SOTSIAALPEDAGOOGIKA TEOORIA JA SELLE PRAKTILISI VÄLJAKUTSEID EESTIS (0)

SOTSIAALPEDAGOOGIKA TEOORIA
JA
SELLE PRAKTILISI VÄLJAKUTSEID EESTIS
■:■■ -:■■•.■•
TARTU 2006
Sissejuhatuseks
Kiiresti muutuvas maailmas tuleb igal inimesel leida oma kõht ühiskonnas, enese teostamise võimalused ja toimetuleku teed. Algus selleks tehakse juba lapseeas , kus hakkavad välja kujunema vastavad omadused, ellusuhtumine, väärtushinnangud , põhihoiakud ja toimetulekustrateegiad. Lapseeas otsustub suurel määral ka indi­viidi võime omandada haridust - tehtud vead on küll mõningal mää­ral parandatavad, aga selleks on vaja peale lisaaja ja jõupingutuste ka muid soodustavaid tegureid.
Heaoluks vajalike ressursside puudumisel väheneb inimese võimalus integreeruda ühiskonda, osaleda ühiskonna sotsiaalses, majanduslikus, poliitilises ja kultuurilises elus. Indiviidi ja ühiskonna vaheliste seoste nõrgenemine tekitab olukorra, kus inimese põhivaja­dused jäävad rahuldamata, mille tagajärjeks võib olla sattumine mar­ginaalsesse asendisse. Ühiskonnas, kus areng on väga kiire ja muutu­sed suured, on oht sotsiaalse tõrjutuse tekkeks suurem ja see võib tabada nii täiskasvanuid kui ka - seda enam - lapsi.
Sotsiaalse tõrjutuse all mõistame ilmajäetust võimalusest olla sotsiaalses elus võrdväärne ja täieõiguslik osapool. Siia alla kuuluvad nii majanduslik tõrjutus, koolitusvõimalusist ja sotsiaalse­test hüvedest ilmajäämine, probleemid tervisega kui ka konfliktsus inimsuhetes (eelkõige indiviidile lähedastes sfäärides - peresuhetes, kooliklassis, eakaaslaste hulgas jne.).Indiviid tajub sotsiaalset tõrju­tust kaitsetusena. Turvalisus väheneb, kui tulevikku on raske ette näha, kui harjumuspärane tegutsemine võib anda ja annabki oota­matuid tulemusi. Sotsiaalselt tõrjutu on sunnitud elama elu, mis ei tulene tema oma valikutest ja vabast tahtest, seetõttu tunneb ta end millestki ilmajäänuna, kõrvalejäetuna, marginaalsesse positsiooni sattununa. Tõrjutusel, mis ilmneb ühes valdkonnas, on kalduvus laieneda ja tungida muissegi valdkondadesse.
Lapsepõlves ilmneb sotsiaalne tõrjutus eelkõige kaitse, hoolitsuse ja osaluse puudujääkidena. Kirjeldades sotsiaalselt tõrju­tud lapse arengukäiku, käsutatakse sageli väljendust "deprivatsiooni ring". Juba esimestel eluaastatel hakkab turvalisuse puudumisel välja kujunema separatsioonihirm, tekib mahajäämus emotsionaalses, sot­siaalses, kognitiivses ja keelelises arengus. Laps ei käsuta ära oma potentsiaale, ei võta omaks ühiskonnas kehtivaid väärtusi ja norme. Koolieas võivad ilmneda soovimatus õppida, käitumishäired, kan-
natavad suhted õpetajate ja kaasõpilastega. Häired võivad tekkida varasemate negatiivsete kogemuste ja /või hetkel toimuva tagajär­jena.
Sotsiaalse tõrjutuse olemust, seda soodustavaid ja takista­vaid tegureid on olnud TÜ pedagoogika osakonna uurijate uurimis­ objektiks üle kümne aasta, ETF on uurimust toetanud kähe projekti osas. Uurimuse " Sotsiaalpedagoogilised strateegiad sotsiaalse tõr­jutuse ennetamiseks ja leevendamiseks" (ETF grant 4556) teostami­sel oli põhirõhk laste tõrjutust soodustavate tegurite uurimisel , mis on ühtlasi aluseks tõrjutuse ennetamiseks ja vähendamiseks sobivate strateegiate väljatöötamisel laste ja noorte jaoks. Et sotsiaalpedagoo­gika on pedagoogika haru, mis otsib võimalusi ennetada ja leeven­dada sotsiaalset tõrjutust, siis on kogu uurimus sotsiaalpedagoogilise rõhuasetusega.
Käesolevas kogumikus avaldame neli artiklit , mis käsitle­vad uurimuse käigus esile kerkinud teoreetilisemat ja üldisemat laadi probleeme, toetudes pigem kirjanduse kui empiirilise uurimuse tulemustele.
Inger Kraav
Käesoleva kogumiku artiklite aluseks olnud uurimus on läbi viidud ETF grandi nr 4556 toetusel.
Sotsiaalpedagoogika teooriast ja selle arendamise vajalikkusest
Rain Mikser
Abstarct
In this article, I highlight the necessity to reintegrate the current social -pedagogical practice in Estonia with the general theory of social pedagogy. For number of reasons , it has been implicitly accepted by Estonian educators, students and practitioners in the field that the theory and practice of social pedagogy do not meet each other , and that practical fields commonly engaged by social pedagogues are comprised by theories drawn from other concepts and theoretical frameworks - such as educational psychology and social work . Within the research field and academic subject labelled as social pedagogy, these tendencies easily harbour with a kind of relativism. To link together the current practice and theory of social pedagogy, it is essential for the Estonian theorists and practitioners to obtain the basic knowledge about the current status and problems of theory of social pedagogy in its homeland - Germany . In this arti­cle, I render an overview of the recent articles about theory of social pedagogy published in the leading educational journal in Germany -Zeitschrift fiir Pädagogik. It is demonstrated that the discussion en-compasses fundamentally diverse positions about the current status and the essence of the theory of social pedagogy in Germany.
Sissejuhatus: sotsiaalprobleemid argiteadvuses ning nende tõl­kimine teaduskeelde
Erinevate vanuserühmade ja eelkõige noorte sotsiaalprob-eemide teema on kasvatusteadustele sedavõrd üldomane, et mitmed selle aspektid on muutunud tudengitele ning isegi koolitajatele ja juhendajatele ahvatlevaks kergema vastupanu teeks . Tihti keskendub Vastavateemalise bakalaureuse - või magistritöö , loengu või semina-riettekande põhiosa suhteliselt hästi teadaoleva ühiskondliku tausta "teoreetilisele" käsitlusele või siis järjekordse empiirilise uurimuse tulemuste ettekandmisele mingil tuntud teemal, millel sisuline seos teooriaga puudub hoopis või on kunstlik ja pinnapealne. Üksikud
vastupidised näited, mida õnneks samuti esineb, ei muuda üldist pilti. Sotsiaalpedagoogilise uurimistöö käigus toodetakse palju sellist in­fot, mille avaldamisega tegelevad ka näiteks politsei- ja uudistesaa­ted või statistikabürood, ilma et sageli jõutaks tõelise seoseni teoo­riate ja produtseeritud empiiriliste uurimistulemuste vahel. Ak­tuaalne küll, ent mille poolest teaduslik?
Lisaks tekitab nimetatud olukord ka küsimuse: mis on õigu­poolest ühendavaks elemendiks , mis lubab kõiki neid uurimusi lu­geda spetsiifiliselt sotsiaalpedagoogika või mõne muu distsipliini alla kuuluvaks, mille raames need on tehtud? Kuulates seminaris tudengite ettekandeid on siinkirjutaja end korduvalt leidnud mõttelt, et üks ja sama ettekanne võiks võrdselt hästi sobida ka näiteks peda­googilise psühholoogia või mõne teise aine seminari . Pedagoogiline küll, ent miks just sotsiaalpedagoogikas?
On üldteada fakt, et erinevad pedagoogilised distsipliinid on omavahel seotud. Samuti on kaasaegsed teadusfilosoofid suhteliselt ühel meelel selles, et vaieldamatuid ja kindlaid piire eri teadusalade vahele tõmmata ei saa. See viib kergesti ennatliku järelduseni, et kui mitte kõigis, siis vähemalt mõnedes pedagoogika-alastes ainetes, näiteks sotsiaalpedagoogikas, võib rääkida ükskõik millest, kui see kuidagi õnnestub siduda sõnadega sotsiaalne ja pedagoogika. Niisu­ gust loogikat äärmuseni arendades leiame end varsti mõttelt, et pea­aegu kõik kasvatusteaduslikud õppeained võiks ümber nimetada sot­siaalpedagoogikaks - või ka pedagoogiliseks psühholoogiaks, hari­dusteooriaks või millekski muuks piisavalt üldiseks, et hea tahtmise korral mahutada nende alla suurem osa tudengitele vajaminevatest pedagoogilistest teadmistest.
Mitmel põhjusel tekitaks selline lähenemine aga täieliku anarhia nii kasvatusteadustes enestes kui ka neid õppivate tudengite teadvuses. Eelkõige oleks võimatu jõuda teadlaste ja õppejõudude vahel üksmeelele, mis oleks selleks raamdistsipliiniks, mille alla suurem osa kasvatusteadustest koonduks (vaieldav on ka kasvatus-teaduste eneste mõiste ja selle piirid). Selle põhjuseks on asjaolu, et suurt osa iga teadlase karjäärist, eriti selle algupoolel, on kujundanud distsipliin või uurimisprogramm - paradigma -, mille raames tead­ lane oma tegevust on alustanud. Teatud aine lektorina või teadurina tööd alustanud noor spetsialist kaldub aastate möödudes üha enam nägema sotsiaalset reaalsust oma aine terminites. Seega on enamiku praktiliste tegevusalade käsitlemiseks mitu omavahel võistlevat või üksteisest vähe hoolivat teoreetilist konstruktsiooni. Kus Uks tead-
lane räägib sotsiaalpedagoogilisest tööst, seal näeb teine näiteks kriminaalpreventiivset akti ja kolmas noorsoo - või koolisotsiaaltööd. On loomulik, et iga teadlane sooviks meelsasti näha vastavat teemat käsitleva põhiainena ja teoreetilise raamistusena just seda, mille raames ta ise on töötanud suurima osa oma karjäärist. See teeb ühi­sele meelele jõudmise raskeks, kui mitte võimatuks. Nii on kerge tekkima olukord, kus iga distsipliini või uurimisprogrammi esindav teadlasrühm räägib ning üldistab oma terminites, hoolimata kuigi­võrd nende tuntusest ja tähendusest teiste distsipliinide esindajate jaoks. Lõpptulemusena jääbki omavahel sisuliselt ja terminoloogili­selt ühendamata aineid kuulavale tudengile mulje, et kõik on suhte­line ning asju võib käsitleda suvalises teoreetilises raamistuses või ka hoopis ilma selleta.
Erinevad lähenemised teaduslikkuse kriteeriumitele
Seega on probleem, millistel tingimustel on sotsiaalse reaal ­suse kirjeldamise puhul tegemist teadusega , äärmiselt keerukas ja kompleksne . Sama keerukas on ka küsimus, millise teaduse alla üks või teine ühiskondlik praktika kuuluma peaks ning mis on selle üle otsustamise kriteeriumid. Seega oleks lühinägelik süüdistada teooria ja praktika ühitamisel tekkivate raskuste puhul pelgalt tudengeid või üksikuid õppejõude. Tuleb tunnistada, et Eesti pedagoogikateadlaste ja -õppejõudude endi vahel on üsna suured erimeelsused nii üliõpi­lastöödele kui teadustööle üldiselt esitatavate nõuete osas, mis vä­hemasti osalt tuleneb õppejõudude erinevast teoreetilisest taustast . Samas on Eestis diskussioon selle üle, kuidas ja mille alusel ühtlus­tada ettekujutust pedagoogikast kui teadusest, üsna napp ja lünklik. Mõnevõrra üldistatult võib öelda, et Eesti pedagoogika tegeleb küll palju haridusliku ja kasvatusliku praktika, mitte aga piisavalt kasva-tusteaduste eneste arengu kriitilise käsitlemisega. Pikemas perspek­tiivis tähendab selline olukord selguse puudumist nii tudengite kui õppejõudude töö kvaliteedi nõuetes ning anarhiat õppekavas - puu­dub igasugune ühtlustatud arusaam sellest, mida, millistes proport­sioonides, millises järjekorras ja millise nimetuse all õpitakse. Õppe­kava sisu ja proportsioonid sõltuvad sel juhul täielikult konkreetses õppeasutuses suurimat mõju omavate õppejõudude või - veelgi ku­rioossem - administratiivpersonali isiklikest eelistustest, kui ebapü­ sivad ja nõrgalt põhjendatud need ka poleks. Vaevalt oleks see kok-kuvõttes meeltmööda ka kõige teooriapelglikumatele praktikutele.
8
9
On tähenduslik, et sarnast nähtust on märgitud kogu Lääne kultuuriruumi sotsiaalteadustes . Nagu ütleb Ameerika päritolu Briti sotsioloog ja teadusfilosoof Steve Fuller , on teaduslik meetod olnud edukas kooliõpilaste ja mitteteadusiiku ühiskondliku praktika, mitte aga teadlaste eneste tööpraktika distsiplineerimisel (Fuller 2005,79). Tegelikult on see probleem olnud teadusfilosoofias üheks keskseks kõneaineks juba ligemale pool sajandit. Eesti kasvatusteadustele on see ühest küljest märgiks, et pelgast probleemi teadvustamisest üksi on vähe ning kiiret lahendust ei tasu loota. Teisalt aitab tutvumine maailmakogemusega kui mitte enamat , siis vähemasti vältida lahen-duspüüdeid, mis on osutunud ummikteeks.
