Pedagoogilise psühholoogia kokkuvõte (8)

EKSAMIOSA
Õppimise olemus. Õppimine on prots. kus kogemuste vahendusel kujunevad suhteliselt püsivad muutused tegevusvõimes. Õppimise kogemuslikuks baasiks on vahetu kontakt välismaailmaga, kui ka varem tajutuga mõttes opereerimine.
Tahtlik ja tahtmatu õppimine. Ajendid, allikad. Teooria liigid. Tahtlik – õppur püüab teadlikult omandada uut inform . Tahtmatu – teadvustamata protsess (valdav osa teadmisi omandatakse nii). Allikad – inim. sisemine aktiivsus ( huvi ümbr. maailma vastu). Õppimine aitab kohaneda elukeskkonnaga. Õppimisteooria liigid – biheivioristlik ja kognitiivne . Biheiv.- väliskeskkonna märguannetele reageeringu kujunemine. Kognit . – õppimine on inimese sisemise aktiivsuse produkt .
(Biheiv.) Klassikaline tingitus ja rakendused . Esimesena uuris Pavlov. (koeraga) B. Watson (lapsega ja rotiga). Õpetaja võib muutuda õpilase jaoks baasemotsiooni vallandavaks sümboliks. Emotsioonid võivad olla ka vastupidised. Tingitus võib välja kujuneda ka üheainsa üleelamise tulemusena. Kõrvaldam. nõuab pikaajalist tööd. Assotsiatiivne tingitus. Assots. seose kujunemiseks on vaja kahe seostatava stiimuli korduv koosesinemist ( korrutustabel vastustega ) meh. harjutamisse lülitada mängulisi, võistlus võtteid. Operantne tingitus. Stiimul – reaktsioon (R-S) Suutlikkus meelde jätta saadud kogemust. (E. L.Thorndike) kinnitamine- tasustamine (kass sai toidu kätte nupule vajutades). Harjutamise seadus – kordamine tugevdab stiimuli ja reaktsiooni seost. Efekti seadus- käitumine mis toob kaasa meeldivaid elamusi hakkab korduma. Vajalik on tagasiside. suur osa õpingutest toimub operantsuse tingituse vahendusel. tasustuse ja kinnitusena toimib see,mis on õpilasele meeldiv ja ihaldatav.
Üleõppimine ja jaotatud praktika. Üleõppimine (kordamine) aitab materjali paremini meeles pidada. Pikem kordamine ei õigusta nähtud vaeva. kokkusurutud ajas õppimine – õppimine toimub vahetpidamata pikema aja jooksul (huvi korral annab häid tulemusi) jaotatud ajas õppimine – lühikeste sessioonidena ( mehhaanilise meeldejätmise korral) tagasiside- edukuse kindlustab adekvaatne tagasiside tulemustest. Aidata kujundada õiget tegevusviisi.
Vormimine ja tasustus . Tasustamine – tasustada keskmise sagedusega, muutuva intervalliga. (mänguautomaat) Õpetaja peab looma õpilases tasustusootuse. Vormimine – järkjärguline lähenemine eesmärgiks olevale tegevusoskusele. (ulatuslik materjal jaotatud osadeks ja lõpuks kompleksoskuse kujunemine) Eripära inimõppimisel - järkjärguline lähenemine eesmärgiks olevale tegevusoskusele.
Programmõpe, õp. masinad . Programmõpe - (Skinner) Õppematerjal väikestes annustes koos vastustega. (programmeeritud õpikud ja õpetatavad masinad) Jadaprogramm, õppetekstid võimaldavad õppida individuaalses tempos . Hargprogramm – töötempo ja õppesisu individualiseerimine. Need kõik kadusid veel enne kui tulid arvutid . Õpetaja osutus efektiivsemaks, lapsed hakkavad kannatama suhtlemise puudulikkuse käes. Ühendada programmeeritud ja traditsiooniline õpe. Õpiprogramme saab realiseerida progr. õpikute ja arvutite vahendusel. Kõige enam kasut. neid põhimõtteid töövihikute ja harjutustike koostamisel.
Sots. õppimise mõiste. Käitumisviisid omandatakse teiste jäljendamise teel.(tüdrukud nukud) ja tundma situatsioone kus neid kasutada. Reaalse vägivalla nägemine põhjustab suuremat vägivalda kui selle nägemine teleris. Jäljendav käitumine ei ole täpne koopia vaid stiilselt ja olemuselt kokkulangev ning seda kasutatakse siis kui tekib sobiv moment. Kui üleastuv käitumine toob kaasa karistuse siis seda ei jäljendata.
A. Bandura sots. õppimise faasid. Märkamine – peab märkama ja olema huvitatud selle jäljendamisest. (eeskuju soov sarnaneda) Meeldejätmine – on tarvis kujundada seos situatsiooni ja käitumisviisi vahel (miks iidol käitub nii) Keeruka käit. meeldejätmiseks luuakse üldpilt ja siis jätkatakse üksikoperatsioonide õppimisega (arvuti kasutam.) Reprodutseerimine – Keeruliste käit. viiside omandamiseks on vaja praktiseerida ja saada adekvaatne tagasiside. Toimub järk järgult ( noorukid ansambli jäljendamisel) Motivatsioon – jäljendatakse isikuid kes on kõrgemal ja kellega soovitakse sarnaneda. Väikesed lapsed ei erista mängu tegelikkusest ega näe ette oma teo tagajärgi. Inimese käitumist suunab enesekinnitus.
Õpetaja ja õpilane mudelina. Õpetaja – suur osa kasv. toimub varjatud õppekava alusel. Õpilased jäljendavad õp. ainult siis kui nad näevad temas kõrgema staatusega isikut. 1. Õpetaja on pidevalt õpil. eeskujuks.(suhtumine poliitikasse, kaasõp.) 2. Kui õpetaja peab oma ainest lugu peavad seda ka õpil. 3. Õpet. annab eeskuju kuidas käituda erinevates olukordades . (eeskuju on mõjusam kui jutt sellest). Õpilane – sageli võivad kaasõpilased olla jõulisemaks mudeliks kui õpet. (kasut. rühmatööd julgustamiseks). Biheivio. ja kognit. metoodikate olemus, rakendus ja ernevus. Biheivio.(BKMM)olemus seisneb ebasoovitava käitumise ignoreerimises ja soovitava käitumise oskuslikus tasustamises. Kognit.(KKMM) olemus õpilaselt oodatava käitumise demonstreerimine iseenese õppimise suunamisega. Aitab arendada kontrollvõimet oma käitumise üle. Sobib agressiivsete ja hüperaktiivsete lastega töötamisel. Sarnasus – eesmärgiks on õpilaste väliselt jälgitava käitumise muutmine. Erinevus – BKMM puhul püütakse teha stiimul – rektsioon seoste kujundamisega, KKMM puhul õpil. teadliku eneseregulatsiooni arendamisega. Kogn. õppimisteooria kujunem. Võidukäik 1960a. Peamine motiiv on õpilase sisemine huvi õpitava vastu ja sellest lähtuv aktiivsus. (vt. Piaget) J. Biaget tunnetusprots. mudel. Kognit. – õppimine info. vastuvõtmisena, eeldus et kõigil on samalaadsed teadmised ja oskused. Inertsed teadmised. Konstruktivistlik – rõhutab iga õpilase mõttemaailma ja sellest tulenevalt ka õpiprotsessi ainulaadsus . Paindlikud ja elulähedased teadmised. Geštaltspsüh. Grštaltistid tõestasid, et tajutu pole vastuvõetud info koopia. Tunnetades ümbritsevat maailma, interpreteerivad inimesed seda varasemate kujutluste põhjal. Probleemi lahendamine eeldab situatsiooni nägemist sobivas valguses, see sünnib ootamatu avastuse ahhaa efektina. Kognit. ingorm. õppimisteooriad. Info omandamine, vastu võtmine – inertsed teadmised ( omandatud teadmisi ei suudeta kasut. praktilises situats. puudub kogemuslik baas) Konstruktivism õppimises – paindlike ja elulähedaste teadmiste kujun.(teadmised jäävad kitsapiirilisteks ja lünklikeks) Empirism – (aidata õpilastel konstrueerida korrektseid mõisteid) ja ratsionalism – (teadmised peituvad vaid nendes konstruktsioonides mida õpilased ise loovad) Mälu 3 astmeline mudel. Töötlemine ja säilitamine. Sensoorne – (nägemine, kuulmine , haistmine , kompimine, maitsmine ) info säilib pool sekundit. Tähelepanu püüdmine. 2. Lühiajaline mälu – ( 15-20 sek. saab pikendada kordamisega) Meeldejätmisele aitab kaasa õpitava info jaotamine koostisosadeks ja käitumiseautomatismi kujunemine. 3. Pikaajaline mälu – info mida on vaja hilisemaks tarbimiseks . Mehhaaniline kordamine, seostamine varasema teadmistega. Laekuva kogemuse tulemusena kuj. inimese mälus kogetud sündmustest kõige erinevamad tervikskeemid, kus seostuvad teadmised, emotsioonid faktid. Semantilise hierarhia konsepts. – võime moodustada üldistavaid kategooriaid (loom – koer) aeg mis kulub kahe mõiste seostamiseks oleneb nende kaugusest tähenduslikus hierarhias (lind-pääsuke, lind-emu) Skeemid – mälu kuj. skeemidena on palju sarnasust episoodilise mäluga (järelduste tegemine, seos emotsioonidega) Mälu tõlgendav isel. – varasem teadmine, kujutlus kajastub mälus kogemuslike skeemidena. (käitumine kooli, poes) kui õpitav ei seostu olemasolevate skeemidega tundub see mõttetuna. Metakognitsioon Inimese mõtlemist oma tunnetusteg. üle nim. metakogn. Õppim seonduv metak. on mõte sellest mida teeme ja kuidas suuname oma õppimist. See on määratud ainealase kogemusega , mitte vanusega. Õpetamisega saab tõhustada metak. õpilastel. Aitab kaasa nii madalate kui kõrgete võimetega õpilaste õppimisele. Parandab kerget vaimset peetust ja lugemisoskust õpiraskustega lastel. Kognitiivne õpiteooria. Mnemotehnilised võtted. Keeruliste nimede meelespidam. kasut akronüüme (spekri värvid – pere ootab kitselt raha sulane temalt liha) Tugisõnad kasut. taustsüst. järjestikuste arvsõnadega riimuvaid fraase . (Üks – ühine; kaks – kahtlane intelligentsuse alapunktide meelde jätmine ühtne, kahtlane jne) Võtmesõnad soodustavad kahe sõna assotsiatiivse seose kujunemist (võõrsõnade meelde jätmine) Kõik mnem. võtted aitavad lülitada meeldejäetava laiemasse konteksti. Üldistamine ja ülekanne. Tihedalt seotud mnetag. Kahe harjutuse sooritamisel täiustuvad üldoskused vaid nende oskuste ulatuses, mis on mõlemale harj. ühised. Ühiselemente suudab inim. tajuda vaid siis, kui tal on varasemad teadmised ja oskused. Pos. ja neg. ülekanne. Väära või ülemäärast õpitu üldistust nim. negatiivseks ülekandeks.(kalade tunnused – delfiin ja vaal ei ole kalad ) Varasemate teadmiste ja oskuste korrektset rakendamist nim. pos. ülekandeks Mudelid ülekannet soodust. vahendina. Ülesanne kulgeb õppimisel hõlpsamini kui aidata õpilasel näha vajalikku identsust või sarnasust. 1. Mudel lihtsustab alati tegelikkust . (mudelit ei õpita pähe) 2. Kui õpilasel on juba oma mudel ei vaja ta õpetaja poolt pakutavat. 3. Põhimõttelisi mudeleid tutvustada kohe vastava teema esituse alguses. Unustamine. Selleks et pingutust nõudnud probleemi näha uues valguses tuleb see mõneks ajaks unustada. Ka koolis tuleb anda õpilastele lõõgastumisvõimalusi peale pingutavat õppimist.
Ülistamist ja ülekannet soodustavad võtted. Alamaastme ülekanne - mida suurem on valmisteadmiste pagas seda enam on meil valikuvõimalusi. (eesti keelsete sõnade käänamisel tunneme ära erandid). Kõrgema astme ülekanne – vajalik suurem üldistusvõime ( oskame käituda erinevates restoranides, metroodes) D. Ausubeli tähenduslik õppimine. Õpetajapoolne materjali esitus peab olema selline mis aitaks seostuda varemõpituga. Osutamisvõtted – juhtida õpilase tähelepanu materjali struktuurile. 1. esiteks, teiseks 2. võtmeidee väljatoomine 3. resümeed, (kasut. esituse lõpus) 4. toovad esile autori olulist infot, rõhutavad midagi. Ennetavad strukt. – aitab paigutada uue materjali juba õpitud konteksti olemasolevate teadmiste raami. Võtted uue seostamiseks – aitavad luua uue üldise tausta inform. tajumiseks. Kasut. analoogiaid, metafoorne , näiteid mudeleid. Ülekande rakendamine – Õpitu peab olema rakendatav uudsetes olukordades ja seostes. Vertikaalne ülekanne – võime ehitada madalama astme oskustest kõrgema astme oskusi. Lateraalne ülekanne – ühes valdkonnas omandatud teadmiste ja oskuste rakendamine teises valdkonnas.
J. Bruneri vaated. Õppimine toimub kõige paremini suunatud avastusprotsessina. Igast õppeainest saab anda ettekujutuse igas vanuses, kui arvestatakse tunnetuslikku eripära: väikelastel tegevus, algklassides kujundlik , keskkoolis sümboolne mõtlemine. Spiraalne õppekava – võimaldab viia õppimise vastavusse õpilaste tunnetuslike võimalustega. Eksimine on õppimise loomulik koostisosa . Avastuslik õppimine – ajendiks on uurimuslik uudishimu. Hüpoteeside püstitamine ja nende lahendamine. Rollimängud ja simulatsioonid. – nii saab modelleerida reaalseid ja väljamõeldud sündmusi. tuleks kombineerida õpetajakesksemate õppemeetodite rakendamisega. Avastusliku õppimise õigustus - uurimuslike ja avastusliku õppemeetodite kasutamisel suureneb probleemide sügavuti käsitlemine, kuid väheneb läbivõetava materjali hulk. R. Gagne õppeühiku mudel. Defineerib õppetundi õppeühikuna ja õppetöö põhifaase, mis tuleb läbida iga teema õpetamisel. Õppetunni põhietapid 1. Tähelepanu haaramine 2. eesmärgid õpil. motiveerimine 3. varem õpitu meelde tuletus 4. uue mater . õppimine 5. õppimise suunamine 6. õpitu kontrollimine 7. tagasiside kindlust. 8. õpilasele hinnangu andmine 9. kinnistamine ja üldistamine.
Õppemeetodi, metoodilise võtte, õppetöö organisatsioonilise vormid. Õppemeetod-tegevusviis õppe- ja kasvatuseesmärgi saavutamiseks. Õppemeetodite kasutamise edukus oleneb nii õpilaste kui ka õpetaja eripärast, samuti õpetamise kontekstist. Madala sotsiaalse staatusega kodudest pärit lapsed väärtustavad õppimist vähem, heituvad kergesti ebaõnnestumiste korral. Metoodiline võte-ühe või teise õppemeetodi raames kasutatavad üksiktoimingud, mis omavahel moodustavad terviku. Nt. õppematerjali suulise esituse käigus saab kasut. mitmeid võtteid õpilase tähelepanu koondamiseks. Metoodiline süsteem-sageli nim. metoodilisi süsteeme ka õppestrateegiateks sest lähtub õppetöö ülesehitamisel kindlast õpetamise ideoloogiast. Õppetöö organisatsiooniline vorm-silmas peetakse õppetöö korraldamise viisi kas koolitunni, kõrgkooliloengu, iseseisva tööna või mõnel teisel viisil. Õppestrateegia- lähtub õppetöö ülesehitamisel kindlast õpetamise ideoloogiast. Õppemeetodite paljusus ja valiku keerulisus Õppemeetodite rakendamiseks pole igaks elujuhtumiks kehtivaid reegleid. Sageli saab ühte ning sama õppe- ja kasvatustöö eesmärki saavutada erinevaid meetodeid kasutades. Praktikas tuleb õpetajal leppida metoodiliste lahendustega, mis kindlustavad enamiku õpilaste õppimise parimal viisil. Sageli saab ühtede ja samade õppe eesmärkideni jõudmiseks kasutada erinevaid meetodeid. Õppemeetodite ja võtete sobivust võib analüüsida lähtudes õpetamisülesannete või tunnietappide vajadusest. Ühe või teise õppemeetodi rakendamise edukus ja sobivus sõltub aga nii õpetaja kui ka klassi eripärast. Õppemeetodite sobivuse üle otsustamine R. Gagne mudeli alusel. Õppemeetodi valiku teeb raskeks asjaolu, et õppimine on individuaalne protsess, õppemeetodite rakendamiseks puudub igaks elujuhtumiks kehtivad reeglid. Sageli saab ühte ja sama õppetöö eesmärki saavutada erinevaid meetodeid kasutades. Lähtudes õppemeetodite sobivuse üle otsustamisel Gagne mudelist aitab see meil vältida tegemaks olulisi vigu õppetöö korraldamisel. Siiski tuleb õpetajal lähtuda kehtivast õppekavast ja oma arusaamadest õppimisest. samuti tuleb ka arvestada õpilaste individuaalset eripära. Õpilaste eelistustega arvestamine õppetöös. Õpilaste põhjendatud klassifitseerimine tüüpideks- edukad , suhtlejad, sõltuvad, võõrandunud ja viirastuslikud aitab õpetajal arvestada õpilaste individuaalsete vajadustega õppetöös, nende ootustega õpetaja tegevusele, õppeülesannetele, tööviisile, tagasisidele õpitulemuste kohta. Õpilaste eelistustega kohanemine ei tähenda nende vajaduste arvestamist õppetöös. Kui lasta õpilastel valida neile meelepärased õppemeetodid või õpetada neid õpilastele meelepärasel viisil ei aita me kuidagi kaasa nende arengule ega õppimisele vaid vastupidi me aitame hoopis pigem kaasa niisuguste omaduste või käitumisjoonte süvenemisele, mida tuleks hoopiski muuta. Iga õpetaja peaks kavandama õppetöö nii, et see kindlustaks kõigi õpilaste arengu. Loeng, jutustus ja seletus. Loeng- õppematerjali süstemaatiline ja range esitus. Annab õpetajale hea kontrolli õpetatava materjali üle on kergelt kombineeritav teiste õppemeetodite ja – vormidega. Paljud loengu puudused on kõrvaldatavad, kui see kombineerida teiste õppemeetoditega. Jutustus- vabas vormis ja paindlikul viisil esitatav õppematerjal algklassis .Esitatav materjal seostatakse õpilastele juba teada olevate sündmuste arenguskeemide ja tegevusmallidega. Õpetaja seletusi kasutatakse kas juba käsitletud või uue õppematerjali detailide, tahkude või uute mõistete põhjalikumaks avamiseks.
