Õppe kavandamise kontrolltöö vastused (2)

Q: Millal loeng end õigustab?

Vastus leiad õppematerjalist: Õppe kavandamise kontrolltöö vastused

Q: Mida ette heidetakse?

Vastus leiad õppematerjalist: Õppe kavandamise kontrolltöö vastused

Tartu Ülikool - Pedagoogika - Eripedagoogika

5 VÄGA HEA

Esitatud küsimused

Millal loeng end õigustab?
Mida ette heidetakse?

Õppe kavandamine kontrolltöö

Õppimise olemus. Põhilised õppimisteooriate liigid.
Õppimine on keeruline pedagoogiline protsess. Peaaegu 2000 aastat on valitsenud arvamus, et õppimine toob inimeses esile kaasasündinud ideed. Õppimine on võime, mis on evolutsiooni käigus loomadel ja inimestel kujunenud kohanemiskes keskkonnaga. Tänapäeval defineeritakse õppimist kui suhteliselt püsivat muutust potensiaalses käitumises, mis tekib praktilise kogemuse vahendusel.
Õppimise kaks liiki: 1. Tahtlik õppimine- õppur püüab teadlikult omandada uut informatsiooni või tegevusoskusi. 2. Tahtmatu õppimine- teadvustamata protsess. Valdava osa oskusi ja teadmisi omandavad inimesed just sel viisil.
Erinevate õppimisteooriate tekke põhjustasid lahknevad arusaamad õpiimise ajenditest. Biheivoristlikud õppimiteooriad käsitlevad õppimist kui märguannetele reageeringute kujunemist. Mõtlemise osa on neil teisejärguline. Kognitiivsed õppimisteooriad lähtuvad Piaget tunnetusprotsesside mudelist. Kolmanda õppimisteooriate grupi moodutavad käsitlused, mis toetuvad nii biheivoristlikule kui kognitiivsetele ideedele õppimisest.

Õppimise olemus. Õppimise ajendid ja motiivid.
Esimesed selgitused õppimisele kujunesid antiikajal , mil pöörati esmakordselt inimkonna ajaloos
teadlikult tähelepanu inimesele kui isiksusele ja temaga toimuvale. Antiikfilosoofid Platon (427-347
eKr) ja Aristoteles (384-322 eKr) leidsid , et kõik inimese mõtted, ideed, arusaamad ja üldistused on
kaasa sündinud. Õppimise eesmärk on nende ideede või ideede algete ilmutamine ja
esilekergitamine. Järjepideva ning visa õppematerjalidega tutvumise teel ergutatakse õppija meeli
niivõrd, et ta tunneb ühel hetkel ära uue, kuid tegelikult juba olemasoleva idee (kaasasündinud
ideede kontseptsioon ). Leiti, et paremini kui üksikute faktide, ideede ja praktiliste teadmiste
õpetamine kutsuvad mõtete ja ideede äratundmist esile teatud üldisema suunitlusega õppeained.
Õpetamise põhilise sisu moodustasid tol ajal distsipliinid, mida tuntakse ka seitsme vaba kunstina
(lad k septem artes liberalis ): retoorika ehk kõnekunst, dialektika ehk vaidluskunst , grammatika,
muusika , geomeetria, aritmeetika, astronoomia. Õppimise juures oli kõige tähtsam õppija
arutlusvõime arendamine, et ta suudaks enese sees olevaid ideid ära tunda. Praktiliste õppeainete
õpetamist ei peetud niivõrd oluliseks.
Religiooni tähtsuse vähenemisel muutusid ka arusaamad teadmistest ja õppimisest.17. sajandil
tekkis inglise filosoofi John Locke`i (1632-1704) seisukohtade põhjal empirism . Empirismi
põhiidee õppimise osas oli, et inimese teadvuses pole midagi peale väliskeskkonna peegelduste ehk
kõik inimese teadmised pärinevad tema enda kogemusest. Kogemuste saamise nimel peeti
esmatähtsaks õppija meelte treenimist ning tundlikkuse arendamist .
Õppimine on keeruline pedagoogiline protsess. Peaaegu 2000 aastat on valitsenud arvamus, et õppimine toob inimeses esile kaasasündinud ideed. Õppimine on võime, mis on evolutsiooni käigus loomadel ja inimestel kujunenud kohanemiskes keskkonnaga. Tänapäeval defineeritakse õppimist kui suhteliselt püsivat muutust potensiaalses käitumises, mis tekib praktilise kogemuse vahendusel.
Põhilised õppimise ajendid: 1. Sotsiaalne suhtlemine 2. Tunnetuslik 3. Hedonistlik

Biheivioristlikud õppimisteooriad
1. Klassikaline tingimitus ja selle rakendused .
Klassikaline tingitus seisneb organismi võimes õppida reageerima orienteerumisreaktsiooni esilekutsuvale ärritajale samal viisil nagu tingimatule ärritajale. Klassikaline tingituse kohaselt seisneb õppimine uue märguande omandamises . Rakendused- klassikalise tingitust kasutatakse laialdaselt reklaamis(positiivne reklaam -positiivne kaup). Kooli oludes on palju võimalusi õppimiseks klassikalise tingituse vahendusel(naeratav õpetaja-kool meeldib, kuri õpetaja-kool ei meeldi).
2. Assotsiatiivne tingimine ja selle rakendused.
Assotsiatiivne seos ei kujune ainult tingimatu ja tingitud ärritaja vahel, vaid ka kahe lähestikku paikneva orienteerumisreaktsiooni esilekutsuva ärritaja vahel. Assotsiatiivsed seosed võivad kujuneda nii juhuslike kui ka loogiliselt omavahel seotud paarisesinevate ideede või sündmuste vahel. Paarisassotsioonide kijundamine on koolis oluliseks õppe-eesmärgiks, sest õpilaselt oodatakse palju automaatseid reageeringuid.
3. Operantne tingimine (S-R seose kujunemine, kinnituse mõiste, efekti ja harjutamise seadus).
Operantne tingitus kirjeldab õppimisilminguid, kus organism muudab oma reageerimisviisi märguandale tasustamine mõjul. Käitumise vallandab vajadus reageerida keskkonnale kindlal viisil. Sellise toimimise ajendiks on vältida ebameeldivaid ja eelistada positiivseid emotsioone tekitavaid olusid. Stiimul-reaktsiooni seos(S-R seos). Efektiseaduse kohaselt kalduvad reageeringud, millele järgneb tasustus korduma ja reageeringu, millele järgneb karistus sageduselt vähenema.
4. Operantse tingimise erinevus klassikalisest ja assotsiatiivsest tingimisest.
Klassikaline on teise tegevuse tulemusel vallandunud reaktsioon .

Sotsiaalkogntiivse õppimise olemus ja faasid
1. Sotsiaalse õppimise mõiste ja ilmingud, sarnasus je erinevus operantse tingimisega.
Paljud sotsiaalse käitumise normid omandatakse ühekordse nägemise teel, jäljendamise teel. Koos käitumisviiside meeldejätmisega õpivad inimesed ära tundma ka situatsioone, kus neid kasutada. Sarnasused-erinevused kui operantse tingituse kohaselt kujuneb uus käitumisviis tavaliselt harjutamise tulemusena, siis käitumismallide omandamiseks piisab sageli malli ühekordsest nägemisest.Samuti ei ole mallõppeks alati vajalik väline tasustamine.
2. A. Bandura õppimise faasid.
Bandura uurimused näitavad, et käitumismallide omandamine ja kasutamine oleneb tingimustest. Faasid:
Märkamine- mudelkäitumise jäljendamiseks peavad õpilased seda märkama ja olema huvitatud selle jäljendamisest.
Meelde jätmine- on vaja kujundada seos situatsiooni märginade ja käitumisviisi vahel.
Reprodutseerimine- e käitumismallide praktiseerimine.
Motivatsioon – hõlpsamini jäävad meelde käitumismallid, mida demonstreerivad inimesed, keda õpilased peavad staatuselt kõrgemaks ja kellega soovivad sarnaneda .
3. Õpetaja ja õpilased mudelina.
Õpetajad on õpilastele eeskujuks vähemalt kolmel viisil.
Nad edastavad õpilastele ühiseid hoiakuid ja käitumismudeleid, kuidas suhtuda ümbritsevatesse inimestesse ja ühiskonda, kujundavad õpilastel üldise suhtumise õppeainetesse ja üldised lähenemisstrateegiad probleemidele ning demonstreerivad konkreetseid toiminguid ja ülesannete lahendamise viise.

Kognitiivsete õppimisteooriate olemus
Kognitiivste õppimisteooriate kujunemine
Kognitiivsete õppimisteooriate võidukäik algas 1969a. Kognitiivsete õppimisteooriate sisuna näevad peamise motiivina õpilase sisemist huvi õpitava vastu ja sellest lähtuvat aktiivsust.
J.Piaget tunnetusprotsessi mudel kognitiivsete ja konstruktivistlike õppimiskäsitluste lähtealusena.
Enamiku kognitiivsete õppimisteooriate lähtealuseks on Piaget tunnetusprotsessi üldmudel. Kognitiivsete õppimisteooriate seas eristuvad kaks vastandlikku suunda. Need, mis vaatlevad õppimist informatsiooni vasuvõtmisena,eeldavad, et õppetöö tulemusena kujunevad kõikidel õpilastel samalaadsed teadmised ja oskused. Õppimise konstruktivistlikud mudelid
rõhutavad iga õpilase mõttemaailmale ja sellest tulenevalt ka õpiprotsessi ainulaadsust.
Seetõttu ei tuleks ka õpilastelt nõuda ühesuguseid teadmisi ning õpetaja kohuseks on luua õpilastele soodsad tingimused, et nad võiksid oma arusaamu konstrueerida.