Kõige üldisemaks küsimuseks, mis tõstatub igapäevase sot­siaalse praktika konverteerimisel teadusterminitesse, on see, kas ja kuivõrd saab teadusele ja teaduslikele distsipliinidele üldse seada mingeid üldkehtivaid nõudeid ja kvaliteedikriteeriume. Maailma teadusfilosoofias on mõjukaid koolkondi , kelle jaoks erinevate dist­sipliinide ja uurimissuundade terminoloogiline ühitamatus ei ole mingiks probleemiks, vaid pigem loomulikuks seisundiks. Sotsiaalne reaalsus on mitmekesine ning selle tõlgendamine, sealhulgas teadus­lik, sõltub alati konkreetsest kontekstist ja tõlgendaja sotsiaalsest ning psühholoogilisest taustast. Sellisena näevad teadusi näiteks postmodernistliku teadusfilosoofia klassikud ( Derrida 2003, Lyotard 1997, Rorty 1993). Tuntuim selle mõttesuuna varane esindaja on USA teadusajaloolane Thomas Kuhn. Oma ülimõjukas raamatus (Kuhn 1970) tutvustab ta seisukohta, mille järgi iga uurimisprog­rammi, distsipliini või koolkonna - paradigma - raames töötavad teadlased on ise otsustajaks oma töö kvaliteedikriteeriumite üle ning erinevad paradigmad on omavahel Uhismõõduta ehk inkommensuraablid (Kuhn 1970,110). Antud kontekstis tähendab see, et näiteks sotsiaalpedagoogika teaduslikkuse ning selle kritee­riumite üle saavad otsustada ainult selle distsipliini raames töötavad teadlased ning see ei ole hinnatav n.ö. kõrvalseisja pilguga või mõne teise pedagoogilise distsipliini vaatevinklist.
Kuhnile ja postmodernistidele vastandub teravalt kriitilise ratsionalismi teadusfilosoofiline koolkond ning selle peaesindaja Karl Popper . Selle esindajad tunnistavad küll teaduse sisemist mit­mekesisust ning teaduslike teadmiste ekslikkust, kuid seavad ees­märgiks teaduse ühtsuse saavutamise kriitilise dialoogi kaudu erine­vate teaduste ja koolkondade vahel. Teaduslik on seega distsipliin, teooria või konstruktsioon , mis tegeleb enese pideva korrigeerimi-
sega ning teeb seda kriitilises diskussioonis võimalikult paljude eri­nevate distsipliinide ja teooriatega. Popperi ja teiste kriitiliste ratsio­nalistide jaoks on vastuvõetamatu teaduse endassesuletus ja kapsel -dumine, samuti mõne teooria või konstruktsiooni ebakriitline peale­surumine uurijale. Esmatähtis on õpetada uurijat märkama prob ­leeme ning kahtlema kõiges enesestmõistetavana pakutavas [vaata lühikest ja tabavat ülevaadet sel teemal Karl Popperilt (Popper 1999) - kättesaadav ka Tartu Ülikooli raamatukogus].
Kuhni ja Popperi vastasseisu ja selle olulisust olen lähemalt käsitlenud laialt kättesaadavas eestikeelses konverentsikogumikus (Mikser 2005). Eelpool kirjeldatud põhjustel pooldab siinkirjutaja Popperi vaateid teadusele kui võimalikult avatud, ratsionaalsele ja enesekriitilisele tegevusele, ehkki on selge, et vaidlused Kuhni ja Popperi pärandi üle kestavad lõpututes variatsioonides veel kaua.
Mis aga siiski ühendab Kuhni ja Popperit ning samuti ena­mikku nende järgijaid, on teadusajalooliste faktide käsutamine oma normatiivsete väidete tõestuseks. Vastandlikud filosoofilised seisu­kohad on alati tuginenud teatavatele tõlgendustele sellest, kuidas asjad on "tegelikult" olnud, ning erinevused seisukohtades taanda­takse sageli vastasväitleja kesistele teadmistele sotsiaalajaloolisest praktikast. Sellises olukorras omandab pedagoogika ajalugu selgelt Oma rakendusliku tähenduse ning hakkab olema aluseks seisukohta­dele, mille põhjal langetatakse suur hulk tudengeid, õppejõude ning praktikuid mõjutavaid olulisi otsuseid. Iga distsipliini esindajate hu­vides on seega tunda oma distsipliini arengulugu kasvõi juba sellepä­rast, et kindlustada selle kohta õppeainena õppekavas ning tõsiselt­võetava uurimissuunana.
Teoreetiline diskussioon kaasaegses Saksa sotsiaalpedagoogikas
Käesoleva artikli järgnev osa püüab alustada olulise lünga täitmist eestikeelses sotsiaalpedagoogika- alases kirjanduses. Nime­tatud lüngal on suure tõenäosusega olnud oma osa selles, et sotsiaal­pedagoogika algne teoreetiline baas ei kõneta tegelikult enamikku sotsiaalpedagoogika nime all Eestis läbiviidud empiirilisi uurimusi ning sotsiaalne praktika ja seda katta üritav sotsiaalpedagoogiline teooria on arenenud lahus. Konkreetselt on tegemist sotsiaalpeda­ googika teooria ja selle arenguloo vähese rakendatusega Eesti sot­siaalprobleemide ja nende pedagoogilise lahendamise käsitlemisel.
10
11
Eesti tudengitele kättesaadavaimaks allikaks sotsiaalpeda­googika ja selle teooria ajaloost on Kuopio Ülikooli professori Juha Hämäläineni Sissejuhatus sotsiaalpedagoogikasse [2001, vaata ka raamatu retsensiooni Edgar Krullilt ( Krull 2001)]. Oma raamatus annab Hämäläinen avara, ent suhteliselt üldise ülevaate sotsiaalpeda­googika olemusest, arenguloost ja peamistest teooriatest selle kodu-maal - Saksamaal. Avara ajaloolise tausta avamise kõrval on selles raamatus jäänud vähe ruumi küsimusele, mil määral ja kuidas aitab see teoreetiline materjal tõepoolest kaasa aktuaalsete sotsiaalpeda­googiliste probleemide lahendamisele.
Vastus sellele esmapilgul lihtsale küsimusele on paraku mitmetasandiline. Mõistagi huvitab Eesti uurijat ja üliõpilast eel­kõige selle materjali rakenduslikkus Eestis, kuid raamatu lähemal lugemisel selgub , et samalaadne küsimus võiks tekkida ka saksa lu­gejal (ja tõepoolest polegi Hämäläineni raamat mõeldud enamaks kui sissejuhatuseks ainesse). Eesti uurijale ja aine üliõpilasele on eelpool pikemalt kirjeldatud põhjustel oluline, milline on sotsiaalpedagoo­gika staatus ning selle peamised diskussiooniteemad tänasel Saksa­maal. Ehk on sotsiaalpedagoogika, vaatamata pikale ajaloolisele arengule, selle kodumaal tänaseks sootuks marginaalne ning prakti­ lisi probleeme käsitletakse hoopis teistes teoreetilistes raamistustes? Sel juhul oleks ju täiesti ebaloomulik eeldada, et sotsiaalpedagoogika teooria kõnetaks tänaseid Eesti praktikuid ja tudengeid. Selline olu­kord tähendaks, et Eesti pedagoogikassegi on pahaaimamatult im­porditud Lääne-Euroopas juba kasutuskõlbmatuks muutunud kaupa -nagu see majanduses mitmel puhul juhtunud ongi ning nagu see pe-dagoogikaski midagi enneolematut pole, ainult et praegusel juhul on tegemist ülikoolide õppekavadesse kuuluva teadusdistsipliiniga.
Vähegi põhjapanevama hinnangu andmine saksa sotsiaal­pedagoogika teooriale on ulatuslik, pikemaajaline ja üksnes rahvus­vaheliselt läbiviidav uurimistöö, milles aga eelkirjeldatud põhjustel ka eesti teadlastel oleks vajalik osaleda. Väikese panusena sellesse töösse üritan järgnevalt esitada mõningase ülevaate sotsiaalpedagoo­gika teooria peamistest probleemidest Saksamaal kõige lähemas mi­nevikus - alates Saksamaa taasühendamisest 1990. aastal kuni täna­seni. Täpsemalt tutvustan teemakohaseid artikleid, mis on avaldatud ajakirjas Zeitschrift für Pädagogik aastatel 1990 - 2005. Tegemist on juhtiva saksakeelse eelretsenseeritava pedagoogilise ajakirjaga, mis refereeritud paljudes prestiižikates andmebaasides. Ajakirja üldpeda­googiline ja teoreetiline suund ning lai teemadering tähendavad, et
selles avaldatava sotsiaalpedagoogika- alase artikli autor peab teemat käsitlema atraktiivselt ja arusaadavalt võimalikult laiale pedagoogi-kateadlaste ja praktikute ringile . Teisisõnu on välditud suhtlusringi piiramine üksnes ühe paradigma - antud juhul sotsiaalpedagoogika -esindajatega. Samuti on sotsiaalpedagoogika- alaste artiklite hulk selles ajakirjas heaks indikaatoriks, kuivõrd aktuaalne on sotsiaalpe­dagoogika mõiste tänapäeva saksa pedagoogikas. Kolmandaks oma­vad ajakirjad teatud üldisi eeliseid monograafiate ees (ehkki mono­graafiate tähtsust teaduse arenguloos oleks väär alahinnata). Nimelt võimaldavad ajakirjad kõige kiiremat ja operatiivsemat diskussiooni teadlaste vahel, innustades neid reageerima üksteise artiklitele ning genereerima vastuargumente. Lühidalt vastab laiale teemaderingile keskendunud teadusajakiri oma formaadilt kõige paremini kriitiliste ratsionalistide ettekujutusele teaduse arengu loogikast, selle avatu­sest ning universaalsusest.
Lähiajaloo piiritlemine 1990. aastaga on põhjendatud asja­oluga, et alates Saksamaa taasühendamisest võib taas rääkida ühtsest saksa pedagoogilisest traditsioonist. Selle näiteks on ka asjaolu, et mitmed nimekad kaasaegsed sotsiaalpedagoogika teoreetikud on pärit endisest Saksa Demokraatlikust Vabariigist ehk Ida-Saksa-maalt.
Järgneva osa eesmärgiks on anda lühike ülevaade sellest, millisena näevad sotsiaalpedagoogika kontseptsiooni staatust selle prominentseimad esindajad Saksamaal ning mis on sealse teoreetilise diskussiooni olulisimateks valupunktideks lähiminevikus ja tänapäe­val.
Teoreetiline sotsiaalpedagoogiline diskussioon ajakirjas Zeits­chrift für Pädagogik
Kuus korda aastas ilmuvas ajakirjas Zeitschrift für Pädagogik on aastatel 1990-2005 avaldatud enam kui 20 artiklit, mille oluliseks osaks on sotsiaalpedagoogika teoreetiline areng. Need artiklid jaotuvad selle ajavahemiku raames võrdlemisi ühtlaselt. Seega pole sotsiaalpedagoogika küll viimasel ajal olnud saksa peda­googika tähelepanu keskmes, kuid siiski ka mitte marginaalne.
Olulise avalöögi 1990. aastate sotsiaalpedagoogikale anna­vad oma artikliga Christian Lüders ja Michael Winkler (1992). Lüdersi ja Winkleri arvates on alates 1970. aastatest täheldatav sot­siaalpedagoogika märkimisväärne normaliseerumine. Vaatamata
12
13
raskustele oma stabiilsuse ja positsiooni kindlustamisel on sotsiaal­pedagoogika selle ajavahemiku jooksul nii teoorias kui praktikas saavutanud suurt edu paljude oluliste kriteeriumite osas, mis lubavad rääkida distsipliini normaliseerumisest: tegevusvaldkondade ja spet­sialistide arvuline juurdekasv, klientide lisandumine ning tähelepanu keskme nihkumine reaktiivselt ehk tagajärgedega tegelemiselt pre­ventiivsele ehk ennetavale tegevusele. Sotsiaalpedagoogika kui tea­duse jaoks on kõige olulisemateks normaliseerumise tunnusteks aga sotsiaalpedagoogika-alaste teadmiste levik teistesse teadusvaldkon-dadesse ning sotsiaalpedagoogika järkjärguline kohandumine teadu­sele esitatavate üldiste standardite ja kvaliteedikriteeriumitega (Lüders ja Winkler 1992, 363-(364). Lüders ja Winkler (1992,367) märgivad kokkuvõtlikult, et sotsiaalpedagoogika on muutunud uueks pedagoogiliseks vastuseks kõige erinevamat liiki laste- ja noorte­probleemidele.
Ehkki enamik teistest autoritest ajakirjas Zeitschrift für Pädagogik ei diskuteeri otseselt Lüdersi ja Winkleriga, ei jaga nad üldiselt nende kähe autori optimismi sotsiaalpedagoogika uuema arenguloo osas. Juba 1990. aastal avaldatud artiklis kurdab Hans Thiersch, üks eelnenud aastakümnete suurimaid korüfeesid saksa sotsiaalpedagoogikas, et sotsiaalpedagoogika kui akadeemiline dist­sipliin ja õppeaine on sotsiaalpedagoogide hilisema tööpraktika sei­sukohalt osutunud väheefektiivseks. Vähemalt osaliselt on akadee­miline sotsiaalpedagoogika süüdi selles, et sotsiaalpedagoogidel on raskusi erialase töö leidmisega (Thiersch 1990, 715-(717). Thiersch tuletab meelde, et kaks erinevat teadmiste vormi - teaduslik ja prak­tiline - ei ühendu automaatselt tudengi teadvuses ega kändu iseene­sest vastavalt vajadusele ühest teiseks üle. Teadusliku ja praktilise I teadmise integreerimiseks peavad õppekavad pöörama enamat tähe-1 lepanu viisile, kuidas teoreetiline teadmine muutuks rakendatavaks sotsiaalpedagoogi igapäevatöös (Thiersch 1990, 724-(725).
Thierschi probleemipüstitus on paljuski sarnane käesolevas artiklis käsitletavaga, seega on raskused sotsiaalpedagoogika teooria ja praktika ühendamisega tuttavad ka saksa spetsialistidele. Nagu nähtub aga mõnedest allpool käsitletavatest artiklitest, on Thiersch ise mitmete populaarsete, kuid praktikas äärmiselt vaieldava efek­tiivsusega teoreetilise konstruktsiooni loojaks. Seega käib Thierschi kriitika vähemasti mõne autori arvates ka tema enese tegevuse kohta sotsiaalpedagoogika teoreetikuna.
Christian Niemeyer , üks nimekamaid saksa sotsiaalpeda­googika ajaloo uurijaid, avaldab kahes artiklis kahetsust sotsiaalpe­dagoogika teooria pikaajalise allakäigu üle, mis algas juba Weimari vabariigi ajal ning mitmetel põhjustel kestab tänini (Niemeyer 1992; 1994).