Nõuded loengu ülesehitusele.1.Loengut alustatakse teema ülevaate või ennetavate struktuuridega, mis aitavad häälestuda õppimisele.2.Kirjeldada lühidalt loengu taotlusi ja juhtida õpilaste tähelepanu uutele või olulistele mõistetele. 3.Esitada uus info väikeste ja hästi jälgitavate sammudena, toetudes juba õpilastel olemasolevatele teadmistele sellest teemast. 4. Esitada õpilastele regulaarselt küsimusi õppimise aktiveerimiseks ja veendumiseks, et eelnevast materjalist on enne järgneva juurde asumist aru saadud. 5. Lõpetada esitus põhiseisukohtade ülevaatega. 6. Loengu järel jätkata küsimuste või ülesannetega , mis aitavad õpilastel kinnistada materjali nende endi mõistete struktuuri.
Loengu edukust mõjutavad põhifaktorid 1.Lektori entusiasm avaldub huvis aine vastu ja esituses, soodustades sellega õppimiseks soodsa õhkkonna loomist klassis. 2. Suur mõju on ka lektori kommunikatsioonioskustest- sobiv loengutempo, lektori kehakeel ., edastatava informatsiooni selgus. Loengulise esituse tõhusust aitavad suurendada demonstratsioonkatsed ja näitvahendid. Viimaste õpetuslik efekt on suurem, kui õpetaja tutvustab õpilastele kõvahäälselt nende sooritamisega kaasnevat arutlust.
Kooperatiivsete õppemeetodite üldiseloomustus. Kooperatiivsed õppemeetodid rajanevad õpetaja ja õpilaste või ka õpilaste omavahelisel koostööl. Õpetaja ja õpilaste koostööd eeldavad õpilaste küsitlemine ning vestlus. Õpilaste omavahelise koostöö valmidust kajastavad ajurünnak, klassidiskussioon ja erinevad rühmatöömeetodid.
Küsitlus. Küsitlus on valdavalt õpetajakeskne ja range suunitlusega. Kasut. Enamasti kas õppematerjali kinnistamiseks või õpitu kontrollimiseks. Õpilaste küsitlemine on kooli õppeprotsessi lahutamatu osa. Küsitlusel võib olla mitmesuguseid eesmärke- kordamiseks ja kontrollimiseks ulatuvatest küsimustest kuni diskussioonini. Sageli parandab ka mehhaaniline kordamine õpitulemusi.
Küsimuste raskusaste ja kognitiivne tase. Madala õpimotivatsiooniga õpilastele tuleb esitada kergemaid küsimusi kui kõrgelt motiveeritud kaaslastele. Parimaid õpitulemusi annab selliste küsimuste esitamine, millele enamik õpilastest suudab õigesti või osaliselt õigesti vastata Kõige tugevam õpimotivatsioon kujuneb olukorras, kus õpilased suudavad vastata ligi kolmele neljandikule esitatud küsimustest. Madala õpimotivatsiooniga õpilastele peaksid küsimused olema kergemad, nii, et ta vastaks ära kuni neli viiendikku küsimustest. Küsimuste kognitiivse taseme määravad vastamiseks vajalikud vaimsed toimingud . Teadmisküsimused nõuavad madalaid, mõistmine ja rakendamine keskmisi ja analüüs , süntees ja hindamine kõrgeid kognitiivseid võimeid. Samuti jaot. Küsimused konvergentseteks- millel on vaid üks õige vastus ja divergentseteks- võib olla mitu õiget vastust. . faktide valdamine toob kaasa arutlusoskuse paranemise.
Vastuste ooteaja mõju õppimisele. Küsimustele vastamise aja suurendamine parandab vastuste kvaliteeti vaid töises klassis. Faktiküsimuste esitamisel ei paranda vastuste ooteaja suurendamine õpitulemusi. Algklassides, kus õpilaselt tahetakse vastuseid just faktiküsimustele viib ooteaja kasv hoopis tulemuste halvenemisele. Tempo ja ppteaeg peab vastama küsimuste iseloomule ning eesmärgile. Meelespidamise treenimiseks mõeldud küsimustele vastamise ooteaega pole mõtet pikaks venitada. Küll aga tuleks seda teha küsimuste puhul, mille eesmärgiks on õpilaste mõtlemise arendamine.
Õpilaste vastustele ja küsimustele reageerimine. Et küsimuste esitamine aitaks õppimisele kaasa ja motiveeriks õpilasi paremini õppima, peaksid nad saama oma vastustest tagasisidet. Eriti oluline on see nõrkade õpilaste juures. Kahjuks ei pööra õpetajad sellele sageli tähelepanu. Dialoogi jätkamist puudulikult vastanud õpilastega aitab säilitada tema eneseväärikust. Hea õpetaja toetub teemaarendustes õpilaste asjakohastele vastustele, küsimustele ja kommentaaridele ning kujundab arusaamise , et need on oodatud. Õpetaja eelistused õpilaste küsitlemisel kalduvad sõltuma tunni etapist.
Klassidiskussioon. Diskussioon on arvamuste vahetamine õpilaste ja õpetaja vahel. Meetod sobib hästi õpitu kinnistamiseks ja üldistamiseks. Diskussiooni puhul on initsiatiiv küsimuste esitamisel ja vastamisel üle läinud õpetajalt õpilastele. Diskussiooni käivitamiseks sõnastab õpetaja teema, seab arutluse piirid ja loob tingimused ühisarutluseks.
Pedagoogilised nõuded diskussioonile. Diskussiooni võib alustada küsimuste esitamisest ja vastamisest laiendades seda järk järgult klassile. Alguses esitab õpetaja küsimusi ja õpilased vastavad. Järgnevalt saavutatakse olukord, kus ka õpilased küsivad küsimusi juba õpetajalt. Seejärel püüab õpetaja õpilased niikaugele viia, et õpilased esitavad küsimusi juba üksteisele. Nüüd on õpetajal õige aeg tagasi tõmbuda, lastes küsimuste esitamise ja nendele vastamise järk-järgult üle kasvada võrdväärseks seisukohtade vahetamiseks kõigi osaliste vahel. Õpetaja edasine tegevus võib seisneda abis ideede seostamisel. , järelduste tegemisel.
Võtted klassidiskussiooni käivitamiseks.
Ajurünnak-diskussiooni liik, kus õpilasi õhutatakse leidma neile esitatud probleemile nii palju lahendusi kui vähegi võimalik. Iseloomustab - väljapakutud lahendustesse tolerantne, kriitikavaba suhtumine, ja loomingulisust innustav emotsionaalne kliima. Sageli kasut. Seda meetodit uute ideede genereerimiseks või õpilaste loomingulisuse arendamiseks . On leitud, et ajurünnakus osalejad on produktiivsemad ja loomingulisemad kui individuaalselt töötavad inimesed. Ajurünnakul on eelsoojenduslik efekt suhtlemisõhkkonna loomisel.
Rühmatöö olemus ja tüüpilised metoodilised lahendused rühmatöö korraldamiseks. Rühmatöös on grupi optimaalseks suuruseks 5-7 õpilast. Rühmatööga on tegemist ka siis kui väikerühmast suuremad õpilasrühmad või terve klass töötab kooperatiivselt. Terve klassi kooperatiivset tööd kasutatakse valdavalt kasvatuslikel eesmärkidel. Õpetaja seisukohast on õpetamine sel viisil tunduvalt töömahukam. Aine õpetamise seisukohalt on rühmatööna otstarbekas õpetada materjali, mis on hõlpsasti jaotatav alaülesanneteks. Üheks suuremaks probl. rühmameetodite rakendamisel on kõigi õpilaste tööle pühendumine. Halvasti organiseeritud rühmatöös kalduvad võimekamad õpilased kogu töö ära tegema ja teised kirjutavad nende pealt maha.
Kodutööde- ja iseseisva töö roll õppe- ja kasvatustöös. Iseseisev töö on õppetunnis kasutatav uue materjali õppimiseks ja kinnistamiseks. Klassi ja koolivälise iseseisva töö põhivormiks on kodutöö ettevalmistusena ainetundideks .Enamasti on aga õpetaja vahetu õpetamine tõhusam kui iseseisev õppimine. Kodutööd täidavad õppeprotsessis kolme funktsiooni: kinnistavad kooli õpitut, arendavad õpilaste õpioskusi ja ühtlustavad õpilaste õpitempo erinevusi õpitulemustes.
Nõuded iseseisva töö korraldamisele klassis. 1. Enne iseseisva töö andmist tuleks veenduda, et õpilased tulevad sellega toime. Töölehe nõuded peaksid olema endastmõistetavad ja sooritatavad ülesanded hõlmama materjali, millega tulevad toime kõik õpilased. Enne kui õpetaja paneb õpilased iseseisvalt tööle tuleks olla veendunud, et õpilased on teemast aru saanud. Esimeste ülesannete lahendamise käigus tuleks selles veenduda, näiteks õpilastega vestlemise teel. 2. Iseseisev harjutamine olgu lühike. Tavaliselt piisab 10 min. 3. Õpilasele tuleb anda selged tegevusjuhised . Algklassides tuleks eelnevalt tööjuhendid ette lugeda, et veenduda selles, et õpilased on tööjuhendist aru saanud. 4. Pannes õpilased tööle ei tohiks neid enam segada. Iseseisva töö alguses võiks liikuda klassis ringi, et veenduda, et kõik õpilased asuvad tööle, alles seejärel võib tegeleda nõrgemate õpilastega. Vältida tuleks juba töösse süvenenud õpilaste häirimist. 5. Jälgi õpilaste tööd. Õpetaja kohalolek distsiplineerib õpilasi ja annab neile märku võimalusest loota tema abile. 6. Kontrolli iseseisva töö tulemusi ja arvesta neid hinnete väljapanemisel. Kui õpilane teab, et tema iseseisva töö tulemusi ei arvestata hindamisel, siis ta ka ei pinguta .
Koduste ülesannete roll õppe- ja kasvatustöös ning ped. nõuded kodutöödele. Kodutöö-õpilastele õpetaja poolt antud kohustused, mis tuleb täita väljaspool kooli. Keskkoolis on kodutöödel positiivne mõju õpiedukusele. Riikides, kus õpilased teevad ulatuslikult kodutöid on õpitulemused paremad. Kodutööd täidavad õppeprotsessis kolme funktsiooni: kinnistavad kooli õpitut, arendavad õpilaste õpioskusi ja ühtlustavad õpilaste õpitempo erinevusi õpitulemustes. Kodutööd aitavad õpitut kinnistada, arendada õppimisoskust ja võimaldavad kõrvaldada õpilünki. Aeglasemad õpilased kulutavad õppimisele 5-6 korda rohkem aega kui kiiremad õpilased. Nõuded: olla veendunud, et koduülesanded seostuksid õpitavaga. Planeerida koduülesandeid, arutada õpilastega nende sooritamise probleeme, Veendu, et koduülesanded ei piirduks rutiinse tööga, vaid nõuaksid õpilaselt jõukohast mõttepingutust, tegevuse planeerimist ja probleemide lahendamist. Luua tingimused kus õpilased tunneksid vastutust kodutööde sooritamise eest kontrollides ja hinnates neid. Kodutööde kontrollimisel kommenteerida tehtut suuliselt või märkustena kodutööde vihikus. Vajadusel paluda lapsevanemaid, et nad looksid lastele tingimused kodutööde sooritamiseks ja jälgiksid nende tegevust.
Pikemaajaliste ülesannete ja projektide roll ning metoodika koolitöös Pikaajaliste tööülesannete täitmine nõuab õpilastelt järjekindlust, leidlikkust ja oskust tööd planeerida. Nt. mitmesugused loodus-ja ilmavaatlused, klassivälise kirjanduse lugemine. Pikaajaliste õppeülesannete õnnestumiseks peavad õpilased olema nende sooritamiseks motiveeritud, võimelised oma tegevust organiseerima ja kasutama vajalikke õppevahendeid. Pikaajaline iseseisev töö võib olla traditsioonilise õppe alternatiiviks. Meie koolides antakse õpilastele tavaliselt pikaajalisi tööülesandeid täiendusena ainetundidele. Et pikemaajaline iseseisev töö õnnestuks, tuleb luua selleks vajalikud eeldused ja tingimused: 1.et õpilased oleksid tööks motiveeritud ja peaksid taotletavaid eesmärke oluliseks, 2. oleksid võimelised oma tööd organiseerima 3. omaksid vajalikke õppevahendeis ja oskaksid neid kasutada 4. saaksid ülesande täitmisel eduelamuse. Õpilased ja õpetaja arutavad läbi töö nõuded ja tingimused, kus selgub , mida tuleb õppida, millised allikad ja õppevahendid on töö sooritamiseks vajalikud, milliste etappidena töö sooritatakse, milline on töö graafik, kuidas annab õpilane oma töö käigust aru. Iseseisvaks tööks valmisoleku üle otsustamiseks tuleb hinnata õpilase planeerimise oskust. Hinnang planeerimisoskusele on aluseks juhendamisvajaduse üle otsustamisel.
Erinevad lähenemised õpioskuste õpetamiseks. Õpetaja arusaamad õppimisoskustest on erinevad ning sõltub õpetaja isikupärast ja kujutlusest üldistest kasvatuseesmärkidest Õpetaja, kelle kasvatuseesmärgiks on õpilastes iseseisva õppimisoskuse kujundamine näeb õppimisvõtteid ja strateegiaid vaid eesmärkide saavutamise vahendina. Õppimisega formeeruvad üldoskused on sihipärase käitumise kujunemise aluseks. Peale tegevusoskuste edastamise tuleb õpilasi õpetada kavandama ja jälgima oma tegevust. Õpilased, kes suudavad jälgida oma tegevust ülesannete lahendamisel, on edukamad kaaslastest, kes pole selleks võimelised.
Mõtlemisoskuste ja metakognitsiooni roll üldiste õpioskuste kujunemisel Metakognitiivne teadlikkus ja üldised õppimisoskused kujunevad aeglaselt. Pealiskaudsed ja põhjalikud õppijad saavad erinevalt aru õppimise otstarbest ja viisidest . Metakognitsioonivõime- õpilane suudab teadvustada oma tegevuse eesmärke, seda planeerida ja jälgida selle tõhusust. Kõiki õpilasi tuleb õpetada kavandama ja jälgima oma tegevust. Õpioskuste paljususes orienteerumiseks tuleb need süstematiseerida. Kolm õppimisoskuste süstematiseerimise taset on: kognitiivne, metakognitiivne, ja afektiivne. Kognitiivne- tegemist on konkreetse ülesande lahendamiseks vajaliku oskuse arendamisega. Metakognitiivne sekkumine – ülesanne on arendada õppimiseks tehtavate pingutuste planeerimise, teostamise ja jälgimise oskusi. Afektiivne sekkumine – puudutab õppimiseks vajalike õpimotivatsiooni ja enesekontseptsiooni kujundamist. Õpistrateegiate edukaks õpetamiseks tuleb õpilastel luua tugev õpimotivatsioon, kindlustada ülesande sooritamiseks vajalik üldine strateegiline, oludest sõltuv teadmine ja luua õpetamise-õppimise kontekst mis toetab ja kinnitab õpetatud strateegiaid.
Õpioskuste kujundamine eri vanuses õpilastel
Üldiste õppimisoskuste liigid (Weinsteini ja Mayeri näitel) ja nende otstarve õpioskuste mõistmisel Weinstein ja mayer jaotavad õpioskused 5 põhitüübiks:1 Kordamis e. meeldejätmisoskus. Ülesanne on hoida informatsiooni alal lühiajalises mälus. Võime reprodutseerida pikaajalises mälus säilitatavat informatsiooni lühiajalises mälus. Nt. meeldejäetava info kordamine võtmesõnadega, materjali ümber kirjutamine.2.Arendus ehk seostamisoskus. Ülesanne on luua uue ja juba tuntu seoseid . Ümber sõnastada edastatud informatsioon, leida analoogiaid, anda seletusi, kuidas uus materjal seostub teadaolevaga.3.Organiseerimisoskus- aitab õppimisel integreerida uut informatsiooni juba olemasolevate teadmiste ja oskustega. Organiseerimisoskuste kujundamine on sarnane üldistamis ja ülekandeoskuse arendamisega. 4.Monitooringuoskused- õpilase suutlikus teadvustada kogu õpitegevust, jälgida õppeprotsessis kasutatava tegevuskava tõhusust ja korrigeerida seda vastavalt õppetöö tulemustele. Eneseregulatsioonioskuse kujunemiseks tuleb luua vajalikud tingimused: anda õpilastele rohkem võimalusi erinevate käsitlusviiside praktiseerimiseks, koos tagasisidega õppimise tulemustest, Pöörata enam tähelepanu meetmetele mis aitaks õpilasel meeles pidada kuidas õppimine aset leidis, arutleda rohkem õpilastega selle üle mis mõjutavad või mõjutasid õppimist. 5.Emotsionaalse kohanemise oskused – hõlmab õpioskusi, mida on vaja selleks, et motivatsiooni alal hoida, tähelepanu koondada, keskenduda, sooritushirmust üle saada ja aega mõistlikult kasutada. Õppimiseks tuleb luua tingimused, mis kindlustavad parima keskendumise ning oskus oma õppimist ise motiveerida . Enesemotiveerimine seisneb oskuses seada pingutust nõudvaid eesmärke ja saada tasustust pingest vabanemisega. Õppimise edukust häiriv faktor on ka ülemäärane ärevus ja mure õpitulemuste kontrollimise pärast. Õppimisoskus eeldab emotsioonide kontrolli.
