisse ja tulge 
tundeid ning seda, mida nad (algselt) peavad „probleemiks“. Nende ettekujutus ei pruugi 
tagasi siis, kui olete maha rahunenud! Ja ärge kunagi tormake siia sisse ilma eelnevalt aega kokku 
kattuda teie omaga ning võib õigupoolest osutuda valeks, ent just nii nad hetkel tunnevad 
leppimata! On selge!?“ Aga ma ei saa ju kõike seda öelda? Ükskõik kui suur kiusatus ka poleks. Kui 
ja asju „näevad“. 
ma seda teeksin, oleksin ma samal õhtul televisioonis. Ema seisaks seal rahunenult ja näitaks, et see 
•  Võimaldage lapsevanemale aega oma tunnete selgitamiseks; vältige kiusatust vahele 
julm ja südametu kool on tal e ränka ülekohut teinud. Ta vaataks kaamerasse, vastavalt riides, ja 
segada ja kooli kaitsta. Võimaldades vanemal oma arvamuse välja öelda, laseme tal end 
ütleks: „Sa lähed kooli, sest sa oled oma tütre pärast mures. Teate, teda kiusati – ma ei saa korrata, 
mil iste nimedega teda hüüti – ja mis abi ta sai – mitte mingisugust, hoopis koolidirektori  poolse  
„maha  laadida “.
tagakiusamise!“
•  Paluge vanemal istuda (istudes on psühholoogiliselt raskem olla ülemäära vihane).
„Aga mida sa siis tegid?“ küsisin ma, kuigi ma juba oletasin.
•  Kuulake kõigepealt ja seejärel peegeldage: „Mul e näib, et te ütlete. .“; või „Nagu teie seda 
„Ma lasin tal end „tühjaks vahutada“. Ta hüppas ringi, röökis mu peale ning saatis mind sinna ja 
näete. .“; „Ma näen, et te olete tõepoolest endast väljas või vihane sellepärast, et. .“. Näiteks 
tänna. Lõpuks ta rahunes. Ma ei osutanud mingit vastupanu. Ega püüdnud ka tol hetkel kaitsta seda, 
kui vanem usub, et tema last mõnitatakse või kiusatakse, peaksime suutma tunnistada 
mida ma teinud olin. Ta seisis seal omajagu „hingetuna“. Ma küsisin talt, kas ta sooviks istuda. Ta 
ja mõista lapsevanema viha ning suunama ka energia tegelike üksikasjade selgitamisele 
istus, käed rinnal risti. Ma ütlesin: „Ma näen, et te olete Chantel e’i pärast tõesti endast väljas. Ma 
ja seejärel asuma tööle  asjakohase lepitamise ja tagajärgede kallal. 
tean, te hoolite Chantel e’ist, nii ka meie. Kui me arutame seda ilma üksteist ründamata, saame 
teie tütart toetada. Sel epärast te ju lõpuks si n oletegi. Mina ei röögi teie peale ega sõima teid, proua 
•  Kinnitage neile (lühidalt), et mõistate, kuidas see neile (ja koolile) korda läheb. „Ma tean, 
___. Ma ootan, et ka teie ei sõimaks mind. Tänan. Nüüd. .“
et te hoolite Justinist – te poleks siin, kui te ei hooliks. Ka meie hoolime ja oleme siin 
selleks, et teie poega toetada. .“
Seejärel rääkis ta juhtumist, esitades faktid üheselt ja selgelt.
„Ei, ma ei nimeta teie tütart valetajaks, proua ___,“ – vastates tema süüdistusele, et pealtnägijate 
•  Varustage end kindlasti koolipoolse nägemusega faktidest ning paluge vanemal vaadelda 
tunnistused olid valelikud vastukaaluks tema tütre nii ausale ülestunnistusele.
probleemi kooli sisekorra ja protseduurireeglite raames. 
Lõpuks suutis ta enam-vähem selgeks teha, et protseduurireegleid järgiv lepitusprotsess (kolme päeva 
•  Vahel võib vajalikuks osutuda kompromissi leidmine , ilma et kool annaks lubadusi või 
pärast – üldise jahtumisaja järel) tuleb kasuks. Ta ei „kaitsnud“ kooli vägival avastast sisekorda, 
seoks end mil egagi, mida ta ei suuda täita ning minemata vastuollu kooli õiguste, ko-
lihtsalt selgitas ja kinnitas seda kui kõigi osapoolte jaoks vaidlustamatut ja tuge pakkuvat.
hustuste, reeglite ja tagajärgede korraga. 
•  Ausus on äärmiselt oluline – selle suhtes, milline on olukord, mis on juhtunud ja millised 
Sellistes olukordades on raske jääda rahulikuks ja professionaalseks ning vahel tõepoolest 
on kõige toimivamad, mõistlikumad ja õiglasemad valikud kõikide „osapoolte“ jaoks.
libiseb vanem meil jälle peost, kui arutelu probleemi üle läheb vastuollu nende vaadetega 
•  Vanematele pakutud varajane toetus võib sageli ära hoida inetuid ja sageli ebatäpseid 
omakohtule. Sellistel juhtudel on parim vihase ja vaenuliku vanema jätkuvat röökimist ja ro-
avaldusi avalikus ruumis (kuulujuttudena, meedias). 
pendamist ohjata range verbaalse kehtestamise teel: „See kohtumine on läbi. See ei lähe, proua 
___“. Direktor hoiab üleval blokeerivat kätt. „See ei lähe. Ma olen palunud teil seda rahulikult 
Vaenulik ja vägivaldne viha
arutada. Te ropendate ja röögite mu peale. Ma ei soovi jätkata. Lahkuge koheselt; kui teil on 
olnud võimalus rahuneda, palun leppige kokku kohtumine ja ma räägin teiega hea meelega 
Ma olen aastate jooksul vestelnud paljude kolleegidega, keda on pisarateni vi nud ülespuhutud, 
– igal ajal.“ Juhatage ta ukseni. Kui ta keeldub lahkumast, on parem ise lahkuda. Nad võivad 
üleolevad ja vihased vanemad, kes ei püüagi kontrollida oma metsikuid, halvastisõnastatud 
teid kogu koridori pikkuses taga näägutada: „Te kaabakas! ! Te pole kunagi meie Chantel e’ist 
süüdistusi, isegi ähvardusi, mida sõimurahe saatel esitatakse. 
hoolinud. Te olete kõik üks kamp armetuid ___. .! “
Kui see on ema, kes teid jälitab, minge meestetualetti (isegi kui te olete naisterahvas). „Minge 
Üks mu Austraalia kol eegidest, kooli direktor oli eemaldanud koolist tüdruku (8. klass), kes virutas 
minema – see on meestetualett“ (on teil kiusatus röögatada!). Samal ajal annab üks teie kollee-
teisele tüdrukule rusikahoobi näkku. Ohvril oli lõug paistes ja hammas pooleks. Direktor oli lööjale 
gidest talle korralduse lahkuda või hoiatab teda, et tuleb kutsuda politsei. Sellised stsenaariu-
andnud vaidlustamatu kolmepäevase koolist eemalvi bimise korralduse eelseisva vastutusaruteluni, 
mid on harvad (jumal tänatud), aga neid tuleb ette ja enamikul juhtudest on õpetajad selliste 
mis pidi hõlmama obadusega seotud lepitusprotsessi ja hüvitamist ohvrile.
olukordadega toimetulekul uskumatult professionaalsed. 
Järgmisel hommikul peale seda, kui tüdruk oli koolist eemaldatud, tormas tema ema direktori 
•  Rahunege ise, enne kui aitate teisel inimesel teadlikult rahuneda. See hõlmab teadlikult 
kabinetti (trügides mööda kooli sekretäri).
käte mitte rusikasse surumist ja avatud kehakeelt (seda on lihtsam öelda kui teha). 
158
159
•  Tasub lubada neil „aur välja lasta“, et aidata kaasa iseeneslikule rahunemisele.
„Hästi, teie kõik,“ (seda klassile), „etendus on läbi.“ Me jätkasime klassiarutelu ja tunniga. Mitme 
tunni jooksul töötasin kolleegiga selle kallal, et taaskeskendada klassi oma toimimise (ja nurju-
•  Paluge neil istuda.
miste ) mõistmisele  ning sel ele, kuidas olukorda muuta (vt alates lk 223). Hiljem vestlesin ma 
•  Häälestuge sellele, kuidas nad end tunda võivad.
Lisaga juhtunust nelja silma all (naissoost kolleeg „juures istumas“, vt alates lk 106).
•  Püüdke faktid eelnevalt (kirjalikult) selgeks teha – loodetavasti täpsetest, usaldusväär-
Ma sain ka hiljem teada, et Lisal oli alkohoolikust isa ning et tal oli olnud kokkupõrkeid teiste 
setest allikatest.
meesõpetajatega. Olles talle selgitanud, miks mina olin „uus õpetaja“ ja samuti seda, et ma 
•  Andke õigus vastulauseks; kuulake, peegeldage lühidalt tagasi.
arvasin natuke teadvat, kuidas ta võis end tunda klassis on uut õpetajat kohates, arutlesime 
seejärel muude vi side üle, kuidas oma tunnetest ja muredest teada anda. Me tegime teatavaid 
•  Rõhutage, et te olete kohal probleemiga tegelemiseks – mitte üksteise ründamiseks.
edusamme.  
•  Hoidke alati tähelepanu kooli sisekorrast tulenevatel põhiõigustel ja kohustustel, mis 
Ajapikku hakkasime Lisaga üsna hästi läbi saama. Ta õppis oma „mässulisemat“ suhtlemissti li 
seostuvad vanemate kaebustega.
vaos hoidma ja kui ma tema klassiga töö lõpetasin, läksime lahku sõbralikult, üpris heas tujus. 
•  Otsige lahendust (võimalusel) või vi dake protseduurireeglitele, mida tuleb järgida. Tähe-
lepanu peaks võimalusel alati liikuma lahendusele, mis on vastastikku toimiv.
Harvaesinev olukord – viha ja vägivald
•  Minge lahku nii sõbralikult kui võimalik, kinnitusega, et vanem võib helistada ja leppida 
vajadusel kokku uue kohtumise.
On mõned olukorrad, kus on vajalik kehtestav käsklus, nagu näiteks siis, kui kaks õpilast on 
ägedalt kaklemas. Terav , lühike käsklus „Hei! (. .) Lõpetage! Eemalduge, kohe!“ peab ühemõtteliselt 
On ülimalt tähtis, et kolleegil, kes on sellise vanemakäitumise osaks saanud, oleks hiljem samal 
selgeks tegema, et selline käitumine peab lõppema. Terav toon taandatakse seejärel rangeks, 
päeval võimalus kol eegidega nõupidamine korraldada. Ma olen seda palju kordi teinud (kasu 
kontrollitud, kehtestavaks ja rahulikuks hääletooniks: „Eemalduge teineteisest (. .), kohe.“ Sageli 
on klaasikesest või kahest heast Austraalia punasest). Ma olen näinud õpetajaid end tarbetult 
peame me käsklust kordama: „Eemalduge teineteisest (. .), kohe.“ Hääle langetamine edastab 
vihaepisoodide pärast süüdistamas. Nõupidamine võimaldab õpetajal oma üleskruvitud nör-
rahu ja kontrolli tunnet ning allumise ootust. Kui hääletoon jääbki teravaks ja kõrgeks, võib see 
dimust või ärevust jagada, lastes oma tunnetele kinnitust saada ja edasi minna – loodetavasti 
ärrituvust liigselt suurendada. Kui kaklevad õpilased teineteisest ei eemaldu, peame otsustama, 
hea õppetunni saanult.
kas sekkuda kehaliselt (riskantne tegevussuund). Ükskõik, mida me ka kaklusolukorras teeme, 
Paljudes koolides on nüüd kaebavate ja vihaste vanematega toimetulekuks sisemised protse-
peaksime alati kellegi saatma kolleegi järele (kes tuleks praktiliseks toeks ja tunnistajaks) ning 
duurireeglid. Selline sisekord vajab treeningut, mõtestamist ja ülevaatamist.
edastama kaaslastest publikule korralduse lahkuda (sageli ootab publik lihtsalt „täiskasvanu 
luba“, et kaklusareenilt au säästvalt taanduda). Enamikul koolidest on kri sisituatsioonide juh-
Kui teine inimene on vihane
timiseks oma tegevuskava. (Vt Rogers 2006, Behaviour Management: A Whole-School Approach.) 
On hetki, mil peame ohjama väga nördinud või vihaseid õpilasi. Ühes 8. klassis, kus ma mõned 
Harvadel juhtudel, kui õpilane ähvardab õpetajat kehaliselt (relva, tooli või rusikaga), ei pruugi 
aastad tagasi õpetasin, oli üks õpilane tohutult solvunud, et „ma olin teiselt õpetajalt klassi üle 
kehtestav käsklus olla kohane. Samuti pole si s kohane lubada neil auru välja lasta!
võtnud“. Esimese paari minuti jooksul, mil ma klassiruumis vi bisin, tõusis Lisa püsti (esimeses 
reas) ning lausus kõrgendatud häälel, ettepoole nõjatudes, peaaegu karjudes: „Mil e pärast te 
Ühe mu kol eegi tundi gümnaasiumiastmes jalutas sisse õpilane suure noaga. Ta oli ilmselgelt, 
meie klassi pidite tulema? Meil pole teid vaja!  See klass oli täitsa normaalne kuni teie tulekuni! “ 
nähtavalt vihane ja hingeldas raskelt. Ta pilk hüples klassis ringi. Ta otsis kedagi. Mu kol eeg teadis 
See oli ilmselt tõsi! Ma olin tulnud sel esse klassi mentorõpetajana, et aidata ümber suunata 
seda noormeest üpris hästi; sel est oli kasu. Ta vaatas tal e silma ning ütles rahulikul, imetlusväärselt 
nende lärmakat, sihitut käitumismustrit ja Lisa võimupositsioon oli nüüd tajutavas ohus. 
kontrol itud häälel: „Ahmed (. .), Ahmed (. .), Ma tean, et sa ei taha mul e ega kel elegi teisele siin 
haiget teha. Ma näen, et sa oled väga vihane.“ Ta häälestus tema tunnetele, kiiresti, rahulikult, 
Vastu karjumine oleks sellistel juhtudel mõttetu (kuigi kiusatus tekib). Ma otsustasin (sel emot-
viidates ka iseendale sel es olukorras. „Ma tean, et sa ei taha mul e ega kel elegi teisele siin haiget 
sionaalsel hetkel) lubada tal endast „aur välja lasta“. Teatud mõttes „võttis see tuule tema purje-
teha.“ Ta ei pööranud hetkekski silmi noormehelt, justkui suudaks ta läbi rahuliku, püsiva silmside-
dest“. Juhtus midagi üllatavat ja ootamatut. Tema kõrval  istuv  õpilane sikutas  Lisat  kampsunist 
me ja rahuliku (julgustava) hääletooni edastada rahu ka noormehesse. „Pane nuga sinna, Ahmed. 
ja ütles: „Vähemalt ta kuulab sind! “
Hästi. Me läheme nüüd välja ja saame rääkida. Hästi.“ Ta kõndis aeglaselt, käega õrnalt viibates. 
Samal ajal kui ma lubasin Lisal „auru välja lasta“, libistasin ma pilgu üle teiste õpilaste silmade, 
Noormees pani noa ära ja järgnes tal e välja. Jumal tänatud.  
et neile mitteverbaalselt teada anda: „teie olete ka osa „sellest“ – publikuna on teil oma roll“. 
Klass istus jahmunud vaikuses; mitmed õpilased ilmses šokis. Sel eks ajaks oli direktor toimuvast 
Õnneks oli ülejäänud klass „minu poolt“. Lisa istus, pani käed rinnale risti, tõmbus oma toolil 
kuulnud ning kiirustas al a appi. Ta nägi õpetajat koos Ahmediga kontoriruumide poole kõndimas. 
kössi, kulm kortsus, suu mossis ja pomises mitu korda f—k(!). Klass oli nüüd väga vaikne. Mõni 
Temagi reageeris targa rahuga, saates õpilast ja õpetajat kabineti poole. Poole koridori peal kukkus 
närviline naeruturtsatus. Ma tänasin Lisa kõrval olevat õpilast: „Tänan, Carmel!“. Lisa poole 
mu kol eeg kokku – ta minestas.  Hiljem ütles ta, et oli ära kasutanud „kogu oma emotsionaalse 
energia“ ja lihtsalt vajus kokku. Klass ja õpetaja osalesid hiljem arutelul ja nõustamisel. Ka Ahmed 
pöördudes ütlesin: „Ma kuulasin sind, Lisa; aga mina ei karju sinu peale. Ma ootan, et sina ka ei 
sai nõustamist (peale formaalset kahenädalast koolist eemaldamist). Ilmselt oli nuga mõeldud 
karjuks minu peale.“ Ma ei käitunud vastikult; olin lihtsalt konkreetne, napisõnaline ja kehtestav. 
hirmutama teist poissi, keda ta oli süüdistanud oma tüdruku ülelöömises. Hilisemas staadiumis 
Kui teine isik on vihane ja meil lasub kohustus juhtida (ja isegi „kontrollida“), peame aitama teisel 
sekkus ka politsei.
isikul mõningase enesekontrol i taastada. Vahel võib see tähendada väärikat aja mahavõtmise 
Teil pole ehk kunagi olnud või ei tulegi kunagi sellist kogemust (ma loodan, et ei tule). Kui 
(rahunemise) valikut. Sel konkreetsel juhul istus õpilane oma kohale tagasi (küll mossitades).
te õpetate mõnes EKR koolis, tugikeskuses, või vangla juures asuvas koolis, siis loodetavasti 
160
161
treenitakse teid kohaseks, professionaalseks reageerimiseks kri sijuhtimise olukordades (mis 
hõlmaks ka „kehalise takistamise protseduure“). Tavakoolides on sellised stsenaariumid õnneks 
8.
harvad. Mõelgem hetkeks õpetajate peale, kes peavad ohjama pinges, vaenulikke, vägivaldseid 
 peatükk
õpilasi nagu too mu kolleegi oma.
Lõppude lõpuks ei jaga ma si n teiega vihast ja viha talitsemisest muud kui seda, millega ma 
Kui olukord muutub keeruliseks: raske klass, rasked ajad
isegi heitlen nii õpetaja, isa kui kolleegina. Ma üritan selgeks teha, et igasugune käitumine, eriti 
pingelisemates kontekstides, mõjutab ümbritsevat heas kui halvas. Need kommentaarid ja 
Inimesed peavad üksteist aitama – see on loodusseadus.
arusaamad vihast on püüd kutsuda esile mõtestamist ja loodetavasti läbimõeldumat käitumist 
Jean de la Fontaine (1621-95)
meie professionaalses rol is õpetajana.
 