Mälu kolmeastmeline mudel ja õppimise kujutamine informatsiooni vooluna mälustruktuurides
Mälu kolmeastmeline mudel. Informatsiooni töötlemine ja säilitamine erinevates mälustruktuurides.
I mälustruktuur – sensoorneregister. Seal teadvustub tajuanalüsaatorite poolt vastuvõetud informatsioon. Kui sinna jõudnud info ei paku huvi siis kustub ,pakub huvi:
II mälustruktuur – lühiajaline mälu(töömälu, operatiivmälu). Kestus 15-20 sek. Seal algab tajutava informatsiooni töötlemine.Töötlemise tulemusena salvestub vastuvõetud või moodustunud uus informatsioon:III mälustruktuur – pikaajaline mälu. Seal formeeruv
ja säilitatav info on edaspidise tunnetustegevuse aluseks.
Semantiline ja episoodiline mälu. Semantiline mälu- seal säilitatakse informatsiooni, mis on kirjeldatav lauselises vormis. Sisaldab üldisi faktilisi teadmisi maailma kohta, see materjal ei ole seotud isiklike mälestustega. Episoodiline mälu muljed isiklikest kogemustest,
mis korjuvad elu vältel. Protseduuriline mälu sisaldab oskusi ja harjumusi, mille meenutamiseks ja kasutamiseks ei ole vaja nende tegevuste peale mõelda. Liigutuste mälu – jalgrattasõit, noa ja kahvli kasutamine.
Pikaajalise mälu käsitlemine assotsiatiivsetelt ja konstruktivistlikelt positsioonidelt.
Informatsioon, mis võib meile edaspidi kasulik olla, salvestud pikaajalises mälus. Meeldajäetav talletub pikaajalises mälus lühiajalisuses mälu aktiivsuse tulemusena. Võimalik on see vähemalt kahel viisi. 1) korrata vajalikku infot kuni meeldejäämisena või 2)teadlik meeldejätmine, töödeldes uut infot vanade teadmiste valgusel.

Üldistamine ja ülekanne õppimisel. Ülekannet soodustavad võtted
Üldistamine ja ülekanne õppimisel: õpitu ülekande liigid.
Õpitu ülekanne ja üldistamine on olulisemateks ja oodatumateks õppimise resultaatideks. See võime on vajalikuks eelduseks õpitu rakendamiseks uudsetes oludes. Tänu õpitud oskustele ja teadmistele ning oskusele neid rakendada on inimeste kergem toime tulla ja orienteeruda uutes olukordades ilma et peaks enne nende kõigiga kokku puutunuma. Varem õpitu ülekanne ja üldistamine uudsete probleemide lahendamiseks toimub sageli hüpoteeside püstitamisega ja kõige tõenäolisema lahenduse väljavalimisega.

Positiivne ja negatiivne ülekanne.
Väära või ülemäärast õpitu üldistamist nimetatakse negatiivseks ülekandeks (kala elab vees, vaal elab vees-tähendab on kala). Korrektne ehk positiivne ülekanne on tõenäosem, kui me näeme ülesanne või nähtuste identsust nende sisus või protseduurides õigesti. Ülekanne kulgeb õppimisel hõlpsamini kui aiadata õpilasel näha vajaliku identsust või sarnasust .
Mudelid ülekannet soodustava vahendina.
Õppimist soodustavad mudelid ja skeemid võiva olla nii graafilised kui sõnalised. Kui õpilasel on kujunenud oma mudel siis ei vaja ta õpetaja pakutud mudelit. Mudeleid tuleb tutvustada kohe vastava teema esituse alguses.
Unustamise roll ülekandel.
Mõnikord liigne keskendumine vaid süvendab probleemi ühekülgset mõistmist. Selleks et pingutust nõudnud probleemi uues valguses näha, tuleb see mõneks ajaks unustada. Parimaid tulemusi saavutakse siis kui pingutav töö konkreetse teema õppimisel vaheldub lõõgastusperioodiga, mil probleemi võib ajutiselt unustada.
Õpitu üldistamist ja ülekannet soodustavad võtted.
Alamastmete ülekanne- lihtreeglite ja lihtoskuste rakendamine uudsetes situatsioonides . Kõrgema astme ülekanne seisneb käsitlusviiside rakendamises protseduurilise sarnasuse äratundmise alusel. Mõlema ülekandeliigi arendamisks vajab õpilane eelkõige praktikat sobivate rakendussituatsioonide äratundmiseks ja mõistmiseks. Ülekandeks tuleb lahendust pakkuv teadmine isoleerida kontekstist, milles see õpiti ja seejärel rakandada uutes oludes.

Bruneri vaated õppimisele ja metoodilised soovitused õppeprotsessi organiseerimiseks
Bruneri arvate on õppimine kõige edukam , kui see toimub avastus- või uurimisprotsessina. Õppimise põhieesmärgiks pole üksikfaktide ega seaduspärasuste meeldejätmine, vaid konkreetse teadusdistsipliini struktuurist ja selle elementide vahelistest seostest arusaamine. Bruner on veendunud, et õppeainetest kui teadusdistsipliinidest saab õpilasele anda ettekujutuse igas vanuses, kui arvestatakse õpilaste tunnetusliku eripäraga, väikelastel domineerib tegevuslik mõtteviis, algklassilaste kujundlik mõtteviis, keskkoolis muutub valdavaks verbaalne mõtteviis. Kindlustamaks et õppmine toimuks nende põhimõtete kohaselt, soovitas Bruner kasutusele võtta spiraalse õppekava, et käsitleda õppeainet vastavuses õpilase tunnetusvõimalustega, ning pakkus välja metoodilised lahendused õppimise korraldamiseks avastusliku tegevuse ja rollimängude ning simulatsioonidena. Õpilaste konstruktsioonid tajutavast sisust on alati unikaalsed ja ei pruugi korrektselt kajastada õpetaja edastatut. Teamiste käsitlemine võrkudena lubab konstruktivistidel suhtuda liberaalsemalt eelteadmiste ja oskuste nõudmisse õppimisel. koolis peaks õppimine toimuma võimalikult elutruus keskkonnas eluliste õppeülesannete lahendamisega.
Ühtset konstruktivistlikku õppimisteooriat pole olemas. Tuntumatele õppimise konstruktivistlikele lähenemistele on iseloomulikud neli ühist joont: omandatavate teadmiste ja oskuste vaatlemine võrkudena; rõhuasetus teadmiste sotsiaalsel päritolul ja mõjustatavusel; õppimise korraldamine situatiivsete ja autentsete õppeülesannete lahendamisena; õpitegevuse
paindlik suunamine ja toetamine, et kujundada õpilastel iseseisev õppimis- ning eneseregulatsioonioskus.

Konstruktivism õppimise käsitlemisel
Konstruktivistlike teooriata puhul ei piirdu õpitava meeldejäämine ega meenutamine assotsiatsioonide loomise ja ligipääsuga kujunenud seostele, vaid hõlmab alati ka aktiivset tähenduse konstrukteerimist.
Konstruktivistlike mälmudelite kohaselt oleneb õpitava materjali meelespidamise sellest, mil määral suudavad õpilased aktiveerida olemasolevad kognitiivsed struktuurid või kuivõrd suudavad nad luua uusi struktuure õpitava hõlmamiseks ja sellele hilisema ligipääsu tagamiseks.
Psühholoogiline ja sotsiaalne konstruktivism õppimise käsitlemisel, õppimise protsessi ja situatiivsuse seletamise tähenduses. Õpilase konstruktsioonid tajutavast sisust on alati unikaalsed ega pruugi korrektselt kajastada õpetaja edastatut.Nd võivad küll teadvustada põhisõnumit kuid tõlgendus erineb pmst alati. Iga õpilase tõlgendusviis oleneb tema eelnevatest kogemustest/arusaamadest. Ühte mudeilt konstruktivistliku käitluse juures olemas pole, kuid selles kajastub 4 isel.joont: *in teadmiste struktuuri käsitamine võrkudena(toetutakse pikaajalise mälu talitusele,teadmised üles ehitatud teadmisvõrkudena mis koonduvad võtmeideede ümber.Võrgud koosnevad faktiteadmistest,mõistetest,üldistustest millega seostuvad hoiakud,väärtushinnangud, teadmised.Eelteadmised pole esmakohal, ül.võib hakata lahendama kohe tervikrakendusena. *teadmiste sots. dimensiooni rõhutamine(õppimine kui individuaalne protsess- uurimine , avastamine, õppimist mõjutab suhtlemine nii isekeskis kui õpetajaga.!!!Õppimine on edukam kui see leiab aset sots.situatsioonides,kus teema üle arutavad 2 või enam isikut.Õpilase isiklikule tajule lisanduvad kaalaste omad;vastandlikud arvamused suunavad õpitut analüüsima;vajadus edastada oma arusaamu teisteleneed 3 aitavad õpitavas näha seoseid ja peaks arvestama ajurünnakute,diskussioonide ja tühmatöödega.*õppimise rajamine situatiivsete ja autentsete ül.täitmisele (oluliseks peetakse õppimist võimalikult loomulikes oludes/tingimustes;tunnetus seostub alati olude,eesmärkide ja täidetavate ülesannetega – kas sis kool/kodu; nt õpipoisid – praktika koheselt vajalikus kk-s Ka koolis peaks õppimine toimuma võimalikult elutruus kk-s ning kui see pole võimalik, kasutada autentseid ül. *õpilase suunamine/õppimise eest vastutuse järkjärguline ülekandm.õpetajalt õpilasele (õpilane peaks saama abi ja toetust, et õpilane aga suudas materjali ise omandada tuleb tema iseseisvuse kavades tasapisi vähendada õpetaja poolset suunamist/juhendamist. Eesmärk on luua sild selle vahel,mida õpilane suudab teha omal jõul/kaasabiga.