Konkreetsed meetodid info ammutamiseks ja õppimiseks kirjalikust ja suulisest tekstist: PQ4R meetod, märkmete tegemine ja konspekteerimine . PQ4R pn üks tuntumaid õppimisviise kirjaliku teksti meeldejätmiseks.P-Vaata üle(Preview) Q esita küsimusi (Question), Loe(Read), mõtle (Reflekt), arutle ja meenuta (Recite), korda üle (Review).Vaata üle- vaata õpitav materjal kiiresti üle, et saada ettekujutus selle ülesehitusest, põhi-ja alateemadest. Ülevaatamise tulemusena saab selgeks, mida hakkad lugema ja õppima. Esita küsimusi- lugemist alustades esita enesele küsimusi, milleks seda materjali õppima hakkad ja mida see lisab juba olemasolevatele teadmistele. Loe- loe materjal suhteliselt kiiresti läbi. Mõtle- püüa loetut mõista ja mõtestada seostades seda juba teadaolevate mõistetega, püüa kõrvaldada vasturääkivusi selles ja ürita kasutada omandatud tekstis tõstatatud probleemide lahendamiseks. Arutle ja meenuta- korda õpitut, esitades endale küsimusi vastamiseks. Korda üle- õpitu kinnistamiseks korda see veelkord üle esitades endale küsimusi ja vaadates segased kohad tekstis uuesti üle. Meetod sobib kasutamiseks keskkolli vanemates klassides. Märkmete tegemine on levinud meetodiks teksti lugemisel ja loengu kuulamisel. Allajoonimine on küllalt levinud õpilaste seas kuid õppemeetodina on see vähetõhus kuna see ei nõua õppijalt erilist vaimset aktiivsust, sageli rutiinne kus valimatult tõmmatakse alla ka ebaoluline materjal. Allajoonimine aitab kaasa kui seda tehakse mõtestatult. Allajoonimise tõhusust saab suurendada tekstile ääremärkusi tehes ja kodeerivate märgisüsteemide kasutamisel teksti võtmesõnade tähistamiseks. Konspekteerimine- sobib nii kirjaliku teksti kui ka loengutel märkmete tegemiseks. a) resümeerimine- lühikokkuvõtete tegemine loetud informatsiooni põhiideedest. Info resümeerimine soodustab õppimist, sest eeldab õpitava teadvustamist ja analüüsimist. Lähtuda põhimõtetest: välja jätta endastmõistetav, välja jätta kahtlusi tekitav, asendada võimalusel koostisosade loetelud üldistava mõistega, madalama järgu tegevuse loetelud tähenduselt kõrgema astme sündmusega, valida välja teeslause või sõnastada see ise, kui see tekstis puudub. Mõned õpilased omandavad resümeerimisoskuse iseseisvalt teistele aga tuleb seda õpetada. b) struktuuri kaardistamine- võrreldes resümeerimisega on struktuuri kaardistamine rangem kokkuvõte sisust. Edastatud informatsiooni struktureerimiseks on mitmeid võimalusi: näited, sündmuste ajaline järgnevus, loetelu, ahel põhjus-tagajärg, võrdlus ning vastandamine, küsimuste ja vastuste järgnevus. Loengu konspekteerimisel teha vahet üldisemal ja konkreetsemal infol, lühendada sõnu, parafraseerida kuuldut oma sõnadega, rakendada materjali süstematiseerimiseks oma struktuuri.
Üldiste õppimisoskuste õpetamine ja selleks kasutatavad metoodilised süsteemid (Danserau MURDER mudelite näitel). Nimetatud metoodikasse kuulub 2 õppimise põhimudelit 1.On ettenähtud õpilaste tegevusoskuse kujundamiseks õppematerjali õppimisel ja eeldab õppimisel 6 etapi läbimist.1 loo õppimiseks meeleolu2.loe arusaamisega 3. meenuta loetut teksti kasutamata 4. korrigeeri meenutatut sellesse süvenedes 5. laienda teadmisi omaalgatusliku uurimisega 6. korda eksimusi põhjustanud kohad üle. Mudeli omandamiseks tuleb meelde jätta nii läbitavad põhietapid kui ka konkreetsed tegevusoskused. 2.õpitu rakendamist ja ülesannete lahendamist hõlbustab teine danserau mudel:1. loo meeleolu, 2 saa aru ülesande nõuetest 3. tuleta meelde ül. Lahendamiseks vajalikud põhiseisukohad, analüüsi ja planeeri oma tegevust, 4. konkretiseeri põhiideed detailse infoga , 5. arenda kogutud info tegevuskavaks, 6. veendu, et lõppvastus on õige. Õpioskuste kujundamiseks peaks õpetaja jälgima, et õpilased teadvustaksid oma tegevust ja selle otstarvet.
Probleemülesanded ja nende lahendamine kui üks õpioskuste valdamise avaldusi . Sageli arvatakse, et probleemülesannete lahendamisega on tegemist vaid matemaatikas. Tegelikult aga kogu teadlik elu seisneb probleemide lahendamises. Probleeiga on tegemist juhul, kui inimesel on vaja saavutada mingi eesmärk, kuid ta ei tea kohe, kuidas seda teha. Probleemi ei teki juhul kui1.ei teadvustata seda asjaolude või konteksti mittetundmise tõttu 2. kui lahendus tundub liiga lihtne. Tõeline õppimine toimub juhul, kui inimene reageerib probleemidele informeeritud teadlikkusega. Muidu me probleemi ei näe ning ei teki ka huvi selle lahendamise vastu. Nt. õpilane, kes õpib alles arvutit kasutama ei mõista miks teine õpilane pöörab nii palju tähelepanu dokumentide kataloogidesse jaotamisele.
Heuristikute kasutamine probleemülesannete lahendamisel. Selge struktuuriga probleemülesanded lahenevad õigele lahendusele viivate reeglite järgi. Määratlemata struktuuriga probleemidel aga pole ühest lahendusviisi ja vahel ei pruugi nad üldse laheneda isegi siis kui me teame eesmärki kuhu lahendusega jõuda. Selleks aga, et siiski ülesannete lahendamisel toimida otstarbekalt ja arukalt kasut. heuristikuid- üldised soovitused, suunised info töötlemiseks ja ülesannete lahendamiseks. Tüüpiline heuristikute soovitus on probleemülesande lahendamise alguses välja selgitada, millised andmed on antud ja millised on lahendamiseks vaja. Heuristikud aitavad orienteeruda probleemi olemuses ja leida lahendusviise.
Erinevad arusaamad probleemülesannete lahendamise etappidest ( Dewey ja Polya näitel). Probl. ülesannete lahendamises eristas Dewey 5 etappi1.Probleemi esitamine- teadvustada ning selgeks teha selle olemasolu.2.Probl. defineerimine - defineeri probl. Määratle lähteandmed ja lõppseis, kuhu välja jõuda 3. Hüpoteesi pakkumine- lähtudes probl. definitsioonist ja lahendamise tingimustest paku välja võimalikke lähenemisviise selle lahendamiseks. 4.Hüpoteesi kontrollimine- analüüsi iga lahendusvariandiga kaasnevais posit. ja negat. Jooni.5. Parima hüpoteesi välja valimine vali lahendusvariant, mille on kõige rohkem posit. ja kõige vähem negat. külgi. Polya formuleeris heuristilised juhendid ülesannete lahendamiseks. 1.Saa ülesandest aru. Milline info on antud või teada ja mida on lahenduseks lisaks vaja. 2 Kavanda lahendusplaan- otsi olemasoleva info ja tundmatu seoseid. 3. Teosta planeeritu. kui tegevusplaan on formuleeritud vii täide, kontrolli, et ükski samm ei jääks vahele ja et iga samm oleks teostatud. 4.Vaata tagasi- veendu, et saadud tulemus oleks probl. lahendus ja vastavuses kogu olemasoleva infoga. Seejärel analüüsi tulemust ja selleks kasutatud lahendusviisi , et teha järeldusi mis osutuvad kasulikuks tulevaste probleemide lahendamisel.
Algaja ja professionaali erinevus probleemülesannete lahendamisel. Kasulikku infot ülesannete lahendamise protsessidest saab algajate ja professionaalide võrdlusest. Algajad keskenduvad probleemülesannete lahendamisel detailidele, kasutades universaalseid lähenemisstrateegiaid, professionaalid tunnevad ära valdkonna üldise seaduspärasuse, nähes probleemi selle erijuhuna. Algaja käitub kui mehhaaniline tüüpülesannete lahendaja kes paneb arvud etteantud valemisse ise sageli mõistmata mida ta teeb. Professionaal aga alustab lahendamist üldsituatsiooni väljaselgitamisest. Sellele järgneb konkreetsete lahendusviiside otsimine. Lai üldettekujutus probleemist võimaldab tal liikuda ühelt üldistusastmelt teisele.
Probleemülesannete lahendamisoskuste õpetamisvõimalusi. Tulemuslik meetod üldise lahendusoskuse arendamisel on osutunud ainevaldkonna ülesannete jaotamine üldtüüpideks ning õpilaste treenimine nende äratundmiseks. Ohtudeks on siin aga see, et tüüpülesannete lahendamise harjutamisel kipuvad õpilased toimima mehaaniliselt- pannes arve valemitesse ilma probleemisse süvenemata. Selleks, et õpilased õpiksid mõistma seda, mida neile on õpetatud ei piisa vaid sellest, et neil lastakse ülesandeid sageli lahendada, vaid neile tuleb anda ka võimalusi ülesannete lahenduskäikude õppimiseks. Rohkem tuleb rõhku panna heuristikute kasutamise õppimisele. Õpilastele pn vaja kujundada tekstülesannete lahendamisel harjumus nende sõnastus hoolikalt läbi lugeda ja ümber sõnastada tekstis olev teave ja andmed momg lahendusena oodatav teave teadvustada, oluline teave ebaolulisest eraldada ja üldine lahendusplaan koostada. Konkreetsete arvutuste juurde saab asuda siis, kui on selge kuidas ülesanne laheneb. Olulisem on lahenduskäigi mõistmine kui õige vastuse leidmine. Õpilastele tuleb õpetada leidma analoogiaid tuttavate ülesannetega, liikuma võimalikule lahenduskäigule vastupidises suunas. Õpetajad peaksid kommenteerima oma mõttekäiku ülesannete lahendamisel, toetama õpilasi ja arutlema nendega kasutatud käsitlusviiside üle.
Tuntumad mõtlemisoskuste õpetamisstrateegiad, mida on kasutatud erinevatel ajajärkudel. Ajaloos on korduvalt püütud leida kõige efektiivsemaid meetodeid üldiste mõtlemisoskuste arendamiseks aastasadu on levinud arvamus, et mõtlemisvõimet arendavad kõige paremini formaalsed õppeained. nt. ladina ja kreeka keel ning matemaatika . Hiljem aga levis arvamus, et ka filosoofia ja loodusteaduste õppimisel on suur mõju üldise mõtlemisvõime arengule. 19 saj. lõpus ja 20 saj. Alguses pandi suuri lootusi formaalloogikale. Seejärel aga jõuti veendumusele, et üldiste mõtlemisoskuste arengule aitab kõige enam kaasa kriitilise mõtlemise õpetamine eri õppeainetes. Kõigi nende ühisjooneks on olnud taotlus kujundada õpilastel üldine mõtlemisvõime võimalikult ökonoomselt(väheste konkreetsete teadmiste ja oskuste minimaalse rakendamise teel.)Praktikas pole aga ükski kirjeldatud käsitlusviis kõiki rahuldavat lahendust toonud . Tõdeti, et mõtlemisvõime ja oma tegevuse jälgimisoskuse arendamine lahus tegevusvaldkonnast on väheefektiivne.
S.Ohlssoni soovitused mõtlemisoskuste kujundamiseks. Ohlssoni arvates on inimmõtlemine pigem enaktiline kui deduktiivne . Õpilased ei suuda abstraktselt õpetatud mõtlemisoskusi seostada oma praktikaga. Et õpetada õpilasi mõtlema peaksid õpetajad pöörama rohkem tähelepanu protsessidele, mis seostuvad ainevaldkonna süsteemsete teadmiste omandamise ja rakendamisega. Nt. selle asemel, et õpetada fakte mägede, kontinentide metsade kohta peaksid geograafiaõpetajad käsitlema mägede geoloogilist kujunemist, erosiooni, metsade hävimist. Õppe sisu tuleb käsitleda pigem dünaamilise ja muutuvana kui staatilise info kogumina.
Motivatsiooni mõiste ja õpimotivatsiooni olemuse käsitamine kaasajal . Motivatsioon väljendub eesmärgipärase käitumuse enesealgatuslikkuse, kindlasuunalisuse, jõulisuse ja püsivusena. Aegade jooksul on õpimotivatsiooni seletatud väga erinevatelt positsioonidelt. Tänapäeval käsitletakse seda mitmefaktorilise nähtusena, mis formeerub õpilaste arengu ja sotsiaalsete olude koosmõju tulemusena. Tänapäeval käsitletakse motivatsiooni mitmefaktorilisena, arvesse võttes nii kognitiivseid kui emotsionaalseid tegureid selle kujunemisel. Samuti ei saa motivatsiooni kirjeldada ilma isiklikke faktoreid arvestamata. Üha enam pööratakse tähelepanu individuaalsetele erinevustele motivatsioonis. Kõik see aitab mõista, et inimmotivatsioon on üsna keeruline ilming kus ühe ja sama käitumise aluseks võivad olla täiesti erinevad motiivid.
Emotsioonide ja ratsionaalsuse roll käitumise motivatsioonilise alusena . Emotsioonid mängivad suurt rolli inimkäitumise kujunemisel ning mõjutavad inimeste otsuseid ja käitumist. Alguses püüdis kognitiivne psühholoogia piirduda“ külma kognitsiooni uurimisega, kus loodeti mõista inimmõtlemist „puhtal kujul“. Psühholoogid on vaielnud pikalt selle üle, mis on primaarne , kas tunnetus või emotsioonid. Kujunes kaks vastandlikku seisukohta. Näiteks kinnitas Robert Zajonc oma katsetega, et tundeseisundid eelnevad kognitiivsetele hinnangutele. Ta osutas, et seoses afektiivsete reaktsioonide evolutsioonilise päritoluga on neil ellu­jäämist kindlustav väärtus: nad on sõltumatud tähelepanu teadlikust kontrol­list, kiire toimega ja täidavad afektiivse diskriminee­rimise funktsiooni. Zajonci seisukohale oponeeris raevukalt Richard Lazarus. Ta tegi katse­liselt kindlaks, et inimeste emotsionaalne kaasaelamine teiste kanna­tustele oleneb seletustest toimuvale. Tegelikult on nii Zajoncil kui ka Lazarusel õigus. Buck näitas, et vaidlus sellest, mis on primaarne ja mis sekundaarne , laheneb hõlp­sasti, kui käsitleda tunnetust mitmekihilise või -etapilisena. Tunne, väljen­dus, psühho­loo­giline reageering, kognitsioon ja eesmärgipärane käitu­mi­ne on oma­vahel seotud protsessid, mis mängivad integratiivseid ja inter­ak­tiivseid rolle motivatsioonis ja emotsioonides. Kognitiivse psühholoogia positsioonidelt on mõlematel — nii emot­sioonide kui ka maailma ratsionaalse tunnetamise eesmärgiks elusolendi enesesäilitamine.
Hoiakute ja tõekspidamiste kujunemine D.Krathwohli afektiivse taksonoomia valguses. Ettekujutuse saamiseks õpilaste hoiakute, väärtus­hinnangute ja neile toetuvate motivatsioonilise suundu­ muse kuju­ne­misest annab D. Krathwohli afektiivsete õppe-kasvatuseesmärkide taksonoomia. Selle põhi­kate­goo­ria­teks on: 1.märkamine ( tajumine , tolerantsus ja selektiivne taju); 2.reageerimine(nõusolek reageerida, soov reageerida ja rahulolu rea­gee­rimisest); 3.väärtustamine (väärtuse aktsepteerimine, väärtuse eelistamine ning sise­mine andumus väärtusele); 4.väärtuste organiseerimine (väärtuste üldistamine ja süstemati­see­ri­mine); 5.isiksuslike väärtusorientatsioonide formeerumine (isiksuslike väärtus­orien­tatsioonide ja elufilosoofia kujunemine).Üksikväärtused kujunevad mär­ka­mis-, rea­gee­ri­mis- ja väärtus­ta­misetapi läbi­mi­sel. Taksonoomia teine osa kir­jel­dab väärtussüs­teemide ja käi­tu­mis­­suun­du­muste kujunemist. õpi­lastel hakkavad kooli keskastmes kujunema arvukad üldistavad suhtumised ja hoiakud kõikide õppeainete ja elunähtuste suhtes. Samal ajal hakkavad need õpilase teadvuses süstematiseeruma. See protsess on juba osaks õpilase üldise identiteedi kujunemisel. Toimub kas alateadlik või teadlik tõekspidamiste korrastamine ja prioriteetide seadmine. Mitmekordne üldiste väärtuste eelistuste ja vahekordade hindamise protsess lõpeb normaalse arengu korral üldiste väärtusorientatsioonide kujunemise ja kinnis­tu­misega. See tähendab, et õpilase teadvuses kujunevad omamoodi üldiste väärtuste kompleksid, mis iseloomustavad tema käitumist väga erine­va­tes situatsioonides . Elufilosoofia olemasolust saab rääkida siis, kui õpilane jõuab oma arengus tasemele , kus tal on kooskõlalised väärtushinnangulised hoiakud kõigi tema tajuvälja jäävate sündmuste ja nähtuste suhtes. Tegemist on pika­ajalise õppimisega, mille tulemusena kujunevad inimestel hoiakud, mida sageli nimetataksegi õpitud sisemisteks seisunditeks, mis mõjutavad inimeste isiklikke valikuid esemete, sündmuste ja isikute seast Õpimotivatsiooni puhul ei saa arvestamata jätta seda kujun­da­vate sotsiaal­ sete teguritega, mis on leidnud suurt tähelepanu klassi kui õpikeskkonna ja koolis valitsev õhkkond ja elupiirkonnas domineeriv mõju kooli­õpingu­tesse.
Motivatsiooni tõlgendamine biheivorismi, A.Bandura eduootuse kontseptsiooni ja tarvete teooriate valguses. Bandura teooriale mõjutab eesmärgipärast inimkäitumist kaks põhilist moti­vatsiooniallikat. Esimene seostub inimese võimega prognoosida oma käitumise tagajärgi, toetudes varasematele kogemustele , püüame hinnata, milliseks võiksid meie järgneva tegevuse tulemused kujuneda. “Kui ma kõvasti õpin, saan ma eksamil läbi!”