1992. aastal ilmunud artiklis keskendub Niemeyer sotsiaal­pedagoogika arengukriisile, mis iseloomustas Weimari vabariigi lõpuperioodi. Niemeyeri arvates põhines vaimuteadusliku sotsiaal­pedagoogika edu 1920. aastate alguses mitmel õigel otsusel. Vai­muteadusliku sotsiaalpedagoogika peaesindaja Herman Nohli kont ­septsioon vastas hästi ajastu reformpedagoogilisele vaimule ning oli eelkõige sihitud kähe konservatiivse kasvatusinstitutsiooni vastu. Esiteks pakkus Nohl selge alternatiivi tollal laialt kritiseeritud kooli-pedagoogikale, viies osa kasvatustegevusest koolist välja. Teisalt Vastandus Nohl ka traditsioonilistele religioossetele kasvatusasutus-
• tele, kuna tema koolivälise sotsiaalpedagoogika idee oli ilmalik. Sa­mas osutus Nohli teooria kahetsusväärselt kitsaks ja ühekülgseks
"Selleks, et sellele oleks võidud rajada sotsiaalpedagoogika ulatusli­kumat teaduslikku alust. Eelkõige kritiseerib Niemeyer Nohli üht kuulsaimat postulaati - pedagoogilise suhte kontseptsiooni -, mis taandas kasvatuse pelgalt õpetaja ja õpilase individuaalsele suhtele. See jättis tähelepanuta paljud pedagoogika olulised aspektid, eel-
ikõige ühiskondliku dimensiooni (Niemeyer 1992, 446-447). Juba Weimari vabariigi lõpul, reformpedagoogilise optimismi taandudes, leidsid paljud sotsiaalpedagoogika teoreetikud, et kasvatuse ühis­kondlikele seostele on vaja pöörata märksa suuremat tähelepanu, kui seda võimaldas Nohli teooria. Pedagoogika baasdistsipliinide mõis­tes tähendas see sotsioloogia taasavastamist sotsiaalpedagoogika jaoks. Seega ei olnud Nohli teooria ja pedagoogilise suhte kontsept ­ sioon sugugi ühemõtteliselt edasiminekuks sotsiaalpedagoogika
1 arengus, vaid mõjusid selle mitmetele aspektidele koguni pärssivalt (Niemeyer 1992, 450-451).
Teises artiklis (1994) käsitleb Niemeyer kriitiliselt üldfilo­soofiliste aluste ignoreerimist kaasaegses sotsiaalpedagoogikas ning sotsiaalpedagoogika kui professiooni süvenevat tehnologiseerumist.
;!Järjest suurenev tähelepanu professiooni majanduslikule tulutootlik-kusele on tahaplaanile jätnud distsipliini eetiliste ja filosoofiliste aluste kriitilise analüüsi (Niemeyer 1994, 630-631). Selle tendentsi ajaloolise taustana näeb Niemeyer jällegi Nohli kitsarinnalist kes-kendumist kasvandiku probleemidele siin ja praegu ehk kitsas konk-
14
15
reetses kontekstis, mis tähendas eraldumist sotsiaalpedagoogika filo ­soofilistest ja eetilistest põhiprintsiipidest (Niemeyer 1994,635). Il­mekaks näiteks niisuguse "praktilisuse" tagajärgedest toob Niemeyer juba Pestalozzile omase ning kaasaegseski sotsiaalpedagoogikas le­vinud tendentsi apelleerida emotsioonidele kui teaduslikele argu­mentidele. Sotsiaalpedagoogika soov aidata hädasolijaid on küll Ul­las, ent mitte piisav argument, et käsitleda sotsiaalpedagoogikat tea­dusliku distsipliinina (Nimeyer 1994,632). Niemeyeri artikkel on sotsiaalpedagoogidele väärtuslikuks aruteluallikaks selle üle, millel õigupoolest põhineb teooria või kontseptsiooni teaduslik veenvus . Pelgalt kristliku ligimesearmastuse idee võib küll olla oluliseks eeti­liseks juhtlõngaks, ent juba kasvõi oma mitmetitõlgendatavuse tõttu mitte piisavaks garantiiks sotsiaalpedagoogikale kui teoreetilisele kontseptsioonile. Ühtse praktika seisukohalt on vajalik edasine filo­soofiline arutelu, mis on sotsiaalpedagoogika põhimõistete - näiteks eetilise - täpsem sisu ning millistele teooriatele seejuures tuginetakse (Niemeyer 1994, 632-633).
Konkreetseks ja adekvaatseks kriitikaks Lüdersi ja Winkleri normaliseerumisteesi aadressil võib pidada Andreas Schaarschuchi artiklit (1996). Schaarschuchi arvates on sotsiaalpedagoogika univer­saalsed ambitsioonid viinud olukorrani, kus ei tehta enam vahet, millised spetsiifilised tõrjutute rühmad ühiskonnas esinevad ning millist spetsiifilist abi nad vajavad. Püüdes korraga tegelda kõige ja kõigiga, kipub ununema, et paratamatult on neid, kes vajavad abi teistest rohkem. Ühiskonnastruktuuride kiire muutumine ja pidevalt uute sotsiaalsete riskirühmade teke tähendab, et sotsiaalpedagoogika peab pidevalt tegelema operatiivse ühiskonnaanalüüsiga ning suu­nama energia hetkel olulisimatesse valupunktidesse, vältides tege­vusi, mis on sotsiaalpedagoogile ehk loominguliselt paeluvamad, aga mitte nii akuutsed (Schaarschuch 1996, 865-866).
Klaus Mollenhauer, Teise maailmasõja järgne kauaaegne juhtiv saksa sotsiaalpedagoogika teoreetik , käsitleb oma artiklis (1996) sotsiaalpedagoogika mõiste määratlemisega seotud küsimusi . Ka Mollenhaueri jaoks on endiselt põletavaks probleemiks, kas ja kuivõrd sotsiaalpedagoogika moodustab teoreetilise terviku, millel on oma uurimispotentsiaal. Mõneti sarnaselt Neimeyeriga leiab Mollenhauer, et sotsiaalpedagoogika teooriale on olulist kahju teinud selle raames läbiviidud ebasüstemaatiline ning nõrga teoreetilise alusega empiiriline uurimistöö. Pelgalt administratiivse, mitte aga teadusliku kontrolli all läbiviidud empiirilised uurimused, mida sot-
siaalpedagoogilised institutsioonid on läbi viinud oma tegevuse põhjendamiseks, jätavad arvestamata asjaolu, et uurija eelnevad ootused ja hoiakud mõjutavad paratamatult uurimistulemusi. Seega seletubki, et erinevate uurimuste põhjal osutub "efektiivseimaks" tohutu hulk meetodeid ning institutsioonilisi ja organisatsioonilisi lahendusi, millel paraku puudub sisemine ühtsus (Mollenhauer 1996, 870-871). Mollenhauer rõhutab ka sotsiaalpedagoogika raames arendatud populaarsete kontseptsioonide nagu elukeskkond (Lebenswelt) ja emantsipatsioon (Emanzipation) inflatsiooni ning tühisõnalisust. Sageli on need pretensioonikad konstruktsioonid taandunud kõikjal käsutatavateks loosungiteks, mis õigupoolest ei suuda eristada kedagi ega midagi ning millel puudub igasugune normatiivne programm (Mollenhauer 1996, 872-873). Samal põhju­sel on Mollenhauer (ibid) kriitiline ka kõikvõimalike pöörete, seal­hulgas emantsipatoorse pöörde (Emantzipatorische Wendung) suhtes sotsiaalpedagoogikas. Nimetatud pöörde olulisusele on muuseas tä­ helepanu juhtinud ka Hämäläinen oma eestikeelses raamatus (2001,47).
Mollenhauer ise peab kõige lootustandvamaks sotsiaalpe­dagoogika defineerimist teatud uurimisteemade alusel, mis kesken-duksid kõdu- ja koolivälistele pedagoogilistele probleemidele ning eristuksid teiste pedagoogiliste distsipliinide põhivaldkondadest. Eelkõige peab Mollenhauer silmas põlvkondadevabeüse..hariduse, .vaesusega seotud pedagoogilise tegevuse,, globaliseerumise ja multi­kultuurilise haridu,s^fcjrnusL(MQjleri.hauer 1996, 877-881). Seoses üvTölIenhaueri surmaga kaks aastat hiljem (1998) on aga küsitav, kas ja kuivõrd need teemad teiste autorite jaoks moodustavad terviku, millele rajada sotsiaalpedagoogika edaspidine defineerimine .
Lisaks eelöeldule on Mollenhaueri artikkel tähelepanu­väärne veel vähemasti kahel põhjusel. Esiteks avaldub selles terav kriitika teise viimaste kümnendite suurima saksa sotsiaalpedagoo­gika korüfee Hans Thierschi suhtes (vt. Mollenhauer 1996, 873-874). Just Thiersch on olnud mitmete Mollenhaueri poolt kritiseeri­tud konstruktsioonide nagu elukeskkond ja emantsipatsioon, aga ka argipäev (Alltag) peamiseks väljatöötajaks ja juurutajaks saksa sot­siaalpedagoogikas. Thierschi ja Mollenhauerit koos aga võib pidada Teise maailmasõja järgse saksa sotsiaalpedagoogika järjepidevuse olulisimateks kandjateks. Teiseks väärib tähelepanu asjaolu, et Mollenhauer ise on oma arengus teoreetikuna teinud läbi mitu olulist pööret ning nimetatud artikliga vähe aega enne surma on ta sotsiaal-
16
17
reetses kontekstis, mis tähendas eraldumist sotsiaalpedagoogika filo­soofilistest ja eetilistest põhiprintsiipidest (Niemeyer 1994,635). Il­mekaks näiteks niisuguse "praktilisuse" tagajärgedest toob Niemeyer juba Pestalozzile omase ning kaasaegseski sotsiaalpedagoogikas le­vinud tendentsi apelleerida emotsioonidele kui teaduslikele argu­mentidele. Sotsiaalpedagoogika soov aidata hädasolijaid on küll ül­las, ent mitte piisav argument, et käsitleda sotsiaalpedagoogikat tea­dusliku distsipliinina (Nimeyer 1994,632). Niemeyeri artikkel on sotsiaalpedagoogidele väärtuslikuks aruteluallikaks selle üle, millel õigupoolest põhineb teooria või kontseptsiooni teaduslik veenvus. Pelgalt kristliku ligimesearmastuse idee võib küll olla oluliseks eeti­liseks juhtlõngaks, ent juba kasvõi oma mitmetitõlgendatavuse tõttu mitte piisavaks garantiiks sotsiaalpedagoogikale kui teoreetilisele kontseptsioonile. Ühtse praktika seisukohalt on vajalik edasine filo­soofiline arutelu, mis on sotsiaalpedagoogika põhimõistete - näiteks eetilise - täpsem sisu ning millistele teooriatele seejuures tuginetakse (Niemeyer 1994, 632-633).
Konkreetseks ja adekvaatseks kriitikaks Lüdersi ja Winkleri normaliseerumisteesi aadressil võib pidada Andreas Schaarschuchi artiklit (1996). Schaarschuchi arvates on sotsiaalpedagoogika univer­saalsed ambitsioonid viinud olukorrani, kus ei tehta enam vahet, millised spetsiifilised tõrjutute rühmad ühiskonnas esinevad ning millist spetsiifilist abi nad vajavad. Püüdes korraga tegelda kõige ja kõigiga, kipub ununema, et paratamatult on neid, kes vajavad abi teistest rohkem. Ühiskonnastruktuuride kiire muutumine ja pidevalt uute sotsiaalsete riskirühmade teke tähendab, et sotsiaalpedagoogika peab pidevalt tegelema operatiivse ühiskonnaanalüüsiga ning suu­nama energia hetkel olulisimatesse valupunktidesse, vältides tege­vusi, mis on sotsiaalpedagoogile ehk loominguliselt paeluvamad, aga mitte nii akuutsed (Schaarschuch 1996, 865-866).
Klaus Mollenhauer, Teise maailmasõja järgne kauaaegne juhtiv saksa sotsiaalpedagoogika teoreetik, käsitleb oma artiklis (1996) sotsiaalpedagoogika mõiste määratlemisega seotud küsimusi. Ka Mollenhaueri jaoks on endiselt põletavaks probleemiks, kas ja kuivõrd sotsiaalpedagoogika moodustab teoreetilise terviku, millel on oma uurimispotentsiaal. Mõneti sarnaselt Neimeyeriga leiab Mollenhauer, et sotsiaalpedagoogika teooriale on olulist kahju teinud selle raames läbiviidud ebasüstemaatiline ning nõrga teoreetilise alusega empiiriline uurimistöö. Pelgalt administratiivse, mitte aga teadusliku kontrolli all läbiviidud empiirilised uurimused, mida sot-
siaalpedagoogüised institutsioonid on läbi viinud oma tegevuse põhjendamiseks, jätavad arvestamata asjaolu, et uurija eelnevad ootused ja hoiakud mõjutavad paratamatult uurimistulemusi. Seega seletubki, et erinevate uurimuste põhjal osutub "efektiivseimaks" tohutu hulk meetodeid ning institutsioonilisi ja organisatsioonilisi lahendusi, millel paraku puudub sisemine ühtsus (Mollenhauer 1996, 870-871). Mollenhauer rõhutab ka sotsiaalpedagoogika raames arendatud populaarsete kontseptsioonide nagu elukeskkond (Lebenswelt) ja emantsipatsioon {Emanzipation) inflatsiooni ning tühisõnalisust. Sageli on need pretensioonikad konstruktsioonid taandunud kõikjal käsutatavateks loosungiteks, mis õigupoolest ei suuda eristada kedagi ega midagi ning millel puudub igasugune normatiivne programm (Mollenhauer 1996, 872-873). Samal põhju­sel on Mollenhauer (ibid) kriitiline ka kõikvõimalike pöörete, seal­hulgas emantsipatoorse pöörde (Emantzipatorische Wendung) suhtes sotsiaalpedagoogikas. Nimetatud pöörde olulisusele on muuseas tä­helepanu juhtinud ka Hämäläinen oma eestikeelses raamatus (2001,47).