Põhilised õpetajakesksed õppimismeetodid
Suuline esitamine loengu, jutustuse ja seletusena ning klassidemonstratsioonid. Loeng, on õppematerjali süstemaatiline ja range esitus. Algklassides esitatakse uut materjali jutustusena, esitatav materjal seostatakse õpilastele juba teada olevate sündmuste arenguskeemide ja tegevusmallidena. Õpetaja seletusi kasutatakse kas juba käsitletud või uue materjali detailide, tahkude või ute mõistete põhjalikumaks avamiseks.
Millal loeng end õigustab? Õpetamise esmaseks eesmärgiks on informatsiooni edastamine , informatsioon raskeski kättesaadav, tuleb korrastada uudsel viisil, vaja tekitada huvi aine vastu, informatsioon on vaja kokku võtta ja sünteesida.
Mida ette heidetakse? Pakub vähe võimalusi õpilaste sotsiaalsete oskuste arendamiseks , lähtub vildakast kujutlusest, nagu soviks kõigile üht ja sama materjali, ei arvesta tähelepanu kestvusega, ei paku oskuste ja võimete arendamist.

Kooperatiivsed õppemeetodid
Kooperativsete õppemeetodite põhiolemus ja jaotus. Klassidiskussioon. Tingimuste loomine õppimiseks diskussiooni vahendusel. Võtted klassidisskussiooni käivitamiseks. Kooperatiivsetest õppemeetoditest saab rääkida vaid siis, kui koostööd teevad õpetaja ja õpilased või ka õpilased
omavahel. Õpetaja ja õpilase koostööd eeldavad õpilaste küsitlemine ning vestlus . Õpilaste omavahelise koostöö valmidust kajastavad ajurünnak, klassidiskussioon ja mitmesugused rühmatöömeetodid. Töö edukus klassis oleneb seal valitsevatest rühmanormidest. Diskussiooniga on tegemist siis, kui toimub arvamuste vahetamine õpilaste ja õpetaja vahel. Meetod sobib hästi õpitu kinnistamiseks ja üldistamiseks. Diskussiooni võib alustada küsimuste esitamisest ja vastamisest, laiendades seda järk-järgult kogu klassile. Alguses esitab õpetaja küsimusi ja õpilased vastavad. Edasi esitavad ka õpilased õpetajale küsimusi ning siis esitavad õpilased juba üksteisele küsimusi. Õpetajal õige aeg tagasitõmbuda, lastes küsimuste esitamise ja nendele vastamise üle kasvada võrdväärseks seisukohtade vahetamiseks kõigi osalejate vahel.
Diskussiooni edukus oleneb suuresti õpetaja suutlikkusest ja kogemustest seda organiseetrida. Eelkõige oskust võhendada järk-järgult oma juhtivat rolli vaidluse edenedes. Õpilasteni peab jõudma sõnum, et nende mõtteid ja ideid aktsepteeritakse, väärtustatakse. Vahel otstarbekas usaldada juhtimine õpilasele.
Rühmatöö olemus ja tüüpilised metoodilised lahendused rühmatöö korraldamiseks.
Rühmatöös on kuni seitse õpilast. Rühmatööd võib rakendada paarides, väikerühmas, rühmatöögaon tegemist ka siis, kui väikerühmast suuremad õpilasrühmad või terve klass töötab kooperatiivselt. Enam kasutatud kasvatustöö eesmärkidel. Õppimine rühmatöö tingimustel aitab alati kaasa kasvatuseesmärkide saavutamisele . Rühmatööna võib korraldada kirjalike materjalide õppimist, õppeotstarbeliste eksperimentide sooritamist ja praktiliste oskuste omandamist. Kõigi nende meetoodiliste süsteemide taotluseks on saavutada õpilaste kooperatiivne õppimine, et rühma kuuluvad õpilased töötaksid kooskõlastatult läbi õppematerjali erinevad osad ja seejärel kasutaksid töö tulemusi ühiselt õppeaine omandamiseks. Rühmatöö võimaldab peale aine õpetamise saavutada ka kasvatuseesmärke, kuid on õpetajale korralduslikult töömahukas.

Põhilised õpilaste iseseisva töö liigid ja nõuded tööde andmisel
Kodutööde ja iseseisva töö roll õppe- ja kasvatustöös. Nõuded iseseisva töö korraldamisele klassis.
Iseseisvat tööd saab anda õpilastele tunnis, täitmiseks koduülesannetena ja pikemaajaliste ülesannetena klassivälises töös. Õppematerjali kinnistamiseks antud iseseisev töö tunnis on tõhus, kui õpilasel on vajalikud teadmised, oskused, selged juhendid selle täitmiseks; töö kestab lühikest aega ja õpilased saavad segamatult töötada ning õpetaja jälgib töö sooritamist, kontrollib töö tulemusi ja arvestab neid hindamisel. Kodutööd täidavad õppeprotsessis kolme rolli: kinnistavad koolis õpitut; arendavad õpilaste õppimisoskust; ühtlustavad õpilaste õpitempo varieeruvusest tingitud erinevusi õpitulemustes. Kodutöö efektiivsus jääb üldjuhul alla klassis õppimise tõhususele.
Koduste ülesannete roll õppe ning kasvatustöös ning pedagoogilised nõuded kodutöödele. Pikemaajaliste ülesannete ja projektide roll ning rakendamise metoodika koolitöös.
Nõuded kodutööle: veenduge, et koduülesanded seostuksid õpitavaga; planeerige koduülesandeid hoolikalt, arutage nende sooritamise probleeme õpilastega, vajadusel korrigeerige nõudeid; veenduge, et koduülesanded ei piirduks rutiinse tööga, vaid nõuaksid õpilaselt jõukohast mõttepingutust, tegevuse planeerimist ja probleemide lahendamist; looge tingimused, et õpilased tunneksid vastutust kodutööde korrektse sooritamise eest.
Pikaajaliste õppeülesannete ja –projektide õnnestumiseks peavad õpilased olema nende sooritamiseks motiveeritud, võimelised oma tööd organiseerima ja kasutama vajalikke õppevahendeid ning saama eduelamuse nende täitmise käigus. Et otsustada, mil määral vajab õpilane iseseisva töö juhendamist, tuleb õpetajal veenduda, kuivõrd suudab õpilane ise leida teema või koostada projekti iseseisvaks õppimiseks; kavandada tegevuse püstitatud eesmärkide saavutamiseks, leida õppe- ja töövahendid ning fikseerida tähtajad õppeülesande täitmiseks.

Õppetund, kui õppetöö organiseemise põhiühik. Gagne õppeühiku mudel
Õppemeetodite sobivuse üle otsustamine Gagne õppeühiku mudeli etappide läbimise tähenduses.
Õppemeetodite paljususes ja rakendusvõimalustes on kergem orienteeruda Gagne õppetunnietappide valguses. 7 etappi : tähelepanu köitmine ( ootamatu tegevus, sõnaline osutamine, tähelepanu köitvate asjade lisamine õppematerjali); tunni teema, eesmärkide edastamine (teema ja eesmärkide selge sõnastamine, selle arutamine õpilastega); varemõpitu kordamine (õpilaste küsitlemine, põhiseisukohtade rõhutamine, kirjalike ülesannete täitmine); uue materjali esitamine (õppeteksti lugemine, loenguline esitamine, uurimuslik tegevus, diskussioon ); õpitava teadvustamisele kaasaaitamine (iseseisvalt loetava teksti metoodiline ettevalmistamine ning õpilaste kognitsiooni jälgimine, hõlbustamine ja suunamine lugemise käigus; jutustava/loengulise esituse metoodiline ettevalmistamine, hõlbustamine/suunamine esitluse käigus; õppeotstarbelise uurimusliku tegevuse metoodiline ettevalmistamine ); õppematerjali omandatuse kontrollimine (õpilaste pistelise küsitluse ja hindamise põhjal järelduste tegemine edasiseks õpetamiseks; tunnikontroll, hinnete panek); ülekande ja üldistusvõime arendamine (varieeruva kontekstiga õppeülesannete sooritamine; diskusioonide korraldamine õpitu praktiliste rakendusvõimaluste kohta; eluliste probleemsituatsioonide lahendamine). Õppemeetodite ja võtete vaatamine Gagne õppetunni etappide valguses aitab korrastada kujutlusi võimalikest lähenemisviisidest ja vältida olulisi vigu vahetu õppetöö korraldamisel.