Teiseks motivatsiooni allikaks on tegevuseesmärkide aktiivne püsti­tamine. Töö­tades kindla eesmärgi nimel, kujutavad inimesed ette hüvesid, mis selle saavutamine kaasa toob, samuti seda, mis kaasneb ebaõnnestumisega Kui eesmärk tundub meile jõukohane, oleme valmis pingutama, kuni see on saavutatud. Valmisolek loo­bu­da väikesest tasustusest hil­jem saadava suu­rema nimel on üheks sotsiaalse küpsuse indi­kaa­toriks. Bandura teooria kohaselt määrab inimese valmisoleku jõu­pingutuseks eesmärgi saavutamisel ja selle poole püsiva liikumise tema eneseefektiivsuse ootus ehk usk oma võimesse saavutada eesmärk, mis kujuneb püstitatud eesmärkide saavutamise või mittesaavutamise kogemuste mõjul. Konk­reetsed ja mõõduka raskusega eesmärgid stimuleerivad suuremaks jõupingutuseks ja toovad saavutamisel kaasa eneseefektiivsuse ootuse tugevnemise. Õpilastega töötades tuleb arvestada, et algklasside õpilased on impul­siiv­semad kui nende vanemad õpingukaaslased. Olukordades, kus neil on võimalus valida väikesemahulise töö eest vahetu tasustuse ja kaugema eesmärgi saavutamise eest saadava suurema tasustuse või sotsiaalse tunnustuse vahel, kalduvad nad otsustama esimese kasuks. Eelkooliealiste laste ja algklassiõpilastega tööta­des tuleb anda neile ülesandeid, mille puhul nad suudavad jälgida taotle­ta­vate eesmärkide saavutamist. Ülesanded peavad olema jõukohased, nõudma õpilaselt mõõdukat pingu­tust, kuid täidetavad võrdlemisi lühikese aja jooksul. Ka vane­ma­te­le õpilastele antavad õppeülesanded peavad olema jõukohased. Pikemad ülesanded tuleb jaotada osaülesanneteks nii, et õpilased õpiksid töötama jõukohaste vahe-eesmärkide nimel, kogemuste kasvades aga ise otsus­ta­ma ülesannete lahendamisetappide vajalikkuse üle ja püstitama neile vastavaid vahe-eesmärke. Motivatsioon tarvete teooriate valguses Murray defineeris tarvet hüpoteetilise jõuna, mis mõjutab ini­mese taju ja käitumist teda ebarahuldava situatsiooni muutmise katsetes. Tarbe puhul on tegemist sisemise pingega, mis kut­sub inimestes esile eesmärgipärase tegevuse. Eesmärgi saavutamisel tarbest tingitud pinge langeb.
Murray leidis, et inimestel on kuni 20 sotsiaalset tarvet. Neist on õpi­motivatsiooni kujunemise seisukohalt olulisemateks saavutustarve (ras­kus­­te ületamise püüd) ja kuuluvustarve (sõprussidemete loomise püüd). Sisemiselt juba olemasolev eeldus käituda kindlal viisil või ka tarve (soov mängida klaverit perekonnaliikmetele) käivitub tavaliselt välise tajutava surve mõjul, milleks on teiste pere­liikmete keeli­ta­mine ja esinemisjärgne heakskiit . Tarve ja surve moo­dus­tavad kombi­nee­ritult käitumise teema. Murray väitel kujunevadki paljud sotsiaalsed tarbed välise surve sagedase toime tulemusena. Nii võib lastel kujuneda tugev saavutustarve, kui vanemad lasevad neil varasest east peale ise lahendada nende jaoks elulisi probleeme ja usuvad, et lapsed tulevad toime nende ette seatud katsumustega, ning tasustavad neid edusam­mude eest. Erinevates sotsiaalsetes oludes (näiteks kõrgete püüdlustega ja elus pettunud vanemate perekonnas) üles­kasvanud lastel on arengu­keskkonna surve olnud juba sündimisest peale erinev ja loomulikult tulevad nad kooli erinevalt tajutud saavutustarbega. Ka määrab pere­konna sotsiaalne taust sageli, kuidas suhtub laps võistluslikkusesse. Kord kujunenud tarve kaldub ise­ennast süven­da­ma ja võib muu­tuda harju­mus­likuks. Näiteks laps, kes on harjunud võistlema ja teistest üle olema, kaldub ilmutama võistluslikkust isegi situatsioonis, mis tege­likult sellist käitumist ei eelda . Veelgi enam, käitumine, mis leevendab tarbeid kindlas kontekstis, muutub harjumuslikuks. Seetõttu on kergem õpetada inimestele teisi käitumisviise uues kontekstis kui vanas. Õpetajate võimuses on mõjutada õpilaste motivatsiooni, kuid see muu­tub üha raskemaks, mida vanemaks õpilased saavad. Biheivorismi valguses Laps sünnib maailma esmaste bioloogiliste tarvetega, janu- ja nälja­tunne. Mõni aeg pärast sündi ilmnevad kuus primaarset emotsiooni: rõõm, hirm, viha, kurbus , vastikustunne ja Nii tarbed kui neid saatvad emotsioonid motiveerivad käitumist. Alguses reageerib vastsündinu vaid tarvetele ja emotsioone esilekutsuvatele tingi­ma­tutele ärritajatele. Sedamööda, kuidas laps areneb, võivad operantse tingituse vahendusel hakata süvenema väga erinevad käitumismallid, kui need seostuvad esmatarvete rahuldamisega.
Tugeva assot­siatiivse seose tekkimisel käitumismalli ja esmatarbe rahuldamise vahel hakkavad need käitumismallid ise toimima käitu­mist ajendava jõuna, omandades sekundaarse tarbe funktsiooni. Niisu­guste sekundaarsete tarveteks on sõltuvus, ühinemistarve, peale­tükkivus jne. Nüüdsest peale muutub esmatarvete rahuldamist toonud käitumine ise kinnituseks toimingutele, mis kindlustavad sekundaarsele tarbele vastava käitumise. Selle tulemusena saab käitumine, mis toob kaasa sekundaarsete tarvete rahuldamise, kinnitust ja hakkab korduma Sellise mehhanismiga kujuneb inimestel hulk kindlaid reageeri­mis­viise.
Sekundaarse tarbe mõiste kasutuselevõtt ja veel enam laiendamine sellistele käitumist ajendavatele motiividele, nagu uudishimu, kompe­tent­sus, enese maksmapanek jne, ähmastas õppimise käitumuslike ja tun­netuslike ajendite selge piiri. Lisades siia veel inimliku enese­kin­nituse sisekõnena (nagu “Mul on õigus! “Küll ma olin tubli !” jne), muutub vahetegemine biheivioristlike ja kognitiivsete õppi­ mise ning käitumise käsitluste vahel üsna raskeks. Erinevus, on rõhuasetustes: biheiviorism näeb motiveeriva jõuna valda­valt välist tasustust ja sõltuvust kinnitusest, kognitiivne psühholoogia aga sisemist tasustust ja sellega seostuvaid tunnetusprotsesse. Nii mõnigi kord algab käitumisharjumuse kujunemine vastavate toi­min­gute sooritamisest välise tasustuse mõjul (näiteks õppimine ajaloo­tundideks), kuid siis hakkavad kas huvi tekkimisest aine vastu või edu­elamusest tingitult edasist õppimist motiveerima sisemised faktorid . Nii võib algul vaid välise tasustuse mõjul toimuv tegevus või õppimine osu­tuda kütkestavaks ja viia pikema aja jooksul isegi kindla isiksusliku suundumuse või käitumisjoone kujunemisele.
A. Maslow tarvete hierarhia käitumismotiivide seletusena.
Maslow’ tarvete teooria andis olulise panuse motivat­siooni­­probleemide integraalseks mõistmiseks Tema kujutluste järgi arenevad inimvajadused ja motiivid sarnaselt püramiidi ehitamisega . Selle laiaks aluseks, millel kõik muu raja­neb, on füsioloogilised tarbed eksistentsiks hädavajalikud. Aste kõr­ge­­mal on turvalisusetarbed (ohutus, sündmuste ettenägemine, kind­lus­tatus jne). Turvalisusetarvetele järgnevad sotsiaalsema loomuga tarbed, nagu kuuluvus-, armastus-, ühinemis- ja aktsepteeritusetarve; siis eneseaustus-, heakskiidu- ja tunnustustarve ning lõpuks kõige tipus eneseteostustarbed. Tarvete järjestamine hierarhiana viitab sellele, et inimesed püüavad rahuldada madalamale jäävad tarbed kas või osaliselt, enne kui asuvad tegelema kõrgematega. Defitsiitsete tar­vete rahuldamine toob kaasa mo­ti­vatsiooni languse ja kasvutarvete rahuldamise kasvu. Maslow jaotas tarbed oma teoorias defitsiitseteks ja kasvutarveteks. Defitsiitsete tarvete (füsioloogilised, turvalisus-, armastus- ja enese­austus­tarbed) iseloomulikuks jooneks on see, et need puudutavad otseselt inimeste füüsilist ja psühholoogilist heaolu ning nende rahul­da­mise tarve on vältimatu. Kui aga defitsiitsed tarbed on rahuldatud, langeb nende motiveeriv toime järsult. Seevastu kasvutarvete täitmisega vajadus nende rahuldamise järele hoopis kasvab. Nii tahavad inimesed üha rohkem aru saada ümbritsevast maailmast, pälvida üha suuremat tunnustust teistelt, rahuldada oma esteetilisi vajadusi jne. Järelikult võib öelda, et kasvutarvete rahuldamisega motivatsioon nende täitmiseks üldjuhul kasvab. See kehtib ka sisemisest huvist ajendatud õppimise kohta. Hierarhia tipus olev eneseaktualiseerimine avaldub käitumisena, milles kajastuvad kõik inimese eneseteostussoovid. Sel arenguastmel olevat isikut motiveerib töötama tarve avatuseks teiste ja iseenda respekteerimiseks ning armastamiseks, toimida eetiliselt ja kõlbeliselt kogu ühiskonna hüvanguks; olla iseseisev ja loominguline . Kuigi vahel või­vad inimesed loo­buda alama astme tarvete ra­huldamisest, ei saa nad seda teha pikemat aega. Maslow’ teooria kohaselt ei saa õpilased pühenduda intellektuaalsete, veel vähem estee­tiliste tarvete rahuldamisele, enne kui nende defitsiitsed füüsilised ja ka sotsiaalsed tarbed on rahuldatud. Selleks et kõik õpilased oleksid õppimisel edukad, peavad koolid hakkama pöörama enam tähelepanu õpilaste sotsiaalse heaolu määratlusele ja võimalusel selle loomisele. Sageli on vaba aja organiseeritud veetmise viisidel ka suur tähtsus laste sotsiaalsete oskuste arendamisele. Kui võimalusi ei paku täiskasvanute maailm, otsivad lapsed ja noorukid oma ühinemis- ja eneseaustustarvete rahuldamiseks neid ise. Sageli lõpeb see kogunemisega kampadesse, kelle sotsiaalne suunitlus on raskesti jälgitav ja sageli ka täiskasvanute maailmale vastuvõe­tamatu. Koolidel tuleb as­tuda samme nii defitsiitsete kui ka kasvu­tar­vete rahul­damiseks, et kindlustada õpilaste nor­maal­ne õppimine ja areng.
Sisemine ja välimine motivatsioon, nende konflikt.
Sageli on raske selgusele jõuda, mil määral tekib motivatsioon mõneks tegevuseks, sh õppimiseks, sisemiste ja mil määral väliste tegurite toimel. Nii mõnigi kord põhjustab tegevust ühel tasemel vaadatult väline tasustus, mis omakorda kutsub esile sisemise huvi sama tegevuse vastu. On ka vastupidiseid juhte, kus algne sisemine huvi õppimise vastu saab toetust välise tasustusena. Sisemise motivatsiooni teooriad toetudes inim­loomuse sisemise aktiivsuse kontseptsioonile , kõrvuti baas­tarvete rahuldamise ja välisele mõjustusele reageerimisega ilmutavad inime­sed huvi, uurivad oma keskkonda, lõbustavad end ja püüavad realiseerida oma võimeid. Sisemiselt ajendatud käitumise korral on tegemist motivatsiooniga, mida põhjustavad otseselt isiklik huvi, rahuldus - või rõõmutunne — kõik tegevused, mil­les­se me lülitume, et tunda end pädevana ja olukorda kontrollivana. Sisemise motivatsiooni tugevus sõltub sellest, mil määral näevad inimesed oma tegevuse tulemusi sisemiselt põhjustatutena(nende poolt kontrollitavatena.) Motiveeritud käi­tumist põh­jus­tab nii ülemäärane kooskõla kui ka ebakõla tajutava ja teadaoleva vahel. Esineb kahte tüüpi sisemiselt motiveeritud käitu­mist. Üks neist ilmneb siis, kui isik tunneb end mugavalt , kuid tüdinult ja otsib seetõttu võimalusi tunnetuslikuks aktiivsuseks,­ sh meele­lahu­tuseks. Teine käivitub püüdest toime tulla väljakutset pakkuvate olu­kordadega või soovist vähendada ebakõla.
Deci teooria järgi on tegevuse tagajärgedel, sh tagasisidel ja tasus­ta­mi­sel kaks mõõdet: kontrolliv ja informeeriv. Kui inimene tajub , et do­mi­nee­rib kontrolliv komponent , kaldub ta nägema omaenese käitu­mi­se põh­jusi välistena. Kui tekib mulje, et domineerib informeeriv kom­po­nent, kaldub ta omistama oma käitumise põhjused sisemistele motii­vi­dele. Järelikult võib juhtuda, et õpetaja püüd saavutada välise tasusta­mi­sega suuremat kontrolli õpilase käitumise üle võib mõnikord viia õpilase sisemise motivatsiooni langusele, sest ta ei tunne end enam olukorra peremehena.. Üldjuhul ei vähenda väline tasustamine sisemist motivatsiooni. Sõnaline kiitmine hoopis tugevdab seda. See kutsus aga esile paljude Deci koolkonda kuuluvate pedagoogide ja psühholoogide raevuka protesti . Kõik nad süüdistasid Cameroni ja Pierce ’i biheiviorismis ja uurimistulemuste liht­sus­tatud ning meelevaldses tõlgendamises enda seisukohtade kaitseks. Oma vastuses aga jäid Cameron ja Pierce endale kindlaks, ja tõestasid täiendavalt, et vastupidi promi­nent­sele seisukohale välise tasustuse negatiivsest mõjust suurendab väline tasustamine üldjuhul inimeste sisemist motivatsiooni.
Ka koolis aitab õpetaja tunnustus pigem kaasa huvi tundmisele aine vastu, kui toob kaasa õpilaste huvi languse. Ometi ei tohiks unustada, et kui väline ta­sus­tus on suunatud sisemise motivatsiooni ajendatud käitumisele dia­met­raalselt vastupidise käitumise toetamisele, kaasneb üldjuhul sisemise motivatsiooni langus.
Õpimotivatsiooni käsitlemine atributsiooniteoorias.