Mollenhauer ise peab kõige lootustandvamaks sotsiaalpe­dagoogika defineerimist teatud uurimisteemade alusel, mis kesken-duksid kõdu- ja koolivälistele pedagoogilistele probleemidele ning eristuksid teiste pedagoogiliste distsipliinide põhivaldkondadest. Eelkõige peab Mollenhauer silmasjõjvj_kes hj^nu^jkäsitjema sotsiaalset reaalsust tejsteJemiinüe-,-jaJjQntse2tsioonide abil. Võimalikuks näi-telcs~õn'siin sotsiaalpedagoogina kvalifitseeritud töötaja soov saada ) tööd mõnes riigis, kus sotsiaalpedagoogika kontseptsioon on suhteli- ' selt tundmatu ning tööandja teadmised sellest põhinevad parimal /juhul isiklikul kokkupuutel mõne selle esindajaga. On nii teoreeti- j / küte kui praktikute ühistes huvides, et sotsiaalpedagoogika kontsept- , sioon oleks pikemas perspektiivis defineeritud võimalikult selgelt \j ning et see omaks selget suhet võimalikult paljude erinevate kont- l' septsioonidega, mis pretendeerivad samale tegevusvaldkonnale. Tõ­siasi, et sotsiaalne reaalsus ning sellest tuletatud teoreetilised konst- i ruktsioonid on paratamatult mitmekesised , üksnes kinnitab, mitte ei j kummuta vajadust töötada kontseptsiooni teoreetiliste alustega. Eesti " sotsiaalpedagoogika esindajate jaoks on esimeseks loogiliseks sam­ muks sel teel enese kurssiviimine maailmas levinud käsitlustega sot-
20
21
siaalpedagoogikast ning nende käsitluste teoreetilise baasiga - teisi­sõnu, lühikursus sotsiaalpedagoogika teooria arenguloost. Nagu teisteski pedagoogika valdkondades, tuleks sotsiaalpedagoogikas ühelt poolt vältida välismaiste eeskujude mehaanilist kopeerimist, teisalt aga ka jalgratta leiutamist. Põgus ülevaade sotsiaalpedagoo­gika teooria arengu lähiajaloost püüdis kaasa aidata selle tasakaalu saavutamisele .
Kirj andus
Derrida, J. 2003. The "World" of the Enlightenment to Come
(Exception, Calculation, Sovereignty), Research in
Phenomenology 33: 9-52. Fuller, S. 2005. Is STS Truly revolutionary or Merely Revolting?
Science Studies 18 (1): 75-83. Hämäläinen, J. 2001. Sissejuhatus sotsiaalpedagoogikasse, Tartu:
Tartu Ülikooli Kirjastus. Kraft , V. 1999. Erziehung im Schnittpunkt von Allgemeiner
Pädagogik und Sozialpädagogik, Zeitschrift für Pädagogik
45 (4): 531-547. Krull, E. 2001. Sotsiaalpedagoogika - kas teooria või traditsioon?
Õpetajate Leht, 23.03. Kuhn, T. S. 1970. The Structure of Scientific Revolutions. London:
The University of Chicago Press. Esmatrükk 1962. Lüders, Chr ja Winkler, M. 1992. Sozialpädagogik - auf dem Weg
zu ihrer Normalität, Zeitschrift fiir Pädagogik 38 (3): 359-
370. Lyotard, J. F. 1997. The Postmodern Condition : A Report of
Knowledge. Manchester : Manchester University Press. Es­matrükk 1979. Merten, R. 2001. Differenzierungsgewinne? Zum Verhältnis von
Allgemeiner Pädagogik und Sozialpädagogik, Zeitschrift für
Pädagogik 41 (5): 661-674. Mikser, R. 2005. Teadusfilosoofia ja pedagoogiliste distsipliinide
identiteet . Rmt: Haridus muutuste ja traditsioonide keeri-
ses, Tartu: OÜ Vali Press, 9-17. Moser, V. 2000. Disziplinäre Verortungen. Zur Historischen
Ausdifferenzierung von Sonder- und Sozialpädagogik,
Zeitschrift fiir Pädagogik 46 (2): 175-192.
Niemeyer, Chr. 1992. Entstehung und Krise der Weimarer
Sozialpädagogik, Zeitschrift für Pädagogik 38 (3): 437-
453. Niemeyer, Chr. 1994. Unzeitgemässe Sozialpädagogik.
Erwägungen auf dem Weg zur Rephilosophierung einer
Einzelwissenschaft unter Bezug auf Nietzche , Zeitschrift für
Pädagogik 40 (4): 627-645. Popper, K. R. 1999. Normal Science and its Dangers. Rmt:
Criticism and the Growth of Knowledge, toim. I. Lakatos
and A. Musgrave, 51-58. Cambridge : Cambridge
University Press. Esmatrükki970. Reyer, J. 2001. Der Theorieverlust der Sozialpädagogik:
Verfallsgeschichte oder Diversifizierung? Zeitschrift für
Pädagogik Al (5): 641-660. Reyer, J. 2002. Sozialpädagogik - ein Nachruf, Zeitschrift für
Pädagogik 48 (3): 398-413. Rorty, R. 1993. Philosophy and the Mirror of Nature . Wiltshire:
Antony Rowe Ltd, Chippenham. Esmatrükk 1979. Schaarschuch, A. 1996. Sozialer Arbeit in guter Gesellschaft?
Gesellschaftliche Modernisierung und die "Normalisierung"
der Sozialpädagogik, Zeitschrift für Pädagogik 42 (6): 853-
Thiersch, H. 1990. "Aschenputtel und ihre Schwestern".
Ausbildungsprobleme und Berufsbedarf im Diplomstudium
Erziehungswissenschaft/Sozialpädagogik. Zeitschrift für
Pädagogik 36 (5): 711-727. Thole, W ja Galuske, M. 2003. Sozialpädagogik -
"Jahrhundertprojekt" oder "Entsorgungsfall"? Zeitschrift für
Pädagogik 49 (6): 885-902.
22
23
Lapse subjektiivse heaolu ja turvatundega seotud mõ isted
Merle Taimalu, Inger Kraav
The concepts related to chüdren's subjective well-being and se-curity
Speaking about children 's well-being and security fre-quently only juridical and/or economical and physical aspects are used, but psychological and emotional security and well-being are excluded.
One of the indicators of overall quality of children's envi-ronment and well-being is a subjective sense of security. The sense of insecurity is a key concept , which is used as an umbrella concept for subjective feelings of helplessness, anxiety , worry and fear (La-hikainen et ai, 1995; Lahikainen and Kraav, 1996). Empirically we interpret children's insecurity as a general notion linking such phe-nomena as distress, anxiety, fears and psychosomatic disorders (La­hikainen et ai., 1995).
The aim of this paper is to give review about the main con­cepts related to children's well-being and security.
In addition to fears the concept of insecurity indudes also anxieties, worries and phobias. Also as the consequence of several insecurities psychosomatic disorders may appear. Quite often all these concepts are confused or treated as very similar or even syno-nyms. Also the other concepts - worry, anxiety and phobia - are often defined through the concept of fear.
Fear, worry and anxiety are common and normal emotions in human being's life, but phobias and psychosomatic disorders are not and need intervention .
Sissejuhatus
Miks laste heaolu ja turvalisust/ ebaturvalisust üldse uurida?
Ühiskonnas tehakse otsuseid erinevatele allikatele ja uuri­mustele toetudes, paljud neist otsustest mõjutavad otseselt vöi kaud -selt ka laste heaolu. Lastekesksusest küll räägitakse, agu paradok­saalne on see, et kuna lastel ühiskonnas otsustusõigust pole, võetakse
ka laste juriidilisi õigusi puudutavaid dokumente vastu täiskasvanute poolt. Lapsi esindavad täiskasvanud, seega saab otsuseid vastu võttes arvestada seda, mis täiskasvanute arvates on lastele vajalik ja kasu-lik. Täiskasvanute arvamused lapsest ja lapsele vajalikust toetuvad küll inimkonna senistele kogemustele , aga on mõjutegurite suure hulga tõttu sageli vastuolulised, sõltudes mitte ainult teadmistest, vaid ka juhuslikest tähelepanekutest ja mälestustest, oma lapsepõlve-ja kasvatajakogemustest ning emotsioonidest. On kerge märgata, et tingimused, milles tänapäeva lapsed kasvavad, erinevad praeguste täiskasvanute lapsepõlve-aegseist, hoopis raskem on aga muutunud tingimuste mõju arvestamine . Laste endi häält on neid puudutavate otsuste vastuvõtmisel vähe (praktiliselt üldse mitte) kuulda võetud, ometi teavad lapsed kõige paremini, mis tunne on olla laps tänapäeva kasvatustegelikkuses. Laste kuulamist võib takistada nn naiivne dis­positsioon: lapselt ei tasu küsida, laps pole võimeline vastama, sest ta on ju ainult laps (Weckroth 1994, 71). Täiskasvanute võimalus ta­gada lapse heaolu ja mõjutada ühiskonnas vastuvõetavaid otsuseid lastele kasulikumas suunas sõltub siiski sellest, kuivõrd õnnestub saada teavet laste endi kogemustest, elamustest, mõtetest ja arva­mustest.
Sõnaga heaolu tähistatakse olukorda, mis tagab head tingi­mused olemasoluks ja tegutsemiseks teatud köhas ja teatud oludes.
Rääkides lapse heaolust ja turvalisusest piirdutakse sageli laste (juriidiliste) õigustega ja/või majandusliku (sotsiaalhoolekanne jms) ning füüsilise aspektiga, st heaolu aluseks olevate väliste asja­oludega (majanduslik toimetulek , tervishoid, hariduse saamise või­malused jne), jättes vaatluse alt välja psühholoogilise ja emotsio­naalse turvalisuse.
Samas räägitakse aeg-ajalt ka heaolu erinevaist aspektidest - ideoloogilisest, sotsiaalpoliitilisest, juriidilisest jm (Kraav 2003). Allardti (1976) uurimuses on heaolu kirjeldatud positiivsete mõiste­tega häving, loving ja being, mida ühiskonna hindamisel heaolu sei­sukohalt on tõlgendatud materiaalsete, sotsiaalsete ja isiklike (ene­seteostuslike) ressurssidena. Mõiste heaolu on lähedalt seotud mõis­tega turvalisus, turvalisuse vastandiks on ebaturvalisus ehk kaitsetus, mida samuti mitmeti on mõistetud.
Kaitsetuse/ebaturvalisuse mõiste on võtmesõna, mida kä­sutame kui üldmõistet selliste subjektiivsete ja üsna lähedaste tun­nete nagu hirm, mure, ängistus ja foobia jaoks (Lahikainen et ai.,
24
25
1995; Lahikainen and Kraav, 1996) (vt joonis 1). Kui hirme suru­takse alla või lapsed ei saa nendega hakkama, siis võivad tekkida ka mitmesugused terviseprobleemid , nagu näiteks psühhosomaatilised häired (nt pea- ja kõhuvalu, üldine väsimus , unehäired , enurees jne) (McDougall, 1989, Tucker- Ladd , 2004).
Meie käsitleme hirmu kui normaalset emotsiooni, mida iga inimene tunneb ja mis on arengu oluline osa. Paljud autorid peavad hirmu üheks kaasasündinud põhiemotsioonidest (basic emotions) (nt Plutchik, 1980, Izard, 1977, Ortony & Turner , 1990).
Tase 1
Heaolu (psühholoogiline)
Tase 2
Turvalisus/ebaturvalisus
psühhosomaatilised häired
Tase 3
hirm ängistus mure foobia
Joonis 1. Hirm ja sellega seotud mõisted (lähtudes allikatest: Lahikainen et ai., 1995, Lahikainen & Kraav, 1996)
Heaolu on tihedalt seotud turvatundega ja uurimisprojekt, millele me käesolevas artiklis toetume, saigi alguse 1990ndate algu­ses kähe maa, Soome ja Eesti elanikkonna turvalisust soodustavate ja takistavate tegurite uurimisest- Kuopio ülikooli sotsiaalteaduste tea­duskonnas alustati prof . Pauli Niemelä juhtimisel projekti turvalisuse puudumise ehk kaitsetuse uurimiseks, üsna pea liitus uurimusega ka Tartu ülikooli pedagoogika osakond . Hoopis uudse uurimismetoo­dika väljatöötamine osutus vajalikuks koolieelses eas laste turvali­suse taseme ja seda mõjutavate tegurite väljaselgitamiseks, seda poolt asus juhtima prof. Anja Riitta Lahikainen. vSeoses A. R. Lahikaise siirdumisega tööle Tampere ülikooli kujunes keskliseks Tampere ülikooli sotsiaalpsühholoogia osakond. Eesti poolel jtttkus uurimus TÜ pedagoogika osakonna ühe uurimusteemano Nagu eel-
26
nevast näha, kestab uurimus juba ligi 15 aastat. Selle aja sees on ha­katud üha enam tähelepanu pöörama lapse heaolule kui kaitsetusele vastanduvale nähtusele.
Järgnevas käsitlemegi lapse heaoluga seonduvaid mõisteid, mida mõnikord kiputakse kas segi ajama ja/või sünonüümidena kä­sutama, sest need on lähedased või osaliselt kattuvad: turvali­sus/ebaturvalisus; hirm, foobia, ängistus, mure.
Turvalisus/ebaturvalisus
Lapse üldise heaolu üheks indikaatoriks on turvatunne .
Mõiste turvalisus on viimase paarikümne aasta jooksul laialdaselt käsutusel olnud, kujunedes nii isegi moesõnaks. Samas on sõna käsutuse ajalugu omapärane: tüvi on vana, juba 1869. a. ilmu ­nud F. J. Wiedemanni sõnastikus on esitatud sõna turwe/ turbe vas­tena saksakeelsele sõnale der Schutz; sama kordub järgnevate aasta­kümnete sõnaraamatuis. Sõna käsutati järgneva saja aasta jooksul siiski harva, nii et XX sajandi lõpukümnendeil kuulus see vähekasu­tatud sõnade hulka. 1980-ndail ilmus tüvi turva - kui heakõlaline ja mugav täiendsõna uutesse liitsõnadesse (turvavöö, turvamees, turva­kodu), sagenes ka mõiste turvalisus enda käsutamine. Vastandmõis­tele aga heakõlalist ja üldkasutatavat vormi tekkinud ei ole, seetõttu on käsutatud variante turvatus (ei sobi kahetähenduslikkuse tõttu), ebaturvalisus (kohmakas) ja kaitsetus ( sisult sobib kõige paremini, võib aga tunduda liiga konkreetsena nagu kaitsetus mingi välise ohu suhtes). Järgnevas (nagu ka paljudes muudes turvalisust käsitlevates tekstides) käsutame kaitsetust ja ebaturvalisust kui sünonüüme.
Turvalisust võib vaadelda kontekstuaalse mõistena, mille tase ja sisu sõltub keskkonnast ja selles kujunevatest seostest - lapse puhul siis nii ühiskondlikest makroprotsessidest kui ka ta enda elu konkreetsest raamistikust, ta lähisuhetest, tegevustest ja kogemustest.
Turvalisus on oluline teema mitmetel elualadel, seda on kä­ sitletud erinevatest aspektidest ( Kaufmann , 1970).
1. Turvalisus kui tarve :