PQ4R -i meetod. Märkmete tegemine ja konspekteerimine
Kirjaliku teksti õppimine (PQ4R näitel), märkmete tegemine ja konspekteerimine.
PQ4R meetod on üks tuntumaid õppimisviise teksti meeldejätmiseks ja sellest arusaamiseks. Koosneb 6 etapist: 1.Vaata üle ; 2.Esita küsimusi; 3.Loe; 4.Mõtle; 5. Arutle ja meenuta; 6.Korda üle.
Sobib kasutamiseks keskkooli vanemates klassides. Nooremad ei suuda veel analüüsida õpitava informatsiooni struktuuri, kasutada küsimusi oma arusaamise jälgimiseks ega planeerida õppimist jaotatud ajas, mis on vajalik õpitu kordamiseks. Märkmete tegemine on levinud õppemeetodiks nii teksti lugemisel kui ka loengu kuulamisel. Võimalusi palju: allajoonimine; ääremärkused; kodeerivatemärgisüsteemide kasutamine teksti võtmesõnade, koostisosade, seoste tähistamiseks; konspekteerimine sobib nii kirjaliku teksti õppimiseks kui ka loengul märkmete tegemiseks.

Põhilised üldiste õppimisoskuste liigid Weinsteni ja Mayeri näitel
Mõtlemisoskuste ja metakognitsiooni roll üldiste õpioskuste kujunemisel. Üldiste õppimisoskuste liigid(C.Weinsteini ja R.Mayeri näitel) ja nende tähendus.
Tuleb õpilasi õpetada kavandama ja jälgima oma tegevust. Metakognitiivne teadlikkus ja üldised õp-pimisoskused kujunevad aeglaselt. Pealiskaudsed ja põhjalikud õppijad saavad erinevalt aru õppimise otstarbest ja viisidest . Kõiki õpilasi tuleb õpetada kavandama ja jälgima oma tegevust.
Kolm õppimisoskuste kujundamise taset e sekkumise viisi: kognitiivne sekkumine konkreetse ülesande lahendamiseks vajaliku oskuse arendamine v täiendamine. Otseselt õpetatavaid konkreetsed oskused (vaimsete taktikate kogum, mida inimene kasutab konkreetses õppimissituatsioonis, et hõlbustada teadmiste v oskuste omandamist); metakognitiivne sekkumine selle ülesandeks on arendada õppimiseks tehtavate pingutuste planeerimise, teostamise ja jälgimise oskuseid ning tingimuslikku teadmist (millal, kus, miks ja kuidas kasutada konkreetseid taktikalisi võtteid ning strateegiaid ); afektiivne sekkumine puudutab õppimiseks vajalike emotsionaalsete seisundite kujundamist. Õpioskuste õpetamisel osutuvad edukamaks need lähenemised, mispööravad enam tähelepanu positiivsete hoiakute ja õpimotivatsiooni kujundamisele õpilases

Probleemülesannete psühholoogiline olemus
Probleem- ja tüüpülesannete olemus. Heuristikute kasutamine probleemülesannete lahendamisel. Erinevad arusaamad probleemülesannete lahendamise etappidest. Probleemüleannete öölahendamisoskuste õpetamissõimalusi. Sageli arvatakse, et probleemülesannete lahendamisega on tegemist vaid matemaatikas. Tegelikult seisneb kogu teadlik elu probleemide lahendamises. Probleemi tekkimiseks peab tajuma ületatavat lõhet tuntu ja tundmatu vahel. Probleemiga on tegemist siis, kui meil on vaja saavutada mõni eesmärk, aga me ei tea, kuidas seda teha. Heuristikud ei anna kindlat retsepti probleemide lahendamiseks pigem aitavad paremini orienteeruda probleemi olemuses ja leida hüpotetilisi lahendusviise.
Probleemülesannete lahendamise etapid:
DEWEY 1.Probleemi esitamine(teadvusta või lase selgitada); 2.Probleemi defineerimine (määratle lähteandmed ja eesmärgiks olev lõppseis. Arvesta lahendusviisile esitatavaid nõudeid); 3.Hüpoteeside pakkumine (paku välja võimalikke lähenemisviise lahendamiseks); 4.Hüpoteeside kontrollimine (analüüsi iga lahendusvariandiga kaasnevaid pos ja neg jooni); Parima hüpoteesi väljavalimine (vali variant millel on rohkem pos ja vähem neg jooni).
WALLAS: 1.ettevalmistus; 2.inkubatsioon(järelemõtlemine, hüpoteeside väljapakkumine); 3. illuminatsioon ( ahhaa lahenduseni jõudmine); 4. verifitseerimine (väljapakutud lahendusekontrollimine).
POLYA: 1.saa ülesandest aru; 2.kavanda lahendusplaan; 3. Teosta planeeritu; 4.Vaata tagasi. Viimasel ajal on probleemülesannete lahendamise uurimisel üha enam hakatud huvi tundma algaja ja professionaali käitumise erinevuse vastu probleemsituatsioonides. Need uuringud näitavad, et professionaalid ei püstita lahenduse leidmiseks arvukalt hüpoteese, vaid määravad kõigepealt lahenduse otsinguvälja ja siis rakendavad selle piires konkreetseid tegevusoskusi oma kogemustepagasist. Probleemülesannete lahendamise oskuse arendamiseks õpilastel tuleb enam tähelepanu pöörata ülesannete jaotumisele üldtüüpideks ja õpilastele võimaluste pakkumisele ülesannete lahenduse otsinguvälja määramiseks ning oma tegevuse teadvustamiseks. Lahendusstrateegiate õpetamiseks peaksid õpetajad senisest enam kommenteerima oma mõttekäiku ülesannete lahendamisel, toetama õpilasi selles tegevuses ja arutlema nendega kasutatud käsitlusviiside üle.

A. Maslow baastarvete kontseptsioon. Baastarvete rahuldamatuse mõju tarvete arengule
Laps sünnib esmaste bioloogiliste tarvetega nagu janu ja nälg. Mõni aeg hiljem ilmnevad kuus primaarset emotsiooni: rõõm, hirm, viha, kurbus , vastikustunne, üllatus. Nii tarbed kui neid saatvad emotsioonid motiveerivad käitumist. Paljud käitumismallid omandavad tingituse vahendusel sekundaarse tarbe funktsiooni. Eduelamuse rolli ja mehhanismikäitumist motiveeriva faktorina on uurinud BANDURA. Vastavalt tema teooriale mõjutab eesmärgipärast käitumist kaks põhilist motivatsiooniallikat. Esimene seostub inimese võimega prognoosida oma käitumise tagajärgi. Teiseks on tegevuseesmärkide aktiivne püstitamine. BANDURA teooria kohaselt määrab inimese valmisoleku jõupingutuseks eesmärgi saavutamisel ja sellepoole püsiva liikumise tema eneseefektiivsuse ootus e usk oma võimesse saavutada eesmärk. Eneseefektiivsuse ootus kujuneb püstitatud eesmärkidesaavutamise v mittesaavutamise kogemuste mõjul.

Õpimotivatsiooni mõiste ja kaasaegsed suundumused õpimotivatsiooni käsitlemisel
Õpimotivatsiooni olemus ja käsitamine kaasajal. Emotsioonide ja ratsionaalsuse roll käitumise motivatsioonilise alusena. Motivatsioon väljendub eesmärgipärase käitumise enesealgatuslikkuse, kindlasuunalisuse, jõulisuse ja püsivusena. Nagu õppimistki on ka motivatsiooni püütud aegade jooksul seletada mitmel viisil. 20.saj alguses püüti inimeste käitumisajendeid näha ühefaktorilisena – kas väliste stiimulite või freudistlike sisemiste seksuaalsete/destruktiivsete tungidena. Tänapäeval käsitletakse motivatsiooni mitmefaktorilisena. Arvesse püütakse võtta nii kognitiivsed kui ka emotsionaalseid tegureid selle kujunemisel. Samuti on selgeks saanud, et motivatsiooni ei saa adekvaatselt kirjeldada ilma isiksuslikke ega sotsiaalseid faktoreid arvestamata. Viimase ajal ongi üha enam hakatud pöörama tähelepanu individuaalsetele erinevustele motivatsioonis, sh motivatsiooni tahtelistele aspektidele. Kõik see on aidanud mõista, et inimmotivatsioon on keeruline ilming ja sama käitumise aluseks võivad olla täiesti erinevad sisemised motiivid.