Palun andke nõu meile, kuidas toimida ses asjas, mis vajab kiiret otsust.
Mõtestamine
Shakespeare, „Kuningas Lear “ (2, i)
Millal te saite vi mati vihaseks – tõsiselt vihaseks? Mõelge vaid hetkeks järele, kui raske võib olla 
lapsel oma viha talitseda, kui meie – täiskasvanud – oleme sel e emotsiooniga aeg-ajalt hädas. 
Hädas õpetajad – see raske klass
Me teeme vahet vihal (tunne) ja sellel, mida me vihasena teeme (käitumine).
Mõned aastad tagasi olin ma hädas ühe tõeliselt raske klassiga. Ma olin proovinud ol a lahke, 
•  Kui teadlik olete teile iseloomulikust vihakäitumisest; mida te teete ja ütlete, kui te olete 
ma olin proovinud „võimuvõitlust“. . Ma jätsin neid peale tunde – isegi terve klassi. . ja ikkagi 
väga nördinud või vihane? 
olin ma liiga uhke ja nai vne sel eks, et püüda arutada oma probleeme mõne kol eegiga, kes 
•  Vahel pole lihtne oma tundeid väljendada ja meie tunded on loomulikud ; me ei saa sageli 
näisid kõigega nii hästi toime tulevat. (Õpetaja kolmandas kooliastmes, tsiteerinud Rogers 2002). 
midagi parata, et „niivi si tunneme“. Kuidas soovitused „viha edastamiseks“ teie kogemusi 
Aeg-ajalt satub meie teele mõni selline keeruline klass (nagu ülal kirjeldatud); klass, mis näib 
ja enesemõtestamist täiendavad (alates lk 207)?
meid elumahlast ja energiast tühjaks pigistavat ning muudab selle tunniplaanilahtri või iga 
•  Kas teil on kooli sisekord vaenulike ja vihaste vanematega toimetulekuks? Kuidas selles 
päeva heitluseks. Ülalpool, selle kolleegi poolt räägitud juhtumi puhul, oli tegemist näiliselt 
peatükis märgitud soovitused seda korda/tegevuskava täiendavad? (Alati on sündmuste 
al umatu 7. klassiga.
emotsionaalses tulipunktis raskem mõelda, mida öelda või teha!)  
Kõik, mida tavapäraselt teeksime ja rohkemgi veel, et sellist klassi juhtida, jättis mu kolleegi 
•
ka veel esimese veerandi poole peal nendega heitlema: kõrvalise müra tase; aina logelevad 
MärKuSed
õpilased; hõikumine; jutustamine sel ajal, kui õpetaja püüdis õpetada; hilinemised – kõik need 
näisid olevat liiga häirivalt ja stressi tekitavalt sagedased nähud. 
1.  Loomutäius (sel es tähenduses) tähendab isiku kõlbelise valiku loomupärast suunda.
Sel ine klass võib kõigutada isegi kogenud õpetaja enesekindlust. Ma olen töötanud õpetajatega, 
2.  Y. Merroberry ja S. Farrer, Sunday Times, 9. mai 1999.
kes arvavad, et nad on läbi kukkunud, sest nad ei suuda seda klassi, seda lendu juhtida. Selle 
3.  Raamatu How to Manage Children’s Chal enging Behaviour teises väljaandes olen  oma kol-
asemel, et näha  ebaõnnestumist  kui ärritavat, ent loomulikku segu trotslikest õpilastest ja klassi 
leegidega pühendanud peatüki selle uurimisele, kuidas me vaenulike ja vihaste vanematega 
dünaamikast, kipuvad mõned õpetajad (kes sellise klassiga heitlevad) iseennast süüdistama.
töötame (ja neid toetada püüame).
Termin „hädas õpetaja“ ei peaks olema halvustav silt. Kui õpetajad seisavad silmitsi raske klassi 
või mitme raskesti juhitava õpilasega, tunnevad nad vahel, et oma heitluste või probleemide 
tunnistamine näitaks seda, et nad ei saa hakkama (mis on tegelikult õige, aga iseenesest mitte 
halb). Kui õpetajad tunnevad end oma rollis ebatõhusana, võivad nad ka tajuda, kuidas oma 
hädasoleku tunnistamine tähendab seda, et neile saab osaks teatav hinnang või hukkamõist. 
Loodetavasti ei esine sellist hoiakut teie koolis. Kui õpetaja tajub, et mõni kolleegitoe võima -
lus sisaldab endas ka varjatud hukkamõistu tagamõtet, võib see hoida teda tagasi aegsasti 
väärtuslikku ja vajalikku tuge palumast.
Kolleegitugi on äärmiselt oluline, kui me jõuame keskmisest raskema klassi juhtimise juurde.
Eelkõige peab seda tuge pakkuma ja esitama „mittesüüdistaval“ vi sil. 
Toetuse pakkumine
Eksisteerib selline naeruväärne ettekujutus, et kui keegi on tõepoolest hädas, si s peaksime 
ennast eemale hoidma – lihtsalt igaks juhuks, et me ei ütleks ega teeks midagi valesti. 
See on tõepoolest rumal, eriti kui me teame, et see inimene vajab abi (Vanemõpetaja, 
tsiteerinud Rogers 2002).
162
163
Eltoni aruanne (1989) on toonud välja käitumisejuhtimise ja distsipli ni probleemidele otseselt 
Koolid, mis teadlikult püüavad kol eegitoega tegeleda, on kursis, et stressil ja läbipõlemisel 
pakutava kolleegitoe ambivalentse olemuse. Ühelt poolt võidakse toetuse pakkumises näha 
on lisaks psühholoogilistele põhjustele ka suhetest tulenevad sotsiaalsed põhjused (Rogers 
pakkuja vihjet, et kolleeg ei saa hakkama; samamoodi võib ka hädas kolleegi toetuspalve 
2002; vt ka Hobfoll 1998).
vihjata , et ta ei saa hakkama. Seega võib õpetaja, kes raskesti juhitava klassiga heitleb, jääda 
•  Positiivne toetus juhendajatelt ennustas kehalise ja vaimse tervise näitajaid (Russel  jt, 1987).
üksinda ja ilma abita  edasi heitlema.  
•  Õpetajad osutavad sellele, et kui teised (eriti kogenumad kolleegid) nende koolis nende 
Õpetajatel on kalduvus hoida üksteise klassiruumidest eemale ning oma distsiplineerimis-
oskusi ja võimeid tunnustavad ja kinnitavad, on isiklikel ja meeskondlikel saavutustel suurem 
probleemidest mitte rääkida. Li ga sageli hoiduvad õpetajad abi otsimisest, kuna see näib oma 
tähendus ning see vähendab eneseminetamise tunnet (Rogers 2002; vt ka Bernard 1990). 
ebakompetentsuse tunnistamisena, ning ei paku abi, sest see näib kolleegi süüdistamisena 
•  Toetav kollegiaalsus püüab igapäevase õpetamise tavapärase stressiga teadlikult tegeleda, 
ebakompetentsuses. Seetõttu püsibki paljudes koolides klassiruumide eraldatuse traditsioon 
parandades „toetusprotsesside ökoloogiat“ ja tugevdades toetusel põhineva vastastikuse 
(Eltoni aruanne 1989:69).
sõltuvuse tähtsust koolis.  
Too ambivalentsus sõltub si ski sellest, kui kollegiaalselt toetav on kool tervikuna ning kuidas 
•  Teadlikkuse määr, millega kool tunnistab kolleegituge siduva tegurina kooli kultuuris (ja 
kool kolleegituge võimaldab. See hõlmab nii moraalset tuge kui ka kolleegide vajadustele 
ka tavapärases töös) ning kooli juhtkonna püüdluste määr oma töötajate vajadustega 
vastavaid „strukturaalseid“ toetuse väljendusi ja vorme.
tegelemisel mõjutab pideva toetuse töökindlust ja usaldusväärsust Märkimisväärselt.
 
•  Kol eegitoe „puhverdavaid“ ja „toimetulekut soodustavaid“ aspekte edendab  toe pakku -
„mul Pole sellega PRoBleeme...“ 
mine mittesüüdistaval, mittehinnangulisel viisil; ning kui „toetusprotsesside  ökoloogia “ 
Ma olen osalenud paljudel, paljudel koosolekutel kol eegidega, et arutada teemasid, mis puu-
püüab vastata kol eegide põhilistele inimlikele vajadustele ja ka nende professionaalsetele 
dutavad käitumise juhtimist ja distsiplineerimisprobleeme, kui keegi ütleb, „aga mul ei ole 
vajadustele antud koolis (Rogers 2002).
probleeme sel e. . [konkreetse õpilase või klassiga]“. Isegi kui nad räägivad tõtt, aitab see vaevalt 
Kollegiaalselt toetavates koolides toidetakse „usaldusväärseid liite“ läbi mitteformaalse ja for-
hädas olevat õpetajat. Sellise kommentaari tagajärjel võib sageli hoopis juhtuda, et kol eeg 
maalse jagamise ning meeskonnatöö. Need liidud võivad olla mitteformaalsed, muutuvad ja 
hakkab ennast negatiivselt  hindama : hädas õpetaja kõrvutab end ebarealistlikult ja tarbetult 
paari inimese vahelised, nagu ka hõlmata töörühmade ja sisekorra formaalsemaid ja süsteem-
„parema“ või võimekama kolleegiga. 
semaid kehtestusi. 
Kurb tõsiasi on see, et „võimekam“ kol eeg, kel „ei pruugi [tõepoolest] probleemi ol a“ võiks ol a 
Kol eegitugi võib:
suuteline mõistma, toetama ja väärtuslikku abi pakkuma. Hädas õpetaja aga vaevalt kuulab 
seda,  kel „pole probleeme“ klassiga, millega tema hädas on.
•  Vähendada eraldatuse tunnet („Ma pole si n üksi. .“; „See pole vaid minu süü. .“; „Ma pole 
täielikult vastutav kõige eest, mis juhtub. .“)
Tim O’Brien kirjeldab tüüpilist stseeni, kus õpetaja tuleb tülika õpilasega jagelnult järel õpetajate 
tuppa end kofei niga turgutama ning jagab vapralt (ja professionaalselt) oma heitlusi „lootuses, 
•  Pakkuda põhjapanevat moraalset toetust – kasvõi läbi hulga põgusate kollegiaalsete 
et järgneb mõistmine või hea nõu. Vastus, mis vahel antakse, võrdub ki re löögiga al apoole 
suhtlusmomentide koolipäeva jooksul (ühine kohvitamine, murekoorma kergendamine, 
vööd. „Minuga on ta normaalne. .“ Tim jätkab (silma pilgutades?) soovitusega  et me peaksime 
nõu küsimine tunnitegevuse suhtes või keerulise õpilase järelkohtumise korraldamine. .)
„selle moraalihävitava fraasi ainsuse ja mitmuse vormi oma koolides keelama“ (1998: 90).
•  Süstida töötajatesse jõudu läbi sedasorti meeskonnatöö, mis edendab töötajate vahel 
Mõned õpetajad võivad öelda „mul ei ole probleemi .. “, sest nad kardavad, et kui nad oma 
pühendunud ja hoolivaid suhteid. Sel ine meeskonnatöö võib tõsta ka üksikisikute ene-
juhtimis- või distsiplineerimismuredest räägivad, nähakse (või hinnatakse) neid kui „ebatõhu-
sekindlust ja riskijulgust sedamööda, kuidas nad professionaalselt arenevad.
said“ või „nõrku“ õpetajaid; võib-olla isegi kui ebakompetentseid. Selline enesekindluse mask 
•  Anda kinnitust, et ollakse õigel teel (õpetamisressursside, strateegiate, lähenemiste, jne. 
(„Mul ei ole probleemi .. “) võib vi data ka õpetaja uskumusele, et abipalve vanemale kolleegile 
osas) 
kutsub esile tagamõttega toetuspakkumise ning palve salvestatakse õpetaja jooksvasse tee-
nistusülevaatesse.  Selline ebaprofessionaalne kultuur kipub tekitama alandavat olelusvõitlust, 
•  Pakkuda ühist arutelu, kollegiaalset keskkonda, kus probleeme jagada, analüüsida, neile 
mitte  professionaalset toimetulekutunnet (Rogers 2002).
lahendusi ja toimetulekuressursse leida. Juurdepääs meie endi omadest laiematele res-
surssidele vähendab omakorda ebaadekvaatsuse tunnet .
Kolleegitugi: stress ja toimetuleku eest hoolitsemine
•  Võimaldada tähelepanu otsivate, häirivate ja trotslike õpilaskäitumiste juhtimisel esmast 
tuge stressimaanduseks (Rogers 2002).
Mittehinnanguline kol eegitugi võib mõjutada stressitaset ja toimetulekuressursse mitmel viisil:
Administratsioon saab oma kol eege märkimisväärselt toetada, luues võimalused nende struktu-
•  Oma uurimuses töö stressist märkisid Russell ja kol eegid (1987), et sotsiaalne toetus võib 
raalsete, organisatsiooniliste ja rol ist tulenevate tegurite analüüsiks, mis igapäevasesse tööstressi  
leevendada stressi – isegi ära hoida läbipõlemist, toimides „puhvrina“.
panustavad: kaasa arvatud sel ised „vähetähtsad“ ärritajad nagu mittetöötavad päevavalguslambid; 
kehvad paljundusvõimalused; õpetajatetubade sobimatu  varustus ; suhtlusprotsessid; protseduurid 
Tööstress  ja stressiga kaasnevad tunded ning eneseminetamine vähenesid sedamööda, 
ja süsteemid (eriti ebaõiglane ajagraafik ); katkine mööbel klassiruumis, jne.  
kuidas toetava juhendamise tase tõusis. Isikud, kel on toetavad kollegiaalsed suhted, on 
Igal aastal läbi viidud stressiaudit on positiivseks mooduseks personali tõelisi muresid ja kaebusi 
võimelised stressitekitavate olukordadega toimetulekuks teistele toetuma. 
ametlikult tunnistada ning aluseks tegevuskava koostamisele, et sel iste muredega seotud stressi 
vähendada (Rogers 2002).
164
165
Moraalne, strukturaalne ja professionaalne toetus
peab pelgast nurisemisest kaugemale jõudma – probleemi analüüsi ja ühise tegevuskavani.
Kol eegitugi võib ulatuda argisest kaasakurtmisest aktiivse ja konstruktiivse probleemilahen-
Samuti on tõsi, et mõned õpetajad panustavad „raske klassi“ ilmingusse sellega, kuidas 
duseni. Õpetajad peavad end „maha laadima“ – nurisema – kurtma üksikute õpilaste ja klasside 
nad neile iseloomulikult üksikuid õpilasi ja rühma kohtlevad. Tol esimesel kohtumisel tuleb 
üle, kellega neil on raskusi. Kui see on aga kõik, mida kolleegid teevad, on sellest pikemas 
sel ele tõsiasjale mõningast keskendatud kol egiaalset tähelepanu pöörata. Õpetaja vajadus 
perspekti vis raskesti juhitavate õpilaste ja klassidega toimetulekuks vähe abi. Sellistes olukor-
iseenda iseloomulikku käitumist tunnistada (ja sel ega tegeleda) võib nõuda käsitlemist 
dades tuleb kohaldada pidevat professionaalset ja „strukturaalset“ kolleegituge, mis pakub ka 
sarnaselt nende õpilaste omale. 
moraalset toetust, mida me kõik kinnituse ja innustuse saamiseks vajame.  
•  Töötage välja lennukava, mis põhineb selle lennu klasside hoolikal  vajadusanalüüsil, 
„Strukturaalne toetus“ selles tähenduses vi tab nendele usaldusväärsetele „moodustele“, „prot-
lähtudes varem nimetatud küsimustest. Mõned probleemid, mida tuleb sellises kavas 
sessidele“, „protseduuridele“, „tegevuskavadele“ ja „üldsuundadele“, millele tuginedes võib 
ümber hinnata: 
kolleegidele pingeolukorras loota. 
- millised olid kolleegide kehtestamisvi sid klassis esimestel kohtumistel, hõlmates selliseid 
Professionaalne toetus vi tab nendele moodustele, kuidas me võimaldame oma kolleegidel 
esmaseid küsimusi nagu: käitumistavad – näiteks istumisplaanid (või nende puudumine); 
oma professionaalseid kohustusi ja vajadusi oma rolliga seotud eesmärkide valguses mõtes-
klassi sisenemine; enese valmis seadmine ja rahunemine; mürataseme kehtestamine. Vi s, 
tada ja hinnata. 
kuidas esialgne kehtestamine on klassis toimunud, omab õpilaste käitumisnormidele 
märkimisväärset mõju (Rogers 2006a); 
Ükski kolleegitoe väljendus ei seisa eraldi ega pole iseenesest pi sav. Kõik toetusväljendused 
püüavad vastata kolleegi vajadustele. Käsitledes raske klassi juhtimist, püüab kollegiaalne te-
- arutelu lühiajaliste kohese kolleegitoe võimaluste üle sellistes valdkondades nagu aja 
gevuskava vastata kolleegi vajadustele emotsionaalse ja praktilise toetusega ühiste tegevuste 
mahavõtmise valikud provokati vsetele ja pidevalt korda rikkuvatele õpilastele või isegi 
planeerimise abil.
aja mahavõtmine õpetajale (vt alates lk 226, kol eegi toel aja mahavõtmine);
 