Teooria põhitähelepanu on pööratud sellele, kuidas seletavad inimesed oma edu või ebaedu põhjusi väärtustatud eesmärkide saavutamisel. Niisuguste seletustega püüavad inimesed lepitada nende kujutletava ideaalse mina ja reaalsuse kognitiivset dis­so­nantsi. Atributsiooniteooria uuribki, kuidas mõjutavad inimeste kujutlused oma võimetest, ülesande raskusest, lahendamisel tehtud jõupingutusest, lahendusstrateegia valikust nende saavu­tus­­motivat­siooni Inimeste käitumist ajendab soov säilitada positiivne minapilt ehk kujutlus iseendast. Sellest tingituna kalduvad inimesed oma positiivseid saavutusi omistama kas võimetele või töökusele, ebaõnnestumisi aga asjaoludele, mida nad ei saa mõjutada või kontrollida. Kontrollitud tingimustes tehtud eksperimendid on kinnitanud, et edu ja ebaedu atributsioonid on subjektiivsed. Kui kahel katse­rühmal lasta lahendada ülesandeid, millega nad võrdselt toime tulevad, ja lahendamise lõpus öelda ühe rühma liikmetele , et nende töö eba­õnnestus, ja teisele rühmale, et õnnestus, siis on põhjendused, miks nii juhtus, erinevad. Weineri arvates on enamik edu või ebaedu seletusi ja põhjendusi iseloomustatavad kolmest aspektist. Esiteks võivad inimesed näha edu ja ebaedu põhjuslikke faktoreid kas sisemiste või välimistena. Sise­misteks põhjusteks võidakse pidada võimeid, tunnetusstiili, jõupingu­tust, õpimotivatsiooni jne. Teiseks võivad inimesed näha edu ja ebaedu põhjusi püsivate ning ebapüsivatena. (Isiklikke võimeid tajuvad inimesed enamasti püsivate ja muutumatutena, seevastu ülesannete lahendamiseks rakendatud jõupingutust nähakse hõlpsasti muudetavana.) Kolmandaks tajuvad inimesed edu ja ebaedu põhjusi kas kontrollitavate või kontrol­limatutena. (Kontrollitavana tajutakse mõningaid ebapüsivaid edu mõju­tavaid tegureid, nagu jõupingutus, kuid mitte õnne, sest see ei olene meie tahtest.)Edu ja ebaedu tüüpilised põhjendused. Atributsiooniteoorias vaadel­dakse tavaliselt edu ja ebaedu seletusi saavutussituatsioonides võimete, jõupingutuse, ülesande raskuse ja nn vedamise valguses. Neist on võimed ja jõupingutus inimese sisemisteks omadusteks; ülesande raskus ja veda­mine aga välised mõjutegurid. Nii võimeid kui ülesande lahen­da­miseks tehtud jõupingutust näeb õpilane sisemistena, tajub ta neist esimesi suhteliselt püsivate ja tema poolt vähe kontrollitavatena; teist aga tema tahtele alluvana. Sarnane olukord on vedamise ja ülesande raskusega: vedamine , nagu hea eksamipileti tõmbamine, ei allu õpilase ega õpetaja kontrollile ja on seetõttu prognoosimatu; seevastu ülesande raskus on õpilase kujutlustes sageli õpetaja otsustada. Õpilane võib nii edu kui ka eba­edu seletada või­metega, jõupin­gu­tuse, ülesande iseloomu või õnnega. Kui õpilane on kontrolltöö sooritamisel edukas, võib ta omistada saavutatu kõigile neljale faktorile. Neist on edasise õppimise jaoks kõige soovitavam atributsioon jõupingutusele kui õpilase poolt kontrollitavale ja kiiresti muudetavale tegurile. Atributsioon võimetele, ülesande ras­ku­sele ega õnnele pole soovitatav, sest ebaedu korral kaotab õpilane kiiresti lootuse toime tulla. Atributsioon vaid ülesande kergusele või vedamisele iseloomustab tavaliselt oma võimetes pettunud õpilasi, kes saades nende jaoks ebatavaliselt kõrge tulemuse, ei usu, et see oli nende jõupingutuse tagajärg. Ebaedu korral õpilased põhjendavad oma nige­lat õpitulemust kesiste võimetega, ülesande raskuse või mitte­veda­mi­sega. Atributsioon viletsatele võimetele tekitab õpilases lootusetuse­tunde. Ka jätab ebaõnnestumise seletamine ülesande raskusega õpilase lootusetusse seisu. Atribut­sioon on jõupingutusele kõige otstarbekam, see motiveerib ainsana õppima. Head õpilast ei heiduta harilikult üks või kaks ebaõnnestumist ja ta võib neid seletada ebastabiilsete faktoritega, et ta ei õppinud piisavalt või et tal ei vedanud . Kui aga ebaedu ikka jätkub, hakkab õpilane kahtlema oma võimetes Kuna võimed seostuvad otseselt õpilase minapildiga, hakkab ta vältima olukordi, kus tal tuleb oma võimed teiste silme all proovile panna. Õppetööst kõrvale­hoidmise katsed halvendavad tegelikult veel juba niigi ebarahuldavat olukorda. Kontrolli lookus on veel üks kontseptsioone, mis aitab seletada, kuidas inimesed kalduvad põhjendama oma edu või ebaedu. Need, kes näevad end olevat välise kontrolli mõju all, seletavad vastavalt ka oma edu või ebaedu: “Kukkusin eksamil läbi, sest õpetaja ei salli mind”; “Sain eksamil läbi, sest vedas”. Sisemise kontrolli lookuse puhul nähakse edu või ebaedu allikana iseennast : “Sain hea hinde, sest olen andekas”; Paljud uurimused on näidanud, et õpilased, kellel on tugev sisemise kontrolli lookus, sooritavad paremini kontrolltöid ja neil on üldse parem õppedukus kui nendega võimetelt võrdsete, ent valdavalt välise kontrolli keskmega õpilastel. Põhjus on selles, et sisemise kontrolli lookusega isikud eelis­ta­vad situatsioone, kus tegevuse tulemuse määravad oskused ja kompe­tent­sus, välise kontrolli lookusega isikud eelistavad aga situatsioone, kus tegevuse tulemuse määrab vedamine või juhus. Head hinded kalduvad moti­veeri­ma õpilasi, kes seda tegelikult ei vaja, ja halvad hinded kipuvad endast välja viima õpilasi, kes tegelikult vajavad julgustamist kõige rohkem.Edu ja ebaeduga kaasnevad alati afektiseisundid. Edu saavu­tamine mingis tegevuses toob kaasa õnnetunde, olenemata edu põhjus­test. Atributsioonide ja emotsioonide seostest edu omistamisel erine­vatele faktoritele võib tuua järgmisi näiteid. Kui edu omistatakse võimetele, kaasneb sellega üldjuhul kompetentsustunne; pikaajalisele pingutusele — lõõgastustunne; teiste abile — tänutunne; veda­misele — üllatus või õnnetunne Vastupidised emotsioonid kaas­nevad ebaõnnestumistele tehtavate atributsioonidega. Näiteks kui eba­õnnestumist seletatakse madalate võimetega, kaasneb sellega alandus­seisund. Inimeste käitumist suunavad suures osas atributsioonide ja nendega seostuvate emot­sioo­nide kombinatsioonid
Saavutusmotivatsiooni olemus ja selle praktilised rakendused õpimotivatsiooni käsitlemisel. Saavutusmotivat­sioon oleneb nii edu saavutamise tõenäosusest kui ka selle väär­tu­sest. Inimeste soov saavutada kindel ees­märk sõltub nende tajutud edu tõenäosusest ja selle eesmärgi saavu­ta­mise väärtusest. Motivatsioon õppimine oleneb nii usust toimetulekusse kui ka saavutatava tulemuse väärtusest. Kui üks neist faktoritest pole piisavalt motiveeriv, loobub õpilane pingutamast. Analoogiline motivatsioonimehhanism toimib kõigis õppimis­situat­sioo­­nides, kus on tegemist kindla eesmärgi saavutamisega õppimisel. lematu, ei teki ka motivatsiooni, pingutamaks end eesmärgi saavutamise nime. Tuleb ette ka juhtumeid, kus kõrge tõenäosus edu saavu­tamiseks ei motiveeri eriti pingutama .See seletub edu tõenäosuse ja edu saavutamise väärtuse vastastikuse mõjuga. Inimesed ei väärtusta hõlpsasti sooritatavat ülesannet nii kõrgelt kui tugevat pingu­tust nõudvat. Et õpilastel tekiks tugev motivatsioon õppimiseks, peaksid neile antavad ülesanded pakkuma pinget. Võistluslikkuse tingimustes töö­ta­vad õpi­la­sed kõige inten­siiv­se­malt, kui edu saa­vutamise tõe­näo­sus on 50% .Inimesed erinevad ka üldise saavutusmotivatsiooni tugevuselt. See asjaolu seletab, miks osa inimesi on näiteks valmis oma firma asutamisega riskima, teised aga mitte. Isikud, kellel on madal resultatiivne saavutusmotivatsioon , on väga ettevaatlikud ja kartlikud situatsioonides, kus nende tegevuse või töö tulemusi võrreldakse teiste saavutustega. Olukordades, kus neil on võimalik valida eri­neva raskusastmega ülesandeid, eelistavad nad kas väga kergeid või väga raskeid ülesandeid. Seevastu valivad kõrge resultatiivse saavutus­moti­vat­siooniga isikud palju meelsamini keskmise raskusastmega ülesandeid. Madala saavutus­motivatsiooniga õpilased kalduvad valima kas väga kergeid või väga raskeid ülesandeid. Esimesel juhul on kindlustatud edu, teiste puhul on eba­edu alati põhjendatav seletusega, et teisedki ei saa nendega hakkama. Kõrge õpimotivatsiooniga õpilased eelistavad seevastu mõõdukat pingu­tust nõudvaid ülesandeid. B. Weiner iseloomustab kõrge saavutusmotivatsiooniga õpilasi kolmest aspektist. Need õpilased eelistavad õppesituatsioone, kus tulemused on nende endi tegevuse tagajärjeks; on õppinud seos­ tama tulemusi jõupingutustega; on tundlikud osutustele ja märgu­annetele, mis viitavad nende jõupingutuse olulisusele.

Õpimotivatsiooni kujundamise strateegiad

N. Featheri mudel õpimotivatsiooni kujundamisstrateegiate teoreetilise alusena. Tema mudel eduootus korda väärtus ei välista teisi motivatsioonikäsitlusi, vaid aitab neid integreerida motivatsiooniprobleemide vaatlemiseks kindla orientatsiooni või põhimõtte valguses, millest saab lähtuda õppe- ja kasvatustöös.
Õpilaste arusaamad ja ettekujutused õppetegevuse eesmärkidest eduootuse vormijana. Õpilaste eduootuse vaatlemisel eesmärgiorientatsioonide tähenduses jaotuvad õpilased kahten suurde gruppi: 1)need, kelle jaoks õppimine on sisemiseks väärtuseks ja kes õpivad teadasaamiseks ning 2) need kelle eesmärgiks on efektse väljundi demonstreerimine, kuid õppimise sisuline külg on teisejärgulise tähendusega.
Erinevused õppimisele ja sooritusele orienteeritud õpilaste käitumises. Uurimused kinnitavad, et õpilastevaldamis- ja sooritussuundumused kujutavad endast täiesti erinevaid mõtlemisviise iseendast ja õppimisest. Ülesandele ja valdamisele orienteeritus viib motivatsioonilisele suundumusele, mis seostub õppimise kvaliteedi ja taseme hoidmisega; seevastu kujundavad ego- ja soorituslikud orientatsioonid ebaedu vältimise motivatsioonilise suundumuse. Ennast võimendav ja läbikukutav sooritusorientatsioon. Elliot ja Harackiewicz (1996) tõid ego orientatsioonis välja kaks tahku üks suunatud kompetentsuse demonstreerimisele teine ebakompetentsuse väljanäitamise vältimisele, kuid nimetasid need vastavalt soorituslikuks ja soorituse vältimise orientatsiooniks. Püüdes integreerida kahte käsitlust, soovitab Skaalvik (1997) neid vastandlikke suundumusi ego- ja sooritusorientatsioonis nim ennast võimendavaks ja ennast läbikukutavaks egoorientatsiooniks. Tema eksprementaalsed uurimused näitasid, et ennast läbikukutav egoorientatsioonid seostuvad väga keeruliselt õpilaste erinevate käitumisjoontega. Näiteks ei tähenda läbikukkumisele orienteeritud hoiak alati töö tegemise vältimist. Seega osutub, et nii selgepiiriline iseennast võimendav kui ka iseennast läbikukutav ego- ja sooritusorientatsioon ei lange õpilastel üldjuhul kokku nende katsetega hoiduda tööst kõrvale. Küll aga mõjuvad need orientatsioonid üpris erinevalt õpilase šanssidele tulla tööga toime. Eneseväärikuse säilitamispüüdlus õppimise iseloomu ja õpimotivatsiooni kujundajana. M. Covingtoni (1997) eneseväärikuse alalhoidmise teooria kohaselt õpilased, kes kahtlevad oma võimetes, võivad kujundada endal terve rea kaitsestrateegiaid, et vältida ebaõnnestumisi või vähemasti sellega kaasnevaid asjaolusid, nagu teiste silmis rumalane väljapaistmine. Niisuguste kaitsestrateegiate kasutamine võib muidugi lõppeda ennast hukutavate hoiakute ja arusaamadega, kus õpilased võtavad lõpuks omaks ebaõnnestumise kui neile iseloomulike olude seisu, tulemuseks on õpitud abitus, kus õpilane enam ei üritagi oma tegemistega paremini toime tulla. Motivatsiooni uurimused näitavad eneseväärikusmotiivi positsioonidelt, et inimesed kalduvad omistama oma edukust iseendale ja ebaõnnestumisi välistele faktoritele. Õppimise seisukohalt kajastub eneseväärikusmotiiv eelkõige oma pädevuse tajuna. Et õpilased soovivad näida teistele kompetentseina, tahaksid nad, et teised näeksid nende edu pigem tingituna võimetest kui jõupingutustest. Vältimaks ebaadekvaatsus taju, võtavad paljud neist kasutusele käitumisstrateegiad, mis aitavad neil vältida ebaõnnestumisi ja säilitada näiliselt eneseväärikust. Ebaõnnestumise vältimise kõige otsesemaks teeks on loobumine tegevusest, teiseks on läbikukumise ootuses süüdistamine kõike muud kui oma suutlikkust ülesandega toime tulla. Kolmandaks on liiga madalate eesmärkide püstitamine või ülemäära lihtsate ülesannete valimine. Covingtoni arvates pole kirjeldatud enesekaitsestrateegiate kasutamise põhjuseks enamasti mitte madalad võimed vaid õpilase enesekontseptsiooni liigne saavutuskesksus ja ülemäära kõrgete isiklike standardite püstitamine. Olles pidevalt mures oma eneseväärikuse säilitamise pärast, ei rakenda selline õpilane oma võimeid kaugeltki õppimisele vaid kulutab enamuse ajast muretsemisele oma eksamitöö tulemuste pärast. C.  Amesi kolme­kom­ponendiline õpimotivatsiooni mudeli kohaselt sõltuvad õpilaste eesmärgiorientatsioonid klassi õpikeskonnast, mida kujundavad õpilastele antavate õppeülesannete iseloom, hindamise ja tasustamise praktika ning õpilaste autonoomia õppimisel. Muidugi oleneb kõigi nimetatud faktorite toime sellest, kuidas tajub õpilane ise õppetöös toimuvat.
Õpilaste individuaalse ja klassi kui terviku õpimotivatsiooni kujunemise seletamine selle mudeli abil. Amesi teooria kohaselt kujunevadki õppekorralduse erinevuste tulemusena õpilastel sagelo väga erinevad ettekujutused õppimise otstarbest ja selle vastavad orientatsioonid õppimisel- kas materjali omandamisele või õpitulemuste demonstreerimisele suunatud õppimine. Kuid sageli olenevad õpilaste kujutlused õppimisest ka sellest, kuidas nad ise tõlgendavad ja tajuvad klassis toimuvat. Õpetaja ootuste mõju õpimotivatsioonile. Pygmalioni efekt ja selle toimemehhanism. Peale vahetu õppetöö korraldusele ja hindamispoliitika mõjutab õpilaste eduootusi ja eesmärgiorientatsioonide kujunemist õpetajate suhtumine õpilastesse. Rosenthali ja Jacobsoni (1968) uurimusest selgus, et algklassides võivad õpetajate eelarvamuslikud ootused üsna oluliselt mõjutada õpilaste üldvõimete arengut. Selliste eelarvamuslike ootuste iseennast teostavat ja võimendavat mõju õpilaste arengule nim Pygmalioniefektiks. Hilisemad uurimused näitasid, et see efekt avaldub nii negatiivselt kui positiivsel kujul ainult kindlates olukordades. Brophy ja Goodi (1997) käsitluse kohaselt ilmneb see efekt vaid siis, kui õpetajal on eelarvamuslik hoiak ja tendentslik suhtumine mõnedesse õpilastesse, kui ta kohtleb õpilasi vastavuses nende hoiakutega ja edastab selgelt oma ootusi õpilastele ning kui õpilased võtavad omaks õpetaja edastatud ootused ja hakkavad käituma vastavuses nendega. Õppimise ja õpitava väärtustamise olulisus õpimotivatsiooni vormijana. Kuigi õpimotivatsioonis eduootust mõjutavad faktorid seostuvad alati ka õpitava väärtustamisega, annab selle aspekti eraldi käsitlemine täiendavaid võimalusi õpilaste motiveerimiseks. Õpitavat väärtustava motiveerimise eesmärgiks on üldise väärtustava suhtumise kujundamine nii õppimisse tervikuna kui ka konkreetsetesse õppeülesannetesse. Vahetute õppeülesannete väärtustamise suurendamiseks õpilaste silmis saab kasutada nii välise kui ka sisemise motivatsiooni seaduspärasustele toetuvaid metoodilisi võtteid. Põhilised meetodid ja võtted õpitava väärtuse suurendamiseks välise motiveerimise teel. Õpilaste välise motiveerimise strateegiad ei suurenda otseselt õpilaste poolt ülesandele omistattavat väärtust, pigem aitavad seostada seda õppimise tagajärgedega, mida õpilased väärtustavad. Põhilisteks õpilaste välise motiveerimise meetoditeks on tasustamine, õpitulemuse rakendusliku väärtuse ja võistluslikkuse rõhutamine. Rajades õppetöö õpilaste välisele tasustamisele, tuleb silmas pidada, et see sobib rohkem oskuste treenimiseks ja vähem õpilaste mõtlemisvõime arendamiseks. Õpitava rakendusliku väärtuse tõstmiseks tuleb rõhuda hüvedele, mida ignorantsus õpilastele kaasa toob. Võistluslikkuse lülitamisel õppetöösse tuleb individuaalvõistlusele eelistada õpilasrühmade võistlust. Oskuslik toetumine õppetöö korraldamisel õpitava väärtuse välise stimuleerimise võtetele aitab kaasa nii õpilaste eduootuste suurenemisele kui ka õppimise sisemise väärtustamise arengule.
Põhilised meetodid ja võtted õpitava väärtustamiseks sisemisele õpimotivatsioonile rõhumise teel. Õpitava väärtustamine sisemise motivatsiooniga toetub õpilase huvile ja enesetasustusele, mida ta ammutab omaenda tegevusest. Kuigi see on kõige hinnatum õpilaste motiveerimise viis, ei ole suurem osa kooliõpingutest siiski rajatavad ainuüksi õpilaste sisemisele huvile. Nagu töömaailmas on ka kooliõpingutes terve rida kohustusi, mis täidetakse tänu kaugemate eesmärkide saavutamise vajadusele ja üldisele õppimotivatsioonile. Õpilase sisemist huvi õppeülesannete vastu ja nende väärtust aitavad suurendada õppeülesannete aktuaalsuse rõhutamine, valiku- ja kommenteerimisvõimaluste pakkumine, õppetööle praktilise iseloomu andmine, töötulemuste kiire tagasiside võimaldamine ja valmistootele rõhumine ning õpilastelt aktiivset mõtlemist, diskuteerimist ja analüüsi eeldava õppematerjali pakkumine ning divergentsete küsimuste esitamine.

• Distsipliin õppetöö korraldamisel

Erinevad arusaamad distsipliini olemusest, normaalse distsipliini mõiste. Distsipliin on kindlaks määratud kord. Distsiplineerima on korrale harjutama. Distsipliin klassis on nii õppimise tingimus kui tulemus. Normaalne distsipliin ja selle kujundamine on õppimiseks soodsa, kuid õpilaste arengule minimaalseid piiranguid seadva õpikeskonna loomine. Selle iseloom konkreetses klassis oleneb nii õpilaste valmisolekust distsilineeritud käitumiseks kui õpetaja suutlikkusest end klassis maksma panna.