Saavutusmotivatsioon edutõenäosuse ja väärtuste kombinatsioonina
Featheri mudel edulootus korda selle väärtus ei välista teisi motivatsioonikäsitlusi, vaid aitab neid integreerida motivatsiooniprobleemide vaatlemiseks kindla orientatsiooni või põhimõtete valguses, millest saab lähtuda õppe- ja kasvatustöös. Uurimused kinnitavad, et õpilaste usk edu saavutamisse oleneb nende arusaamisest õppimise eesmärgist. Kas ta õpib selleks, te teada saada või et säilitada pos mainet õpetaja ja kaaslaste ees. Õpimotivatsioon kujuneb klassis suure hulga tegurite mõjul. Õppetöö korralduses nii klassi kui indiv1iidi tasandil on palju tegureid, millest olenevad õpilase ettekujutused õppimise eesmärkidest ja käitumine õppe-eesmärkide saavutamisel. Selles on oluline roll õpilase varasemal õppimiskogemusel ning klassis ja koolis valitseval psühho-sotsiaalsel kliimal. Õppimiseks soodsa õhkkonna tekkimist ja alalhoidmist klassis mõjutab avaramas kontekstis pigem õpetaja üldine suhtumine õpetamisse ja õppetöö korraldusse kui konkreetsed võtted, mida ta kasutab. Õpilase tähelepanu on õppimisel peamiselt sooritataval ülesandel ja vähem välisel tasustamisel, st õppimine, arusaamine, probleemide lahendamine ja uute oskuste kujundamine on õpilasele esmatähtsad. Õppimine on sel juhul õpilasele sisemise väärtsega, tähenduslik ja pakub rahuldust. Näevad edusamme õpitava omandamisel sõltuvana jõupingutustest ja tunnevad end oma võimete peremehena. Ego- ja sooritusorientatsiooniga õpilased tunnevad muret , kuidas näevad neid teised ja kas nad peavad neid võimekaks st otsustama oma võimete üle ja hindama neid ülemäära väliselt jälgitavate ja sotsiaalselt võrreldavate saavutuste põhjal. Tegevuseesmärke iseloomustab sageli püüd näidata ülesannete lahendamisel oma üleolekut teistest, teha midagi paremini kui teised või olla neist igati üle.õppimises nähakse üksnes teed soovitud eesmärkide saavutamisele ja õpilase tähelepanu koondub haiglaslikult oma tulemuste võrdlusele kellegi teise saavutustega. Mõõdukas ego- ja sooritusorientatsioon on normaalne ja arenguks isegi vajalik. Valdamisorientatsioon seostub tegevus’e kvaliteediga; äärmuslik sooritusorientatsioon ebaedu vältimisega.

Õpimotivatsiooni kujunemine atributsiooniteooria kohaselt
In soov säilitada pos.enesekonseptstugev mot.jõud(anda 1eur ül eest või anda 20 euri-need kes 1 said pidid ütlema et ül oli huvitav,ned kes 20 väitsid et polnud huv.) Kogn .dissonants: in tunnevad ebamugavust ja pinget kui nende tõeksp.ja väärtused on ohustatud.Et sellest lahti saada või vähendada,korrigeerivad in ise oma käitumist ja veendumisivastavalt sellele et suurendada heaolu.Nt ,kaasõpil.spikerdavad,siis muidu hea õpilane tunneb end ohustatuna et teised saavad ebaõiglaste meetoditega parema hinde, annab julguse ka heale õpilasele spikerdada. Atributs.teooria: kuidas in seletavad oma edu/ebaedu.Need põhjused tav.subjektiivsed ja põhjendamatud,kuid siiski määravad in käitumise+emots. See teooria uurib,kuidas mõjutavad in saavutusmot.in kujutlused oma võimetest,ül raskusest,lahendamisel tehtud jõupingutusest.. A.teooria väidab,et in käitumist ajendab soov säilitada pos. minapilt . Pos saavutused tulevad töökusest/võimekusest, ebaõnnestumised tulevad saamatusest mingeid asjaolusid kontrollida/mõjutada. Atributsioonid on tingitud 1)in näevad edu/ebaedu põhjusi sis/väl.-na.nt võimed,mot.. 2)põhjusi nähakse püsivate(isiklikud võimed)/ebapüsivatena(ül.lah rakend .jõupingutus). 3)põhjused kontrollitavad (jõupingutus)/kontrollimatud. Atributs. motiveerib jõupingutusele jätkama õpinguid.Kontrolli lookus (sis-tulemus põhjustatud iseendast/väl-tuleemus kellegi teise nt õpetaja pärast).Sis lookusega õpil.kulutavad õppimisele rohkem aega ja energiat

Saavutusmotivatsiooni olemus ja selle võimalused erinevuste seletamiseks õpilaste õpitahtes
Featheri mudel edulootus korda selle väärtus ei välista teisi motivatsioonikäsitlusi, vaid aitab neid emiseks kindla orientatsiooni või põhimõtete valguses, millest saab lähtuda õppe- ja kasvatustöös. Uurimused kinnitavad, et õpilaste usk edu saavutamisse oleneb nende arusaamisest õppimise eesmärgist. Kas ta õpib selleks, te teada saada või et säilitada pos mainet õpetaja ja kaaslaste ees. Õpimotivatsioon kujuneb klassis suure hulga tegurite mõjul. Õppetöö korralduses nii klassi kui indiviidi tasandil on palju tegureid, millest olenevad õpilase ettekujutused õppimise eesmärkidest ja käitumine õppe-eesmärkide saavutamisel. Selles on oluline roll õpilase varasemal õppimiskogemusel ning klassis ja koolis valitseval psühho-sotsiaalsel kliimal. Õppimiseks soodsa õhkkonna tekkimist ja alalhoidmist klassis mõjutab avaramas kontekstis pigem õpetaja üldine suhtumine õpetamisse ja õppetöö korraldusse kui konkreetsed võtted, mida ta kasutab. Ülesande- ja valdamisorientatsioon motivatsioonis tähendab, et õpilase tähelepanu on õppimisel peamiselt sooritataval ülesandel ja vähem välisel tasustamisel, st õppimine, arusaamine, probleemide lahendamine ja uute oskuste kujundamine on õpilasele esmatähtsad. Õppimine on sel juhul õpilasele sisemise väärtsega, tähenduslik ja pakub rahuldust. Näevad edusamme õpitava omandamisel sõltuvana jõupingutustest ja tunnevad end oma võimete peremehena. Ego- ja sooritusorientatsiooniga õpilased tunnevad muret , kuidas näevad neid teised ja kas nad peavad neid võimekaks. Kalduvad tajuma oma võimeid normatiivselt, st otsustama oma võimete üle ja hindama neid ülemäära väliselt jälgitavate ja sotsiaalselt võrreldavate saavutuste põhjal.tegevuseesmärke isloomustab sageli püüd näidata ülesannete lahendamisel oma üleolekut teistest, teha midagi paremini kui teised või olla neist igati üle.õppimises nähakse üksnes teed soovitud eesmärkide saavutamisele ja õpilase tähelepanu koondub haiglaslikult oma tulemuste võrdlusele kellegi teise saavutustega. Mõõdukas ego- ja sooritusorientatsioon on normaalne ja arenguks isegi vajalik.
Valdamisorientatsioon seostub tegevuse kvaliteediga; äärmuslik sooritusorientatsioon ebaedu vältimisega.

Väline ja sisemine motivatsioon
Motivatsiooni kujunemine nii väliste kui ka sisemiste stiimulite mõjul ja nende üheaegse toime vastuolulisus põhjustas palju vaidlusi ja jaotamise toimiva liikumapaneva stiimuli asukoha järgi väliseks ja sisemiseks motivatsiooniks . Sisemise motivatsiooni teooriad väidavad, et kõrvuti baastarvete rahuldamise ja välisele mõjustusele reageerimisega ilmutavad inimesed huvi, uurivad keskkonda, lõbustavad end ja püüavad realiseerida om võimeid. Esineb kahte tüüpi sisemiselt motiveeritud käitumist. Üks ilmneb siis, kui isik tunneb end mugavalt aga tüdinenult ja otsib võimalusi tunnetuslikuks aktiivsuseks, sh meelelahutuseks . Teine käivitub püüdest toime tulla väljakutset pakkuvate olukordadega v soovist vähendada ebakõla, st tasakaalustust oma arusaama ja välise info vahel. Kui inimene tajub , et domineerib kontrolliv komponent , kaldub ta nägema oma käitumise põhjusi välistena. Kui domineerib informeeriv komponent, kaldub ta omistama oma käitumise põhjused sisemistele motiividele. Üldjuhul ei vähenda väline tasustamine sisemist motivatsiooni, kuid seda võib juhtuda, kui tasustus toimib vastandlikult sisemisest motivatsioonist ajendatud käitumisele. Õpimotivatsiooni olemus kognitiivse dissonantsi ja atributsiooniteooria positsioonidelt. Saavutusmotivatsiooni olemus ja selle võimalused õpimotivatsiooni seletamisel. Saavutusmotivatsiooni areng õpilastel. Saavutusmotivatsiooni käsitlemine N.Featheri mudeli valguses.