- eriti raskete õpilaste jälgimise protseduuride selgitamine, mis hõlmab ka seda, kuidas 
Kollegiaalse tegevuskava väljatöötamine taaskehtestamiseks raskesti 
kolleegid hetkel selliste õpilastega klassikeskkonnast väljaspool järelkohtumisi korraldavad 
juhitavas klassis  
(alates lk 106);
- arutelu kõikide õpetaja ahistamisega seotud teemade üle (alates lk 229). Kollegiaalset 
Kollegiaalne tegevuskava tagab üldarutelu ning raskesti juhitava klassi või mitme raskesti juhi-
tegevuskava välja töötades on äärmiselt oluline kaasata juhtkonna toetus.
tava õpilasega hädas oleva kolleegi moraalsetele, praktilistele ja professionaalsetele vajadustele 
vastamise menetluse. Kui sel ine protsess läheb käiku probleemidetsükli varajases järgus, võib 
•  Määrake võimalikud viisid kava el urakendamiseks. Tavapärane viis, mida me oleme ka-
see sageli taastada nii õpetaja kui õpilaste vajaliku lootuse , heasoovlikkuse ja energia.
sutanud, on näiteks korraldada klassikoosolek kõikide klassi õpilaste osalusel, et arutada 
ühiseid mureteemasid. Õpilaste ja õpetaja tagasisidet kasutatakse seejärel ühise taaskeh-
•  See protsess algab klassi õpetava töörühma koosolekuga nii varajases  etapis  kui või-
testamiskava välja töötamiseks klassis. Nõnda antakse õpilastele taaskehtestamise või „uue 
malik, enne kui  raske klassi probleem kohastub ja kandub teise veerandisse. Kui klassi 
alguse“  protsessis teatav osalus.
käitumisprofiil on selgeks tehtud, tuleb kohtuda kõikide õpetajatega, kes kõnealuse klas-
siga töötavad. 
Teemad, mida tuleb käsitleda:
KlassiKoosoleKud TaasKehTesTamiseKs  RasKes  Klassis
- Kui paljud (ja millised) õpilased korda rikuvad ja mil vi sil?
Iga selline koosolek peaks käsitlema õpilaste tavapäraseid käitumisi, mis õpetajatele hetkel 
muret valmistavad ning mis kõige tõenäolisemalt valmistavad muret ka klassi koostöövalmis 
- Kui sagedased ja intensi vsed on kordarikkuvad käitumised?
õpilastele; õigusi, mida kordarikkuv käitumine kahjustab (õigus lugupidamisele, õigus õpetada 
- Kes on liidrid? – „mässuõhutajad“? 
ja õppida, õigus end klassis turvaliselt tunda); kohustusi, mida hetkel mõnede õpilaste poolt 
- Kas klass on „raskesti“ juhitav kõikide õpetajate jaoks, kes seda rühma või neid õpilasi 
eiratakse – ja mis peaks juhtuma (klassi kui rühmaga), et neid probleeme muuta. 
õpetavad? Kas see on raske „ainult“ ühele või mõnele? (Isegi kui ainult üks õpetaja on 
„Avatumal“ klassikoosolekul saab õpetaja suunata klassi keskenduma sellistele küsimustele nagu:
antud klassiga hädas, peame ikkagi pakkuma varajast kolleegituge). Tüüpiline – häiriv 
- Mis meie klassis selles teekonna etapis hästi toimib?
– takistus hädasolevate õpetajate toetamisel on tavaarusaam, et märkimisväärsete oh-
jamis- ja juhtimisprobleemide tunnistamine konkreetse klassi puhul on nõrkuse tunnus. 
- Miks need aspektid teie arvates meie klassis hästi toimivad?
Negatiivseid ja ennasthävitavaid hoiakuid võivad aidata vähendada mittehinnanguline 
- Mis ei toimi hästi?
kollegiaalne lähenemine ja konstruktiivne toetuse pakkumine. Loomulikult kujuneb 
Kui probleem või mure on liiga isiklik või valmistaks vastavale õpilasele või õpetajale tõe-
(loodetavasti) investeeritud usaldusest ajapikku äratasuv usaldus. 
näoliselt pi nlikkust, võib selle üles kirjutada (anonüümselt) ja õpetaja loeb selle hilisemas 
Pole kahtlustki, et sellistel koosolekutel esineb ka mõningast nurisemist. See võib olla 
staadiumis ette (kindlustage konfidentsiaalsus). Viimane küsimus on: 
vabastav; teatud piirini. Ühiste heitluste tunnistamine ja ühistele tunnetele kinnituse 
- Mida me saame teha, et asju meie klassis muuta, ja kuidas?
otsimine võib olla eluterve nii kaua, kui kolleegid väldivad konstateeringut „mul pole 
selle konkreetse klassi või õpilasega mingeid probleeme“ või vastupidi kõikide õpilaste 
See küsimus puudutab üksikisiku ja klassi käitumist eesmärgiga, et kõik saaksid oma õigusi 
süüdistamist ja liigitamist kellekski, kellega „on võimatu töötada“. Igasugune nurisemine 
nautida (ja need oleksid kaitstud) ning et kõik täidaksid oma individuaalseid ja ühiseid kohustusi.
166
167
Sellist avatud klassikoosolekut korraldades on alati võimalus, et mõned pahatahtlikud õpilased 
kasutavad avatud mõttevahetust sel eks, et õpetajale „ära panna“. Kui on väikseimgi kahtlus, et 
see võib juhtuda, võiks (ja tuleks) need küsimused esitada küsimustiku formaadis (Rogers 2006b).
Nende küsimuste rõhuasetus on sellel, kuidas me (õpetaja ja õpilased) teadlikult tegeleme 
õppimiskoosluse positiivse kujundamisega: „me kõik jagame si n sama paika; aega; vajadusi; 
vahendeid; ja see on põhjus, miks me peame nende probleemide ja muredega koos töötama. 
Meil on ka ühised tunded ja vajadused.“ Küsimustik annab kõikidele õpilastele hääle ja õiguse 
vastulauseteks.
Pärast sellist koosolekut on (hilisemas staadiumis) äärmiselt oluline anda klassile tagasisidet 
nende vastuste ja töö põhjal ühise, käitumise ja õppimise põhiaspekte käsitleva taaskehtes-
tuskava kujundamisel klassi „uue alguse“ aluseks. 
Kehtestuskavas taaskeskendame klassi:
- põhiõigustele ja kohustustele (lk 42)
 Klass 27
- Klassi käitumisreeglite juurde, mis neid põhiõigusi ja kohustusi mõjutavad – näiteks seda, 
kuidas me üksteist kohtleme; kuidas me si n õpime ja kuidas me loome turvalise klassi/
koolikoosluse. „Turvalise“ klassiruumi mõiste puhul tuleb alati käsitleda nii kehalist kui ka 
„psühholoogilist“ turvalisust (see tähendab narrimist, halvustamist, mõnitamist ja  kiusa -
mist). Mõned reeglid võivad vajada konkreetset tähelepanu (näiteks ühiste vahendite ja 
on  toiminud ; kuidas individuaalne (trotsliku käitumisega õpilase) juhtumihaldus klassi 
ühisomandi kasutamine, klassis ringi liikumine)
dünaamikat mõjutab; ja kuidas on muutunud (kui üldse) õpetaja poolt tajutud müratase, 
ülesandele keskendumise aeg, õpilaste üldine motivatsioon, entusiasm ja koostöö. 
- käitumistavadele, mis tagavad klassi sujuva toimimise – eriti protseduurilistele tavadele 
(2. peatükk)
Iga sellise ülevaate tulemusel võib tekkida vajadus kaasata selliseid võimalusi nagu rüh -
ma struktuuri ja õpilaste paigutuse muutmine ning isegi võimalik õpetajate roteerimine 
- tagajärgedele teiste õiguste kahjustamise eest. Need tagajärjed ulatuvad ilmsetest reeglite 
klasside vahel. Kui näiteks üks või paar õpilastest on tõhusalt klassi lõa otsas hoidmas, 
meeldetuletustest aja mahavõtmise valikute ja isegi kinnipidamiseni. Õpilased peavad 
tuleb sellised õpilased sageli teise klassi saata (isegi paigutada vanemasse klassi tema 
tagajärgedega eelnevalt kursis olema. Nad peavad ka teadma, et need tagajärjed on 
tavapärase etteantud tööga). See võib osutuda vajalikuks nii teiste õpilaste kui ka õpetaja 
õiglased ja seotud meie ühiste õiguste kaitsmisega (5. peatükk)
heaolu nimel. Kuigi see on organisatoorselt mõnevõrra keeruline, tuleks seda kaaluda. 
- õpilased peavad teadma ka positiivseid tagajärgi, mis kavas lähtuvad õpilaste vastastikusest 
Juhtkonna toetus protsessile  mõjutab märkimisväärselt seda, kas selliseid valikuid kaalu-
toetusest ja toetusest õpetajale. See on iga „uue alguse“ äärmiselt oluline tahk. Kui koosolek 
takse ja kuidas neid täide viiakse.
on vaid veel üks võimalus klassile näppu vi butada ja ohkida, võõrandub veelgi suurem 
osa klassi õpilastest, kes on tõenäoliselt üsna koostöövalmid ning toetaksid õpetaja ju-
  