Distsipliini kujunemist mõjutavad põhitegurid klassis/tunnis. Lisaks otseselt kooli kehtestatud käitumisnormidelele ja –tavadele mõjutavad klassides kujunevat õppedistsipliini kaudselt veel koolis valitsev üldine suhtumine õpilastesse, õpilaste probleemide lahendamise viis, kooli personali koostöö ning kodu ja kooli suhete iseloom. Õpilaste võimalused ja valmisolek distsiplineeritud käitumiseks. Distsipliini saavutamisele tunnis aitab kaasa klassi üldine töö korraldus. Esiteks on erinevad õppemeetodid võimaluseks õpilaste kaasatöötamise kindlustamiseks. Teseks oleneb õpilaste valmisolek tunnis distsiplineeritult kaasa lüüa õpetaja kujundatud tööharjumustest ja-korrast. Hea õpetaja teeb kõik selleks, et õpilased teaksid tunnis täpselt, millega nad peavad tegelema ka siis, kui õpetaja töötab teiste õpilasega. Õpetaja roll sotsialiseerijana ja kasvatajana. Õpetaja sobivus tööks erinevas vanuses õpilastega. Töö eri kooliastmetes esitab õpetajate isiksuseomadustele erinevaid nõudeid. Algklassides tulevad õppe- kasvatustööga paremini toime need õpetajad, kes on emalikult hoolitsevad ja kellele meeldib elementaarsete õpi- ning käitumisoskuste õpetamine. Keskastmeklassides sobivad õpetajatele, kes on valmis pühenduma murdeealiste õpilaste kasvatusprobleemidele ja –raskustele, ning kooli vanem aste on kohane neile, kes näevad end pigem ainespetsialistide kui kasvatajatena. Õpilaste ootused õpetajate käitumi­sele. Edukaks õpetajatööks vajalikud isikuomadused . Edukaks tööks õpilastega peab õpetajal olema küllalt tugev isiksus: jääma rahulikuks kriisiolukordades, teisi ära kuulama ilma kaitsepositsiooni sisse võtmata ja vältima konflikte ning püüdma lahendada probleeme ka pärast ebaõnnestumisi, ilma kedagi süüdistamata, hüsteerika ja ülereageerimiseta. Õpetajat kui head sotsaliseeriat iseloomustab lapsevanemlik võime aktsepteerida lapsi sellistena nagu nad on; seada rangeid, kuid paindlikke piiranguid laste käitumisele; läheneda õpilastele alati positiivsete ootustega ja põhjendada oma nõudeid. Lisaks neile omadustele on hea õpetaja reeglite rakendamisel järjekindel, õpilastele eeskujuks ja näeb oma põhilise kasvatusülesandena õpilaste eneseregulatsioonivõime arendamist . Ettevalmistav töö distsipliini kujundamiseks (uues) klassis. Vajalik kord tööks klassiga õnnestub luua paremini, kui õpetaja arvestab C. Watkinsi ja A. Mignano formuleeritud põhimõtteid: 1) enamik distsipliiniprobleeme on välditavad, kui tunniks on korralikult ette valmistatud 2) klassis kujunev käitumiskord oleneb õpetaja arusaamisest distsiliinist ja õppimise korraldusest 3) distsipliin ei tohi saada tähtsamaks õppimisest 4) distsipliin varieerub ka ühe ja sama õpetaja tundides aineti ning klassiti 5) distsipliini kujundamisel ja tagamisel klassis saab toetuda pedagoogilistele uurimustele ja üldistustele. Samuti tuleb valmistumisel tööks klassiga jõuda selgusele, millise üldise hoiaku ja juhtimisstiili võtab õpetaja õpilastega töötamisel omaks, teha kõik temast olenev klassi füüsilise keskkonna, sealhulgas ruumiliste võimaluste maksimaalseks ärakasutamiseks, töötada välja klassi kodukord ja õppida tundma oma õpilasi. Õpetaja kui klassi juht ja suunaja . Õpetajad saavad juhtida klassi vähemalt neljal viisil. Hoolimatu stiiliga õpetaja annab õpilastele suure vabaduse, varustab neid informatsiooniga ja loob materiaalsed tingimused õppimiseks, kuid ei tunne muret õppimise käigu ega tulemuste pärast. Autokraatne õpetaja kehtestab õpilastele ranged käitumisreeglid ja nõuab nende vastuvaidlematut täitmist ning kuulekust. Demokraatliku juhtimisstiiliga õpetaja laseb õpilastel otsustada õppetöö korraldamise viiside üle, kuid nõuab neilt ka vastutust tehtud otsuste eest. Autoriteetne õpetaja kehtestab oma varasematest kogemustest tulenevalt klassis käitumiskorra, mis kindlustab õpilaste normaalse õppimise ja arengu. Praktika kinnitab, et kõige paremaid õppetulemusi saavutavad autoriteetsed õpetajad, neist jäävad erinevatel põhjustel maha autoritaarse ja demokraatliku juhtimisstiiliga õpetajad. Kõige kesisemateks osutuvad hoolimatu juhtimisstiiliga pedagoogide töötulemused. Üldpõhimõtted klassikeskkonna ettevalmistamiseks. Klassi käitumiskorra kavandamine. õppetööks. Klassikeskonna ettevalmistamisel õppetööks tuleks silmas pidada, et mööbli paigutus vastaks õpetamisvajadustele, pinkide vahel oleks piisavalt liikumisruumi, kogu ruumikorraldus ja mööbli paigutus võimaldaks jälgida kõiki õpilasi ning samas soodustaks nende iseseisvuse ja vastutustunde arengut ning õpetamistegevused ja demonstratsioonid oleksid õpilastele hõlpsasti jälgitavad. Arvestama peab ka varuvariantidega juhuks, kui õppetöös tuleb plaanitu rakendamisel ette ootamatuid takistusi. Lisaks tuleb õpetajasl klassiga tööks valmistumisel formuleerida 5-8 põhjendatud käitumisreeglit, mis on kooskõlas kooli üldiste eeskirjadega. Reeglite tutvustamisel õpilastele on soovitatav rõhutada positiivseid asjaolusid, mis nende järgimisega kaasnevad. Käitumisreeglite parema omaksvõtmise kindlustamiseks on vahel otstarbekas kaasata õpilased nende väljatöötamisse. Samas näitab praktika, et autoriteetsed õpetajad saavutavad paremaid kasvatustulemusi, kui nad kehtestavad klassile käitumisreeglid ilma läbirääkimiseta, kuid püüavad nendest kinnipidamise nõuetes olla mõistvad, õiglased ja järjekindlad. Klassi käitumiskorra juurutamine ja distsipliini alalhoidmine klassis. Normaalse klassidistsipliini kindlustamise seisukohast on otsustava tähtsusega õppeaasta algus. Sel perioodilon õpetajal otstarbekas teha isegi mööndusi läbivõetava materjali ja –metoodite suhtes ning pöörata kogu tähelepanu põhiliselt käitumisnormidest kinnipidamise harjumuse kujundamisele. Käitumisnormid omandanud õpilased tunnevad end vabamalt ja saavutavad kiiremini eneseregulatsiooni võime. Eneseregulatsiooni arengut soodustab järelevalvega kujundatav õppimise ja käitumise süstemaatiline aruandluskohustus. Töö hoogsus distsipliini kindlustajana kooliklassis- J. Kounini uurimused kinnitasid, et klassidele, kus õpilased käituvad distsiplineeritult ja töötavad aktiivselt kaasa, on iseloomulik tegevuse hoogsus ja voolavus. Töö dünaamilisuse saavutamiseks rakendavad head õpetajad ennetavaid meetmeid hälbiva käitumise vältimiseks, suunavad otstarbekalt tunni käiku ja tempot ning loovad soodsad tingimused õpilaste keskendumiseks töösse. (hälbiva käitumise ennetamine tunni käigus eeldab õpetajalt võimet kursis olla kogu klassis toimuvaga ja kattuvate tegevuste suutlikkust. Kursis olek toimuvaga aitab õpetajal aru saada, mis või kes on korrarikkumise põhjustaja, ja reageerida kõigele õigeaegselt. Hilinemine reageerimisel ja eksimused korrarikkumise allika tuvastamisel võivad põhjustada klassis lainetusefekti. Kattuvate tegevuste suutlikkus eeldab õpetajalt võimet jälgida ühel ajal kogu klassis toimuvat ka siis, kui ta töötab üksikute õpilastega. tunni tempo ja sujuvuse kindlustamine ning klassi tähelepanu alalhoidmiseks tuleb õpetajal õppetöö läbimõeldud korraldusega kindlustada tegevuse hoogsus ja voolavus. Sellele aitab kaasa õppetöö korraldus, mis on õpilastele jõukohane ja nõuab neilt mõõdukat pingutust. Ka peab kogu töö klassis olema hästi planeeritud, et tunnis ei tekiks segadust tööülesannete täitmisel ega üleminekutel tunni ühelt etapilt teisele. Õpilaste keskendumine õppeülesannetesse saavutatakse klassi tähelepanu alalhoidmise ja aruandlusega. Õpilaste tähelepanu kindlustamiseks kasutatakse läbimõeldud küsitlusmetoodikat, nagu küsimuseesitamine tervele klassile ja pärast mõtlemisaega vastajale osutamine, algul kooris vastamise vaheldumine individuaalse vastamisega jne. Õpilaste küsitlemisel ja kontrollimisel on distsiplineeriv mõju vaid siis, kui õpilased tunnevad kohustust anda oma töötulemustest aru. ).

Töö korda rikkuvate ja probleemselt käituvate õpilastega

Probleemse käitumise olemus ja ilmingute liigitamine tüüpideks. Probleemseks käitumiseks nimetatakse normaalsest käitumisest hälbivat ülevalpidamisviisi, mis on põhjustatud tõsistest hälvetest õpilase isiksuslikus arengus või emotsionaalses kohanemises. Emmer ja tema kolleegid (1997) on pakkunud välja – õppimist ja kooselu häirivat või takistavat probleemset käitumist saab liigitada korrarikkumise ulatuse ja püsivuse järgi tähelepanu mitteväärivaks, vähehäirivaks, tõsiseks ja süvenevaks. Tähelepanu mittehäirivad ehk olematud probleemid – tühisevõitu korrarikkumine ajutise tähelepanematusena. Oma lühikese kestvuse tõttu ei häiri nad tavaliselt õppetööd. Kuna need ei ohusta üldist tunni käiku ning kogenud õpetajad tavaliselt nendele tähelepanu ei pööra. Vastupidine toimimine häiriks tundi, tõmmates ka teiste õpilaste tähelepanu intsidentidele, mida nad ise võib-olla ei märkakski ja võtaks maha kogu klassitöö. Näiteks: õpilaste omavahelise sosistamise üleminekul ühelt tegevuselt teisele. Tundi vähehäirivad käitumisprobleemid – mitmesugune väärkäitumine, mis on vastuolus klassis käitumise reeglitega, kuid oma piiratud ulatuse või harva esinemise tõttu ei häiri eriti tõsiselt kogu klassi õppimist. Näiteks: tunnis loata rääkimine või pingist välja käimine, kõrvaliste asjade tegelemine, kirjade loopimine teisele õpilasele, prahi mahaviskamine, nätsu mälumine, söömine, tühipaljas lobisemine teiste õpilastega iseseisva töö ajal. Kui sellistele ühe õpilase korrarikkumistele tähelepanu ei pööra, siis võivad teised õpilased hakata tegema samu korrarikkumisi. Selliste korrarikkumiste ignoreerimine võib põhjustada õpitavas aines osa õpilaste mahajäämuse. Tõsine, kuid piiratud ulatusega väärkäitumine – korrarikkumised, mis häirivad tõsiselt õppimist või üldist töökorraldust klassis. Esinevad suhteliselt harva või haaravad ühe õpilase või väikest õpilasrühma. Näiteks: klassis mittekaasatöötamine, kodutööde tegemata jätmine, õpetaja korraldustele allumatus. Siia kuuluvad ka tõsisemad korrarikkumised – kooli inventari sihilik lõhkumine, ebaausus kontrolltööde ja eksamite ajal. Selline käitumine pole üldjuhul krooniline. Püsiv ja süvenev väärkäitumine – kõige tõsisem korrarikkumise probleem ja äärmusliku vormiga . Seda iseloomustab sagedane korduvus , mistõttu klassi üldine distsipliin ja õppemiljöö on halvatud . Tavaliselt tekib selline olukord siis, kui õpetaja on kaotanud igasuguse kontrolli klassis. Näiteks: osa õpilasi jookseb tunnis ringi, segavad õpetaja esitlust kohatute vahele hõigetega ega allu õpetaja korduvatele nõuetele.
Kolm esimest (tähelepanu mittehäirivad ehk olematud probleemid; tundi vähehäirivad käitumisprobleemid; tõsine, kuid piiratud ulatusega väärkäitumine) väärkäitumise liiki saab seletada õpilaste kasvatamatuse ja vallatustega ning osaliselt ka puudulikku töökorraldusega klassis. Viimasel juhul (püsiv ja süvenev väärkäitumine) võib väita, et õpetaja kas pole suutnud ette näha, milline peaks olema töökorraldus raske õpilaskontingentidega, pole selleks vajalikul määral valmistunud või on klassi käest ära lasknud alles töö käigus.
C.Charles (1992) eristab viit õpilase väärkäitumise tüüpi
Agressiivsus (nii füüsiline kui sõnaline ründamine)
Kõlblusetus (petmine, varastamine, spikerdamine jne)
Allumatus (õpetaja ja teiste koolitöötajate käskude ning nõudmiste eiramine )
Õppetöö häirimine (ilma loata kohapeal rääkimine, pingest väljaskäimine, esemete loopimine jne.)
Olesklemine (eesmärgitu vegeteerimine, õppetöö ignoreerimine, unistamine tunnis jne)
Üleastuva käitumise ennetamise ja peatamise liht­meetodid. Lihtne väärkäitumine on harilikult tingitud õpilase oskamatusest töötada või teistega suhelda. Et paremini toime tulla kasvatamatusest tingitud väärkäitumisega, on õpetajal kasulik teada erinevaid võtteid ja meetodeid, kuidas seda teha. Distsipliiniprobleemideks tuleb valmis olla ning võtta kasutusele ennetavaid meetmeid, et oleks võimalik oma ainet korralikult õpetada, et lapsed tunneksid end turvaliselt, saaksid keskenduda ja kuulata õpetajat, mitte tunnis korda rikkuvat kaaslast. Ennetamine on suunatud sellise keskkonna loomisele, kus oleks võimalikult vähe distsipliinirikkumisi. See ei saa olla vaid klassi õpetaja probleem ja ülesanne, on vaja teha tihedat koostööd kolleegide ja lapsevanematega.
Üheks esimeseks eelduseks kontrolli kindlustamisel õpilaste üle tunnis on nende tähelepanu saavutamine.
Tähelepanu saavutamiseks tunni käigus soovitab R.E.MacDonald (1991) järgmisi võtteid: Märguanded – kasutatakse tunni alustamiseks nii sõnalisi kui ka mittesõnalisi märguandeid. Et märguanded oleksid õpilastele kindla tähendusega, peaks õpetaja eelnevalt seletama, millist käitumist ta õpilastelt ootab või kujundama vastava arusaama oma märguannete järjekindla ja korduva kasutamisega. Kasutatakse ka õpilaste tähelepanu juhtimiseks üleminekul ühelt tegevusele teisele. Näide: õpetaja seisab laua taga, vaade on suunatud klassile ja ootab kuni lapsed on maha rahunenud. Klassi häälestamine – õpetaja peab kujundama ka õpilase valmisoleku ehk häälestuse tööks klassis tema suunamisel. Õpetajad peaksid toimima läbimõeldult ja eesmärgipäraselt. Õpilaste häälestamine paneb nad õpetajaga tunnis ühte sammu käima. Õpilaste häälestamine tunni alguses aitab kaasa õpilaste entusiastlikule suhtumisele tunnisse, soodustab tunni elavat ja sidusat käiku ning silub nii mõnegi organisatoorse möödalaskmise, mis muidu tooks kaasa distsipliinirikkumise. Näide: „Palun ärge unustage, et ülehomme tuleb teil esitada referaadid ära“ Kõnepausid – mõnikord võib klassi tähelepanu köita või taastada õpetaja tähenduslike pausidega. Kõnepausid toimivad distsiplineerivalt klassides, kus õpilastel on selge ettekujutus töökorraldusest. Kõnepauside tõhusust aitavad tavaliselt suurendada õpetaja näoilme ja kehahoiakud. Kui õpetaja laseb õpilastel kõnepausi märguannet korduvalt ignoreerida, pole sellel peagi õpilastele mingit mõju. Korduv alustamine – on üheks malbeks võtteks, et suunata õpilaste tähelepanu tööle. Selle rakendamiseks jätab õpetaja lause pooleli ja märguandena tähelepanematusele õpilastele, et ta niisugust olukorda enam ei talu. Kui õpilastel lastakse seda korduvalt ignoreerida, siis see kaotab oma mõju.
Distsiplineerimisvõtete, sh ka karistamisviiside üle otsustamisel või nende rakendamisel tuleb alati eelistada neid mis on tõhusad, kuid häirivaid töö võtteid minimaalselt. Distsiplineerimise eesmärgiks ei ole mitte tema hetkeline korralekutsumine, kuivõrd tema üldise käitumisoskuste ja eneseregulatsioonivõime korrigeerimine.
Eri autorid nimetavad väärkäitumise peatamise lihtmeetodeid erinevalt.