Eduootus õpimotivatsiooni kujundajana
C. AMESI kolmekomponendiline õpimotivatsiooni mudel ja selle valguses õpilaste individuaalse ja klassi õpimotivatsiooni seletamine. AMESI õpimotivatsiooni käsitluspüüab välja selgitada olulisemad faktorid , mis põhjustavad õpilastel erinevate eesmärgiorientatsioonide kujunemise koolis ja leida teid nende arvestamiseks ning sobivaks muutmiseks. Jõudis järeldusele, et õpilaste kujutlus nende rollist koolitöös ja akadeemilise töö mõttest oleneb klassis valitsevast õpikeskkonnast, mida kujundavad : õpilastele antavad õppeülesannete ja –korralduste iseloom; kasutatav hindamissüsteem ja tasustamispraktika; õppimise eest vastutuse jaotus klassis. Amesi teooria kohaselt kujunevadki õppekorralduse erinevuste tulemusena erinevad ettekujutused õppimise otstarbest ja sellele vastavad orientatsioonid õppimisel – kas materjali omandamisele või õpitulemuse demonstreerimisele suunatud õppimine. Kuid sageli olenevad õpilaste kujutlused õppimisest ka sellest, kuidas nad ise tõlgendavad ja tajuvad klassis toimuvat. Nõuded ülesannetele: rõhuta õppimisel sisulist arusaamist ; anna uudseid, varieeruvaid ülesandeid; ülesanded nõudku mõõdukat
pingutust; aita püstitada lühiajalisi ja sisemiselt omaksvõetud eesmärke;suuna kavandama ja kasutama efektiivseid strateegijaid. Nõuded eneseregulatsiooni ja autonoomia arendamiseks: kaasa õpilased otsuste langetamisse; paku valikuid , kus otsused viivad jõupingutuse väärtustamisele; loo võimalusi vastutustunde ja iseseisvuse arendamiseks; toeta töö planeerimise ja tõhususe järgimise oskuste arengut ja kasutamist. Nõuded hindamisele ja tunnustamisele: keskendu individuaalsele arengule, täiustamisele ja õppematrjali omandamisele; hinda privaatselt, ilma pealtvaatajateta, tunnusta jõupingutusi, anna võimalus asjade sisu parandada; rõhuta vigade käsitlemist kui üht osa
õppimisest.

Pygmalioni efekt ja selle toimemehhanism õpilase ja õpetaja suhetes
Õpilastega lävides peab õpetaja olema üle oma hetkeemotsioonidest ning lähenema kõikidele õpilastele positiivse ootusega. Ei ole õige hakata õpilast sildistama tema välimuse või õdede- vendade tegude järgi.üldjuhul mõjutavad õpetaja ootused õpilase arengut ja õpilased kalduvad suuremal v vähemal määral käituma viisil, mis vastab õpetaja otseselt v kaudselt väljendatud ootustele.
PYGMAILONI efekt avaldub kõige selgekujulisemalt 1. ja 2.kl õpilaste puhul. Selle kutsub esile õpetaja reaalne käitumine. Õppeaasta alguses on õpetajal erapoolikud õpilase käitumise ja õppimise ootused. Õpilasele osakssaanud kohtlemisviis edastab talle, millist käitumist ja õppimist temalt oodatakse. Õpilasi, kelle suhtes on kõrged ootused, innustatakse õppimisel rakendama kogu potentsiaali, seevastu õpilased, kelle suhtes on madalad ootused, ei saavuta sedagi taset, mida tegelikud võimed lubaksid. PYGMAILONI efekti ilmnemise oht on kõige suurem oma võimetes ja tõekspidamistes kahtlevatel õpilastel.

Põhilised meetodid ja võtted õpitava väärtustamise suurendamiseks välise motiveerimise teel. Lähenemise voorused ja puudused
Õppimise ja õpitava väärtustamise olulisus õpimotivatsiooni vormijana. Põhilised meetodid ja võtted õpitava väärtuse suurendamiseks välise motiveerimise teel. Kuigi õpimotivatsioonis eduootust mõjutavad faktorid seostuvad alati ka õpitava väärtustamisega, annab selle aspekti eraldi käsitlemine täiendavaid võimalusi õpilaste motiveerimiseks. Õpitavat väärtustava õppimise
motiveerimise eesmärgiks on üldise väärtustava suhtumise kujundamine nii õppimisse tervikult kui ka konkreetsetesse õppeülesannetesse. Vahetute õppeülesannete väärtuse suurendamiseks õpilaste silmis saab kasutada nii sisemise kui välise motivatsiooni seaduspärasustele toetuvaid metoodilisi võtteid. Üldine väärtustav suhtumine kujuneb õppimise tervikkogemuse põhjal. Konkreetsete
õppeülesannete väärtustamine on üldise väärtustava suhtumise aluseks. Üldine suhtumine kujuneb pika aja jooksul ja alus on juba kodus pandud. Välise motiveerimise strateegiad ei suurenda otseselt õpitava väärtust, vaid seostavad õpitulemuse õpilaste poolt väärtustatavate tagajärgedega.olulisemad õpilase välise motiveerimise strateegiad on kõikvõimalikud tasustused, õpitava rakendusliku väärtuserõhutamine ja võistluslikkuse elementide rakendamine üppetöös. Tasustus õpistiimulina tasustus toimib kõige tõhusamalt siis, kui õpilast informeeritakse selle saamise võimalusest enne tegevuse sooritamist. Väline tasustus stimuleerib pigem rakendama energiat teatud viisil kui tundma muret sooritatava tegevuse v õpitulemuse kvaliteedi pärast. Õigustab hästi ülesannete puhul, mis peavad silmas konkreetse käitumise kujundamist (arvutamisoskuse, lugemisoskuse treenimiseks). Mõtlemist nõudvate ülesannete puhul võib väline tasustus häirida
õpitavasse süüvimist. Õpilasi, kes ei usu toimetulekusse, ei ajenda tasustus õppima. Õpitulemuste rakendusliku väärtuse rõhutamine laialt levinud võtteks õpitava väärtuse suurendamiseks on õpilaste tähelepanu juhtimine selle praktilisele väärtusele väljaspool kooli. Õpitava rakendusliku väärtuse avamisel tuleb rõhuda positiivsele (mitte – mis tööd sa saad, kui ei õpi) Võistluslikkus õppetöö korraldamisel võistluslikkus toob rutiini elevust. Klasis on võimalik rakendada nii individuaalset kui ka
rühmadevahelist võistlust. Kuna individuaalvõistlusega kaasneb oht, et ebaõnnestumise korral tuntakse kaasõpilaste ees piinlikkust, on parem kasutada rühmavõistlust ja rõhuda rohkem õpitava sisule . Sobib rohkem rutiinsete õpitegevuste stimuleerimiseks. Ei tule kasuks loomingulisust ja uurimuslikkust eeldavate ülesannete puhul. Võistluslikkus stimuleerib kõigi õpilaste õppimist üksnes siis, kui neil on võrdsed võimalused võita. Õppimine vaid välise tasustuse ootuses ei kindlusta süüvimist õpitavasse.

Põhilised meetodid ja võtted väärtustamise suurendamiseks sisese motiveerimisega. Lähenemise voorused ja puudused
Põhilised meetodid ja võtted õpitava väärtustamiseks sisemisele õpimotivatsioonile rõhumise teel. Sisemine motivatsioon toetub huvile ja enesetasustusele, mida ammutatakse tegevusest endast. Kuigi kogu õppimise rajamine sisemisele motivatsioonile on ebareaalne , saab alati leida tööviise, mis tekitavad õpilastes väärtustava suhtumise õppimisse. Õpihuvi suurendamine ülesannetega. Palju võimalusi. Tuntumaks viisiks tõsta õpilasre huvi õpitava vastu on selle sisu kohandamine õpilaste eelistustele. Igas õppeaines saab kavandada tegevusi ja tuua näiteid, mis tekitavad elavat huvi. Õpilase huvi teksti vastu suurendab esitatava tegevuse intensiivsus, võimalus võib saada õppimisele hoopis takituseks. Õppimiseks ei piisa ülesande köitvusest, vaid see peab edastama ka olulist sisu. Õpitava väärtust suurendavad ka alternatiivsed ülesanded ja võimalus õpitavat kommenteerida. Õpihuvi arendamine praktilisuse ja tagasiside vahendusel. Enamik õpilasi eelistab rutiinsele kuulamisele ja õpiku lugemisele neid õppemeetodeid, mis võimaldavad neil näidata üles suuremat aktiivsust: suhelda õpetaja v teiste õpilastega, teha praktilisi töid, katsuda oma käega õppevahendeid v reageerida mõnel muul aktiivsel viisil. Õpilased väärtustavad neid õppeülesandeid, mis lõppevad millegi tegemisega nende poolt. Kõik praktilise suunitlusega õpitegevused annavad õpilastele võimalusi tagasiside saamiseks oma õppimise kohta ja loovad ühtlasi tingimused omandatud aine integreerimiseks reaalsete probleemide vahendusel. Võimalus aktiivselt vastata ja saada vastuse õigsusest kohest tagasisidet muudavad arvutimängud ligitõmbavaks nii lastele kui täiskasvanutele. Kõige atraktiivsemad on need õppeülesanded, mis lõppevad käegakatsutava valmisprodukti loomisega (kaart, diagramm, kirjand , projekt). Huvi tekitamine õppe-eesmärkide otstarbeka püstitamisega ja küsimuste esitamisega.ka tavalise õppetunni raames saab õpilaste huvi aine vastu suurendada, kui õppematerjali käsitletakse viisil, mis pneb selle üle aktiivselt mõtlema.
Jõukohaste, kuid arusaamist nõudvate küsimuste esitamine paneb õpilased diskuteerima ja vaidlema, tegema oletusi põhjuse ja tagajärje seoste kohta, üles näitama leidlikkust ja loomingulisust. Koolitöö peaks pakkuma nii õpetajale kui õpilastele maksimaalset rahuldust.