hirolli – kui neile võimaldataks uut algust. 
Aja mahavõtmine õpetajale (kolleeg ohutusventiilina)
Kava peamised elemendid tasub avalikustada paaril suurel plakatil, mille pealkirjad rõ-
Möödudes ühel päeval koridoris ühest klassiruumist nägin ja kuulsin läbi koridoriakna, et seal 
hutaksid meie „uue alguse“ keskseid jooni. Need plakatid paigutatakse klassiruumi üles 
oli toimumas tõsine „katalüütiline protsess“: kõva röökimine, erutatud hääled ja räme naer. Läbi 
ja vajadusel viidatakse neile alati. Ses avalikustamises tuleb kasutada positiivset keelt, 
akna sisse vaadates nägin ma õpilast laual püsti seismas, käsi laes pöörleva ventilaatori vahel. 
kus vähegi võimalik. Kava võib trükkida ka A4 paberitele ja teha kättesaadavaks kõigile 
Ta naeris, “semud“ teda tagant õhutamas. Õpetaja nägi välja üsna kurnatud. Kas ma peaksin 
õpilastele. 
sekkuma? Kui ma kooli vanempedagoogina sekkun, si s kuidas?
On parim, kui iga sellist õpilasi kaasavat kohtumist töötavad välja need kolleegid töörühmas, 
Sellistes olukordades on üks lühiajaline toetav strateegia, mida „mööduv“ kolleeg või ka läheduses 
kes on kogenud ja harjunud hädas õpetaja toetamiseks klassikoosolekuid korraldama . 
õpetav kolleeg rakendada saab: uksele koputada ja pakkuda ühe või kahe õpilase (liidri) eemal-
•  Toetage üksteist kol egiaalselt klassi ühise käitumiskava algatamisel ja väljatöötamisel. 
damist või anda hoopis õpetajale võimalus väärikaks „väljumiseks“. On eriti  oluline, et kogenuma 
See hõlmab pidevat kolleegidevahelist tagasisidestamist ning võib hõlmata ka vastas-
kol eegi sekkumine järgiks peamisi kol egiaalse väärikuse ja lugupidamise säilitamise reegleid.
tikust klasside külastamist (harvadel vabadel tundidel), et näha, kuidas õpilased teistes 
•  Kui õpetaja jalutab mööda klassiruumist, kus kol eeg on selgelt hädas, si s sel e asemel, 
ainetes/olukordades käituvad. See võib sisaldada isegi mõningast valikulist ühisõpetamist, 
et läbi akna hinnangut andva pilguga vahtima jääda või (veelgi  halvem ) sisse kõndida ja 
vaatlevat tagasisidet ja mentorlust (alates lk 237).
klass vaikima karjuda, koputab tuge pakkuv kolleeg, siseneb ja kõnnib õpetaja juurde ning 
•  Korraldage kol eegide töörühmaga paar nädalat pärast kava taaskehtestamisfaasi algust 
ütleb vaikselt – näiteks – „Vabandust, õpetaja Smith (. .), ma mõtlesin, et kas ma võiksin 
ülevaatekoosolek ja arutage, mis läheb hästi, mis mitte ning vaadake, kas on valdkondi, kus 
üht või kaht õpilast teilt laenata?“ „Tõlkes“ tähendab see: „Ma võtan kaks või kolm kõige 
on vaja teha täpsustusi või muutusi. Tasuks vaagida, kuidas aja mahavõtmisele saatmised 
kangemat „liidrit“ või „mässuõhutajat“ ülejäänud tunniks su käest ära.“ Õpetajal võib ol a 
soov vastata: „Üks või kaks oleks hea, aga kaheksa oleks parem!“
168
169
Tuge pakkuv kolleeg eskordib tülitekitajad 
On suur vahe, kas tegemist on tõrksa klassiga, halva päeva sündroomiga või klassiga, kus valitseb 
aega maha võtma ning vestleb nendega nende 
kontrollikaotus ja paanika, sest õpetaja ei suuda korda, eesmärki ja fookust taastada. See on 
   See pole 
see toetus, 
ebasobivast ja lubamatust käitumisest. Hiljem, 
õpetamisel üks kõige ebameeldivamaid, stressitekitavamaid tundeid. 
   mida ma 
   Mul on kõrini 
sama päeva jooksul võib vajalikuks osutuda ka 
tegelikult         
Kui teil on kunagi selliseid kogemusi olnud, si s teadke, et probleemi olemasolu varajane tun-
   tahtsin!
ja  ma  olen  tüdinud             
järelkohtumise kohaldamine õpilastele. Tuge 
  teie rumalast .. ! 
nistamine pole märk (või sümptom) nõrkusest; see on professionaalne teadvustamine, et te 
  Te hale kamp ..
pakkuv kol eeg võib eskortida õpilased ka teise 
vajate kolleegituge. Ma olen töötanud õpetajatega, kes on selliste klassidega nädalaid järjepanu 
         te .. !!!
klassiruumi  „aega maha võtma“. Valik peab 
heidelnud ning lõpuks „läbi põlenud“.
olema kolleegide vahel eelnevalt läbi arutatud 
ja ülekooliliselt rakendatav . 
Seda lähenemist tuleks eelistada olukorrale, 
„Ma ei tahtnud, et inimesed arvaksid, justkui ei saaks ma hakkama .. “
kus õpetaja astub klassi sisse ja hakkab klassi 
Aga te ei saanud. See pole patt; see on arusaamine, et midagi on valesti ja te vajate tuge, et hinnata 
peale karjuma, „Kelleks te ennast põrgu päralt 
„kus?“, „miks?“, „kuidas?“ jne.
peate!! Ma kuulen teie kõigi kisa oma kabinet -
„Mida teised minust arvavad? Kas see must plekk jääb mu karjääri takistama. .?“
ti!  Igavene loomakari .. !  Mul on kõrini ja ma 
Mitte toetavas koolis. . 
olen tüdinud teie rumalast käitumisest. Suu 
kinni – selge?! Te ajate mul südame pahaks! “ 
Õpilased võivad loomulikult  „tummaks“ jääda, 
Ma saan aru, miks mõned õpetajad tunnevad oma ärevuse ja heitluste paljastamise suhtes vas-
eriti kui tiraad tuleb vanempedagoogilt. Kuigi 
tumeelsust – kuid loodetavasti pole toetusprotsessi algatamiseks vaja sellist kri sisituatsiooni, 
selline õpilaste reaktsioon on mõistetav, mõjub see vaevalt hästi klassiõpetaja enesehin-
nagu siin kirjeldatud. 
nangule. Kui vanemõpetaja nüüd vaiksest klassist välja kõnnib, ütleb tema mitteverbaalne 
Mõnedes olukordades on ainsaks pikaajaliseks abiallikaks õpetaja ülevi mine teise klassi. See 
käitumisvi s näiliselt: „Nii tuleb nendega hakkama saada.“ Klassiõpetaja võib end tunda 
pole kõige elegantsem lahendus, kuid võib osutuda vajalikuks. 
niihästi ilma toeta kui häbistatult.
Kui kolleegitugi (kaasa arvatud kestev mentorlus) pole toonud kaasa mingeid tegelikke muutusi 
•  Õpetaja aja mahavõtmine. Klassiruumis on olukordi, kus kontrollikaotus on nii tõsine, et 
õpetaja võimes klassiga edukalt töötada, on vajalik klassi korra taaskehtestamine uue õpetajaga. 
parim lühiajaline tugi, mida me õpetajale anda saame, on tema aja mahavõtmine. Seda 
Tuleb arvestada nii õpilaste haridusliku heaolu kui ka hetkel klassiga töötava õpetaja heaoluga.
tegingi juhtumi puhul, kus poiss oli oma käe ventilaatori vahele toppinud. Ma pean li-
Juhirolli teisele õpetajale üle andes on oluline, et „uus“ õpetaja ei edastaks klassile sõnumit 
sama, et ta käsi oli kipsis; tal oli hiiglama „lõbus“ , kui ta seda ventilaatori pidurdamiseks 
ega vihjaks, justkui oleks nende eelmine õpetaja olnud „läbi kukkunud“ või ebakompetentne. 
kasutas. . ja loomulikult sai ta palju kaaslaste tähelepanu.
Pi sab põgusast tunnistusest, et meil on nüüd aeg edasi liikuda. 
Toetav õpetaja koputab uksele (valjusti – see peab olema vali, et seda kuuldaks). „Vaban-
dust, et tülitan, õpetaja Smith“ ja „vabandage mind“ kogu klassile (kui ta põgusalt pilgu üle 
nende nägude libistab. .). „Teile on õpetajate toas teade.“ „Tõlkes“ tähendab see: „Lahku 
Ahistamine tööpaigal
klassist. . Ma võtan praegu üle. .“. „Sõnum“ õpetajate toas on lihtsalt „Kel e käes on su klass?“ 
Provokatiivsest ajaleheartikli pealkirjast võib lugeda „Tööpaik on sõjatanner .. “. Lugedes lähe-
malt sel e (Austraalia Kriminoloogia  Instituudi  poolt korraldatud) uurimuse kohta, mis viidi läbi 
politseinike, arstide, õdede, taksojuhtide ja õpetajatega, selgub , et need ametipostid seisavad 
Su kolleegil on nüüd hingetõmbepaus, ta kogub end natuke ja – võib-olla – püüab juhtunut  
silmitsi kõige suurema sõnaliste rünnakute ja isegi kallaletungide ohuga; vähemalt on õpetajad 
hinnata. Toetava õpetaja tegevus ei ole vaid „valge rüütli“ mängimine – see on väärikust 
nimekirjas vi mased! Artiklis kasutati laia terminit „töövägivald“, mis hõlmas: „ tööandja  hooletu-
taastav kollegiaalne valik kri sisituatsioonis.
sest tingitud vigastusi, kehalist ja sõnalist ahistamist, rassilist ahistamist, kiusamist, seksuaalset 
Hiljem samal päeval kohtub toetav õpetaja kol eegiga, et pakkuda võimalust aruteluks ja 
ahistamist ja isegi pahatahtlikku laimu“ (The Age [ajaleht], 2000). Artikkel jätkab sõnumiga, et 
pikemaajalist toetust. Meie esimene mõte hetke kri siolukorras peaks siiski olema meie 
„me ei peaks sel iseid käitumisvi se rahulikult taluma kui „lubatavaid, süsteemseid, tööga seotud 
kolleegi emotsionaalne heaolu; millele järgneb – loomulikult – õpilaste turvalisus ja heaolu. 
riske“ (Perore 2000). Igasugune ahistamine on tööpaiga tervislikkuse ja turvalisuse küsimus – 
Sel hetkel, kui me „üle võtame“, on oluline mitte edastada õpilastele sõnumit, et nende 
seda ei tohiks kunagi alatähtsustada või tühisena näidata, või anda maotu „silmapilgutuse ja 
tavaõpetaja on ebatõhus või ei saa hakkama: näiteks, „No nii! Päris õpetaja on nüüd si n. 
küünarnukimüksuga“ märku, et see on „ohvri enda süü“! Sellises õhkkonnas kardavad õpetajad 
See, kes korra majja lööb (erinevalt õpetajast, kes just lahkus. .)“.
sageli sõna võtta (kardavad isegi oma töö kaotada, kuna nad „ei suuda neid lapsi ohjata“). Ahis -
tamine ning tunnustuse ja toe puudumine võivad sageli mõjutada (ja ka mõjutavad) tervist, 
Õnneks on sellised olukorrad harvad. Igale sellisele kollegiaalse „ohutusventi li“ pakkumi -
heaolu ja enesekindlust. Õpetajad ütlevad isegi, et nad tunnevad end kuidagi väärtusetuna, 
sele peab järgnema pikemaajaliste vajaduste analüüs ja strateegiline  planeerimine  koos 
isegi „süüdistatuna“(!).
tuge saanud kolleegi ja klassiga (alates lk 222).
Kui õpetajate ahistamise küsimus probleemina tõstatatakse, si s just enam „väljakutset esitavates“ 
koolides valitseb vahel mõningaste vaenulike väljenduste või trotsliku käitumise vaikiv 
170
171
aktsepteerimine suhtumisega, et „poisid jäävad poisteks“ või „sellised need lapsed si nkandis 
repertuaariga. Võib esineda ka ettekavatsemata kaasamängu, kui õpilased, kes kiusajat 
on“ või „mõned klassid siin lihtsalt on keerulised“. Selliste väidetega võidakse vähetähtsustada 
kardavad, vaikivad ega avalda oma arvamust klassis (või klassiväliselt). Kiusajad võtavad 
või isegi vaikides aktsepteerida seda, mis tegelikult on psühholoogiline ahistamine. Mis veelgi 
sel ist kaasamängu kui kinnitust oma sotsiaalsele võimule. 
halvem, kui me klassifitseerime ahistava käitumise pelgalt „kordarikkuva käitumisena“, mida 
Kiusajad tegutsevad salaja – mitte oma kaaslaste eest (nad vajavad nende „kaasamängu“), 
õpetaja ei suuda kontrol ida, võime me õpilaste ahistavas käitumises liiga kergekäeliselt õpetajat 
vaid täiskasvanute eest. Nad ei taha, et nad „avastatakse“. Tuleb see „salakood“ varakult 
süüdistada.
lahti muukida. 
Ahistamine on enam kui lubamatu – see on väär. Sel ega kuritarvitatakse põhiõigusi: õigust 
•  Nagu varem mainitud, on üks igasugusele tööpaigal ahistamisele  omaseid  probleeme 
tunda end turvaliselt ja õigust lugupidavale  kohtlemisele . Sel ine ahistav käitumine kahjustab 
see, kuidas mõned õpetajad tunnevad end ebakindlalt tunnistamaks, et neil on „antud 
märkimisväärselt ka õigust õpetada ja õigust õppida.
klassiga probleeme“; nad usuvad, et tunnistades, kuidas mõned õpilased „muudavad 
Ohvri süüdistamine õpilaste poolt pole kiusamise/ahistamise puhul ebatavaline: „Jaa, aga ta 
nende elu põrguks“ annavad nad märku oma  nõrkusest; et nad ei saa hakkama; et nad 
[õpetaja] oli selle ära teeninud, ta on mõttetu õpetaja“. Üldine, kiire sildistamine kinnitab ja 
peaksid hakkama saama. 
isegi vabandab õpilaste käitumist, kui nad hõiguvad sel iseid asju nagu: „ärge kuulake teda“, 
„Ma ei tahtnud, et inimesed arvaksid, et ma ei saa hakkama . .“; Ma olen seda palju kordi 
„ta on rämps“ ja „see on igav – iiiiigaaaaav!!“. Ahistav käitumine võib hõlmata ka õpilaste 
kuulnud – vahel liiga hilja. Tegelikkus on see, et vahel ei suuda õpetajad sellise ahistava 
mitteverbaalseid vihjeid, viitamaks õpetaja seksuaalsetele eelistustele või kehakujule või  riie -
käitumisega üksinda toime tulla; ja ei peagi suutma. 
tusele või „ükskõik millele“, mille kallal saab norida, mis kinnitaks nende võimutaotlust ja pakuks 
Häirivam probleem tekib si s, kui õpetajad tunnevad, et ahistamise „avalikustamisel“ ei 
sellest inetut rahuldust. (Austraalia televisioon ja ajakirjandus andsid teada, et hiljuti on aset 
võeta midagi (tõhusat) ette; et sellises õpilaskäitumises ei nähta tegelikult ahistamist. 
leidnud Facebooki-juhtumite uputus, kus õpilased on õpetajaid „veebiavarustes“ mustanud 
ja ahistanud.)
Ahistamisega tuleb tegeleda nii varajases järgus kui võimalik – et murda „salakood“, vas-
tanduda peamiste eestvedajate ja aktiivsete kaasamängivate eestvedajatega (vajadusel) 
Ma ei räägi siin praegu „õpilaste reaktiivsest käitumisest“ ja mõningate õpilaste juhuslikest 
ning toetada ohvrit (õpetajat ja võib-olla teisi õpilasi). 
tobedatest, rumalatest, mõtlematutest käitumisviisidest ega isegi trotslike õpilaste tundepu-
hangutest (6. peatükk). Neid käitumisvi se tuleb kohelda sellena , mis need on – see pole kiu-
Kui te satute kunagi sellisesse olukorda või jõuate arusaamisele, et käitumine, mida te ko-
samine. On juhtumeid, kus õpetaja käitumisele järgneb õpilase mõistetav reaktsioon. Õpetaja 
gete , on enamat kui pelgalt klassi korrarikkumine halval päeval; kui te lähete koju häirituna, 
kõnnib mööda õpilase kotist, mis avatuna põrandal toolile naaldub, ja märkab kotis suitsupakki. 
ärevana või isegi vihasena korduva tundi segava või isiklikult ahistava käitumise tõttu; 
Õpetaja võtab selle, öeldes: „Sa ei tohiks si n suitsetada – ma võtan selle! “ Õpilase reaktsioon 
või te peaaegu vihkate kooli tulemist, kui te peate konkreetset klassi õpetama, si s peate 
on kohene, „Hei!! Need on minu omad. . ära puutu neid, raisk!“ Si n pole õpilase käitumine rün-
rääkima mõne kogenuma kol eegiga nii varakult kui võimalik, et probleemiga tegeleda 
dav; see on mõistetav reaktsioon õpetaja mõtlematule, tarbetule käitumisaktile. Mida õpetaja 
ja sellele vastu astuda (vt allpool).
ometi mõtles? Kas ta tõesti arvas, et õpilane lihtsalt lepib sellega vaikides? Kas ta hoolis sellest?
Kui te olete vanempedagoog (või mentorõpetaja), kes tajub, et midagi on konkreetse 
õpetaja klassiga selgelt valesti, ning kahtlustate, et üheks teguriks on ahistamine, tuleb 
Ahistamine – probleemiga tegelemine
oma murest kolleegiga toetavalt vestelda ning kohest tuge pakkuda. 
See pole kirjutamiseks kerge teema. Ma teen seda, kuna olen seda mõnedes koolides näinud 
Sellisel kohtumistel kolleegiga on äärmiselt oluline vaigistada igasugune ärevus tajutud 
ja ma olen alati, kui see juhtub, olnud kaasatud kolleegide toetamisse sellega tegelemisel.  
hinnangute pärast või selle pärast, et oma murega lagedale tulles oleks kolleeg justkui 
nõrk ja ebatõhus õpetaja. Oma kahtluste jagamine kõnealuse klassi kohta (ja mõnede selle 
•  Ahistamine ei ole juhuslik halva päeva sündroomist tulenev käitumine. Mõned õpilased 
liikmete käitumise kohta) ning üleskutse selle arutamiseks peaks vi ma varajase kinnituseni 
võtavad vahel riski teha õpetaja kulul „natuke nalja“ (eriti uue õpetaja või asendusõpetaja 
toe pakkumise ja eestvedajatele vastuhakkamise kava välja töötamise kohta.  
kulul). Enamik õpetajaid tunneb sellise käitumise ära sellena, mis see on; osutab ki resti 
tõsiasjale, et õpilane on läinud liiga kaugele ning võtab olukorra üle kontrolli. Selline 
Ideaalis oleks õpetajal tulnud esimene intsident või ükskõik milline õpilase ahistamis-
käitumisega kaasneb ka vajadus korraldada õpetaja poolt mingisugune järelkohtumine 
katse eos lämmatada kehtestava kommentaari ning kohese järelkohtumisega väljaspool 
(alates lk 106), et „nalja“ (nagu õpilane seda tajub) pi rid üheselt selgeks teha.
klassiruumi (alates lk 106). Mõned puudulike kehtestamisoskustega õpetajad lasevad aga 
Ahistamine hõlmab selliseid üksikisiku või rühma poolseid kavatsuslikke, valikulisi ja kordu-