tarve olla kaitstud väliste ohtude eest,

püsivuse tarve - inimene vajab tunnet , et tulevik on en­
nustatav, et talle tähtsad head asjad ei hävi, et toimuv on talle aru­
saadav ja mõistetav;

sisemise rahu ja tasakaalu tarve.
27

Turvalisus kui väärtus - ohtude puudumist või vaadelda
väärtusena. Seda rõhutab Kaufmann juba 1970. a, kinnituse sellele
võib leida mitmetes tuntud väärtuste käsitlusis: rahu, õnn, tasakaal,
kooskõla , harmoonia kui turvalisuse aspektid on inimese väärtuste
hierarhias kõrgetel kohtadel (Rokeach, 1973; Schwartz, 1992).

Turvalisus kui inimõigus - enamiku riikide põhiseadus
tunnistab inimese põhiõigusi ja vabadusi (õigus elule, vabadusele ja
isikupuutumatusele).
Turvalisust võib käsitleda erinevatel tasemetel :

• Indiviidi tase - isiksuse enda sisemised tunded ja tasakaal,
  
• Grupi tase - pere ja selle liikmete turvalisus. Laste seisuko­
  halt on see tase kõige tähtsam, kuna nende turvalisus sõltub
  vanemate turvalisusest,
  
• Riigi tase - valis- ja sisepoliitika , politseitöö ja seadused.
  See mõjutab ka pere turvalisust (nt majanduslik heaolu, va­
  nemate kindlustunne tuleviku suhtes jne) (Niemelä, 1991).
  Turvalisus on ühest küljest isiksuse objektiivne seisund,
  

tema kaitstus ohtude eest, teisest küljest inimese subjektiivne tunne (kuidas ta seda situatsiooni tajub). See muudab keeruliseks inimeste turvalisust käsitlevad uurimused ja raskendab kokkuvõtete tegemist - olenevalt taustast, situatsioonist ja inimese eripärast võidakse üht ja sama olukorda tõlgendada rohkem või vähem turvalisena. Ohtude teadmine suurendab hirmu ja ebakindlust, aga samas ka võimalust erinevaid lahendusteid leida ja end kaitsta. Raske on võrrelda eri ühiskondades, eri kultuurikontekstis ja eriti eri ajastutes elavate ini­meste subjektiivset turvatunnet, isegi kui objektiivsed seisundid on võrreldavad. Kaitsetust/ebaturvalisust käsitletakse sotsiaalpoliitilises kontekstis traditsiooniliselt kui inimeste ohutuse/kaitstuse puudu­mist, mida põhjustavad erinevad riskid ja ohud (Lahikainen & Kraav, 1996, 111), turvatunne võib tegeliku kaitstusega olla koos­kõlas, aga täielikku vastavust selles olla ei saa.
Turvalisuse olemus ilmneb läbi ebaturvalisuse/kaitsetuse dimensioonide, neid võib fikseerida kümme (Niemelä & Kraav, 1995):
• Tervislik seisund - iseenda ja oma lähedaste tervisega seon­
duv, surmahirm , vaimse tervise probleemid, teovõimelisuse
erinevad aspektid;

• Inimsuhted - pere- ja sugulussuhete ning muude inimsuhete
  probleemid, üksindus, suhte katkemine, lähedase inimese
  kaotus;
  
• Tööelu - tööpuudus , töö ja tööeluga seotud probleemid;
  
• Kool ja haridus - edukus ja toimetulek koolis;
  
• Majanduslik toimetulek - elatustaset ähvardavad tegurid,
  tulude vähesus ja suured kulud;
  
• Eluase - eluaseme üksildus, ohtlik ümbrus;
  
• Ühiskonnapoliitika: sotsiaal- ja meditsiiniliste teenuste
  piisavus;
  
• Ühiskond - erandlik käitumine, nt kuritegevus ja vägivald ;
  
• Olukord maailmas - maailmapoliitika, suhted riikide vahel,
  relvastumine;
  
• Keskkond - kohalik ja globaalne saastumine , osoonikadu,
  tuumajaamad;
  
• Väärtused - inimlikkuse vähenemine, inimeste isekus ,
  hoolimatus.
  