Kounini käsitluse distsipliini alalhoidmine tunnis
Õpetaja „kohalolek“, olla teadlik klassis toimuvast ja jälgida kõike. Ajastamisvead(viivitamine reageerimisega, kuni algul tähtsusetu korrast ülesastumine võtab liiga suure ulatuse ), Eksimused adressaadi valikul ( teadmatus , kes põhjustas korrarikkumise; suutmatus märgata kõiki korrarikkujaid või isegi mõne asjasse mittesegatud õpilase süüdistamine), Ülereageerimine(õpilaste peale karjumine, hüsteeritsemine, kuigi olukord nõuab hoopis rahulikumat käitumist)

Õpetaja ettevalmistav töö klassis distsipliini kindlustamiseks
Enamik distsipliiniprobleeme on välditavad, kui õpetajad rakendavad sobivaid ennetavaid meetmeid, valmistudes tööks klassiga. Õpetajate arusaamad distsipliinist ja kujutlused töö korraldamisest klassiga mõjutavad oluliselt nende käitumist klassi ja üksikõpilase suhtes. Kuigi kord on klassis vajalik, ei tohi see saada õppimisest tähtsamaks e kui õppematerjalist arusaamine ja selle omandamine on edukam distsipliini liberaliseerimisel, siis lähtuda ikkagi õppimise vajadusest.
Õpilaste ja õpetajate ootused käitumisele klassis varieeruvad aineti ja klassiti. Nii võivad õpetajad lasta õpilastel töötada rühmana või konsulteerida üksteisega teatud ainetes, juhtudel või tundides , kuid mitte teistes oludes. Et ei tekiks väärtõlgendusi, tuleb õpetajal hoolt kanda, et õpilased mõistaksid tema erinevaid ootusi töökorraldusele ja iseloomule muutuvates oludes. Töö korraldamine ja distsipliini kujundamine klassis eeldab paljude pedagoogiliste otsuste langetamist. See, milliseid ülesandeid õpilased lahendada suudavad ja soovivad, kuivõrd nende ülesannete täitmine suurendab õpilaste üldist usku toimetulekusse antud ülesannetega ja õppimise väärtust nende silmis ning mil määral õpilaste tegevusvabadus motiveerib neid õppima ja õpilaslikult käituma, oleneb omakorda õpetaja üldisest arusaamast üksikõpilaste ja klassi arengust ning selle suunamise viisidest. Peale aine strateegilise planeerimise on edukaks õpetamiseks vaja teadvustada ka suhete kujunemine õpilastega. Õppetööd on üldjuhul hõlpsam korraldada positiivselt häälestatud ühtekuuluvas klassis. Väljakujunenud õpilasrühmadega klassis tuleks klassi juhtimiseks saavutada koostöö rühmaliidritega. Õpetajal on valida kolme juhtimisstiili vahel: autoritaarne (kõik korraldab õpetaja)-kindlustab õpitulemused, kuid jääb dem. stiilile alla teistes õppimise aspektides , demokraatlik (koostöö õpilastega)-soodustab pos hoiakute ja ühtekuuluvustunde kujunemist ja hoolimatu e minnalaskev (ei osale tööjaotuse kujund)-kõige ebaefektiivsem. Autoriteetsel õpetajal on selge kujutlus õpitulemustest, ta põhjendab nõudeid, ei kauple nende rakendamise üle.
Töö korraldamine algab õppekeskkonna füüsilise kujundamisega. Seadke klassi mööbel nii, et see vastaks teie õpetamisvajadustele. Jätke pinkide või pingiridade vahele piisavalt liikumisruumi, et ei tekiks ummikuid. Kindlustage, et ruumijaotus ja mööblipaigutus võimaldaks jälgida hõlpsasti kõiki õpilasi. Kindlustage, et õpetamistegevused ja demonstratsioonid oleksid õpilastele hõlpsasti jälgitavad. Mõelge vastustsenaariumidele ja õppevahendite olemasolule. Klassile kehtestatavad käitumisreeglid peaksid tulenema kavandatava õppetöö vajadustest. Reeglite tutvustamisel ja rakendamisel peaks õpilastele selgitama nõuete tagapõhja. Tüüpilised käitumisreeglid: Õpilane tuleb tundi vajalike õppematerjalide ja kirjutusvahendiga. Kella helisemisel läheb õpilane oma kohale ja seab end tööks valmis. Õpilane austab teisi inimesi, sh kaasõpilasi ja õpetajaid ning käitub nende suhtes alati viisakalt. Õpilane suhtub austusega koolisse ja teiste inimeste varasse ning käib sellega heaperemehelikult ümber; peab alati kinni koolireeglitest. Käitumisreeglite paremaks omaksvõtmiseks on soovitav kaasata õpilasi nende väljatöötamisse. Autoriteetsed õpetajad ei pea enamasti vajalikuks diskuteerimist käitumisreeglite üle. Töö eripära klassi käitumiskorra kehtestamisel õppeaasta alguseks oleneb õpilaste vanuseastmest. Uue käitumiskorra kujundamine klassis võib esimestes tundides nõuda suure osa ajast. Esimesed koolipäevad on korra loomisel klassis otsustava tähendusega. Hea distsipliini saavutanud õpetajad pööravad suurt tähelepanu töö detailsele planeerimisele. Ettevalmistusse tööks klassiga peaks kuuluma ka õpilaste tundmaõppimine. Klassi liiga range kohtlemine võib põhjustada konflikiseisu õpilastega. Distsipliini kindlustamiseks klassis on vajalik nii käitumiskorra juurutamine kui alalhoidmine.

Vastandlikud arusaamad õppedistsipliini olemusest.
Laiemas tähenduses on distsipliin nii kasvatustöö tingimus kui ka tulemus, mis tagab õpilastel normaalse õppimise, õppimisoskuste kujunemise ja üldse sotsiaalse arengu. Õppedistsipliin klassis oleneb nii õpilaste eripärast, nende käitumisest rühmana kui ka õpetaja isikuomadustest. Kehtestamaks klassis vajalik käitumiskord, tuleks alati mõelda, kas rakendatavad meetmed või isegi terviksüsteem korra hoidmiseks aitavad kaasa kooli põhiülesande (õppimise) täitmisele. Normaalse distsipliini all mõistetakse soodsat, kuid õpilaste arengule minimaalseid piiranguid seadvat õpikeskkonda. Õpetajal peab olema selge ettekujutus õpilase rollist klassis, tingimustest, mis aitavad seda täita, oskust selliseid tingimusi luua ja säilitada. Õpetaja ootused õpilasele: suudab kontrollida ja reguleerida oma käitumist; suudab järgida õpetajannõudeid ning klassi-kooli reegleid; omandab õppeaine põhivara; rakendab õpitut eluliste probleemide lahendamisel; tunneb huvi õppeaine vastu; osaleb klassivälistel üritustel; omandab isamaalisi hoiakuid ja tundeid ning nende väljendamise oskust. Distsipliininõuete püstitamisel tuleb õpetajal arvestada nii õpilaste eripära kui ka koolis valitsevaid käitumisharjumusi.

.DOCX Laadi alla originaalfail 15 lk · .docx · 151 allalaadimist

Õppe kavandamise kontrolltöö vastused #1

Õppe kavandamise kontrolltöö vastused #2

Õppe kavandamise kontrolltöö vastused #3

Õppe kavandamise kontrolltöö vastused #4

Õppe kavandamise kontrolltöö vastused #5

Õppe kavandamise kontrolltöö vastused #6

Õppe kavandamise kontrolltöö vastused #7

Õppe kavandamise kontrolltöö vastused #8

Õppe kavandamise kontrolltöö vastused #9

Õppe kavandamise kontrolltöö vastused #10

Õppe kavandamise kontrolltöö vastused #11

Õppe kavandamise kontrolltöö vastused #12

Õppe kavandamise kontrolltöö vastused #13

Õppe kavandamise kontrolltöö vastused #14

Õppe kavandamise kontrolltöö vastused #15

100 punkti Autor soovib selle materjali allalaadimise eest saada 100 punkti.

~ 15 lehte Lehekülgede arv dokumendis

2013-11-26 Kuupäev, millal dokument üles laeti

151 laadimist Kokku alla laetud

2 arvamust Teiste kasutajate poolt lisatud kommentaarid

keidiii Õppematerjali autor

Failist leiab punktide kaupa Õppe kavandamise esimese semestri mooduli kontrolltöö vastused.