sel varajasel käitumisel mööduda, usus, et see peagi lakkab. See lakkab väga harva – sellele 
vaid käitumisvi se, mis on mõeldud oma ohvrile haiget tegemiseks või tema mõnitamiseks. 
tuleb otsustavalt vastu hakata. 
Kiusajad „valivad“ inimesed, keda nad tajuvad olevat endast nõrgemad (psühholoogiliselt 
või kehaliselt nõrgemad) ja kasutavad kiusamiskäitumist, et oma sotsiaalset võimu kinni-
vasTuTusaRuTelu
tada (või jätkata selle kindlustamist) (Rogers 2006b).
„Vastutusarutelu“ võib kasutada iga olulise probleemi või mure puhul, mis õpetajal on seoses 
•  Kiusajad tuginevad oma kiusamis/mõnitamiskäitumises teiste õpilaste  kaasamängivale 
sellega, kuidas õpilane mõne täiskasvanuga käitus (klassis või klassiväliselt) – si n arutleme selle 
aktsepteerimisele (või leppimisele). Kaaskiusajad ei pruugi küll otseselt õpetajat ahistada, 
üle si ski konkreetselt ahistamise kontekstis. 
ent nad kiidavad kiusaja käitumise vaikides heaks või täiendavad seda mitteverbaalse 
172
173
Varajane sekkumine peaks sisaldama õpetaja otsest vastandamist  ahistavalt käitunud õpilasega. 
semad juhtumid on kirja pandud, et neile selle kohtumise ajal vi data. Vahel on kasu sellest, 
Selline sekkumine vajab kogenuma kolleegi toetust ja hoolikat ettekavandamist. „Vastandamise“ 
kui korraldaja selguse ja arusaamise parandamiseks mõningaid mitteverbaalseid ahistavaid 
al  pean ma silmas õpilasega (ahistamise eestvedajaga) neljasilmakohtumise korraldamist, kus 
käitumisviise „mudeldab“. Seda võimalust tuleb kõnealuse õpetajaga eelnevalt arutada. 
kogenum õpetaja (ja õpetaja, kes on ahistamise ohver) teeb õpilasele selgeks, mida ahistamiseks/
•  Õpetaja selgitab lühidalt, kuidas selline käitumine õppetööd „meie klassis“ kahjustab ja 
kiusamiseks peetavat ta konkreetselt on teinud, öelnud või vihjanud (või kirjutanud/sõnum-
kuidas see kahjustab „õpetaja õigust lugupidavale kohtlemisele“. Vältige liigset isiklikest 
danud). Selline vastandamine peab olema lugupidav, tõene ja mitte ülepingutatud. Seejärel 
tunnetest rääkimist („Ma läksin eile õhtul koju ja võtsin kaheksa aspiri ni, kuus vaaliumit ja 
antakse õpilasele võimalus vastata ja oma käitumise suhtes vastutus võtta. Ning seejärel selgelt 
mõned kaugelt liiga suured viskidoosid ja ma olen terve öö viselnud ja pöörelnud. Ja see kõik 
tõotada ja võtta kohustus selline käitumine lõpetada.   
on sinu süü! !);  selline ülestunnistus võib olla tarbetu „vesi kiusaja võimutaotluse veskile“. 
On hädavajalik, et korraldaja (kogenum õpetaja) kavandab seda kohtumist eelnevalt koos 
•  Õpetaja osutab sellele, et kirjeldatud käitumisviisid on ahistav/kiusav käitumine ja see 
kõnealuse õpetajaga. Oluline on, et faktid oleksid selged (ja üles kirjutatud). Märgitakse ära 
peab lõppema: „Selline käitumine (osuta nimekirjale) peab lõppema, nii et ma saaksin 
kiusamiskäitumise konkreetne olemus, sagedus, juhtumid ja keskkond; konkreetne kõnepruuk, 
oma õpetamistööd jätkata ning meie klassi õpilased saaksid jätkata õppimist. . ning et ma 
mitteverbaalne mulje avaldamine ja ka kaasamängivate kiusajate käitumine. Kogenum kolleeg 
võiksin tunda end si n turvaliselt ja ol a koheldud samasuguse lugupidamisega, mil ega 
aitab teisel kolleegil läbi mõelda ka kohtumise teemade järjekorra ning selle, kuidas jõuda 
ma püüan teid kohelda. .“.
kohtumise erinevate  etappide  abil soovitud tulemuseni.
•  Korraldaja palub seejärel õpilasel vastata ja selgitada, mida ta kavatseb teha, et „need 
Iga õpilane, kes teisi kiusab, vajab teiste õpilaste kokkuleppelist toetust, et saada oma käitu-
käitumisvi sid lõppeksid“. Paljud õpilased püüavad  vastulause  esitamisel) oma ahistavat 
misele oma kaaslastest publikult heakski t, seda kinnitada ja tugevdada. Äärmisel juhul tuleb 
käitumist eitada, sellest kõrvale hi lida või seda vähendada: „Ma ainult norisin. .!“; „Ma tegin 
korraldada kohtumine ka kõnealuse õpetaja ja iga kaaskiusaja vahel. 
lihtsalt nalja. .“; „Ma lihtsalt lõbustasin end natuke!“; „Teised õpilased ütlesid ka igasuguseid 
Me peame iga kahtlusaluse kaasamängijaga (ükshaaval) arutama, mida nad teavad sel est, mis 
asju! “; „Ma polnud ainuke. .!“
kiusaja käitumisega õpetaja suhtes on kaasnenud. Kuna kaaskiusajad ei pea end kiusajateks, 
Korraldaja või õpetaja sõnastab need kõrvalehi livad või vältivad käitumisvi sid ümber: „Võib-
tuleb neile selgeks teha, et „kaasa naermine“; „kannustamine“ ja „hõiskamine“ ja „pinkide 
olla sa pidasid seda naljaks, Troy, aga see kindlasti polnud nali õpetaja Smithi jaoks, sest. .“; 
tagumine“ on ahistamise vormid, mil e eest nemad on vastutavad ja peavad aru andma. Ka 
„Selline naljatlemine või norimine pole meie koolis kunagi lubatud  – isegi kui pool klassi koos 
nemad peavad selgelt  kinnitama , mida nad kavatsevad teha, et need käitumisvi sid lõpeksid.
sinuga naeris. .“ (ja nad ei teinud seda!); „Võib-ol a sa polnud ainuke, kes neid asju ütles ja tegi. . 
Ma räägin ka teiste õpilastega meie klassist. . Hetkel räägin ma sellest, mida sina tegid. . sinu 
kohustusest. .“. See annab õpilasele teada, et „salakood“ murtakse üle kogu klassi lahti; kui vaja, 
vasTuTusaRuTelu KoRRaldamine Kiusava ÕPilasega
siis ükshaaval. Vahel nõuavad õpilased mingisugust „vaikimisõigust“ – keeldudes rääkimast. 
Selline kohtumine võib äratada õpetaja jaoks ellu üpris emotsionaalsed teemad ja mured 
Kui nad keelduvad sõnaliselt vastamast, võib korraldaja oletada, mida õpilane võiks mõelda: 
ning seega tuleb arutada, mida öelda ning kuidas võiks õpilase „kõrvalehi livale“ ja „vältivale“ 
„Võib-olla ütled sa mõttes, Troy, (sest sa ei räägi meiega). . võib-olla ütled sa, et see on tühiasi, 
käitumisele vastata. Kui eestvedaja on naissoost õpilane ja „ohver“ meessoost õpetaja, võib 
sest sa ainult norisid natuke. See on suur asi, sest. .  – see on äärmiselt tõsine, sest. .“. Si nkohal 
olla tark kui protsessi korraldab naissoost kogenum kolleeg ( tajutavatel eetilistel põhjustel). 
sõnastab korraldaja ümber, miks sel iseid käitumisvi se ei saa alatähtsustada, nende üle naerda 
•  Korraldaja (kogenum kolleeg) algatab õpetaja ja õpilase (ahistamise eestvedaja) vahel 
või neid välja vabandada. Toon ja käitumisvi s (nagu varem öeldud) on väga olulised; rangelt, 
kohtumise.
kuid lugupidavalt. 
•  Kohtumise alguses selgitab korraldaja (kogenum õpetaja), miks see kohtumine algatati. 
„Troy, mida sa pead tegema nüüd ja tulevikus, et sellist käitumist muuta?“ Si n kutsub õpetaja 
Kohtumise toon on tõsine; formaalne, kuid lugupidav. Kui kohtumise üldsisu seisneb 
õpilast üles vabandama ja andma kinnitust käitumise muutmiseks. Esitatakse ka lühike meel-
kättemaksus ja vaid võimaluses õpilast rünnata, ei too see soovitud tagajärgi. Samuti ei 
detuletus põhiõiguste ja kohustuste kohta, mil e järgimist õpilase käitumiselt oodatakse. 
tohiks kohtumine jätta muljet, et „see on lihtsalt väike vestlus mõnedest probleemidest 
Mõnedele õpilastele on vaja ka esialgset juhtumipõhist kava konkreetsete käitumisvi side kohta, 
teie klassis“.
mis tuleb lõpetada ja käitumisvi side kohta, mil ega nad peavad alustama. See esialgne kava 
„Troy, ma olen algatanud selle kohtumise sinu ja õpetaja Smithi vahel sellepärast, et me 
võib olla aluseks arutelule käitumise edasisest muutmisest.
oleme tõsiselt mures. . pärast“. Siinkohal toob korraldaja välja õpilase käitumisega seotud 
Korraldaja (kogenuma kolleegi) poolt rõhutatavad võtmesõnumid on:
faktid. See pole rünnak õpilase kui isiku vastu (kui suur ka oleks kiusatus). Korraldaja teeb 
•  „Sina oled oma käitumise peremees; keegi ei saa sind sundida tegema seda, teist või 
selgeks kohtumise reeglid. Igaüks meist kuulab teist ilma vahele segamata; kinnitades, 
kolmandat.“
et on ka õigus vastulauseks. Kohtumise eesmärk on määratleda, mis on toimunud (klas-
siruumis või kus iganes) ja kindlustada, et tulemiks on üksikisiku õiguste ja kohustuste 
•  „Iga kord, kui sa meie klassiruumi lähed, on sul võimalus valida, kas sa toetad meie õiglasi 
kinnitamine ning turvaline ja lugupidav klassiruum. 
reegleid või mitte.“ 
•  Õpetajale, kes on olnud sel e ahistava käitumise vastuvõtja , antakse nüüd võimalus oma 
•  „Kõik sõltub sellest, mida sa otsustad teha. .“. Korraldaja rõhutab, et klassi/aineõpetaja tahab 
murekohti õpilase käitumises otse õpilasega käsitleda. Õpetaja toob lühidalt ja konkreetselt 
need probleemid õpilasega koos läbi töötada vi sil, mil ega ei pea praeguses staadiumis 
välja käitumisvi sid, mil esse õpilane on olnud kaasatud. Kasuks tuleb see, kui kõige tüüpili-
kaasnema vajadus õpilase vanemate ajasse segamiseks, kuid mis nõuab siiski õpilase 
arusaamist, vastutuse võtmist ja koostööd.
174
175
Kui kohtumise tagajärjel pole si ski näha mingit kohast õpilasepoolset reaktsiooni või on näha 
•  Tuleb hoolitseda „mentori“ – kogenud kolleegi –  olemasolu eest, kes uut õpetajat tema 
tõrksat soovimatust mingitki kohustust või vastutust tunnistada, tuleb probleem edasi viia 
esimesel veerandil toetaks. Selline toetus hõlmab regulaarseid kohtumisi uue õpetajaga 
formaalsemaid protseduurireegleid järgiva otsustusprotsessi tasemele – ahistamisega seotud 
murede arutamiseks ning  kättesaadavust  ka muul ajal. Teemad nagu tundide kavanda-
koolikorra  raames. Õpilane peab mõistma, mida formaalsemaid protseduurireegleid järgiv 
mine, klassi juhtimine ja järelkohtumised õpilastega on tavapärasemad mured, millega 
otsustusprotsess  endas sisaldab.  
tuleb tegeleda. Mentori  roll võib sisaldada ka klassisisest meeskonnatööd, et anda noorele 
Vajadusel tooge välja tagajärjed, mis kaasnevad tema praeguse käitumismustri tunnistamisest 
õpetajale võimalus kogenud kol eegi õpetamispraktikate jälgimiseks ja ning saada toetavat 
ja selle muutmisest keeldumisega. 
tagasisidet mentorilt, kes jälgib noore õpetaja klassiõpetamist ja -juhtimist (vt allpool).  
•  Kui õpilane on vastu tahtmist (või isegi koostöövalmilt) oma ahistavat käitumist tunnis-
•  Võib luua koolisisese kaaslaste toetusrühma, mis toimiks kui „emotsionaalne puhastus-
tanud ja nõustunud seda muutma, kinnitage talle, et tuleb ülevaatekohtumine (nädala 
koda“ (olemata si ski pelgalt nurisemissessioon). Sellised rühmad võivad olla mõttevahe-
pärast) „et näha, kuidas on lood teie klassiruumis [või kus iganes ahistav käitumine on aset 
tuskohaks vajaduste määratlemisel, ideede genereerimisel, probleemide lahendamisel, 
leidnud]“. See annab õpilasele küll „hoiatuse“, kuid teeb seda uskumuse saatel, et „sina 
professionaalses arengus ja soovitatud tegevuste kavandamisel. 
saad olukorda muuta. . sina saad si nseid õigusi ja kohustusi toetada.“ Äärmiselt oluline 
•  Äärmiselt kasulik kolleegitoe võimalus on ka võrgustikufoorum koos teiste esimese aasta 
on pidada õpilase käitumise kohta sel e nädala jooksul täpset  arvestust .  
õpetajatega (üle mitme kooli), et arutada ühiseid muresid, vajadusi, kogemusi ja stratee-
Kui käitumises pole selle nädala jooksul muutust toimunud, tuleb ülevaatekohtumisel 
giaid  (Rogers 1998).
algatada ki resti formaalsemaid protseduurireegleid järgiv otsustusprotsess. Me ei tohiks 
Tuleb abistada esimese aasta õpetajaid ka selliste põhialustega nagu: kooli sisekorra eeskirjad; 
anda ühtki vihjet, et sellist käitumist võidaks kauem sallida. Vajadusel võib otsustusprotsess 
vahetundide ajad; avaldatud distsiplineerimiskava; aja mahavõtmise meetodid; kinnipidamise 
kaasa tuua koolist eemaldamise või mõnedel juhtudel isegi välja heitmise.
kord; edasisuunamise protseduurid ja mänguväljaku juhtimise protseduurid. Need „põhialused“ 
•  Kohtumise lõppedes minge sõbralikult lahku. Vältige vaenulikkuse, „kättemaksu“ või 
on organisatsioonikultuuris sageli nii juurdunud, et kogenumad kolleegid võivad unustada, kui 
ähvarduste edastamist.  Sellise vastutusel ja vahendusel põhineva lähenemise suhteline 
erinevad, isegi võõrad võivad esimesed nädalad uues koolikultuuris paista äsja kvalifitseeritud 
edu tugineb varajasel sekkumisel; kogenuma kolleegi toetusel, hoolikal kavandamisel 
õpetajale või selles koolis uuele õpetajale. 
ja õpetaja heasoovlikkusel kiusamise eestvedajaga töötades, käitumise paljastamisel ja 
Jällegi saab „õpetamiskaaslane“ pakkuda nende põhialustega tutvumiseks väärtuslikku abi. 
sel ele vastandumisel, õpilast samal ajal mõistvusele, koostööle ja vajalike käitumismuu-
datuste tegemisele suunates.
asendusÕPeTajad
eritähelepanu vajavad valdkonnad kolleegitoes
Üldreegel kipub olema, et asendusõpetajad võtavad üheks või mitmeks päevaks üle just ras-
kemaid klasse. Mõnedes klassides koheldakse asendusõpetajat õpilaste poolt kui „saaklooma“. 
Mõnedes koolides kipub kolleegitugi olema vabas vormis, tuginedes vabamal (üks-ühele) 
Nad vajavad sarnast toetust, nagu pakutakse uutele õpetajatele, isegi kui selline toetus on 
koostööl ja ka mõningatel formaalsematel väljendusvormidel (nagu koosolekud ja meeskon -
vajalik „ainult“ tänase õpetamise katmiseks (eeskirjad, vaheajad, jne.). Kasu on ka sellest, kui 
nad). On si ski võtmevaldkonnad, mille puhul kolleegituge ei saa jätta pelgalt heasoovlikkuse 
mõni kogenum kolleeg tutvustab asendusõpetajat personalile ja tema uutele klassidele, et 
või vabavormilise koostöö hoolde.
soodustada administratsiooni ja „uue“ õpetaja vahelist sidet. (Lugege täpsemalt raamatust 
Effective Supply Teaching, Rogers 2003b).
uue PeRsonali vasTuvÕTmine Kooli
Vabatahtlik mentorlus
Igal koolil on oma unikaalne , isikupärane kultuur ja tavade kogum. Uut õpetajat koolis saab 
abistada, määrates talle „õpetamiskaaslase“, et aidata isegi kogenud õpetajatel uude kooli sisse 
Vabatahtlik mentorlus võib pakkuda õpetajale võimaluse töötada teatud aja jooksul koos usaldus-
elada. Selline vastuvõtmine pole kogenud kolleegi suhtes üleolev; see on toetuse pakkumine 
väärse, toetava kol eegiga, pannes aluse pidevale professionaalsele mõtestamisele; iseloomuliku 
kelleltki, kes aitab (oma kättesaadavusega) aru saada hädavajalikest asjadest, mida on vaja uues 
õpetamisvi si ja juhtimisrolli ülevaatamisele ning oskuste arendamise võimaluste uurimisele.  
koolis (sel es koolis) alustades teada ja mõista. Samuti tuleb uut kol eegi formaalselt tutvustada 
Mentorlus peab olema vabatahtlik, kui soovitakse, et kolleeg tunneks sellise mentorluse paku-
ja tervitada – ülekoolilisel kogunemisel ja ka tema uutele klassidele. Ma olen olnud koolides, 
tavas toetuses professionaalset osalust. Enesestmõistetavalt peab selline mentorlusevõimalus 
kus seda tavapärast, südamlikku, kollegiaalset tava on eiratud. 
igas koolis olema. 
Sellise mentorluse rõhuasetusi tuleb näha pigem toetava, professionaalse arengu kontekstis 
esimesT aasTaT ÕPeTajad
kui „õpetaja hädasoleku“ kontekstis. Mentorlus selles tähenduses ei vi ta ülema-alama suhtele 
ega õpetamis- ja juhtimistegevustes läbikukkumise süüdistustele. 
Ma olen kuulnud liiga palju juhtumeid äsja kvalifitseeritud õpetajatest, kes alustavad oma 
esimest aastat õpetajana ja on oma esimese kooli kultuuris uustulnukad ilma keskendatud 
Igasuguse mentorlusega, ka si s kui mentor on usaldusväärne kol eeg, on seotud teatud loo-
kolleegitoeta. 
mulikud „riskid“. Paluda kol eegi endaga pikema aja jooksul koos töötama, eriti keerulisemas 
klassis, tähendab oma isikliku ja professionaalse enesehinnangu üksteisele eksponeerimist. 
176
177
Igasugust ebaadekvaatsuse tunnet võivad vähendada kol egiaalne heasoovlikkus ja professio-
naalne usaldus, kui nii mentor kui  mentee keskenduvad ühistele eesmärkidele ja vajadustele.  
Näiteks ei pruugi mentee olla teadlik mõnedest teguritest klassidünaamikas, mida tema klassi-
 