Emmer ja tema kolleegid (1997) – minimaalse sekkumise meetod
Cohen ja tema kolleegid (1999) ja Good ja Brophy (1997) – vähetõenäolise, end korduva väärkäitumisega toimetuleku meetod
MacDonald (1991) – madalaprofiililistest väärkasutamise ohjeldamise võte
Slavin (1994) - rutiinse väärkasutamise ohjeldamise võte
Väärkäitumise peatamise ja korrigeerimise olulisemad meetodid: Silmside – terava pilgu heitmine korrarikkujale õpilasele ja temaga kontakti võtmine on korralekutsuva toimega klassis, kus valitseb küllaltki hea üldine distsipliin. See võte häirib ülejäänud klassi tööd vähe, kuid on küllaltki efektiivne tavaliste väikeste korrarikkumiste peatamiseks. See võte töötab vaid siis, kui õpilane teab täpselt, mida ta peab korrarikkumise asemel tegema või käituma. Et silmkontakt õpilasega toimiks, peab see olema terav , läbistav, piisava kestvusega. See peab informeerima õpilast õpetaja rahuolematusest. Puudutus ja osutavad žestid – kerge puudutus aitab nii mõnigi kord kutsuda korrale vääralt käituva õpilase. Samas tuleb silmas pidada, et see ei tunduks õpilasele ahistavana. Korrale kutsuvateks võteteks on mitmesugused žestid ehk kehakeel. Kasutatakse kulmukortsutamist, silmade pärani ajamine, pea raputamine, noogutamine, lauale koputamine jne. Lähenemine õpilasele – võib juhtuda, et õpetaja teravast pilgust ei piisa ning sellisel juhul saab kasutada rahulikku ja sihikindlat liikumist korrarikkuja poole. Võtet saab alati suurendada, kui sosistada või vaikselt ja rahulikul häälel öelda, millega õpilane tegelema peaks. Näide: liigutakse õpilase juurde ning sosistatakse talle tasakesi : „Timo, palun kuula tähelepanelikult“ Ekstra vastamisvõimalus – tähelepanematule või korda rikkuvale õpilasele tunni käiguga loogiliselt seonduvate küsimuste esitamine, st esitatav küsimus peab korrarikkumise hetkel olema ülesande keskne ja vähem õpetajakeskne. Täiendavate küsimuste küsimine tuleb kasuks kogu klassi õppimisele. Näide: „Palun korda, mis ma ütlesin“ Nõutud tegevuse juurde suunamine – õpilastele tuleks meelde tuletada, millega nad peaksid tegelema või millisest käitumisreeglist kinni pidama . Et mitte tõmmata kogu klassi tähelepanu korrarikkumisele, tuleb vääralt käituvale õpilasele öelda, mida ta peaks tegema, mitte ei peaks kommenteerima või üle kordama seda, mida nad valesti tegid. Kui korda rikub üks-kaks õpilast on nad otstarbekas tööle suunata privaatse otsusega, et mitte häirida kogu klassi tööd. Näide: „Kõik õpilased hakkavad töövihikust ülesandeid lahendama “ Täiendavad instruktsioonid – mõnigi kord võib kõrvaliste asjadega tegelemine ja korrarikkumine tunnis olla tingitud õpilasele antud ülesande ebaselgusest iseseisva või rühmatöö andmisel. Õpilastele lühikeste küsimuste esitamisel saaksime veenduda, kas nad on asjast aru saanud. Vajadusel tuleb anda täiendavaid selgitusi. Kui on näha, et enamik õpilasi ülesandest aru ei saanud, siis tuleks peatada ajutiselt kogu töö klassis ning kõik õpilased uuesti juhendada. Lühisõnalised keelud ja korraldused – keelava korralduse andmisel peab õpetaja vaatama õpilasele otse silma, olema nõude esitamisel lakooniline, st väljendama lühidalt, täpselt ja korrektselt. Nõude esitamise järel tuleb jälgida, kas õpilane kuuletub saadud korraldusele. Õpilasele esitatud korraldus peaks osutuma õpilase nimele , viitama korrarikkumisele ja sellele, mida õpilane peaks tegema. Korraldused ja keelud on tõhusamad, kui need on suunatud otse õpilasele ilma klassi asjasse pühendumata. Näide: „Toomas, lõpeta koheselt pastakaga mängimine ja hakka tegema iseseisva töö ülesandeid“ Õpilase alternatiivse valiku pakkumine – korda rikkuva õpilase tingimusliku valiku ette seadmine. Õpetaja annab õpilasele valida, kas ta käitub korrektselt või jätkab endiselt, nõustudes sellega, et hiljem kaasnevad tagajärjed sh karistus . Selgesõnaliselt sõnastatud tagajärg, mis kaasneb käitumisreeglite eiramisega, aitab õpilasel paremini ja selgemini aru saada, et väärkäitumisega kaasneb vastutus. Alternatiivi pakkumine pole karistus, vaid õpilase eneseregulatsiooni arendamise võte. Näide: „Sul on valida, kas töötad koos teistega kaasa või jääd peale tunde neid samu ülesandeid lahedama“ Kaks põhimõtteliselt erinevat teed probleemse käitumise korrigeerimiseks ja ületamiseks. Probleemse käitumise ületamine eeldab alati õpetajalt kahe tegevusfaasi läbimist: õpilase varasema elukäigu põhjalikku uurimist ja analüüsi, et jõuda selgusele tema käitumise võimalikes põhjustes. Psühholoogiliste konsultatsioonimeetodite rakendamine väärastunud eneseteadvuse ja hoiakute ning komplekside kõrvaldamiseks. Õpilaste distsipli­neerimine tasustamisega. Tasustamisel rajanevad distsiplineerimise meetodid toetuvad operantsele tingitusele, mille kohaselt käitumine, mis toob kaasa meeldivaid elamusi kaldub korduma ja vastupidi, ebameeldivusi tekitava käitumise sagedus väheneb. Distsipliini tagamiseks kinnitus - ehk tasustamisvõtetega on vaja nende võimalusi ja rakendamise eripära hästi tunda. Positiivset kinnitust ehk tasustamine võib koolis olla nii materiaalne (maiustus, raha preemiad ja boonuspunktid), sotsiaalne (kiitmine, tunnustus, autasu , hinded jne), kui ka ihaldatud tegevuse võimaldamine(mängida arvutimänge, kasutada video aparatuuri). Negatiivse kinnitusena toimib selline sündmus või stiimul, mille toime vähenemine toob kaasa soovitud käitumise sagenemise. Negatiivse kinnitusena toimivad ka mõned teised õpilasele ebameeldivad asjaolud, mida õpilane saab vältida positiivselt käitudes. Negatiivset tasusustust ei tohi segi ajada karistusega. Karistus on hirmul rajanev vahend soovimatu käitumise mahasurumiseks. Negatiivne tasustus on aga otseses sõltuvuses positiivsest käitumisest ning negatiivse tasustuse harvenemine toob kaasa positiivse käitumise sagenemise ja vastupidi. Karistust rakendatakse kas katse eest vääralt käituda või pärast toimepandud tegu. Ette teada olev karistus üht või teist liiki korrarikkumise eest on vaadeldav negatiivse kinnitusena positiivsele käitumisele.
Õpilaste väär­käitumist alalhoidvad sotsiaalsed tegurid. Praktika kinnitab et korrarikkumisi korraldatakse kaasõpilaste ja /või õpetaja tähelepanu saamise eesmärgil. Lisaks kaasõpilaste ja õpetaja tähelepanule põhjustab klassis õpilaste üleannetut käitumist kohustus tegeleda sellega, mis on neile vastumeelne. Mida tüütum, pettumusi valmistavam, väsitavam ja vastumeelsem on õpilastele õppetöö, seda enam püüavad nad vältida neile antavaid ülesandeid. Halvasti korraldatud õppetöö toimib omamoodi negatiivse kinnitusena- selle vähenemisega suureneb õpilaste soov tegelda vajalikuga. Õpetaja tähelepanu korrarikkumise stiimulina Õpilased kes kannatavad erinevatel põhjustel tähelepanu defitsiidi all, võivad korda rikkuda isegi selle nimel, et saada õpetaja tähelepanu osaliseks. Mõnikord on õpilase valmis taluma koguni pahandamist vastukaubana nendega tegelemise eest. Tähelepanu puudust tundvatele õpilastele võib isegi karistamine olla tunnustuseks. Kaasõpilaste tähelepanu korrarikkumise stiimulina. Tõenäoliselt on õpingukaaslaste toetav suhtumine ja tähelepanu üks kõige oluliselmaid õpilaste korrarikkumise ja muu väärkäitumise allikaid .Õpilane kellel on kalduvus tembutada, teeb seda klassis harilikult selleks, et saada rahuldust kaasõpilaste tähelepanust ja tunnustusest. Isegi väikesed lapsed võivad käituda üleannetult selle nimel, et tõmmata endale kaaslaste tähelepanu. Kuid alates 3. klassist muutub püüd võita õpingukaaslaste tähelepanu ja tunnustust üheks peamiseks distsipliinirikkumise allikaks. Murdeeas omandab kaaslaste tähelepanu erilise mõju õpilaste käitumisele. Üldpõhimõtted käitumise modifitseerimise metoodika rakendamiseks õpilaste distsiplineerimisel. Nii üksikõpilaste kui ka terve klassi kroonilise väärkäitumise ohjeldamisel anna häid tulemusi biheivioristlik käitumise modifitseerimise metoodika (KMM). Selle rakendamiseks tuleb täpsustada, milles seisneb väärkäitumine; selgitada välja olud, mis on selle kinnituseks; hinnata, millise ulatusega on väärkäitumine; leida võimalused positiivse käitumise tasustamiseks; olla vajadusel valmis väärkäitumist peatama ka karistamisega ning mõelda läbi, kuidas püsivate positiivsete muutuste tekkimisel käitumises vähendada järk- järgult tasustamist. Kui rakendatud KMMei anna mõne päeva jooksul tulemusi, peab õpetaja analüüsima ebaõnnestumise põhjusi ja leidma uue lahenduse.
Tasustusel rajanevad õpilaste distsiplineerimise kompleks­metoodikad. Komplekseid käitumise modifitseerimise metoodilisi süsteeme kasutatakse nii üksikute õpilaste kui terve klassi distsiplineerimiseks. Nende alla liigituvad vanemate kaasamine õpilaste positiivse käitumise tasustamisse, arvestuse pidamine õpilaste üle ning lepingute sõlmimine üksikõpilaste või kogu klassiga. Vanemate kaasamine õpilaste eeskujuliku käitumise tasustamisse raportkaartide vahendusel muudab kooli ja kodu koostöö õpilaste kasvatamisel tunduvalt tõhusamaks. Süsteemi käivitamiseks tuleb lastevanematega kokku leppida õpilaste tasustamise korras koolis tehtud töö ja käitumise eest ning sisse seada vastav raportkaart lapsevanemate informeerimiseks. Selle metoodilise süsteemi puhul on õpilaste mõjutamise võimalused tasustamisega tänu vanemate kaasamisele peaaegu ammendamatud. Paljud õpetajad kasutavad nii üksikõpilaste kui ka terve klassi õpilaste distsiplineerimiseks lepinguid. Leping on üheks õpilaste tegevust struktueerivaks vahendiks . Selle võib sõlmida kas suuliselt või kirjalikult. Lepingul õpetaja ja õpilase vahel on mõtet siis, kui õpilased saavad aru võetud kohustustest. Koolipraktikas on enam levinud kollektiivsed lepingud , milles klassi tasustamine seatakse sõltuvusse kõigi õpilaste käitumisest. Nii saavutatakse olukord, kus õpilased on ise huvitatud, et nende kaaslased ei rikuks korda ega segaks klassi väärtustatud eesmärgi saavutamist. Arvestuspunktide süsteemi rakendamiseks tuleb kehtestada õpilastele selge eeskiri positiivsete käitumisilmingute tasustamiseks (ja vahel ka trahvimiseks negatiivse käitumise eest) punktide või talongidega ning seada sisse teenitud punktide premeerimiseks vahetamise kindel kord arvestusperioodi lõpus. Selle metoodilise süsteemi rakendamine nõuab õpetajalt küllaltki suurt ettevalmistustööd, preemiafondi asutamist ja haldamist ning õpilaste pidevat jälgimist ja nende üle arvestuse pidamist.
Humanistlikel põhimõtetel rajanevad õpilaste distsiplineerimismeetodid sobivad isiksuslikest arenguhäiretest tingitud probleemse käitumise juhtudest ülesaamiseks. 1. Derikusi metoodika probleemse käitumise eesmärkide väljaselgitamiseks rajaneb hüpoteesil, et laste ebaadekvaatne kasvatus kutsub neis esile kas alateadlikult tähelepanu- või suurema mõjuvõimu otsingud, kätemaksusoovi või hoopis abitusetunde. Ebaadekvaatse käitumise ületamiseks tuleb esmajoones välja selgitada, milline neljast ajendist seda põhjustab ning siis alustada õpilastega konsultatsioone, aitamaks tal mõista oma käitumise tagapõhja. 2.Õpilaste eluruumi välöjaselgitamise metoodika kohaselt alustatakse end lubamatult või agressiivselt üleval pidanud õpilaste käitumise korrigeerimist vestlusest tema tunnete ja olukorra arusaamise väljaselgitamiseks, seejärel minnakse üle juhtunu analüüsile teiste seisukohast vaadatuna ja püütakse saavutada, et õpilane kahetseks oma tegu. Pärast probleemi teadvustamist asutakse koos õpilasega otsima lahendust olukorra parandamiseks. 3.Glasseri reaalsusteraapia kirjeldab kümmet järjestikust sammu tööks probleemselt käituvate õpilastega 1) nendega positiivsete suhete sisseseadnine (kasutatud lähenemisviiside analüüs, ebatraditsioonilise kohtlemisviisi rakendamine ja konsulteerimine) 2) õpilaste nõustamine (lubamatu käitumise ajandite mõistmine, toimepandud käitumise analüüs ja lahendusplaani koostamine) ning distsiplineerimiseks õpilase isoleerimine (klassis, klassist välja saatmine , koolist ajutine kõrvaldamine või koolist välja heitmine). 4.Gordoni õpetaja tegevuse efektiivsuse metoodika seisneb konfliktide lahendamises õpetaja ja õpilase vahelise lepitusena. Konlikti lahendamine algab probleemi kuuluvuse määratlemisest ja sobiva metoodika rakendamisest. Õpilase probleemide lahendamisel kasutatakse põhimeetodina aktiivset kuulamist. Õpetaja probleemide korrall on soovitav kasutada mina- sõnumeid, mis edastavad õpilasele, milliseid tundeid ja probleeme tema ebaadekvaatne käitumine õpetajale tekitas. Keerulisematel juhtudel, kus probleemi kuuluvus pole selge, rakendatakse kaotajata- võitjata- lähenemist, mis arvestab kõigi osapoolte huvidega ja viib konsensuslikule lahendusele.
Töö probleemsete ja isiksuslike arenguhäiretega õpilastega: üldpõhimõtted ja selleks kasutatavad tuntumad psühholoogilised konsultatsioonimetoodikad. Probleemse käitumise ületamiseks tuleb õpetajal selgusele jõuda selle võimalikes põhjustes ja seejärel rakendada psühholoogilist konsultatsioonimetoodikat õpilase väärastunud enesetreadvustuse ning hoiakute ja komplekside kõrvaldamiseks. Kasutatakse konsultatsioonimetoodikat, mille eesmärgiks pole mitte niivõrd õpilaste vahetu käitumise muutmine, kuivõrd õpilase veendumuste ja hoiakute muutmine pos. + VT HUMANISTLIKUD MEETOD.
Kontroll ja hindamine õppe-kasvatustöös
Õpilaste kontrollimise ja hindamise paratamatus õppekasvatustöös- õpitulemuste kontrollimine ja hindamine on õppe-kasvatustöös vajalik nii põhjendatud pedagoogiliste otsuste langetamiseks kui ka õpilastel enesekontrolli ja – hindamisoskuse kujundamiseks. Õpilaste hindamise kord on Eesti üldhariduskoolides sätestatud haridusministeeriumi vastava määrusega. Õpitulemuste mõõtmise, kontrollimise ja hindamise mõisted- õpilaste kontrollimise eesmärgiks on on veenduda, kas ja kui korrektselt on nad täitnud õppeülesanded või saavutanud õppe-eesmärgid. Hindamine tähendab aga väärtuse omistamist õpilaste tööle, mida harilikult väljendatakse numbrilise hindena, viimasel ajal mõnedes korgkoolides ka tähena. Hindamine hõlmab alati tõendite kogumist ja nendele väärtuste omistamist. Mõõtmise puhul võrreldakse nähtust e õpitulemust etaloni või standardiga.
Õpilaste hindamise nõudeid ja korda kajastavad ametlikud dokumendid - Õpilase hindamise, järgmisesse klassi üleviimise, täiendavale õppetööle ning klassikursust kordama jätmise alused, tingimused ja kord- Haridus - ja teadusministri 16. nov 2006. a määrus nr 41.
Mitteformaalne hindamine leiab harilikult aset õpilaste ja klassi üldise arengutaseme, õpimotivatsiooni ja distsiplineeritusehindamisel, kui alustatakse tööd uue klassiga; klassi kaasatöötamisvõime jälgimisel õpetamise käigus ning õpilaste jooksval hindamisel tunnis. Subjektiivsuse vältimiseks peaks õpetaja mitteformaalsel hindamisel pidama kinni reast metoodilistest nõuetest ja soovitustest.Formaalset kontrolli ja hindamist rakendatakse õppe-kasvatusprotsessis nii jooksvate õpitulemuste väljaselgitamiseks tagasiside saamise eesmärgil kui ka ulatuslikumate õpiresultaatide üle otsustamiseks. Mitteformaalne hindamine ja otsustamine õppe-kasvatustöös (õpilaste ja klassi üldise arengutaseme, õpimotivatsiooni ja distsiplineerituse, klassi kaasatöötamisvõime ning õpilaste tunnis töötamise tähenduses). Õpetaja mitteformaalsed hinnangulised otsustustused puudutavad vähemasti kolme valdkonda:  1)õpilaste ja klassi üldise arengutaseme, õpimotivatsiooni ja distsiplineerituse hindamist, 2) klassi kaasatöötamisvõime jälgimist õpetamise käigus ja 3)õpilaste jooksvat hindamist tunnis. Klassi ja õpilaste arengutasemest ettekujutuse loomine: Et olla objektiivsem uute õpilaste või klassi kohta hinnangulise informatsiooni hankimisel, soovitab P. W. Airasian (1994, lk 30) enne koolitöö algust ja esimestel koolipäevadel 1) koguda mitmekülgset informatsiooni nii üksikõpilaste kui klassi kohta 2) otsustada, milline sellest informatsioonist on väärtuslik ja usaldusväärne 3)toetudes usaldusväärsele informatsioonile, revideerida ja täpsustada oma ootusi, veendumusi ja hoiakuid ning 3) alles siis teha järeldused konkreetseid õpilasi ja klassi iseloomustavatest joontest ning sobivast töökorraldusest ja õpetamisviisidest.