Kaitsetuse lahutamatu osa on hirm: see on enda ja välis­maailma suhete väljendamisviis ja igas vanuses teatud määral para­tamatu osa elust (Lahikainen & Kraav, 1996).
Et mõista turvalisust laste aspektist , tuleb keskenduda kait ­setuse ilmnemisele ja selle tajumisele ning mõistmisele laste endi poolt. Lisateavet on võimalik saada lapsevanemailt, aga olulisimad on laste endi arvamused ja seisukohad. Kaitsetuse dimensioonidest osa on ilmselt otseselt tajutavad laste endi poolt (tervislik seisund, inimsuhted, kool ja haridus, osaliselt ka eluasemega seotud problee­mid), enamust aga vahendavad lastele nn tähtsad teised, nende jaoks olulised inimesed.
Ebaturvalisus ja teised kogemused ei ole ainult välismaa­ilma poolt määratud. Indiviid on võimeline tõlgendama oma suhteid maailmaga väga erinevalt. Subjektiivselt kogetud ebaturvalisus on seotud objektiivsete ohtudega keerulisel viisil (Lahikainen & Kraav, 1996, 112), seetõttu võib iga indiviid samu asju välismaailmast (nt hirmutavaid nähtusi) kogeda erineval moel.
Kaitsetust tajub laps (nagu täiskasvanugi) olukorras, kus tal endal ei piisa vahendeid toimetulekuks ja ta tunnetab oma abitust ja võimetust. Kaitsetus on seega teatud üldmõiste, mis ühendab sellised nähtused nagu mure, hirm, ahistus, ängistus, foobiad ja psühhoso­maatilised häired (Lahikainen et ai 1995).
28
29
Lapsepõlve paremaks mõistmiseks peame arvesse võtma selle kaht poolt. Ühelt poolt mõjutavad lapse suhteid välisilmaga tema isiksus ja vanuselised iseärasused, mis ei sõltu ajast ja köhast. Teiselt poolt aga sõltub lapse elu kontekstist - iga lapse lapsepõlv möödub teatud kindlas peres, ühiskonnas, unikaalses ajas ja köhal. Turvalisus sõltub lapse elustiilist, see on keskne individuaalne hea­olu tegur, mida mõjutavad paljud lapse keskkonna tegurid. Me ei saa turvalisust käsitleda kui ainult head või halba - vastavalt psühho­analüütilisele teooriale on optimaalseks arenguks vaja optimaalset ängistuse ja ebaturvalisuse taset (Lahikainen et ai., 1995). Kaitsetus ja ebaturvalisus on täiesti tavalised tunded sellises situatsioonis, kus indiviid ei saa hakkama oma tavaliste käitumisviiside abil. Kogetud ängistus sunnibki inimest tegutsema, pingutama ja otsima võimalusi selle tunde vähendamiseks. Samas viib see ka arengut edasi (Kraav, 1996). Täielikku turvalisust pole võimalik ega vajalikki saavutada. Mida väiksem laps, seda rohkem võimalusi on kaitsetuse tekkeks ja seda rohkem vajab ta abi ja kaitset ning on sõltuv oma kasvukesk-konnast ja ümbritsevatest inimestest (Lahikainen & Kraav, 1996, 115).
Seega võime öelda, et ebaturvalisus on inimese elu vajalik osa ja omab adaptiivset ning arendavat väärtust. Kõige olulisemad välised tegurid väikeste laste turvalisuse ja arengu jaoks on nende suhted lähedastega ja nende poolt loodud toetav kasvukeskkond . Igal juhul mõjutavad täiskasvanud laste turvalisust ja/või kaitsetust erine­valt ja on vastutavad, kui laps peab toime tulema ülejõu käiva kait-setusega (Lahikainen & Kraav, 1996, 115, 117).
Hirm
Sõna hirm tuleneb vanast inglise keelest sõnast fear, mida käsutati äkilise õnnetuse või ohu tähenduses ja mida hiljem hakati käsutama kirjeldamaks järgnevat emotsiooni ( Marks , 1987, 7). Hir­mule pole ühtset kehtivat definitsiooni. Tavaliselt kirjcldatakse seda kui primitiivset, kaasasündinud loomulikku emotsiooni, midu koge -vad ka loomad, mitte ainult inimesed. Kõik kõrgemad loomad koge-vad hirmu, see on vajalik ellujäämiseks ja hoiatab meid ohtude eest (Tuan, 1979). Öhman (2000, 587) ütleb, et hirmurcnktsioonid (ja samuti ängistus) tulenevad häiresüsteemist, mis on kujunenud evo­lutsioonis kaitsmaks elusolendeid ohtude eest.
Hirmu defineeritakse kui normaalset, arengukohast reakt­siooni reaalsele või kujuteldavale ähvardusele - seda määratlust kä­sutatakse sageli laste arengut käsitlevas kirjanduses. Gullone ja King (1997) ja Gullone (2000) defineerivad hirmu veidi detailsemalt, rõ­hutades, et hirm põhineb enesesäilitamise instinktil ja näib olevat oluline, lahutamatu ja adaptiivne arengu aspekt, mille esmane üles­anne on ellujäämise tagamine.
Marks (1987, 5) annab lühikese ja selge määratluse: hirm on tavaliselt ebameeldiv tunne, mis tekib normaalse vastusena reaal­sele ohule. Izard (1977, 356) väidab, et kindlasti on kattuvaid kom-ponente sellistel emotsioonidel nagu ehmumine, hirm, ärevus ; ja et sõltuvalt intensiivsusest võib hirmu kogeda kui kartust, ebamuga­vust, ebakindlust või täielikku ebaturvalisust e. kaitsetust. Hirm on psühhosomaatiline ja sotsioemotsionaalne reaktsioon teatud situat­sioonile. See sisaldab ärevuse või kartuse tunnet, mis on esile kutsu­tud mingi spetsiifilise objekti või situatsiooni poolt või mingi objekti või situatsiooni etteaimamise või sellele mõtlemise läbi (Rutter & Rutter, 1993, 161).
D. Murphy (1985) on oma teoreetilises ülevaates koolieel­ses eas laste hirmudest määratlenud hirmu kui keerulist kompleksset reaktsiooni spetsiifilisele stiimulile, mida indiviid tajub ähvardavana ja mis tavaliselt hõlmab kolme tüüpi reageeringuid: käitumuslikud väljendused (nt kardetud stiimuli vältimine ), füsioloogiline erutus ja kognitiiv-emotsionaalne distress. Kardetud stiimul võib olla kas reaalne (nt kuri koer, äike) või kujuteldav (nt kollid). Individuaalselt võib stiimuli ähvardavana tajumine olla kas ratsionaalne (nt kardab koera , kes on teda hammustanud) või irratsionaalne (nt kardab pi­medust).
Juba vastsündinutel on jälgitav nn Moro refleks , mida pee­takse kaasasündinud hirmureaktsiooniks - laps heidab pea tagasi ja sirutab käed üle pea välja vastuseks äkilisele häälele või toe kadumi-sele (Liebert et ai., 1986). See automaatne reaktsioon võib mängida olulist rolli hirmu arengus ( Ferrari , 1986). Iga indiviid kogeb hirmu ja sellest vaatepunktist on hirmud subjektiivsed.
Samuti võib eraldi nimetada ebausuga (uskumustega) seo­tud hirme ja tabusid kui üht hirmu tüüpi - neid vaadeldakse kui kol-lektiivseid uskumusi ohtude kohta, mida teatud kultuuris teatud gruppi kuuluvad inimesed jagavad, näiteks arvamus, et musta kassi üle tee minek tähendab õnnetust (Marks, 1987, 6). Kui normaalseid
30
31
hirme reeglina kogetakse teatud arengustaadiumites ja need nõrge­nevad ning kaovad täiskasvanueaks, siis ebanormaalsed hirmud on need, mis jäävad püsima või tekivad hiljem uuesti ( Gale Encyclopedia..., 2001) - nt pimeduse hirm on suhteliselt tavaline koolieelses, mitte aga täiskasvanueas.
Ühelt poolt võib hirmu käsitleda kui paratamatust - see kuulub iga inimese ellu, on funktsionaalne emotsioon ja vajalik arenguks. Enamik normaalseid lapsi kogeb mingeid hirme (vastavalt erinevate uurimuste tulemustele 50-90 % lastest) mõõdukal tasemel (Murphy, 1985). Aga kui hirm on püsiv, tugeva intensiivsusega ja hakkab lapse igapäevaseid tegevusi segama ja/või häirima lähedaste elu, siis ei saa seda enam lugeda normaalseks ja adaptiivseks (Kendall & Ronan, 1990).
Seega võib teiselt poolt hirmu käsitleda ka kui probleemi, sest mõningatel juhtudel võib hirm muutuda häirivaks ja laps ei tule oma hirmudega toime. Laste hirmud on leitud olevat tõsisem prob­leem kui varem arvatud. Näiteks Ollendicki ja Kingi (1994) uuri­muste põhjal rääkis üle 60 % lastest, et nende hirmud häirivad nende igapäevaseid tegevusi. Muris oma kolleegidega (1997) leidis samuti, et tavalised lapsepõlve hirmud võivad olla küllalt murettekitavad: märkimisväärne osa lastest tunnistas füüsilisi sümptomeid (66 %), negatiivseid mõtteid (81 %) ja vältivat käitumist (75 %) oma karde-tumate stiimulite või situatsioonidega silmitsi sattudes .
Hirmude arv lapse kohta arvatakse olevat küllalt sarnane sõltumata erinevatest rahvustest (Ollendick et ai., 1996), ulatudes sõltuvalt käsutatud uurimismetoodikast, lapse vanusest ja soost ka-hest-kolmest hirmust lapse kohta ( Maurer , 1965, Hagman, 1932) 9-10 hirmuni (Slee & Cross , 1989, Lapouse & Monk, 1959 , Ollendick, 1983) ja isegi rohkem, keskmiselt 14 hirmuni (Ollendick et ai., 1989, Kingetal(1989).
Mitmed uurijad (nt Gullone & King, 1997, Spence & McCathie, 1993, Gullone, 1996). peavad ka mingil ajahetkel lapsel saadud hirmude skoori heaks hirmu skoori ennustajaks hilisemas eas, arvates seega kartlikkusel olevat ka loomuomaseid komponente -kes on noorena kartlikum, on seda ilmselt ka vanemana ja vastupidi.
Ängistus/ärevus
Uurimused on näidanud, et lapsepõlve hirmud on sageli seotud ka muude ebameeldivate emotsioonidega, eriti üngistu-
sega/ärevusega (anxiety) (e.g. Ollendick et ai., 1991). Ängistust on selgitatud kui ebameeldivat tunnet, mis sarnaneb hirmule. Üsna sa­geli kaht mõistet hirm ja ängistus defineeritakse sarnaselt või isegi käsutatakse sünonüümidena (Gale Encyclopedia...., 2001). Teised autorid siiski (nt Gullone et ai., 2001, Levitt , 1971 , 28) kritiseerivad seda vaatepunkti ja on arvamusel, et need kaks mõistet peaksid olema teineteisest eristatud . Pole välistatud ka see, et eri keeltes on vastavatel sõnadel veidi erinev varjund.
Izard (1977) arvab , et ängistus on kombinatsioon hirmust koos kähe või enama emotsiooniga nagu viha, häbi, süütunne ja äre-vus. Väites, et ängistuse mõistel puudub selge ja üldtunnustatud de­finitsioon, selgitab ta seda mõistet kui keerulist kombinatsiooni afektist ja afektiiv-kognitiivsetest struktuuridest (Izard, 1977, 355).
Ängistust on seotud ka kaitsetusega, nähes mõlemas tunnet, mis ilmub sellistes situatsioonides , kus indiviid ei saa hakkama tema ette kerkinud raskuste ja takistustega (Lahikainen & Kraav 1996, 112). Erinevad ärevushäired (anxiety disorders) on üks kõige sage­damini esinevaid laste psühhopatoloogia vorme ja erinevate uuri­muste andmetel esineb neid 8-12 % lastest (Spence, 1998).
Tõepoolest, hirm ja ängistus kattuvad afektiivsete ja füsio­loogiliste mustrite osas (nt mõlema puhul esineb kartusetunne ja sar­nased füsioloogilised reaktsioonid nagu higistamine , värisemine jms). Siiski on andmeid, et nende kähe sarnase mõiste vahel on olu­lisi erinevust, eriti nende kognitiivse sisu osas (Gullone, 2000, Gullone et ai., 2001). Mõlemad, nii hirm kui ängistus on funktsio­naalsed, aga hirm on arenguliselt arenenum tunne kui üldine ärevus või kaitsetus, milles kognitiivsed elemendid puuduvad (Lahikainen & Kraav, 1996, 113).
Sõnastiku "Diagnostiline ja statistiline vaimsete häirete kä­siraamat" ( Diagnostic and Statistical Mannal of Mental Disorders) järgi (DSM-IV, APA, 1994, 764 Öhman, 2000, 574 järgi) põhjal väljendab ängistus "kartlikku tulevaste ohtude või õnnetuse eelaim­ dust , mida saadab düsfooria (ebaolek, meeleoluhäired, nt pahurus, tujutus) või somaatilised pinevuse sümptomid". Hirm erineb ängistu-sest eelkõige sellepoolest, et omab tuvastatavat stiimulit. Seega võib öelda, et ängistus on sageli "eelstiimul", samas kui hirm on "post-stiimul".
Eelnev langeb kokku Marksi (1987, 5) selgitusega, et än­gistus on hirmule sarnane emotsioon, aga tekib ilma objektiivse ohu­allikata. Hirmul on ängistusega võrreldes ka rohkem füsioloogilisi
32
33
seoseid ja selle põhjused on ilmsemad. Levitt (1971, 28) selgitab ängistust läbi hirmu ja tõstab esile ähvardavast nähtusest teadlik olemise - ängistus on hirm, mis pärineb kannatava inimese jaoks teadmata/tundmatust allikast ja ilmneb ilma välissituatsioonist päri­neva stimulatsioonita. Kui indiviid on teadlik ähvardavast objektist või situatsioonist, siis peaks rääkima pigem hirmust, mitte ängistu-sest. Seega saab ängistust vaadelda kui ,,kaudset (undirected) eru­tust" - inimene teab, et midagi on valesti, aga ei saa täpselt aru selle selgest põhjusest (Öhman, 2000, 588).
Huvitaval kombel on hirmu ja ängistuse/ärevuse mõistete käsutamine samaväärsetena tavalisem just normatiivsest hirmust rääkivate autorite puhul. Sellised uurimused, kus viidatakse ängistu-sele või ärevusele, kalduvad keskenduma patoloogiale, hoolimata sellest, et ängistust teatakse ja selgitatakse kui normaalset emotsiooni (Gullone, King, Ollendick, 2001).
Igas vanuses lastel esineb hirme ja muresid , aga kui need a) pole mööduvad, b) on eale mittevastavad ja c) takistavad lastel tege­lemist tavaliste asjadega tavalisel viisil, siis võib tegemist olla äre-vushäirega (Anxiety Disorder (AD). Igaüks muretseb vahetevahel , aga mõned inimesed, isegi lapsed ei suuda lõpetada või vältida mu­retsemist. Erinevate hinnangute põhjal 5-20 % lastest on diagnoosi­tud mõni ärevushäire . Need häired tulenevad perekonna ja bioloogi­liste mõjude kombinatsioonist ja kalduvad peresiseselt edasi kul­gema. Lisaks on tõendeid, et ärevad ja foobilised reaktsioonid on õpitavad (Goodman & Gurian, 2001).
Ängistuse kohta tehtud uurimuste tulemused (nt Gullone et ai., 2001) on kooskõlas normaalsete hirmude uurimuste tulemustega - on leitud olulisel määral ärevuse jätkuvust ajas, tüdrukutel ja noo­rematel lastel on kõrgemad ärevusskoorid kui poistel ja vanematel lastel.
Nagu hirm, nii ka ärevus on normaalne, loomulik emot­sioon, mida enamik inimesi kogeb. Igaüks peab õppima elama teatud ärevuse tasemega.
Ehkki vanemate kohustuste hulka kuulub laste kaitsmine ebaturvalisuse eest, peaksid nad siiski võimaldama oma lastel tunda teatud määral kitsikust ja ärevust tekitavaid situatsioone, küsides, mis võib juhtuda, ja paludes lapsel mõelda, mida ta peaks vastavas situatsioonis tegema. Sellisel viisil lasevad vanemad lapsel kogeda mõõdukat pinget, aitavad valida toimetulekuviise ja kiidavad neid nende saavutuste ja püüete eest (Goodman & Gurian, 2001).
Foobia
Sageli aetakse segi või käsutatakse sünonüümidena kaht mõistet, hirm ja foobia. Tavalised hirmud on lapsepõlve normaalne osa ja aitavad lastel toime tulla teatud arenguliste probleemidega. Aga kui hirmud toovad kaasa selle, et laps korduvalt väldib teatud situatsioone või need püsivad ebatavaliselt kaua või ilmuvad ebaso­bivas eas, siis peetakse neid foobiateks (Gale Encyclopedia...., 2001).
Marks (1987, 5) defineerib foobiat kui hirmu, mis on eba­proportsionaalne situatsiooni tegeliku ohtlikkuse suhtes ja mida ei suudeta ei selgitada ega põhjendada, mis on väljaspool tahtelist kont­rolli ja viib kardetud situatsiooni vältimisele. Foobia on mingi spet­siifilise objekti, tegevuse, situatsiooni või sündmuse liialdatud hirm, kui kahju tõenäosus indiviidile on väike, aga seda tajutakse ebarea­listlikult suurena ja sageli äärmuslikuna. Hirm on sel juhul püsiv, irratsionaalne, ebaloogiline ja lõhestav (Levitt, 1971, 29, Ferrari, 1986, Boon, 2002). Graziano koos kolleegidega (1979) ütleb, et foo­biat käsutatakse tavaliselt tähistamaks spetsiifilist hirmu, milles vä­ hemalt üks kolmest elemendist (käitumuslik, kognitiivne või füsio­loogiline) on ülemäärane, püsiv ja kohanemist takistav.
Hirm võib ka üle minna foobiaks - tavalised ja normaalsed lapseea hirmud on lühiajalised ja kaovad mõne kuuga , aga mõnedel lastel esineb spetsiifilisi hirme, mis püsivad ja hakkavad häirima normaalset elu ja tegevust. Sellistel puhkudel on tegu ilmselt mõne spetsiifilise foobiaga (Muris et ai., 2002).
King, Gullone ja Ollendick (1998, 297) võrdsustavad mõisted kliiniline hirm ja spetsiifiline foobia: "... hirmureaktsioonid, mis on mitte-adaptiivsed, püsivad märkimisväärselt pika aja jooksul (üle kähe aasta, Graziano et ai., 1979), põhjustavad palju distressi ja mõjuvad nõrgestavalt lapse argielu rutiinile, on märgitud kui "kliini-lised hirmud" või "spetsiifilised foobiad". Kliinilise diagnoosi jaoks peab hirm püsima vähemalt 6 kuud (Gale Encyclopedia...., 2001).
Seega võib olla küllalt raske aru saada, millisel juhul on tegu hirmuga, millisel foobiaga. Seda erinevust võiks illustreerida lihtsa näitega: tegu on normaalse hirmuga, kui laps kardab, kõhtudes tänaval võõra haukuva koeraga; aga irratsionaalse ja häiriva foo­biaga, kui laps väldib kõdust väljumist, sest kardab võimalust tänaval mõnd koera köhata.
34
35
Foobia sõna ise tuleneb kreeka keelest, kus see tegelikult tähendabki hirmu, aga foobiatel meie kontekstis on mõningad teatud kriteeriumid, mida ei esine normaalsete hirmude puhul:

• Märkimisväärne ja püsiv hirm, mis on ülemäärane või
  põhjendamatu, mille põhjustab mingi spetsiifilise ob­
  jekti või situatsiooni kohalolek või etteaimamine,
  
• Foobilise stiimuli eksponeerimine kutsub peaaegu alati
  esile kohese ärevusreaktsiooni või paanikahoo,
  
• Inimene tunnistab, et see hirm on ülemäärane või
  põhjendamatu (lapsed siiski ei pruugi seda tunnistada),
  
• Foobilist situatsiooni välditakse või siis talutakse inten­
  siivse ärevustundega,
  
• Foobia häirib olulisel määral inimese funktsioneerimist
  või tekitab märkimisväärselt distressi,
  
• Alla 18-aastastel indiviididel on foobia kestus vähemalt
  kuus kuud,
  
• Ängistust või foobilist vältimist ei seleta ega põhjusta
  mõni muu häire (King et ai., 1998, 298).
  

Foobiad võivad olla lihtsad (nt loomad, veri , süst, situat­sioonilised jne), sotsiaalsed ( äärmuslik hirm teiste inimeste poolse kriitika ees, nii et see viib sotsiaalsete interaktsioonide või millegi tegemise, mis võiks ükskõik millist kriitikat põhjustada, vältimiseni jne) või komplekssed (nt agorafoobia - hirm avatud, avalike kohtade ees) (GaleEncyclopedia..., 2001, Boon, 2002).
Laste foobiad arvatakse olevat keerulise etioloogiaga, aga alluvad suhteliselt hästi ravile , (refereeritud King et ai., 1988 King et ai., 1998 järgi). Spetsiifilisi foobiaid esineb mitmete uurimuste järgi keskmiselt 5 %, kusjuures foobiad on sagedasemad tüdrukute kui poiste seas (refereeritud Anderson et ai., 1987 King et ai., 1998 järgi, Gale Encyclopedia.., 2001). Et foobiad võivad ilmneda küllaltki sa­geli, peaksid laste lähedased inimesed olema tähelepanelikud, võtma nende hirme tõsiselt ja püüdma aru saada, kuna normaalne hirm muutub foobiaks ja vajab sekkumist.
Mure
Keskendudes väikeste laste psühholoogilise turvatunde ja heaolu uurimisele, käsutasime põhilise indikaatorina laste hirme. Ehkki hirmud ei kata kogu kaitsetuse mõistet, võib neid pidada heaks indikaatoriks laste turvatunde uurimisel just nooremate laste puhul.
Mure, muretsemine millegi pärast on samuti omane nii täiskasvanu­tele kui ka lastele, aga nooremal lapsel on raske mõista kausaalseid seoseid, tema reaalsus on eelkõige "siin ja praegu". Hirmu mõiste on seevastu tuttav ja arusaadav juba koolieelikutele ja nad on kognitiiv-selt ja verbaalselt piisavalt arenenud, et teada ja esile tuua seda, mida nad kardavad. Mõistet "mure" võivad lapsed tõlgendada erinevalt, hirm kui nende jaoks tavaline emotsioon on ühesemalt mõistetud. Koolilapsed on üldjuhul võimelised hirmu ja muret eristama , ehkki see oleneb nii lapse arengutasemest kui ka juhtumi keerukusest.
Mure millegi pärast on tõeline, fundamentaalne inimese ek­sistentsi kvaliteet. See haarab endasse muretsemise ja hoolitsemise nii iseenda kui ka maailma eest, vastutuse enda peale võtmise ka ebakindlates situatsioonides. Mure on üks ebaturvalisuse narratiivsetest vormidest (Lahikainen & Kraav 1996, 113).
Kui hirmu võib kirjeldada kui ebameeldivat tunnet, mis te­kib normaalse reaktsioonina reaalsele ohule, siis mure kuulub hir­muga seotud mõtteprotsesside hulka (Marks, 1987). Seega on tähtis näha nende kähe fenomeni erinevust - hirm tekib siis, kui indiviid puutub kokku ohtliku stiimuli või situatsiooniga, aga mure tekib si­tuatsioonis, kus reaalne oht puudub ja tegu on peamiselt ähvardava-test stsenaariumidest mõtlemisega. Võrreldes hirmudega on muresid harvem dokumenteeritud, küll on aga tõendeid, et mured on samuti sagedased laste seas (Muris et ai., 1998, Muris & Merckelbach, 2000).
Eesti ja Soome koolilaste muredest suurem osa on leitud olevat seotud lähedaste inimestega: muretsetakse lähedase inimese võimaliku haiguse ja/ või surma pärast, muret teevad abielulahutus , vanemate tülid, alkoholikasutus ja vägivald. Hirmudest erinevalt ei tarvitse lapse kogemustes olla midagi tõeliselt murettekitavat, muret­sema panevad tähelepanekud elust, meediast (eriti TV-st), kirjandu -sest jm. (Lahikainen et ai, 1995) Muret võiks ka vaadelda kui hirmu ilma põgenemisvalmiduseta (Ortony & Turner, 1990).
Psühhosomaatilised häired
Kaitsetus võib väljenduda ka somaatilise häirena/häiretena. Kui keskkonna nõudmised ja mõjud ületavad lapse toimetuleku-võime, võib laps reageerida psüühilise asemel somaatilisel või psüh­hosomaatilisel tasemel. Nii ilmneb näiliselt põhjuseta pea- või kõhu­valu, iiveldus, une- ja isuhäireid. Selliste häirete psühhosomaatilise
36
37
tausta kindlakstegemine on raske, sest samu häireid esineb ka seoses paljude erinevate haigustega - alles siis, kui haiguse võimalus on välistatud, tasub rääkida psühhosomaatilistest häiretest. Välistatud pole ka see, et häired osutuvad küll psühhosomaatilisteks, aga ilm­nevad reaktsioonina varasemas lapsepõlves läbielatule (McDougall, 1989).
Psühhosomaatilised häired tekivad siis, kui indiviidi psüü­ hika ei tule välismaailmast lähtuvate nõudmiste ja negatiivse tagasi­sidega toime - siis ei jää toimuva jaoks muud "kohta" kui keha. Psühhosomaatilistest häiretest võib edaspidi välja areneda ka somaa­tilisi, mis pikapeale viivad indiviidi haigestumisele (McDougall, 1989).
Kuigi somaatilisi ja psühhosomaatilisi häireid on keeruline tõlgendada, ei tohiks neid kui turvalisuse puudumise (kaitsetuse) väljendusi ignoreerida.
Mitmed võrdlevad uurimused on näidanud, et eesti lastel on psühhosomaatilisi häireid rohkem kui nende soome eakaaslastel, ja seda nii enne kooli kui ka koolieas, nii poistel kui tüdrukutel, nii laste endi kui ka nende vanemate vastuste põhjal (Lahikainen et ai 1995). Et väheneja rahutu uni, halb enesetunne ja kontsentratsiooni-häired raskendavad õpilase toimetulekut ja tekitavad pingeid inimsu­hetes, siis võib tekkida suletud ring - tekkivad pinged toovad kaasa tulemuste halvenemise, halvenevad tulemused pingete suurenemise ja psühhosomaatiliste häirete süvenemise.
Kokkuvõtteks
Käesolevas artiklis ei ole esitatud uurimuse empiirilisi tu­lemusi, ehkki lapse heaolust ja turvalisusest rääkides käsutame and­meid laste hirmude, murede, psühhosomaatiliste häirete ja käitumise iseärasuste kohta. Lapse heaolu on riigis valitseva heaolu ja arengu Uks keskseid kriteeriume. Üha sagedamini esitatakse heaolu näitaja­tena mitte ainult andmeid sissetulekute jaotumise , elamispinna suu­ruse, päevahoiu korralduse, huvitegevuse arengu jms kohta, vaid püütakse süveneda ka laste subjektiivse heaolu probleemidesse. Seejuures tulevad käsutusele mõisted turvalisus, kaitsetus, hirmud, mured, psühhosomaatilised häired, mida aga mõistetakse mõnigi kord ebatäielikult või tendentslikult. Seda arvestades on käesoleva artikli eesmärgiks anda ülevaade peamistest laste heaolu ja turvalisu­sega seotud mõisteid.
Lisaks hirmudele hõlmab ebaturvalisus ka ängistust/ärevust, muresid, foobiaid, samuti võib püsivama ebaturvalisuse tagajärjel tekkida psühhosomaatilisi häireid. Sageli kiputakse ülaltoodud mõisteid omavahel segamini ajama või sünonüümidena käsutama. Nad on tõepoolest sarnased ja teatud kontekstis ka osaliselt kattuvad, aga mitte sünonüümid. Huvitav on ära märkida ka seda, et kõiki teisi mõisteid (mure, foobia, ärevus/ängistus) on seletatud mitme autori poolt läbi hirmu mõiste. Seega võib hirmu muude mõistete seas tea­tud mõttes keskseks lugeda.
On teada, et foobiad ja psühhosomaatilised häired ei ole tervete laste seas väga sagedased, ometi väärib nende esinemine tõ­sise märgina võimalikust kaitsetusest nii pedagoogide kui ka uurijate tähelepanu. Sagedased on hirmud, ängistus ja mured kui igapäevaelu lahutamatu koostisosa . (Muris et ai., 1998, Muris & Merckelbach, 2000, Goodman & Gurian, 2001). Seetõttu on neile kolmele pühen­datud põhiosa artiklist , käsitletud on ka heaolu ja turvalisuse olemust ning nimetatud nähtuste omavahelisi seoseid.
Käsutatud kirj andus
Allardt, E. 1976. Hyvinvoinnin ulottuvuuksia. Porvoo : WSOY.
Boon, R., 2002. Anxiety. Retrieved March, 19 2005 from http://home.iprimus.com.au/rboon/AnxietvPTSDetc.ht m
Ferrari, ML, 1986. Fears and phobias in childhood: some clinical and developmental considerations. Child Psychiatry and Human Development , 17, 2, pp75-87
Gale Encyclopedia of Childhood and Adolescence, 2001. Novem­ber 14"', 2005,
http://www.findarticles,com/p/search?qt=Gale+Encyclope -dia&qf=free&tb=art&x=26&y=6
Graziano, A.M., DeGiovanni, I.S., Garcia, K.A.,1979. Behavioral treatment of children's fears: a review. Psychological Bul-letin, 86, 4, pp804-830
Goodman R.F., Gurian A., 2001. About Anxiety Disorders. Re­trieved January , 15 2002 from http://www.aboutourkids.org/articles/about anxiety.html
Gullone, E., 1996. Developmental psychopathology and normal fear. Behaviour Change , 13, 3, ppl43-155
38
39
Gullone, E., 2000. The developrnent of normal fear: a century of research. Clinical Psychology Review, 20, 4, 429-451. Re-trieved June , 08 2004 from Sciencedirect Database
Gullone E., King N.J., 1997. Three- year Follow -up of Normal Fear in Children and Adolescents aged 7 to 18 years . British Journal of Developmental Psychology, 15, 1, pp97-l 11
Gullone E., King N.J., Ollendick T.H., 2001. Self- reported anxiety in children and adolescents: a three-year follow-up study . Journal ofGenetic Psychology, Vol.162, No.l, pp.5-19
Hagman, E. R., 1932. A Study of Fears of Children of Pre-school Age. Journal of Experimental Education, vol 1, no 2, ppl10-130
Izard, C. E., 1977. Human emotions, New York & London: Plenum
press
Kaufmann, F.-X. 1970. Sicherheit ais soziologisches und sozial-politisches Problem. Untersuchungen zu einer wertidee Hochdifferenzierter Gesellschaften. Neue Folge Nr.31. Fer-dinand Enke Verlag . Stuttgart.
Kendall, P. C, & Ronan, K. R., 1990. Assessment of childrerTs anxieties, fears, and phobias: Cognitive -behavioral models and methods. In C. R. Reynolds and R. W. Kamphaus (Eds.), Handbook of psychological and educational assess­ ment of children. pp223-244. NY: Guilford Press, New York, London,
King N.J., Gullone E., Ollendick T.H., 1998. Etiology of childhood phobias: current status of Rachman's three pathways theory. Behaviour research and Therapy , vol.36, pp297-309 King, N. J., Ollier, K., Iacuone, R., Schuster, S., Bays, K., Gul­lone, E., Ollendick, T.H., 1989. Fears of children and adolescents: A cross-sectional Australian study using the Revised-Fear Survey Schedule for Children. Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 30, 5, pp775-784
Kraav, 1.1996. Kui turvaline on lapse elu Eestis? Haridus, 3, pp20-
26 Kraav, I. 2003. Lapse heaolu ja lapsevanema ootused ühiskonnale.
In I. Kraav (toim) Kodukasvatus ja ühiskond. Tartu: PKI. Lahikainen, A.R. & Kraav, I., 1996. Framing Children's Insecurity
in Postmodern Society. In J. Hämäläinen, R. Vornanen, & J.
Laurinkari (eds), Social Work and Social Security in a
Changing Society: Festschrift for Prof. Pauli Niemelä,
pp.l 11-121. Augsburg : Maroverlag Lahikainen A.R., Kraav I., Kirmanen T., Maijala L., 1995. Las-
ten turvattomuus Suomessa ja Virossa. 5-12-vuotiaiden
lasten huolten ja pelkojen vertaileva tutkimus. Kuopio: Ku-
opion yliopiston julkaisuja E. Yhteiskuntatieteet 25, 339 lk. LaPouse, R. M. D., Monk, M.A., 1959. Fears and worries in a rep-
resentative sample of children. American Journal of Or-
thopsychiatry, 29, pp803-818
Levitt, E. E., 1971. The psychology of anxiety. Paladin Liebert R. M., Wicks- Nelson R., Kail R.V., 1986. Developmental
Psychology. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey
07632 Marks, I. M., 1987. Fears, phobias, and rituals. Pank , Anxiety, and
Their Disorders. New York, Oxford : Oxford University
Press
Maurer, A., 1965. What children fear. The Journal of Genetic Psy­chology, 106,pp265-277 McDougall, J. 1989. The Theatres of the Body . New York, London:
Norton Muris P., Merckelbach H., 2000. Fears, worries, and scary dreams
in 4- to 12-year-old children: their content, developmental
pattern, and origins. Journal of Clinical Child Psychology,
vol.29, issue l,p43-53 Muris P., Merckelbach H., Collaris R., 1997. Common childhood
fears and their origins. Behaviour Research and Therapy,
35, 10, pp929-937 Muris, P., Merckelbach, H., Mayer , B., Meesters, C, 1998.
Common fears and their relationship to anxiety disorders
symptomatology in normal children. Personality and Indi-
vidual Differences, 24, 4, pp575-578 Muris P., Merckelbach H., Ollendick T.H., King N.J., Bogie N.,
2002. Three traditional and three new childhood anxiety
questionnaires: their reliability and validity in a normal
adolescent sample. Behaviour Research and Therapy,
vol.40, issue 7, pp753-772 Murphy, D.M., 1985. Fears in Preschool-Age Children. Child Care
Quarterly, 14, 3, ppl71-189 Niemelä, P., 1991. Väestön turvattomuus- ja elämänhallintatutki-
muksen käytännölliset ja teoreettiset lähtökohdat. In P.
40
41
Niemelä (toim) Turvattomuus, sen syyt ja hallintakeinot eri ikävaiheissa, pp7-24. Osa I. Kuopio: Kuopion yliopiston julkaisuja
Niemelä P., Kraav L, 1995. Sosiaalisen turvattomuuden perusulottuvuudet Suomessa ja Virossa. In P. Niemelä, I. Kraav, (toim) Tuwattomuus Suomessa ja Virossa. Artikkeleita eri ikävaiheista ja elämänalueilta, pp 13-71. Kuopion yliopiston julkaisuja E. Yhteiskuntatieteet 32 Ollendick, T. H., 1983. Reliability and validity of the Revised Fear Survey Schedule for Children (FSSC-R). Behaviour Research and Therapy, 21,6, pp685-692
Ollendick, T. H., King, N. J., 1994. Fears and their level of interference in adolescents. Behaviour Research and Therapy, 32, pp635-638.
Ollendick, T. H., King, N. J., Frary, R. B., 1989. Fears in children and adolescents: Reliability and generalizability across gender, age, and nationality . Behaviour Research and Therapy, 27, l,pp 19-26
Ollendick, T. H., Yäng, B., King, N. J., Dong , Q., Akande, A., 1996. Fears in American, Australian, Chinese and Nigerian children and adolescents: A cross- cultural study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 2, pp213-220 Ollendick T.H., Yule W., Ollier K., 1991. Fears in British Children and Their relationship to Manifest Anxiety and Depression . Journal of Child Psychology & Psychiatry, 32, 2, pp321-331 Ortony, A., Turner, T. J., 1990. What's basic about basic
emotions? Psychological Review, 97, 315-331 Rokeach, M. 1973. The nature of human values . New York: Free
Press
Plutchik, R., 1980. A general psychoevolutionary theory of emotion. In R. Plutchik & H. Kellerman (eds), Emotion: Theory, research, and experience : Vol. 1. Theories of emotion, pp. 3-33. New York: Academic
Rutter, M. and Rutter, M., 1993. Developing Minds. Challenge and Continuity Across the Life Span. Penguin Books, London
Schwartz, S. H., 1992. Universals in the Content and Structure of Values: Theoretical Advances and Empirical Tests in 20
Countries. In M. Zanna (ed): Advances in Experimental
Social Psychology. Vol 25, ppl-65. San Diego . Academic Slee, P.T., Cross, D.G., 1989. Living in the Nuclear Age: an
Australian study of children's and adolescenfs fears. Child
Psychiatry and Human Development, 19, 4, pp270—278 Spence, S. H., 1998. A measure of anxiety symptoms among
children. Behaviour Research and Therapy, 36, pp545-566 Spence, S. H., McCathie, H., 1993. The stability of fears in
children: A two-year prospective study: a Research note ,
Journal of Child Psychology & Psychiatry, 34, 4, pp579-
585 Tuan, Y. F., 1979. Landscapes of Fear. Minneapolis: University of
Minnesota Press Tucker-Ladd, C. E., 2004. Stress , trauma , anxiety, fears and
psychosomatic disorders. In: Psychological Self-Help
(chapter 5), pp 316-465. July 7lh, 2006
http://www.psychologicalselfhelp.org/ Weckroth, K. 1994. Mina ja se toinen. Helsinki : Hankija jää Öhman, A., 2000. Fear and anxiety: evolutionary, cognitive, and
clinical perspectives . In Lewis, M., J.M. Haviland- Jones
(ed) Handbook of emotions. The Guilford Press: New York,
London pp573-593
42
43
Lapse väärkohtlemine - suhtumine ja erinevate
liikide esinemissagedus - küsimus Eesti
ühiskonnas
Kristi Kõiv
The aim of the article is to give an overview about research in the field of child abuse and neglect during past decade in Estonia. Fulfilling this aim two areas of studies were analyzed: (1) based on worldwide conceptualization of the issue of child abuse and neglect, Estonian perspective was given , and (2) including studies during past decade in Estonia an overview is given about two aspects of child abuse and neglect: (a) attitudes toward different types of child abuse and neglect among adults, adolescents and children, and also among different deviant aduks, adolescents and children; (b) a prevalence of different types of child abuses and neglect among different groups of children and adolescents.
Käesoleva artikli eesmärgiks on anda ülevaade lapse väärkohtlemise ja hooletussejätmise problemaatikast keskendudes kahele aspektile: (1) Eestis selles vallas käsutatava terminoloogia lahtimõtestamine laiemat konteksti silmas pidades ning (2) ülevaate andmine lapse väärkohtlemise ja hooletussejätmise erinevatesse liikidesse suhtumise ja esinemissageduse kohta uurimuste valguse, mis on Eestis läbi viidud viimasel aastakümnel .
Lapse väärkohtlemine ei ole meeldiv teema - kurb ja ebameeldiv on rääkida sellest, kuidas vanemad oma lapsi kohtlevad ja kasvatavad nii, et see kahjustab laste arengut.
Teemavaldkonda - lapse väärkohtlemine - tuleks vaadelda laiemas kontekstis: perevägivalla ühe osana . Perevägivalda käsitletakse tavaliselt kas kolmest vormist (lapse väärkohtlemine, elukaaslase väärkohtlemine, vanuri väärkohtlemine: Cohen , De Vos, & Newberger, 1997; Brown , & Herbert , 1997) või neljast vormist (lapse väärkohtlemine, partneri väärkohtlemine, vanuri väärkohtlemine ja õdede- vendade väärkohtlemine: Wiehe, 1998) koosnevana .
Ühelt poolt on perevägivalla erinevad vormid omavahel seotud ja kalduvad olema tsüklilise iseloomuga generatsioonide lõikes (Brown & Herbert, 1997).
Teiselt poolt on probleemid perekonna funktsioneerimisel veelgi laialdasemad kui seotud vaid perevägivallaga. Perekonna funktsioneerimine on kompleksne - vanematevaheline konflikt, kiindumussuhted lapse ja vanema vahel ning vanemate kasvatus-praktika on omavahel seotud ja mõjutavad üksteist vastastikku (Cummings, 1997). Kui vaadelda näiteks lapse väärkohtlemise seoseid kiindumuskäitumisega, siis näitavad uurimistulemused ( Kõiv , 2004), et varajases eas kogetud lapse väärkohtlemine on seotud nii häiretega lapse-vanema kiindumussuhetes kui ka ebaturvalise kiindumusstiili tõenäose arenguga lapsel hilisemas eas.
Lapse väärkohtlemine, nagu ka teised perevägivalla vormid, kuulub agressiivse käitumise kui üldmõiste alla, kusjuures lapse väärkohtlemisel on teda teistest perevägivalla vormidest eristavad tunnusjooned, millele alljärgnevalt keskendutakse.
Agressioon on ühe inimese poolne kahjustav või destruktiivne käitumine teise suhtes, kusjuures inimene, kes on sellise käitumise objektiks ei taha, et teda niimoodi kõheldakse (Wiehe, 1998).
Rahvusvaheliselt kõige laialdasemalt käsutatav definitsioon lapse väärkohtlemise kohta on: lapse väärkohtlemine tähendab füüsilist või vaimset kahju, seksuaalset ahistamist või hooletussejätvat alla 18-aastase lapse kohtlemisel inimese poolt, kes vastutab lapse heaolu eest tingimustes, kus lapse tervis või heaolu on ohtu seatud (Peied & Kutz, 1994).
Tekib küsimus, et miks võib öelda, et eelpooltoodud definitsiooni lapse väärkohtlemise kohta laialdaselt aktsepteeritakse?
Eelpooltoodud definitsioon sisaldab üldmõiste "agressioon" all kolme võtmemõistet - "kahju", "aktiivsus" ja "vastutus", mis kattuvad nii Brown ja Herbert (1997) kui ka Gough (1998) lapse väärkohtlemise mitmedimensionaalse käsitlusega selles vallas (ülevaade: Kõiv, 2003).
Esimene võtmemõiste "kahju" lahtimõtestamisel tuleks silmas pidada kahte selle alla kuuluvat alamõistet, mis aitavad eelpooltoodud lapse väärkohtlemise definitsiooni sügavamini avada. Esimene neist on "kahju tüüp" ja teine "läved" lapsele kahjuliku tegevuse identifitseerimisel.
Ühelt poolt - lähtudes kahju tüübist võib lapse väärkohtlemist liigitada kolmeks erinevaks liigiks vastavalt sellele, millises valdkonnas lapsele kahju tekitatakse: (1) kui kahju on seotud lapse füüsilise funktsioneerimisega, siis on tegemist lapse füüsilise
44
45
väärkohtlemisega; (2) kui kahju seondub lapse seksuaalse arenguvaldkonnaga, siis on tegemist seksuaalse väärkohtlemisega; (3) juhul kui kahju tekib selle tõttu, et lapsel on vajadus ja õigus sotsiaalsete suhete vallas teatud kogemusi saada ja ta neid ei saa, siis on tegemist psühholoogilise väärkohtemisega.
Teiselt poolt - lävedega seoses tekib küsimus, et kuivõrd ekstreemne võib olla tegevus, et seda pidada lapse väärkohtlemiseks ehk millisest tasemest alates pidada näiteks kehalist karistamist mittelubatavaks - lapsele kahju tekitavaks. Lähtudes lävedest võibki lapse väärkohtlemist jagada: vähetõsine-, keskmise tõsidusega-, väga tõsine-ja lapse elu ohustav lapse väärkohtlemine.
Teiseks võtmemõisteks lapse väärkohtlemise lahtisele­ tamisel on "aktiivsuse" mõiste, mille järgi võib lapse väärkohtlemise jagada passiivseteks ja aktiivseteks väärkohtlemise liikideks, kusjuures aktiivsete alla kuuluvad füüsiline-, psühholoogiline- ja seksuaalne väärkohtlemine (agressiooniga kaasnev viha on suunatud ohvrile) ja passiivsete alla kuuluvad hooletussejätmise liigid (puudub hoolitsus ohvri eest ja hoidutakse viha tekitavast interaktsioonist ohvriga).
Käsitlust, miks lapse väärkohtlemine on jagatud aktiivseteks ja passiivseteks liikideks, on kergem mõista, kui vaadelda Archer ja Browne (1989) lähtekohta agressiivse käitumise seletamisel. Nimelt lähtuvad eelnimetatud autorid agressiivse käitumise defineerimisel kolme-komponendilisest mudelist, mille kõik komponendid peavad esinema koos, et ilmneks agressioon: (1) tunne - viha; (2) käitumine - kahjustav ja (3) tahtlik kavatsus -kahju tekitamine.
Kolmandaks võtmesõnaks lapse väärkohtlemise mõiste lahiseletamisel on "vastutuse" mõiste, mida omakorda iseloomustab kaks alamõistet: tegevuspiirkond ja interpreteerimine.
Ühelt poolt iseloomustab vastutuse dimensiooni ahistaja tegevuspiirkond, mis seondub tema rolliga ning tal võivad olla lapsega mitmesugused suhted: (1) ahistajaks võib olla lapsevanem või teised pereliikmed , millisel puhul on tegemist peresisese lapse väärkohtlemisega; (2) ahistajaks võib olla inimene väljas poolt perekonda (näiteks professionaalsete rollide esindajad) ja siis on tegemist perevälise lapse väärkohtlemisega.
Teiselt poolt iseloomustab vastustust see, milline on lapse väärkohtlemise ja selle tagajärgede sotsiaalse tähenduse inter­preteerimine ühiskonnas. Kultuuriline varieerumine lapsekasva-
tamise praktikas ja sotsialiseerumises ning ka see, mida ühes või teises kultuuris peetakse lapse väärkohtlemiseks varieerub suuresti.
Näiteks, lapsele laksu andmine on mõnedes kultuurides praegusel ajal aktsepteeritud distsiplineeriv kasvatusmeetod : enamik Aasiast pärit immigrante Inglismaal aktsepteerisid laksu andmist lapse jalgade või tuharate piirkonda kui lubatud distsipli-neerimismeetodit (Ifran & Cowburn, 2004).
Seega, lähtudes lapse väärkohtlemise mõiste kolmest võtmemõistest saab välja tuua lapse väärkohtlemise erinevad klassifikatsioonid, mis on üksteist täiendavad, kuid mitte üksteist välistavad.