juhtimine või isegi tavapärased õpetamistegevused võivad mõjutada. Mentorirolli võtmeaspekt 
 ja
on võimaldada kol eegil saada teadlikuks sel est, mis tema klassiruumides tegelikult toimub. 
mine
See teadlikkus hõlmab vajadusel ka toetavat tagasisidet õpetajakäitumisele. Selline toetav ta-
estamine
mine Ta
e tagasiside
Ta
gasiside muudab võimalikuks professionaalse eneseteadlikusse, mis on innustavate muutuste 
vaa
Tes
eelduseks. Igasugust tagasisidet tuleb anda teadvustatud tundlikkusega kolleegi professionaalse 
Õ
Enesemõt
m üle
Kaaslast
enesehinnangu suhtes. 
Enne ükskõik millise tagasiside andmist peab mentor si ski arutlema tagaside eesmärkide üle, 
viisi üle, kuidas tagasisidet hakatakse andma (toetavalt ja mittehinnanguliselt) ning sel e üle, 
kuidas tagasisidet saaks kasutada kestvas tegevuste kavandamises, eriti oma õpetamis- ja 
juhtimistegevuste arendamisel. 
Mentori ja mentee kestval professionaalsel teekonnal on hulk etappe. Need on välja toodud 
Harjutamine ja tagasiside
joonisel 8.1. Igasugune mentorlus peab alguse saama mentee tajutud vajadustest ja tahtest 
e
ANE 
iN
tekstis
valises 
konnas
töötada kolleegist mentoriga professionaalselt toetaval vi sil. 
iimistlemine 
AM
. V
konnas
JUT
us kesk
MINE
Tavapärane nurisemine: õpetaja nördimuse ja mure „kuulmine“
kesk
HAR
use LIGILÄHED A
Harjutamine/ miks muutumine 
„Nurisemine“ võib ulatuda juhuslikust nurinast või ohkimisest püsiva seisundini. Kõige tüüpilise-
Harjutamine tur
Osk AND
nor
dünaamilises kon
loomulik
mas vormis on see nördimus, mis võitleb töötahte ja ajapi rangutega. See võib ol a ka vi s teistega 
OM
isk 
Tugi
sidemete loomiseks („samas paadis ... lekkivas, roostes, aga üldjoontes samas suunas liikuvas“). 
vus  ane ebaedu
Rlus
Oma kõige esmases, põhilisemas vormis on see sageli põgus mõttevahetus või vestlus koridoris 
To
või õpetajate toas või isegi siis, kui oleme teel osalise vabaduse poole oma autosse istumas. 
vapär
Loomulik r Ebamuga i ta
See võimaldab tekkinud pinged ümber sõnastada, eriti läbi ühise huumori, pakkudes väikest 
men
„päästvat saarekest“ või „hetkelist turgutust“ meie päeva. See võib kinnitada meie nägemust 
a, 
Iseg
oma hädasolekust: „sa pole ainuke“. 
ipär
RaTlemine
Teatud liiki nurin võib aga olla kestev, ülepingutatud ning ümbersõnastamise ja probleemi-
es
ää
lahenduste suhtes immuunne. Sageli või isegi pidevalt ohkiva ja kurtva kolleegiga mõtteid 
, selle er
 m
jagades on oluline:
use
mõistmine
eli raam
Osk mi, tunde ja tähenduse 
•  enne võimalike soovituste välja pakkumist kuulata ja kinnitada – küsimata nõuannet ei 
sKuse
aja?
ud
vor
o
ean?
võeta sageli hästi ega lihtsalt vastu. Selline kuulamine on kolleegi tunnete ja vajaduste kin-
ust v
nitamine; see ei pea kinnitama kõike, mida nad antud juhtumi või probleemi kohta ütlevad.
egevus/lähenemine 
t õppimist?
itamine 
entorlusm
•  olge teadlikud, et vahel pi sabki nurisemisest, mis toimib teatud mõttes „koorma maha-
us/t
äär
Selg
udeldamine
 m
laadimisena“ (isegi kui teie olete see, kes on mahalaadimiseks nurka  aetud )
Täpsustamine  M
, 
ine
•  kui nurisemine on korduv muster või tõstatab korduvalt sama teemat, pakkuge välja enam 
ajadus 
keskendatud toetusvi s, mis hõlmaks mõningast vajaduste analüüsi, probleemilahendust, 
sellega, mida ma juba t Kas mul on seda osk Kas see on v
rendam
k ja v
RK
konfliktilahendust (vajadusel) või mingit töötavat kava korduva probleemiga tegelemiseks
ä
, harjutamine
•  kui nurin mandub destrukti vseks ohkimiseks, tegevusetuseks, destrukti vseks süüdista-
ele uv õppimine
Kuidas sobib see osk
eesm
tk
skuste a
miseks või enamiku seisukohtadega vastuollu minevaks käitumiseks, mis on takistuseks 
use eesmär
jä
.1 O
igasugusele tõhusale muutusele või lahendusvõimalusele, tehke oma kolleegile selgeks, 
Osk selle jär
is 8
mida nad nurisemise kaudu teevad, ja andke teada, et  produkti  vsest toest on alati kasu, 
on
Jo
kui probleemile, teemale või murele tegelikult vastu astutakse ja sellega tegeletakse. Näib, 
et mõned kolleegid pigem jätkaksid nurisemist selle, teise ja kolmanda üle kui püüaksid 
midagi (midagigi!) selle, teise ja kolmandaga ette võtta.
Selline kestev nurisemine võib toetavate kolleegide heasoovlikkuse lämmatada.
178
179
Mentorlusprotsess (Joonis 8.1)
ja tõhusamalt kogu klassi tähelepanu kehtestamist) või distsiplineerimise keelt puudutavaid 
KonKReeTne lähenemine
konkreetseid oskusi; või isegi konkreetseid klassis õpetamise võtteid.
Si n käsitletavat konkreetset mentorlusmudelit kasutan ise oma kolleegidega käitumuslikuks 
Alati tuleb meeles pidada, et see, mis näib täiesti enesestmõistetav ja selge mentori jaoks (kui „os-
juhendamiseks. Eelkõige on see juhendav lähenemine, mis põhineb koosõpetamise võimalustel. 
kus“), võib tunduda raske või isegi segadusse ajav mentee jaoks. Tuleb konkreetseid lähenemisi 
Olles oma kolleegidega koos, õpetades koos nendega – nende klassides – võime näha, kuul-
või oskusi selgitada ja nende üle arutleda, neid „oskusi“ isegi turvalises klassivälises keskkonnas 
da ja tunda tavapärast klassidünaamikat ja iseloomulikke jooni õpetaja käitumisjuhtimises ja 
harjutada. Tuleb ka oma kolleegi veenda, et oskuste arendamine nõuab aega, jõupingutusi ja 
õpetamistegevustes.
kätkeb esialgset ebaedu ning et esialgne ebaedu on lubatav. Kõik õpetamis- ja juhtimistegevusi 
puudutavad eesmärgid tuleks kollegiaalselt välja töötada; need peavad olema ka  realistlikud , 
käitumuslikult keskendatud, üksteist toetavad ja pideva tagasisidega kindlustatud. 
Probleemi analüüs
Mentor aitab seda läbi viia, külastades varakult kõnealust klassi. Sellised külastused peavad 
Tagasiside
olema hästi kavandatud, eriti järgneva osas: kuidas mentorit klassile tutvustatakse (lühidalt); 
milline on mentori roll koosõpetamise ajal; kuidas võiks mentor reageerida tunni käigus esile 
Et tagasiside oleks toetav ja tõhus, peab see keskenduma eesmärgiks seatud valdkondadele; 
kerkivatele juhtimisprobleemidele; vihjed või märguanded, mida mentor ja mentee võiksid 
konkreetsetele eesmärkidele või oskustele. Tagasisidet andes peaksid mentor ja mentee kesken-
kasutada, et anda märku, millal (näiteks) mentor võiks juhirolli tunni ajal üle võtta. Ma olen 
duma hetkekäitumisele või hetkeprobleemile, mida oli võimalik klassi loomulikus keskkonnas 
paljudel juhtudel otsustanud häirivalt lärmakat klassi rahustada ja nende tähelepanu taaskes-
vaadelda. Kuigi on kasulik üldiselt ära märkida, kui konkreetne klass on eriti lärmakas ja raskesti 
kendada, kui kolleeg klassi käitumist ohjata üritab. Vihje selleks (verbaalne või mitteverbaalne) 
rahustatav, on abiks ka see, kui mentor märgib konkreetselt ära, mis tema arvates (selles klassis) 
tuleb kokku leppida enne mingisugust mentoripoolset „otsese klassikontrol imise“ rakendamist. 
mürataset ja rahutust tõstab ; isegi kui selleks teguriks on mentee käitumine klassiõpetajana. 
Vi mane, mida toetav kol eeg peaks tegema, on edastada klassile avalikult sõnum, et toetatav 
Enne igasugust tagasisidesessiooni on äärmiselt oluline, et mentor ja mentee arutaksid kolle -
kolleeg on ebatõhus, ebakompetentne õpetaja. Mina eelistan edastada sellisel sobival hetkel 
giaalse tagasiside eesmärgi ja loomuse üle (mentorilt menteele ja vastupidi).  
lühikese verbaalse märguande: „Vabandage mind, õpetaja Smith, teil pole midagi selle vastu, 
Mentor hoiab igasuguse tagasiside kirjeldavana ja kindlustab, et tagasiside oleks keskendatud 
kui ma (vestlen...)...?“
õpetaja käitumise aspektidele (kaasa arvatud keelekasutus distsiplineerimisel). Näiteks üks 
Sõna „mentor“ pärineb Homerose „Odüs-
tegur, mis võib ebatõhusas distsiplineerimises oma rolli mängida, on õpetaja sage küsivas 
seiast“. Sel es Vana-Kreeka eeposes usalda-
vormis keelekasutus juhtimiskontekstis: „Kas sa hõigud. .?“; „Sa ei peaks hõikuma, eks?“; „Miks 
takse Mentorile (Odüsseuse pikaaegsele us-
sa jutustad?“; „Kas sa oled oma pingist väljas. .?“ „Kas sa võid palun tahvli poole vaadata?“; „Kas 
  Odüsseus ja mina. . 
tavale sõbrale) Odüsseuse ja Penelope poja 
me tunneme teineteist 
sa pole veel alustanud?“
Telemachose toetamine. Ta tuli sel e rol iga 
    kaua. . sa tead, 
Õpetaja ei pruugi olla teadlik talle iseloomulikust keelekasutusest distsiplineerimiskontekstis; 
nii hästi toime, et sõna „mentor“ on siiani 
       Telemachos. .;
meiega, tähendades „tarka nõuandjat ja 
ta ei pruugi olla teadlik ka oma mitteverbaalsest käitumisest, sellest, kuidas ta oma õpilastele 
juhti – seda, kes toetab, julgustab ja annab 
„läheneb“; ta ei pruugi olla teadlik oma mitteverbaalse käitumise interakti vsetest mõjudest; ta 
tagasisidet“. Odüsseus, Ithaka kuningas, 
ei pruugi ol a teadlik, kuidas ta kordarikkuva käitumise konkreetseid aspekte käsitleb. Andes 
oli üks Trooja sõja kangelastest ( roomlased  
  See näib 
kirjeldavat tagasisidet, kirjeldab mentor seda, mida ta näeb, kuuleb ja tajub kui alust ühiseks 
pikk, väsitav 
andsid tal e nimeks Ulysses).
  ja raske 
mõtestamiseks ja ühiseks tegevuskavaks. Enne uute oskuste repertuaari arendamist peab kolleeg 
 teekond...
olema teadlik talle hetkel iseloomulikest distsiplineerimis/juhtimiskäitumistest.
ajaPiiRang
Kirjeldav tagasiside, mis on toetavalt ja tundlikult edastatud, aitab seda professionaalset ene-
seteadlikkust saavutada.
Üks sel ise mentorluse organisatsioo-nilisi 
Näited tüüpilisematest küsimustest, mida mentee teadlikkuse tõstmiseks tagasisidesessiooni 
väljakutseid on selle töö-mahukus. Me 
raames kasutatakse, on: „Olid sa teadlik sellest, et. .?“; „Kas sa kuulsid end ütlemas. .?“; „Kas sa 
peame leidma aega ( tihedas ajakavas), et 
teadvustasid. .?“; „Kuidas sa end tundsid, kui. .?“
eraldada selleks kokkulepitud ajaperioodi 
vältel (vähemalt) üks tund nädalas. Pro-
•  Me peaksime vältima tagasisidet, mis on liiga kõikehõlmav ja ulatuslik, kuna see võib 
fessionaalset arengut mentorlusmudeli 
kolleegi kergesti heidutada ja pärssida. Ülekoormatud tagasiside, mis puudutab liiga pal-
raames väärtustades on võimalik see aeg 
jusid tegureid kol eegi õpetamis- ja juhtimiskäitumises, võib panna muutuse saavutamise 
leida ja seda loovalt kasutada.
kättesaamatuna näima. Hakkama saadakse üksteisele tuginevate, toetatud muutustega. 
•  Hoidke tagasiside  hinnangutevaba. Tagasiside peaks vältima igasugust „isiksuslike“ fak-
eesmäRKide seadmine
torite kritiseerimist.
•  Julgustage, kujundage ja kinnitage kolleegi oskuste arengut tagasiside raames ja selle 
Mentor ja mentee arutlevad läbi ja töötavad välja eesmärgid, mille nimel mentee töötab. 
kaudu. Igasugune professionaalne tagasiside on kõige kasulikum, väärtuslikum ja tõhu-
Need eesmärgid võivad sisaldada (näiteks) konkreetset juhtimisvõttestikku (läbimõeldumalt 
180
181
sam, kui see on seotud ühiste vajaduste, eesmärkide ja sihtidega. Olen ühes kol eegidega 
Vajaduste analüüs ja kolleegitugi
leidnud, et (eriti) tegevused ja oskused, mida on kirjeldatud 3. ja 4. peatükis on kolleegide 
•  Mil määral on kol eegide individuaalsed ja kol ektiivsed vajadused teie koolis omaks võetud? 
juhendamisel oskuste arendamiseks kasulikuks raamistikuks. 
Mil viisil on need omaks võetud? Millised praegused „vormid“,  struktuurid , protsessid ja 
eeskirjad püüavad neid vajadusi adresseerida?
TagasiTÕmBumine
•  Kuhu te praegusel hetkel oma kooli üldise „kol eegitoe teadlikkuse“ suhtes paigutaksite? (seda 
tuleneb osaliselt teie enda praegusest rol ist)
Ühel hetkel peab saabuma aeg, mil mentoril tuleb sellel kestval, toetaval teekonnal oma men-
teest kolleegi juurest lahkuda; kuigi puhutised külaskäigud klassi jäävad sageli heaks tavaks. 
•  Mil iseid muutusi tuleks teha (või on funktsionaalselt võimalik teha), et kindlaks tehtud va-
jadusi rahuldada??
See ei tähenda edasise toetuse puudumist; see tähendab, et professionaalne mentorlustee-
kond keskendub nüüd sellele, kuidas mentee üldistab oma oskusi ja kohandab neid omaenda 
•  Mil ised muutused tuleks teha praegustesse “vormidesse“, struktuuridesse, kavadesse, eeskirja-
õpetamistegevustega. Koolil peaksid olema kestvaks professionaalseks jagamiseks, profes-
desse ja protseduuridesse, et võimaldada kindlaks tehtud vajaduste rahuldamist? (Rogers 2002)
sionaalseks arenguks ja hindamiseks omad sissetöötatud võimalused. Ideaalis on sellised 
„Toetuse ökoloogiale“ (Rogers, 2002) pühendumine sõltub sel est, kuidas professionaalide kooslus 
võimalused tekitatud, et võimaldada ja innustada professionaalse heasoovlikkuse õhkkonnas 
otsustab toimida ja koostööd teha. Valikud kol eegitoe võimaldamiseks ja parandamiseks ilmne-
oma õpetamis- ja juhtimistegevuste isiklikku ja ühist mõtestamist.
vad tõenäolisemalt, kui koolikultuur teadlikult kolleegituge toetab ja julgustab. Põhimõtteliselt 
saab sel ine kol eegitugi rajaneda ainult vastastikusel lugupidamisel, kol egiaalsel hoolivusel ja 
ühisel arusaamal inimlikkusest.
KolleegiTugi
   