Õpilaste kaasatöötamise hindamine õppetöö käigus: Et hinnata usaldusväärsemalt ja adekvaatsemalt klassis toimuvat, soovitab P. W. Airasian (1994) õpetajatel pöörata tähelepanu kolmele asjaolule. Veendumaks õpetamise adekvaatsuses, peaks õpetaja 1) jälgima, kontrollima või küsitlema võimalikult erinevaid õpilasi. 2) täpsustama arvamuslikku ja mitteformaalset hinnangut faktiliste andmetega koduste tööde ja ülesannete sooritamisest ning küsitluse tulemustest. 3) kasutama sobivaid hindamisvõtteid, piirdudes reaalselt jälgitavaga. Formaalne kontrollimine ja hindamine õppetöös- Kontrolli ja hindamist õppimisele kaasaaitamise eesmärgil nimetatakse formeerivaks ja õpitulemuste väljaselgitamise sihil arvestuslikuks või kokkuvõtvaks hindamiseks.. Formeeriv kontroll täidab eelkõige õppeprotsessi tõhustamise eesmärke. Üldiselt kasutataksegi formeerivat hindamist selleks, et selgitada kuidas edeneb õppematerjali õppimine ja vajadusel teha õppetöös korrektiive. Formeeriva hindamise väärtuslikemateks omadusteks on informatiivsus, tihe seos konkreetse õppetööga ja sage rakendatavus.Harilikult kasutatakse formeerivaks hindamiseks lühiteste, et saada õppimisest tagasisidet ja seda vajadusel korrigeerida. Arvestusliku hindamise on õpitulemuste hinnangu andmine mingi tervikliku aineosa käsitlemise järel ja see kavandatakse õppeveerandi, poolaasta või kursuse ulatuses, kusjuures selle vormid ja vahendid valib õpetaja. Õppe-eesmärkide konkretiseerimine kontrollimise ja hindamise teenistuses- konkreetsete õppe-eesmärkide formuleerimine aitab õpetajal paremini teadvustada, mida õpilased peaksid õppima, ja süstemaatiliselt jälgida õppe-eesmärkide saavutamist ning õpilastel paremini korraldada oma õppimist. Samas võib täpsete õppe-eesmärkide sõnastamine ajendada õpetajaid liigselt rõhutama seda osa õppematerjalist, mille omandamist saab hõlpsasti kontrollida. Õppe-eesmärkide spetsifikatsiooni kasutamine kontrollitava sisu ja selle omandamistaseme kajastamiseks ning testiküsimuste välja valimiseks. - õpilaste formaalseks kontrollimiseks ja hindamiseks tuleb piiritleda kontrollitav sisu ning õppe-eesmärgid, mis kajastavad selle omandamist. Kontollimise usaldusväärsus ja kvaliteet oleneb suurel määral kasutatavatest vahenditest. Lühivastulesed testiküsimused võimaldavad hõlpsasti saada ülevaate kogu materjali õppimisest; essetüüpi testiküsimused aga selle süvaarusaamist. Kontrolli- ja hindamisvahendite liigid- kõige levinumad kontrolli- ja hindamisvahendid lisaks õpilaste suulisele küsitlemisele on lühi- ja valikvastuseliste küsimustega testid ning esseed. Viimasel ajal on kontrollimeetoditele lisandumas veel õpitulemuste väljaselgitamine sooritustestide ja näidistööde mappide alusel. Põhimõtteliselt rajaneb igasugune kontroll ja hindamine vähem või rohkem praktilise tegevuse sooritamisel. Sooritustestide ettevalmistamisel tuleb esmajoones selgeks teha, millisel eesmärgil hindamine toimub, formuleerida soorituskriteeriumid, valida sobivad sooritusülesanded ja määratleda nende sooritamise tingimused ning võtta kasutusele hindamisskaalad., essee-tüüpi kontrollküsimusi kasutatakse põhiliselt õpilaste arutlus- ja analüüsioskuse väljaselgitamiseks. Piiratud vastusega essee tüüpi testid seavad ranged nõuded vastustele, lastes loetleda, defineerida või põhjendada mitmesuguseid tõekspidamisi ja seisukohti. Avatud vastustega esseed annavad õpilastele suurema vabaduse vastuse vormi ja ulatuse valikul . õpilaste näidistööde mappe kasutatakse nii õpilaste üldise või ainealase kompetentsuse kui ka pikemaajalise arengu dünaamika väljaselgitamiseks. Näidistööde mappi võib koguda kõige erinevamaid õpilastesaavutusi või sooritustaset demonstreerivaid materjale nagu videosalvestusi, kirjandeid, kavandeid , aruandeid, fotosid jne. Näidistööde mappide kasutamise teeb koolides raskeks nende koostamise ja hindamise töömahukus ning keerukus. Ka näidistööde mappide hindamisel peab olema selge , mis eesmärgil ja milliste kriteeriumide alusel seda tehakse, ning täpsustatud hindamise tingimused ja olud., ainetestides kasutatakse valik- ja lühivastuselised testiküsimusi, valik vastuselisi sh sobitus – ja õige- väär –testiküsimuste vastuste skoorimine on hõlpsasti automatiseeritav. Lühivastuselised testiküsimused on hinnatavad nende sõnastamise hõlpsuse tõttu. Kontrollimise ja hindamise usaldusväärsus ning sõltuvus kontrolli­vahendist. Õppimise käigus ja õpitulemuste väljaselgitamiseks kasutatavate kontrollvahendite juures kerkib alati üles küsimus nende usaldusväärsusest. Kontrollivahendite puhul, olgu siis tegemist sooritus- või objektiivsete testidega, näidistööde mappide või esseedega saab alati küsida, kas need ikka täidavad eesmärki, milleks nad on välja töötatud. Täpsemalt 1) kas nende abil saab ikka koguda informatsiooni, mida peetakse silmas, 2)kas see informatsioon on korrektne.
Valiidsus iseloomustab kontrollivahendi sobivust soovitud info kogumiseks. Sõltuvalt kontrollvahendi otstarbest, kasutatakse nende iseloomustamiseks erinevaid valiidsuse liike. Sisuline valiidsus- tavaliselt on see koolis kasutatavate kontrollvahendite kõige olulisemaks kvaliteedinäitajaks: see väljendub küsimusena, kas kontrollvahend mõõdab seda, mille mõõtmiseks ta on välja töötatud. Ehk siis sisuline valiidsus avaldub käsitletud ja kontrollitava sisu vastavusena. Kontrollvahendi sisulise valiidsuse üle otsustatakse üldjuhul kontrollitava sisu ja õpitud teema või kursuse eesmärkide hoolika võrdluse ning analüüsiga. Kriteeriumvaliidsus kirjeldab iseloomustatava kontrollivahendiga saadud näitajate ja sellest sõltumatu vahendi(testi või konttööga) saadud tulemuste kokkulangevuse määra. Kriteeriumvaliidsusel on kaks alaliiki: samasus ja prognoosiv valiidsus. Kontrollvahendi reliaablus iseloomustab korrektsust, millega kontrolltöö või test võimaldab teadmisi või oskusi mõõta. Endast mõistetavalt peab reliaabel kontrollvahend olema valiidne. Üldjuhul iseloomustatakse testide ja teiste kontrollvahendite reliaablust kindlates tingimustes korduval kasutamisel saadud tulemuste stabiilsusega. Täieliku kontrollitulemuste kokkulangevust on suurema arvu testiküsimuste korral peaaegu võimatu saavutada. Tulemuste hajuvust võivad põhjustada ebamääraselt formuleeritud küsimused, õpilaste testi sooritamise oskused, õpimotivatsiooni varieeruvus jne. Praktikas saab testi reliaabluse üle otsustada selle põhjal, kuivõrd langevad kokku esialgsed ja väikese ajalise intervalli järel saadud kordustesti tulemused või siis iseloomustavat testi sisult ja ülesehituselt kopeeriva kontrollivahendiga saadud tulemused. Suurte lahkuminekute puhul ei saa pidada kasutatavat kontrollivahendit reliaabliks ning õpetajal tuleb välja selgtada, milles on põhjused. Kui õpetaja vastavaid samme ei astu, hakkavad õpilased peagi kahtlema tema kontrollvahendite ja – meetodite objektiivsuses. Põhimeetodid õpitulemuste hindamiseks: Õpilasi saab põhimõtteliselt hinnata kas individuaalsete, fikseeritud või normatiivsete standardite alusel. Hindamisel individuaalsete standardite järgi on hinde üle otsustamisel määravaks õpilase individuaalsed edusammud, fikseeritud standardite puhul suhe ideaalsesse vastusesse ja normatiivsete kriteeriumide puhul kontrollitulemusen asend representatiivse valimi tulemuste jaotuses. normatiivne ehk võrdlev hindamisel sõltuvad õpilaste hinded nende õpitulemuste asendist normgrupis. Loomulikult ei hinnata õpilasi klassis üldjuhul normaaljaoutuse kõvera alusel. Küll aga tehakse seda suuremate õpilaskontingentide puhul. Näiteks fikseeritakse õpilaste õpitulemuste jaotusest lähtuvalt hindamisnormid tasemetööde ja ka riigieksamite jaoks. Et seda adekvaatselt teha tuleb teha representatiivse õpilaskontingendi katseline testimine. Ettekujutuse võimalikust hinnete jaotusest sõltuvalt õpilase asendist normgrupi õpitulemuste suhtes saab Euroopa Komisjoni kehtestatud ühtsest hindamisskaalast vahetusüliõpilaste õpitulemuste arvestamiseks. Vastavalt sellele saab üliõpilane eksamil hinde B, kui tema tulemus on parem 65%-st.
Hinnete korrigeerimine ülesannete olulisuse ja neile antud kaalude põhjal- hinnete korrigeerimise vajadus võib tekkida vähemasti neljal asdjaolul, kui on vaja hinnata 1) õpitulemuste järjepidevust 2) põhieesmärkide saavutamist 3) täiendavat tööd ja 4) kokkuleppete täitmist. Kahe esimese juhtumiga hinnete täpsustamisel puutume enamasti kokku siis, kui õpilase summaarne õpitulemus jääb kahe hinde piirile. Ametlik hindamiseeskiri lubab kahe hinde vahelist piiri nihutada 5% üles- või allapoole, et arvestada konkreetseid olusid. Kokkuleppehinded- Mõnikord kasutatakse hindamist kokkuleppe alusel, kus õpilased saavad ise otsustada, kui palju nad ühes või teises aines pingutavad. Nii võib veerandi alguses leppida õpilastega kokku minimaalsetes nõuetes ainekursuse sooritamiseks ja ka nõuetes kõrgemate hinnete saamiseks. Näiteks võib õpilane saada kõrgema hinde kui ta võtab täiendavaid kohustusi iseseisva tööna. Muidugi eeldab selline lähenemine õpilastelt küllalt suurt iseseisvust. Hinnetele kaalu andmine- kuna õpilased on erinevad siis sobivad ühetedele kirjalikud tööd teistele suuline vastamine. Selleks et saada kõik õpilased võrdsesse olukorda, peaks õpetaja püüdma kasutada õpitulemuste väljaselgitamiseks võimalikult mitmekesiseid kontrollimisviise. Veelgi olulisem on informeerida õpilasi juba varakult, millist kaalu omab nende lõpphindes üks või teine veerandi või semestri jooksul saadud hinne. Tegelikult omistavad õpetajad nagunii hinnetele erinevaid väärtusi, kuid teevad seda mitteformaalselt ehk nn tunde järgi. Siis ju võiks kohe endale ja õpilastele selgeks teha, millist osakaalu mingi hinne omab koondhinde kujunemisel. See aitab õpilaste ja õpetajate suhtes ära hoida nii mõnegi arusaamatuse.
Eksamil
1. klassidiskusioon, võtted. Diskusiooniga on tegemist siis kui toimub arvamuste vahetamine õpilaste ja õpetaja vahel. Meetod sobib hästi õpitu kinnistamiseks ja üldistamiseks. Diskussiooni käivitamiseks formulerib õpetaja teema, paneb paika arutluse piirid ja loob tingimused vaidluse arenguks. Diskussiooni võib alustada küsimuste esitamisest ja vastamisest, laiendades seda järkjärgult kogu klassile. Alguses esitab õpetaja küsimusi ja õpilased vastavad. Järgmise sammuna on tarvis savutada olukord, kus õpilased esitavad ka ise õpetajale küsimusi. Kui õpetajal õnnestub õpilased nii kaugele viia, on juba üsna hõlpus suunata neid ka üksteisele küsimusi esitama. Nüüd on õpetajal õige aeg tagasi tõmbuda, lastes küsimuste esitamise ja nende vastamise järk-järgult üle kasvada võrdväärseks seisukohtade vahetamiseks kõigi osaliste vahel. Õpetaja edasine suunav tegevus võib seisneda abis ideede seostamisel, järelduste tegemisel ja diskussiooniks sobiva mikrokliima alalhoidmises. 2. Sotsiaalne õppimine ja seos operantse tingitusega: Sotsiaalne ehk jäljendamise teel õppimine (ka mallõpe) on vaadeldav operantse tingituse erijuhuna, sest: 1) siin jõuab oodatav uus käitumisviis õpilaseni vaatluse teel ning 2) pealtnähtud uusi käitumisviise jätavad inimesed sageli meelde ilma igasuguse välise tasustuseta. Sotsiaalset õppimist võib vaadelda inimõppimisel erineva operantse tingituse erijuhina , sest siin jõuab oodatav uus käitumisviis õpilaseni vaatluse teel. Veelgi omapärasemaks teeb selle õppimisviivsi fakt, et pealtnähtud uusi käitumisviise jätavad inimesed sageli meelde ilma igasuguse välise tasustuseta. Me õpime keerulisi käitumisviise vaid mudeli ühekordse nägemise põhjal, ilma et keegi neid sel otstarbel spetsiaalselt treeniks. Lastel algab jäljendamine sageli ennem, kui nad on võimelised nähtud tegevusi füüsiliselt sooritama . 3. Hindamine, mõõtmine- õpilaste kontrollimise eesmärgiks on on veenduda, kas ja kui korrektselt on nad täitnud õppeülesanded või saavutanud õppe-eesmärgid. Hindamine tähendab aga väärtuse omistamist õpilaste tööle, mida harilikult väljendatakse numbrilise hindena, viimasel ajal mõnedes korgkoolides ka tähena. Hindamine hõlmab alati tõendite kogumist ja nendele väärtuste omistamist. Mõõtmise puhul võrreldakse nähtust e õpitulemust etaloni või standardiga. 1) Kuidas on organiseeritud inimese pikaajaline mälu assotsiatiivselt ja konstruklistlikust pos vaadatuna? Semantilise ja episoodilise mälu eristamise tähendus. Assotsiatiivne teooriad. Ebbinghaus märkas, et õppematerjal jääb paremini meelde, kui seda korratakse kõvsti, võrreldes vaikselt omaette lugemisega. Samuti uuris ta esimesena jaotatud ja kokkusurutud ajas õppematerjali õppimist, näidates, et lühiseanssidena pähe õpitavate silpided kordamine annab häid tulemusi. Arvatakse, et unustamist põhjustab pigem äsja õpitud uue materjali halvav mõju vana meenutamisele kui materjali kustumine meie mälust. See kehtib siiski vaid seostamata materjali mehhaanilise õppimise kohta. Tähendusliku õppimise puhul soodustab samalaadse materjali järgnev õppimine hoopiski eelnevalt õpitu meelespidamist. Konstruktivistlik teooria. Barlett uuris kuidas katseisikud jätavad meelde jutustusi. Sellest järeldus, et in-d konstrueerivad tähenduse, mis on nende jaoks usutav ja kooskõlas varasemate kujutlustega. Sageli ei pruugi nende teadvuses tekkinud uued kujutlused kokku langeda teksti autori esitatu või taotletuga. Õpitava materjali esmakordsel interpreteerimiselkujunenud arusaamad on püsivamad kui hilisemal ümbertõlgendamisel formeeruvad kujutlused. Semantiline mälu – info säilitamine kujul, mis on kirjeldav lauselises vormis. Info säilib, selles omandamise kontekstist abstraheerituna. SM kujuneb valdavalt teadvustatud õppimise tulemusena. Episoodiline mälu – säilib info detailirohke isikliku kogemusena, milles sageli kajastub nii asetleidnud sündmuste toimumise koht kui ka aeg. EM formeerub üldjuhul kaasneva e. tahtmatu õppimise tulemusena ja võib meelespidada suurt hulka infot. 2) Eduootus õpimot. kujundajana Amesi kolmekomponendilise õpimot. mudeli valguses. Amesi õpimotivatsiooni mudeli kohaselt sõltuvad õpilaste eesmärgiorientatsioonid klassi õpikeskkonnast, mida kujundavad õpilastele antavate õppeülesannete iseloom, hindamise ja tasustamise praktika ning õpilaste autonoomia õppimisel. Muidugi oleneb kõigi nimetatud faktorite toime sellest, kuidas tajub õpilane ise õppetöös toimuvat. 3) Õppe-eesmärkide konkretiseerimine kontrollimise ja hindamise teenistuses. - konkreetsete õppe-eesmärkide formuleerimine aitab õpetajal paremini teadvustada, mida õpilased peaksid õppima, ja süstemaatiliselt jälgida õppe-eesmärkide saavutamist ning õpilastel paremini korraldada oma õppimist. Samas võib täpsete õppe-eesmärkide sõnastamine ajendada õpetajaid liigselt rõhutama seda osa õppematerjalist, mille omandamist saab hõlpsasti kontrollida.Õppe-eesmärkide spetsifikatsiooni kasutamine kontrollitava sisu ja selle omandamistaseme kajastamiseks ning testiküsimuste välja valimiseks. Õ pilaste formaalseks kontrollimiseks ja hindamiseks tuleb piiritleda kontrollitav sisu ning õppe-eesmärgid, mis kajastavad selle omandamist. Kontollimise usaldusväärsus ja kvaliteet oleneb suurel määral kasutatavatest vahenditest. Lühivastulesed testiküsimused võimaldavad hõlpsasti saada ülevaate kogu materjali õppimisest; essetüüpi testiküsimused aga selle süvaarusaamist. Kontrolli- ja hindamisvahendite liigid- kõige levinumad kontrolli- ja hindamisvahendid lisaks õpilaste suulisele küsitlemisele on lühi- ja valikvastuseliste küsimustega testid ning esseed. Viimasel ajal on kontrollimeetoditele lisandumas veel õpitulemuste väljaselgitamine sooritustestide ja näidistööde mappide alusel. Põhimõtteliselt rajaneb igasugune kontroll ja hindamine vähem või rohkem praktilise tegevuse sooritamisel. Sooritustestide ettevalmistamisel tuleb esmajoones selgeks teha, millisel eesmärgil hindamine toimub, formuleerida soorituskriteeriumid, valida sobivad sooritusülesanded ja määratleda nende sooritamise tingimused ning võtta kasutusele hindamisskaalad., essee-tüüpi kontrollküsimusi kasutatakse põhiliselt õpilaste arutlus- ja analüüsioskuse väljaselgitamiseks. Piiratud vastusega essee tüüpi testid seavad ranged nõuded vastustele, lastes loetleda, defineerida või põhjendada mitmesuguseid tõekspidamisi ja seisukohti. Avatud vastustega esseed annavad õpilastele suurema vabaduse vastuse vormi ja ulatuse valikul. õpilaste näidistööde mappe kasutatakse nii õpilaste üldise või ainealase kompetentsuse kui ka pikemaajalise arengu dünaamika väljaselgitamiseks. Näidistööde mappi võib koguda kõige erinevamaid õpilastesaavutusi või sooritustaset demonstreerivaid materjale nagu videosalvestusi, kirjandeid, kavandeid, aruandeid, fotosid jne. Näidistööde mappide kasutamise teeb koolides raskeks nende koostamise ja hindamise töömahukus ning keerukus. Ka näidistööde mappide hindamisel peab olema selge , mis eesmärgil ja milliste kriteeriumide alusel seda tehakse, ning täpsustatud hindamise tingimused ja olud., ainetestides kasutatakse valik- ja lühivastuselised testiküsimusi, valik vastuselisi sh sobitus – ja õige- väär –testiküsimuste vastuste skoorimine on hõlpsasti automatiseeritav. Lühivastuselised testiküsimused on hinnatavad nende sõnastamise hõlpsuse tõttu.
19