õpil õpilast väl motivatsioon rakend õpitava õppimist distsipliin õpilasel õppimisel distsipliini õpimotivatsiooni suurenda

Sarnased õppematerjalid

docx

Pedagoogiline psühholoogia eksam

Küsimuste raskusaste on subjektiivne mõiste ja määratud sellega, kuidas suudavad õpilased neile vastata. Olenemata vaimsetest toimingutest, mida küsimusele vastamine nõuab, peetakse kergeteks neid küsimusi, millele enamik õpilasi vastab ilma vaevata, ja rasketeks neid, millele enamik ei suuda korrektselt vastata. Kui pikendada küsimustele vastamiseks antavat aega, toob see kaasa sisukamad ja põhjendatumad vastused. Ka suureneb pikema mõtlemisaja korral vastata soovijate arv. Sel on mõtet vaid siis, kui õpilased kasutavad aega vastuse leidmiseks (töine klass). Faktiküsimuste esitamisel ei paranda vastuste ooteaja suurendamine õpitulemusi. Tempo ja ooteaeg peavad vastama küsimuste iseloomule ning eesmärgile. Konvergentsetele küsimustele lühem aeg, divergentsetele pikem aeg. Et küsimuste esitamine aitaks õppimisele kaasa ja motiveeriks, peaks õpil saama tagasisidet oma vastusele

Pedagoogika

docx

Õppe kavandamine kordamisküsimused 2015

õpilased saavad segamatult töötada ning õpetaja jälgib töö sooritamist, kontrollib töö tulemusi ja arvestab neid hindamisel. Kodutööd täidavad õppeprotsessis kolme rolli: kinnistavad koolis õpitut; arendavad õpilaste õppimisoskust; ühtlustavad õpilaste õpitempo varieeruvusest tingitud erinevusi õpitulemustes. Kodutöö efektiivsus jääb üldjuhul alla klassis õppimise tõhususele. Koduste ülesannete roll õppe ning kasvatustöös ning pedagoogilised nõuded kodutöödele. Pikemaajaliste ülesannete ja projektide roll ning rakendamise metoodika koolitöös. Nõuded kodutööle: veenduge, et koduülesanded seostuksid õpitavaga; planeerige koduülesandeid hoolikalt, arutage nende sooritamise probleeme õpilastega, vajadusel korrigeerige nõudeid; veenduge,

Pedagoogika

pdf

Pedagoogiline psühholoogia

„Hinda“ (Hindamine) – otsuste langetamine kriteeriumide ja standardite põhjal: kontrollimine ja kritiseerimine. „Loo“ (Süntees) – elementide kokku panemine kooskõlalise terviku või originaalse produkti loomiseks: tekitamine (genereerimine), planeerimine, produtseerimine. Selles modifitseeritud taksonoomias on hindamine ja süntees vahetanud kohad võrreldes 1956.aasta kognitiivse taksonoomiaga. Õppe-eesmärkide spetsifikatsiooni mõiste – õppe - eesmärkide väljendamine ehk esitamine. Õppetulemused hõlmavad nii sisulist kui ka soorituslikku külge ja nii saab õppe-eesmärke väljendada kahemõõtmeliselt ning saab esitada tabelina, mille ühe mõõtme moodustab sisu loetelu ja teise mõõtme sisu omandamist väljendavad õpilaste soorituslikud oskused. Iga sisuelemendi ja sooritusoskuse lõikumise lahter defineerib konkreetse õppe-eesmärgi. On heaks vahendiks õppetunni, teema või kursuse

Alternatiivpedagoogika

docx

Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines

Õppe kavandamine. Kontrolltöö Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines (küsimuse taga sulgudes märgitud vastav seminari teema number). Küsimused on esitatud tähestikulises järjekorras. 1. A. Maslow baastarvete kontseptsioon. Milline on baastarvete rahuldamatuse mõju eneseaustus- ja eneseteostustarvete arengule? Miks? (10.1) Tema kujutluse järgi arenevad inimvajadused ja motiivid sarnaselt püramiidi ehitamisega. Selle laiaks aluseks, millel kõik muu rajaneb, on füsioloogilised tarbed- (eksistentsiks hädavajalikud)

Pedagoogiline psuhholoogia

doc

Pedagoogilise psühholoogia kokkuvõte

teisel viisil. Õppestrateegia- lähtub õppetöö ülesehitamisel kindlast õpetamise ideoloogiast. Õppemeetodite paljusus ja valiku keerulisus Õppemeetodite rakendamiseks pole igaks elujuhtumiks kehtivaid reegleid. Sageli saab ühte ning sama õppe- ja kasvatustöö eesmärki saavutada erinevaid meetodeid kasutades. Praktikas tuleb õpetajal leppida metoodiliste lahendustega, mis kindlustavad enamiku õpilaste õppimise parimal viisil. Sageli saab ühtede ja samade õppe eesmärkideni jõudmiseks kasutada erinevaid meetodeid. Õppemeetodite ja võtete sobivust võib analüüsida lähtudes õpetamisülesannete või tunnietappide vajadusest. Ühe või teise õppemeetodi rakendamise edukus ja sobivus sõltub aga nii õpetaja kui ka klassi eripärast. Õppemeetodite sobivuse üle otsustamine R. Gagne mudeli alusel. Õppemeetodi valiku teeb raskeks asjaolu, et õppimine on individuaalne protsess, õppemeetodite rakendamiseks puudub igaks elujuhtumiks kehtivad reeglid

Pedagoogiline psuhholoogia

102

docx

Pedagoogiline psühholoogia

kognitiivne õpipoisslus). Kuigi on olemas terve rida õppimise konstruktivistlike käsituste rakendusi, piirdume järgnevas vaid nende õpetaja ja õpilaste tegevustega, mis pakuvad võimalusi tähendusliku (arusaamisega) õppimise õhutamiseks ja seavad õpilase õppimise keskmesse: (1) uurimuslik ja probleemipõhine (avastus-) õpe, (2) dialoog ja õppeotstarbeline vestlus ning (3) kognitiivne õpipoisi viisil õppimine. J. Dewey kirjeldas uurimusliku õppe põhimõtteid juba 1910. Õpetaja esitab probleemse situatsiooni, küsimuse või ülesande. Õpilased … • sõnastavad hüpoteesi, kuidas seletada nähtust või lahendada probleem; • koguvad andmeid hüpoteesi kontrolliks; • teevad järeldused; ja • mõtlevad esialgsele probleemile ja arutlusviisile, mis viis lahenduseni. Bruner näeb õppimist suunatud avastusprotsessina. Toetub kahele printsiibile:

Psühholoogia

docx

Pedagoogiline psühholoogia põhimõisted II

HTPK.02.112. Põhimõisted õppimisteooriate ja õppimise tingimuste kohta Õppimisteooriad Biheivioristlikud õppimisteooriad 1. Keda väljapaistvatest pedagoogidest võib pidada tänapäevaste õppimiskäsitustele aluse panijaks? J. Dewey (1859–1952) kui kaasaegse õppimiskäsituse rajaja. 2. Kas inimesed omandavad valdava osa oma teadmisi ja oskusi tahtlikult või tahtmatult? Valdava osa oma teadmistest ja oskustest omandavad inimesed tahtmatult. 3. Millised on kolm õppimise põhilist ajendit ehk motiivi keskkonnaga kohanemise kontseptsioonist lähtudes? 1) Hedonistlik motiiv – kõrgemate organismide kaasasündinud võime vältida kogemuslikul baasil sündmusi, mis toovad kaasa ebameeldivusi või kannatusi, ning eelistada tegevusi, toovad kaasa meeldivat. 2) Tunnetuslik motiiv – sisemine aktiivsus, mis väljendub (kõrgematel arengutasemetel) huvi tundmises ümbritseva maailma vastu. 3) Sotsia

Kategoriseerimata

pdf

KONSTRUKTIVISTLIKUD ÕPPIMISKÄSITLUSED

õpilastele selgeks mingit peatükki ning hiljem küsitleb iga õpilast eraldi selle kohta, kuidas ta sellest aru sai. Võttes arvesse nende õpilaste erinevaid huve ja sellega seoses ehk ka tegevusvaldkondasid, siis võib öelda, et teadmised õpitud teemast oli võetud vastu erinevalt olenevalt sellest, kuidas nende õpilaste sisestruktuur tajutud info talletamiseks on üles ehitatud ning sellest, mis selles teemas neid pigem enam huvitas ja kuulama pani. Seega oli ka õpilaste vastused õpetajale erinevad, sest nende arusaam ja tajumine teema osas oli erinev. Ausubeli ja Bruneri vaated ning konstruktivism Selleks, et mõista õppimist, oleks vaja pöörata tähelepanu kontruktivismiilmingutele, kuna õppematerjali individuaalne tõlgendamine on igasuguse õppimisega kaasnev tegevus. Seetõttu lasus kahtlus Ausubeli arvamusel, mis väidab, et tõhusaimaks õpetamisviisiks on täiskasvanu loogika alusel korralikult sätitud teema sisu vahetu edasiandmine õppijale

Pedagoogika

Rohkem sarnaseid