Mitte kõik kol eegid ei soovi oma kaaslaste toetust ega tunne sel e järele vajadust; isegi toe-
Mõtestamine
tavates koolides. Mõned õpetajad pakuvad toetust, sest kooli kultuur muudab sellise toetuse 
pakkumise lihtsaks või ehk sellepärast, et nad tajuvad seda kui isiklikku või professionaalset 
•  Kui te olete raskesti juhitava klassiga hädas, si s kui enesekindel te kol eegitoe hankimisel 
kohustust, mis tuleneb „vastastikusest austusest“ ja ühisest vaatenurgast. Kooli kultuuri raames 
olete? Millist tuge te – realistlikult – sooviksite? Kellelt te tuge otsiksite? Või ootaksite? 
eksisteerivad isiksuste, struktuuride ja rollinõudmiste vahel keerulised suhted. 
•  Kui te olete vanempedagoog ja olete teadlik, et mõnel õpetajal on ilmsed juhtimis/dist-
Need, kes annavad – ja annavad heldelt – oma aega ja energiat, et oma kolleege toetada, rää-
sipliiniprobleemid, si s kuidas te neile toetuse pakkumiseks läheneksite?
givad nii toetuse pakkumise stressist kui ka kasust, mida naudivad toetuse vastuvõtjad (Rogers 
•  Kuidas trotslike õpilaste/klassidega hädas olevaid õpetajaid teie koolis välja selgitatakse 
2002).1 On oluline, et koolijuhid neid loomulikke, loovaid pingeid tunnistaksid. 
ja neid toetatakse?
Lisaks ei saa kolleegituge lihtsalt kohustuslikuks teha. Nagu igasugust kooli kultuuri omadust 
•  Kui sellised õpetajad ei „astu ette“, et tuge küsida, si s kuidas me toetust laiendame/pa-
või tegevust, ei saa tõeliselt tähtsaid asju teistele peale suruda või sundida (Fullan 1993; Stoll 
kume/jätkame?
1998; Rogers 2002). Si n ongi peidus anomaalia. Üldiselt tunnistavad õpetajad, et nad soovivad 
ja vajavad kolleegituge ja saavad sellest kasu, ning siiski ei saa kooli juhtkond lihtsalt peale 
•  Kuidas te suhtute lühiajalise, kohese toetuse mõistesse kontrol i alt väljunud klassis (alates 
suruda seda, et kolleegid üksteisele tuge pakuksid ja seda üksteiselt saaksid või et see toimima 
lk 226)?
hakkaks,. Ma ei eita välise suunamise, koolikorraldusliku initsiatiivi ega toetusvormide või kavan-
•  Millised moodused/protsessid eksisteerivad, et aidata õpetajal raskesti juhitava klassiga 
datud toetusmeetmete loomise olulisust, küll aga tähendab see, et kolleegide väärtustatavat 
uus algus välja töötada (alates lk 222)?
ja vajatavat ei saa ainuüksi ettekirjutustega paika panna. Läbimõeldud protseduurid, kavad ja 
•  Kas teil peetakse klassikoosolekuid, et trotslikke klasse taas õppetööle keskendada? Kuidas?
ettekirjutused – mis võivad küll osutuda ekslikeks – võivad si ski olla  inimlikku  tuge ja tegevust 
•  Kuidas te reageerite (õpetaja) ahistamise definitsioonile? Kas on kolleege, kes võivad teie 
käivitavaks jõuks. Need võivad anda ühise sihiteadlikkuse, kindlakujulise organisatsioonistruk-
teadmisel kogeda õpilastepoolset ahistamist? Kuidas teie koolis sel ise ahistamise prob-
tuuri , „tagala“ ja vastastikuse sõltuvuse tunde. Loomulikult peavad sellised „struktuurid“ või 
leemiga tegeletakse (lk 230-235)?
„vormid“ olema üldiselt ja loomuldasa väärt meie usaldust. Aeg ja kasutuskogemus annavad 
sellisele kindlustundele ja usaldusele kinnitust või lükkavad need ümber.
•  Käitumise juhtimise oskused, millest oli juttu 3. ja 4. Peatükis, võivad pakkuda professio-
naalseks hindamiseks/arenguks aluse. Millisel viisil oleks sellise professionaalse arengu 
Kui kooli juhtkond püüab kolleegitoega tegeleda,  peab toetus keskenduma sellele, kuidas kool 
poole võimalik püüelda ja seda arendada teie koolis, ainesektsioonis, töörühmas?
kui ametikogukond suudab kolleegide vajadustele vastata. Selles tähenduses järgib „vorm“ 
alati funktsiooni. Me peame alati küsima: kas kolleegitugi, mida me pakume (või kavandame) 
•  Milliseid mentorluse võimalusi teie kool pakub? (Esimest aastat õpetajatele; „kaaslase“ 
tõepoolest vastab kolleegide vajadustele? 
süsteemiks; juhendamiseks?)
Kol egiaalselt toetavaid struktuure, „vorme“, protsesse, võimalusi, „meeskonnastruktuure“, jne. 
•  Millised tagasisidevõimalused teie koolis eksisteerivad (lisaks kokkuvõtlikele hinnangutele 
saab parandada perioodiliste kol eegihinnangutega. Sel ine hindamisprotsess kinnitab, et kool 
nagu Haridusstandardite Ameti oma)?
väärtustab vastastikust suhtlust ja toetavat vastastikust sõltuvust.
182
183
MärKuSed
Mu tütar Sarah, joonistas sel e pildi, kui ta oli 11-aastane. Ma olin temaga vestelnud sel est, mida 
1.  Oma autobiograafias Clinging to the Wreckage (1989) märgib John Mortimer, et maailm on 
ma kol eegitoe kohta kirjutan. „Mis on kol eeg?“ küsis ta. Ma andsin endast parima, et selgitada (mu 
jagatud „õdedeks“ ja „patsientideks“ – helista vaid kella?
abikaasa ja mina ja meie vanim tütar on õpetajad). Me vestlesime kol eegidest (ja toetusest) ning 
ta joonistas seejärel sel e pildi. Varjud silmade all näitavad, et need on õpetajad. Ta on püüdnud 
2.  Hargreaves (1994) märgib, et usaldust saab investeerida inimestesse või protsessidesse; 
näitlikustada kol eegituge: pange tähele neid pikki kol egiaalseid käsi!
üksikisikute omadustesse ja käitumisse, või abstraktsete süsteemide haldamisse ja tegevus-
se. See võib olla tähenduslike näost-näkku suhete tulemus või ka nende tekke eeltingimus. 
Järelsõna
Kolmekordset lõnga ei kista katki nii kergesti.
Kg 4:12
Pole kahtlustki, et sarnaselt mulle hakkasite te õpetama, sest uskusite, et suudate oma õpi-
laste ellu nende haridusteel muutust tuua. See on amet, mis võtab nii klassis sees kui klassist 
väljas suure osa teie ajast. Ka väljaspool klassiruumis õpetamist kulutame aega oma õpilaste 
toetamiseks, erilistes sündmustes osalemiseks ning igikestva hindamise ja tagasisidega järge 
hoides. Meie amet on enamat kui töö – see on seisusest tulenev kohustus, ja pealegi väga suurt 
väljakutset esitav kohustus.  
Sellel raamatul on klassi juhtimise, distsiplineerimise ja tõhusa õpetamise kõrval veel teinegi, 
paral eelne sõnum: see on kol eegitugi. Ilma kol eegitoeta – kül aldase esmase toeta – kujuneb 
meie amet raskemaks ja stressirohkemaks. 
Kolleegitugi võib vastata meie põhivajadustele kuuluda ja olla kaasatud, nagu ka meie pro-
fessionaalsetele vajadustele tunnustuse, töökindluse, jagatud kutseidentiteedi ja toetava 
tagasiside järele. 
Juhtumikirjelduste ja näidete register
Ajutisest nurisemisest ja mahalaadimisest põgusa märguandeni, et me oleme õigel teel; jagatud 
identiteeditundest ühise meeskonna ja hindamiseni kinnitab ja võimaldab kol eegitugi meie 
lasteaed ja esimene/teine kooliaste: juhtumikirjeldused ja näited
toimetulekut, meie töötahet ja meie professionaalsust. 
Tähelepanu otsiv kõrvaline käitumine
Mõnedele teist (kui te olete nii kaugele lugenud) olen ma öelnud rohkem kui küllalt nende 
Tähelepanu otsimine/hõikumine
juhtimis-, distsiplineerimis- ja õpetamisprobleemide kohta, millega te õpetajana iga päev 
silmitsi seisate; teiste jaoks pole ma rääkinud piisavalt. Alati on midagi veel, mida öelda, et 
EKH-ga lapsed, individuaalsed käitumisjuhised/kavad
täpsustada, laiendada ja selgitada. Ma loodan, et see, mida ma olen öelnud, on aidanud kaasa 
Edasilükatud tagajärjed
teie enesemõtestamisele oma igapäevastes õpetamistegevustes ja juhtimises. 
Kinnipidamise konstruktiivne kohaldamine
Ma soovin teile teie õpetajateel edu – tervet mõistust ja armulisust igaks päevaks.
„Hüvitamise“ mõiste tutvustamine
Liigvalvas õpetajapoolne juhtimine
Lugupidamisega Bil  Rogers
Õpetajapoolne taktikaline eiramine
November 2010
Õpetajapoolne julgustamine
Õpetajapoolne kõrvalejuhtimine/ümbersuunamine
Sõbra-/töötamishääle õpetamine
Aja mahavõtmine/rahunemisaeg
184
185
Kolmas kooliaste ja gümnaasium: juhtumikirjeldused ja näited
Mõistete seletused
Vihaste õpilastega toimetulek
Edasilükatud tagajärjed
Potentsiaalselt vägivaldse olukorra  maandamine
Kehtestav käitumine Range, resoluutse, üheselt mõistetava hääletooni ja käitumisviisiga 
Tõhus õpetajapoolne klassijuhtimine
suhtlemine, mis on kooskõlas enesekindla, aga mitte agressi vse kehakeelega.
Mitteverbaalsete märguannete edastamine
Käitumislepe Kokkulepitud reeglite ja käitumistavade kogum, mis sünnib käitumist ja õppimist 
puudutavatest aruteludest õpilastega
Tunni lõpetamine
Käitumuslikud tagajärjed Mis juhtub pärast teatud käitumist; need võivad olla püüdlused 
Kordarikkuva käitumise juhtimine klassi ühise õpetamise ajal
õpetada vastutustunnet ja vastutuse võtmist, kui  õpetaja seob tagajärje õpilase kordarikkuva 
Õpetajapoolne valvsusetus
käitumisega. 
Õpetajapoolne pingevaba valvsus
Juhtumihaldus See hõlmab põhiõpetaja individuaalset pikaajalist tööd õpilasega. Juhtumi-
Klassi rahustamine väljaspool klassiruumi
halduri rol  hõlmab individuaalse käitumiskava väljatöötamist õpilasega ning kava edastamist 
Õpilaste koolivormi vääratused, õpetajapoolne liigvalvas juhtimine
kõigile õpilasega töötavatele õpetajatele ja lapsevanematele.
Õpilaste tähelepanu otsiv käitumine
Kollegiaalne tegevuskava Pakub aruteluvõimaluse ja tegevuskava raskesti juhitava klassi või 
Hilinevad õpilased
mitmete raskesti juhitavate õpilastega heitleva kol eegi moraalsetele, praktilistele ja professio-
naalsetele vajadustele vastamiseks. 
Mitte kaasa töötamine, hoomamisaeg
edasilükatud tagajärjed Te selgitate, mis juhtub, kui õpilane ei allu teie suunatud käitumus -
Mitte kaasa töötamine, otseste küsimuste kasutamine
likule valikule, aga te ei süüvi sellesse hetkel (te lähete tunniga edasi).
Mitte kaasa töötamine/pastaka puudumine
Kehtestamisfaas Teie suhte algus uue klassiga ning periood, mil saab kehtestada õigused, 
Mitte kaasa töötamine/ pastaka puudumine, liigvalvas juhtimine
reeglid, kohustused ja oodatavad käitumisvi sid.
Õpilasepoolne reeglite  rikkumine
osaline nõustumine Te võite nõustuda õpilase poolt tehtud avaldusega, kuid mitte vi siga, 
Õpilaste koolivormi vääratused
kuidas nad reageerivad.
TPHH-ga õpilane
esmane käitumine Käitumine, mis on korrarikkumise põhjuseks.
Õpilase ebasobiv keelekasutus
Pingevaba valvsus Õpetaja ennastusaldav, kindel, selge ootus koostöövalmis kuulekuseks 
Õpilase teisesed käitumisviisid
käitumise juhtimisel.
Õpilased, kes ei jää peale tundi
Teisene käitumine Käitumine, mis kaasneb esmase käitumisega, näiteks hääletoon, kehakeel.
Õpetaja tegevus, kui õpilasel on raskusi ainest arusaamisega
Õpetajapoolne tagasiside/julgustamine
Õpetajapoolsed visuaalsed abivahendid keskendumiseks
Kirjanduse loetelu
Õpetajapoolne taktikaline teiseste käitumisvi side eiramine
Õpetaja kehtestav keelekasutus ebaviisakate õpilastega
Õpetaja osaluse puudumine
Autism  (autismi spektrihäire)
Mõned väga kasulikud al ikad:
lapsevanemad: juhtumikirjeldused ja näited
Äärmuslikud olukorrad (kaasa arvatud kehaline takistamine)
Lapsevanemate vägivaldsusega toimetulek
Cracking the challenging  class  (Toimetulek trotsliku klassiga)
Kaheosaline DVD (välja töötatud ja filmitud Ühendkuningriigi koolides) käsitleb tavapäraseid väljakutseid, 
millega õpetajad raskesti juhitavate ja keeruliste klasside puhul silmitsi seisavad. Filmituna gümnaasiu-
miklassides, käsitleb see tavapäraseid õpetajate poolt tõstatatud teemasid, mis puudutavad trotslikke 
õpilasi ja trotslikke klasse.
Saadaval Ühendkuningriigis:  Books  Education Conferences LTD., Pill Farmhouse, Lostwithiel, Cornwall, 
PL22 OJR (Tel. 01208 872 337)
186
187
Sisuregister
käitumine klassiruumis
toimetulek
 dünaamika
põhiväärtused
 
teoreetilised seisukohad
korrigeeriv keel vaata keelekasutus 
Leheküljenumbrile lisatud „j“ tähistab joonist ja “m“ märkusi.
distsiplineerimisel
 
vaata ka trotslikud käitumisviisid
vastuvõtu treening
  kordarikkuv 
käitumine
koridoris rahustamine
klassi käitumislepped
nõustamine
aktsent, õpetaja kõnes
juhiroll käitumises
 
vaata ka individuaalsed  
 
 käitumislepped
kriisiolukord
vastutus
 
valvsus, vaata valvsus
klassikooslus, peamised faasid
vihjekaart
vaata ka käitumise tagajärjed
käitumise juhtimine
klassikoosolekud
märguanded
vastutusarutelu
 
klassi ühise õpetamise ajal
kognitiivne kinnistumine
 
vaata ka kodutööde märguanded; 
adaptiivne mõtlemismuster
 kehtestamisfaasis
mitteverbaalsed märguanded; vihjepildid; 
kognitiivne osalus (õpilaste)
tunnijärgsed vestlused
 seletusstiil
verbaalsed märguanded; visuaalsed 
sidususe faas
viha
 võtmeprintsiibid
märguanded
kollegiaalne ohutusventiil
viha edastamine
 keel
kolleegitugi
teiste aitamine viha puhul
 
iseseisva õppimise ajal
edasilükatud tagajärjed
 
moraalne, strukturaalne,  
 
vaata ka aja mahavõtmine
käitumise jälgimise raamat
kirjeldav tagasiside
 professionaalne
vaenulik ja vägivaldne
käitumisprofiilid
kinnipidamine
pakkumine
juhtimine
käitumistaastus
Dexamphetamine
erivaldkonnad
 
endas ja teistes
käitumuslikud juhised
dialektid (õpetaja kõnes)
stress ja toimetuleku eest  
 
 
oma viha mõistmine
uskumused (õpetaja) vaata seletusstiil
otsesed küsimused
 hoolitsemine
 
vihaste vanematega töötamine
kuuluvus (õpilaste tunne)
distsiplineerimine vaata käitumise juhtimine
kollegiaalne tegevuskava
kiusamisvastane poliitika
blokeerimine/blokeeriv käsi
distsiplineerimiskavad
kaaskiusajad
vabandused
kehakeel
eemaldumine
käsklused
hindamissüsteem
sõbraprogramm
lugupidamatus
edastamine
vastuvaidlevad õpilased
kiusajad
kordarikkuv käitumine, tegelemine/juhtimine
 viha
Aristoteles
kiusamine
kõrvalejuhtimine (distsiplineerimise kontekst)
 reeglid
kehtestavus
ümbersuunamine (distsiplineerimise kontekst)
 
vaata ka tunnijärgsed vestlused;  
 
vaata ka teisesed käitumisviisid
hõikumine
 
mitteverbaalne suhtlemine;  
 
Dreikurs, R.
kehtestav keelekasutus
rahulikkus (õpetaja juhtimises)
 sisekõne
puupea
abi (õpetajatelt)
vaibal istumise aeg
kuulekus
käitumise  dünaamika klassiruumis
 
tunni iseseisva õppimise faasis
juhtumihaldus
tingimuslikud juhised
 
vaata ka teisesed käitumisviisid
 
vaata ka julgustamine, toetus
juhtumihaldur, roll
enesekindlus (õpetaja)
„toetuse ökoloogia“
tähelepanu, äratamine ja hoidmine
tagajärgede vältimatus
konfiskeerimiskord
tõhusad õpetajad
tähelepanupuudulikkuse spektrihäire
trotslikud käitumisviisid
käitumise tagajärjed
tõhus õpetamine
tähelepanu otsimine
 
vaata ka emotsionaal- 
 kinnipidamine
Eltoni aruanne
omistuslik kalduvus
 
ja käitumisraskused
 juhtimine
emotsionaal- ja käitumisraskused (EKR)
publikut haarav mõju
trotslikud õpilased
 läbiräägitavad
 
vaata ka trotslikud käitumisviisid
autoriteet (õpetaja)
shivaree
 vaidlustamatud
empaatia
autismi spektrihäire
närimiskumm
 
vaata ka edasilükatud tagajärjed
julgustamine
inetu keelekasutus, vaata ebasobiv 
valikud (õpilastele)
teiste kontrollimine
õpilaste kaasahaaramine
keelekasutus;
hommikuringi aeg
hääle kontrollimine
entusiasm
 ropendamine
 
vaata ka klassikoosolekud
rahunemise aeg vaata aja mahavõtmine
kehtestamisfaas
halva päeva sündroom
roteerimine
koostöö (õpilaste)
kehtestamistavad
käitumine, vaata käitumine klassiruumis
koostööle suunatud õppimine
eetika
188
189
„Nikomachose eetika“
 
vaata ka ropendamine
negatiivne sisekõne
lähedus
ootuste mõju
ergutajad (preemiad)
läbiräägitavad tagajärjed
psühholoogiline rämpspost
seletusstiil
asjakohane kõne (kirjeldavad märguanded)
võrgustikufoorum
karistus
ekstreemsed olukorrad
individuaalne käitumiskava
müratase
 
vaata ka käitumise tagajärjed
silmside
 
konkreetsetele käitumisviisidele 
müramõõtur
keskendumine
tähelepanematu klass
küsimused
soodustajad
 
võtmeelemendid välja töötamisel
vaidlustamatud reeglid/tagajärjed
 
klassi koosolekul
läbikukkumine (õpetaja)
 
meeskondlik lähenemine
mitteverbaalne suhtlus
 nõustamisel
õiglus
vastuvõtmine, uute töötajate
 
vaata ka kehakeel, silmside
 
distsiplineerimise kontekstis
tagasiside
nõudmistele keskendunud avaldused
mitteverbaalsed märguanded
 
tõhus õpetamine
kindlus
kavatsus (distsiplineerimisel)
mitteverbaalsed meeldetuletused
 
ooteaeg küsimuste esitamisel
esimene kohtumine
küsiv kõneviis  
märkmikud, järelkohtumine õpilastega
 
vaata ka küsiv kõneviis; „miks“ 
 
uue klassiga
 
vaata ka küsimused
-küsimused
 
tähelepanematu klassiga
optimistlik seletusstiil
 
vaata ka autoriteet
Jeesus
kontakt
liigne teenindamine (käitumisviiside)
esimest aastat õpetajad
rõõm õpetamisest
 
vaata ka suhted
keskendumine vaata tähelepanu
taaskehtestamise kava
pakkimise tavad
järelkohtumised õpilastega
sildistamine
realistlikud uskumused
lapsevanemad, nördinud ja vihased
uus algus raske klassiga
keelekasutus vaata kehtestav keelekasutus; 
vastastikune mõju
osaline nõustumine (distsiplineerimiskontekst)
keelekasutus distsiplineerimisel; ebasobiv 
nördimus
äratundmisrefleks
keelekasutus
sõbrahääl, vaata müratase
lõbu
mõtesta praktika
hilinemine, reageerimine
kaaslastest publik
vaata ka huumor
taaskeskendamine
õpitud abitus
kaaslaste toetus
harjutamine (käitumise)
õpitud optimism
 õpilastele
Ginott, Haim
kinnistamine
õppimiskaaslased
 õpetajale
käitumise „kogukomplekt“
suhtumuslik dünaamika
õppimiskooslus
isiklik teave, jagamine
mõistete seletused
suhtumuslik võim
tunni lõpetamine
isiklik ruum (õpilaste)
eesmärgipaljastus, nõustamisel
suhted 
rivistumine
isiksus (õpetaja)
eesmärgipärane käitumine
 rajamine
 
vaata ka koridoris rahustamine
vaatenurk
eesmärgi püstitamine
 
kavatsus ja
vihjepildid
head õpetajad
 
vaata ka julgustamine
alalhoidmise ja kindlustamise faas
mõistmise kava
rühma juhtimise oskused
pingevaba käitumine
käitumisviisid
järelvalve mänguväljakul
pingevaba valvsus
parandamine, mitte pealetükkiv
positiivne õpetamisstiil
„käsi püsti“ meeldetuletus
usaldusväärne liit
mentorlus
 
vaata ka julgustamine; osalus; 
õpetajate ahistamine
suhtes
parandamine ja taastamine
märksõnaskeem
rasked klassid
võimutaotlus
parandamine (hüvitamine)
peegeldamine
kodune keskkond
kiitus vaata julgustamine
kõrvaline teisene käitumine
mudeldamine
kodutööde märguanded
sissejuhatus (distsiplineerimise kontekst)
lugupidamine
moraalne toetus
vaenulikud omistused
ennetav juhtimine
kohustus(ed)
motivatsioon (õpilaste)
huumor
 
vaata ka kehtestamisfaas
kehaline takistamine
 
vaata ka julgustamine; õpilaste 
kaasa haaramine
esmased käitumisviisid vaata teisesed 
ülevaatekohtumine
käitumisviisid
„mina“-teated
liikumine (õpetaja)
preemiad vaata ergutajad
küsimustiku vorm
 
vaata ka viha; kehtestavus
õigus vastulauseks (õpilase)
probleemianalüüs
impulsiivne käitumine
nimed, õppimine ja kasutamine
õigused
professionaalne toetus
ebasobiv keelekasutus
vajaduste analüüs ja kolleegitugi
riskide hindamine
190
191
Ritalin
hoomamisaeg
käitumistavad
jutustamine
reeglite meeldetuletused
ülesande selgus
reeglid
õpetaja positsioon
 edastamine
õpetamine, tõhusus
 arutamine
õpetamiskaaslased
 vaidlustamatud
õpetamisstiil, positiivne
 
visuaalne meeldetuletamine
teoreetiline mudel, käitumise
mõtlemisoskused
pilgu ülelibistamine)
ajapiir
 
vaata ka silmside
aja mahavõtmine
istumisplaanid
 õpetajale
teisesed käitumisviisid, õpilaste
üleminekud, õpetamise ajal
eneseteadlikkus, õpilastel
usaldus
enesemõtestamine
häälestumine
sisekõne
„poolnõustav“ lähenemine
koolivorm/koolivormi vääratused
oskused, käitumise juhtimine/
distsiplineerimine
verbaalsed märguanded
naeratamine
verbaalselt tähelepanu suunamine
standardid
valvsus
õpetaja positsioon
 valvsusetus
stress, õpetamisel
 
liigvalvas käitumine
stressiaudit
 
liigvalvas juhtimine
stressi talitsemine
 
pingevaba valvsus
strukturaalne toetus
visuaalsed märguanded
hädas õpetajad
visuaalsed õppijad
 
vaata ka kolleegitugi; rasked klassid
hääl (õpetaja)
õpilaste rühmitamine vaata istumisplaanid
õpilased
ooteaeg (õpetamisel)
 
esimesed kohtumised
soojus
 
kes ei jää peale tunde
heaolu, õpilaste
 
ilma vahenditeta
nurisemine (miks mitte?)
asendusõpetaja
kogu klassi tähelepanu
toetus
kogu klassi kinnipidamine
 õpilastele
klassi ühine õpetamine, kordarikkuvale 
 
vaata ka abi; juhtumihaldus; 
käitumisele reageerimine
kolleegitugi
„miks“-küsimused
ropendamine
valik
töömüra vaata müratase
laudkondades istumine
kirjutamine, kui tagajärg
lauapinal
kollegiaalne klassikava
taktikaline eiramine
taktikaline paus
192
193

Document Outline

• _GoBack