Baseerudes lapsele tekitatud kahju valdkonnale saab lapse
väärkohtlemise jagada kolmeks liigiks: füüsiline,
psühholoogiline ja seksuaalne ning lähtudes kahju suurusest
lapsele: vähetõsine kuni eluohtlik.

Lähtudes ahistaja tegevuse aktiivsusest võib eristada
aktiivseid lapse väärkohtlemise liike ning passiivseid -
lapse hooletussejätmise liike.
Lisaks eeltoodule, tuleks seoses ahistaja aktiivsuse-passiivsuse dimensiooniga tähelepanu pöörata veel ühele aspektile -nimelt on oluline ka sellise tegevuse sooritamise korduvus aja jooksul. Lapse väärkohtlemiseks ei saa pidada ühekordset akti, vaid siin on tegemist korduva tahtliku last kahjustava tegevusega ahistaja poolt, mille puhul on ahistajal rohkem võimu - suhetes valitseb ebasümmeetria (Kõiv, 2002).
3. Lähtudes ahistaja vastutusest seoses rolli ja suhete
iseloomuga lapsega saab lapse väärkohtlemise jagada
peresiseseks ja pereväliseks lapse väärkohtlemiseks.
Lisaks eelnimetatud vastutuse tegevuspiirkonna identifit­
seerimisele lapse väärkohtlemisel seondub antud mõistega ka lapse
väärkohtlemise hoiakuline aspekt ühiskonnas, millele antud artiklis
hiljem süvendatult tähelepanu pööratakse.
Küsimus lapse väärkohtlemise kohta tõstatub esmalt seoses sellega, et lapse väärkohtlemise mitmed tunnusjooned, millest peamiseks võib pidada tegevuse korduvat iseloomu, kumuleeruvad, mis viitab tõsistele probleemidele seoses lapse arenguga: (1) tagajärjed on pikaajalised, (2) ohvri ja ahistaja staatus püsivad ja (3) tegevusel on varjatud iseloom (Kõiv, 2002).
Teisalt ei ilmne lapse väärkohtlemine tavaliselt vaid ühe liigina - erinevad liigid esinevad koos, kusjuures psühholoogiline
46
47
väärkohtlemine kaasub või eelneb seksuaalsele- või füüsilisele väärkohtlemisele kui tõsistele lapse väärkohtlemise liikidele (Brown & Herbert, 1997).
Ühelt poolt - kuigi lapse väärkohtlemine on nii ühiskonnas üldise diskussiooni kui ka erinevate erialade praktikute ja teadlaste (näit. meditsiin , sotsioloogia, kriminoloogia , ajakirjandus , antropoloogia , psühholoogia, pedagoogika) objektiks, ei ole siiski välja töötatud ühtset, selget definitsiooni lapse väärkohtlemise kohta.
Probleem on seotud sellega, et (1) pole sotsiaalset konsensust selles osas, millised vanemluse vorme ühiskonnas ei aktsepteerita; (2) ebaselgus selles osas, kas defineerida mõistet lähtudes täiskasvanu käitumisest või mõjust lapsele või hoopis lähtudes mõlemast; (3) vastuolu selle vahel, kas kahju termin peab sisalduma või mitte definitsioonis ja (4) segadus selle vahel, kas sarnaseid definitsioone peaks käsutama nii lähtudes teaduslikust, seadusandlikust kui ka kliinilisest aspektist (Cicchetti & Lynch, 1995).
Teiselt poolt - kuigi lapse väärkohtlemist saab klassi-fitseerida erinevatest liigituste alustest lähtudes, on traditsiooniliselt sellealases teaduskirjanduses tänapäeval käsutusel lapse väärkoht­lemise liigitus neljaks alaliigiks.
Tavaliselt eristatakse järgmisi liike: (1) füüsiline väär­kohtlemine, (2) seksuaalne väärkohtlemine, (3) emotsionaalne väärkohtlemine e. psühholoogiline väärkohtlemine, (4) hooletusse­jätmine (näit. Cicchetti & Lynch, 1995; Kõiv, 2003). Lapse väärkohtlemist puudutav kirjandus liigituse vallas on küll laialdane, kuid vastuoludest tulvil - eriti see aspekt, mis puudutab lapse emotsionaalset ja/või psühholoogilist väärkohtlemist. Mõned autorid eristavad emotsionaalset ja psühholoogilist väärkohtlemist, teised käsutavad psühholoogilise väärkohtlemise mõistet, haarates siia alla mõlemad eelnimetatud mõisted; mõned autorid eristavad emotsionaalset väärkohtlemist ja hooletussejätmist, teised aga ühendava need psühholoogilise väärkohtlemise alla (Iwaniec, 1995). Leidub lähenemisi (Wiehe, 1998), kus eristatakse psühholoogilises väärkohtlemises rida erinevad vorme: tõrjumine , alandamine, terroriseerimine, isoleerimine, diskrimineerimine , ekspluateerimine , keeldumine vastamast lapse emotsionaalsetele reaktsioonidele .
Üldiselt võttes keskendutakse lapse psühholoogilise väärkohtlemise mõiste defineerimisel kas vanema käitumisele, mis on lapsele kahjulik, või kahjulikele tagajärgedele lapse jaoks seoses
sotsiaalsete suhete aspektiga. Raskused selle mõiste defineerimisel pole üllatavad, sest (1) psühholoogilisel väärkohtlemisel pole käegakatsutavaid tagajärgi nagu näiteks füüsilisel ja seksuaalsel väärkohtlemisel, (2) see ei tõmba tavaliselt üldsuse tähelepanu nagu näiteks seksuaalse väärkohtlemise juhud ja (3) see ei pälvi ka ametlikku (legaalset) hukkamõistu nagu näiteks lapse füüsiline- ja seksuaalne väärkohtlemine.
Vaatamata sellele näitavad uurimistulemused ühelt poolt, et psühholoogilisel väärkohtlemisel on teiste väärkohtlemise liikidega võrreldes tõsisemad ja kauakestvamad tagajärjed ohvrile ning teiselt poolt, et lapse psühholoogiline väärkohtlemine ning füüsiline ja seksuaalne väärkohtlemine kalduvad koos esinema.
' Psühholoogilist väärkohtlemist pole kerge kindlaks määrata ja hinnata. Selle tõttu on eriti oluline käsutada adekvaatseid hinnangumeetodeid, mis tavaliselt baseeruvad struktureeritud intervjuudel, otsesel vaatlusel, psühhomeetriselt valiidsetel ja reliaabsetel testidel ja küsimustikel (Iwaniec, 1995). Eestis on näiteks loodud spetsiaalne metoodika (autor: K. Kõiv; kohendanud: Edovald, 2001), mis koosneb struktureeritud intervjuust ja vaatlusest, et kindlaks määrata lapse emotsionaalset väärkohtlemist lastekodu tingimustes.
Eestis käsutatav terminoloogia ja klassifikatsioon lapse väärkohtlemise kohta erineb mõnevõrra eelpooltoodust.
Soonets (1997) defineerib lapse väärkohtlemist lähtudes kahjust lapse (eakohasele) arengule, puudutamata ahistaja vastutust, käitumist ja ka keskkonda lapse Umber. See käsitlus on eelkõige meditsiinilise suunitlusega. Autor jagab lapse väärkohtlemise: (1) lapsele suunatud vägivallategudeks (emotsionaalne vägivald, psühholoogiline e. vaimne vägivald lapse suhtes, füüsiline vägivald, seksuaalne vägivald); (2) lapse hooletussejätmiseks e. lapse vajaduste rahuldamata jätmiseks (füüsiline, emotsionaalne, tervise ja hariduslik hooletussejätmine ning järelevalvetus) ja (3) lapse ülehooldamiseks e. ülekaitstuseks.
Pöörates tähelepanu kahele lapse väärkohtlemise liigile -järelevalvetusele ja Ulekaitstusele, võib väita, et järelvalvetus tähistab vanemapoolse kontrolli alanemist või puudumist lapse käitumise suhtes ning ülekaitstus liialdatud kontrolli lapse tegevuse üle ning seega on tegemist ebaefektiivse kasvatusviisi ühe dimensiooni - kontrolli - kähe vastandliku poolusega (Kõiv, 2001b).
48
49
Niisiis on järelevalvetus ja ülekaitstus vaadeldavad pigem vanemate ebaefektiivse kasvatuspraktika kähe liigina kui lapse väärkohtlemise erinevate liikidena.
Ka Rosental ja Tilk (1999) liigitavad lapse väärkohtlemist mõneti teisiti kui eeltoodud analüüsis toodud liigitused. Nimelt toovad autorid välja lapse väärkohtlemise kolm liiki: kuritarvitamine (kätkeb vägivalla komponenti), hooletussejätmine ja ülehooldamine.
Lapse väärkohtlemise defineerimine baseerub ajaloos erinevatel teoreetilistel lähenemistel, mille puhul rõhutatakse erinevaid muutujaid Peied ja Kutz'i (1994) järgi. Kui 20. sajandil sai lapse väärkohtlemine esimest korda ühiskonnas avalikuks? sotsiaalse kõlapinnaga probleemiks, siis defineeriti seda kui hälbivat vanematepoolset kriminaalset käitumist. Esimene lähenemine lapse väärkohtlemisele oli medistiinilis-psühholoogiline, sest "läbipekstud laste sündroomi" peeti patoloogilise käitumise liigiks, mis tulenes ahistaja psüühilistest karakteristikutest. Definitsioon oli kitsas ja keskendus tõsistele lapse füüsilise väärkohtlemise liikidele. See oli nn. meditsiinilis-diagnostiline definitsioon, milles keskseks olid häired seoses vanemate kohanemisega ning spetsialisti ülesandeks oli identifitseerida ahistaja psühhopatoloogia.
Teine lähenemine ajaloos, defineerimaks lapse väär­kohtlemist, oli sotsioloogiline , viidates mudelile, kus rõhutatakse nii patoloogiliste vanemate kui ka ühiskonna rolli. Keskne selle lähenemise puhul oli vanemate tegevuse identifitseerimine ühiskonnas kehtivate normide ületamisel, mille tagajärjel märgistati ja kontrolliti sotsiaalset hälbivust lastekasvatuspraktikas. Lähenemist illustreerib Halperin ja Shuman (1979) poolt toodud lapse väärkohtlemise liigitus, kus teiste lapse väärkohtlemise liikide kõrval tuuakse välja ka lapse hülgamine e. mahajätmine.
Kolmandaks lähenemiseks ajaloos oli legaalne lapse väärkohtlemise käsitlus, mida iseloomustab juriidiline definitsioon rõhuasetusega ohvri kahjule ning keskendutakse vaid tõsistele väärkohtlemise juhtudele. Lähenemise fookuses oli kahju lapsele legaalsest aspektist võetuna: võttes vastu juriidilise otsuse ja eemaldades praktikas lapse kõdust.
Viimaseks lähenemiseks ajaloolisest plaanist lähtuvalt on tänapäevane - interaktsiooniline mudel, mis baseerub U. Bron-fenbrenneri (1979) kontekstuaalsele teooriale lapse arengu kohta ning mille puhul tuleb arvestada nii lapse, täiskasvanu kui ka keskkondlikke tingimusi (k.a. ühiskonnas valitsevat tolerantsi
vägivalla suhtes). Keskseks selles lähenemises on keskkonna faktorid , mis sisuliselt tähendavad mitmelt tasandilt lähtuvalt tehtavat teaduslikku uurimistööd seoses sellega, mis mõjutab lapse väärkohtlemist ja selle tagajärgi ning ühiskonna tasemel poliitikat laste heaolu tõhustamiseks. Mõiste haarab kompleksselt interaktsioonilist suhet indiviidi karakteristikute ja ühiskonna sotsiaalmajanduslike tingimuste vahel (Peied & Kutz, 1994).
Niisiis, definitsioonid lapse väärkohtlemise kohta on aja jooksul, mil selle problemaatikaga on tegeldud, oma sisult avardunud: alates sellest, kui pöörati tähelepanu sellele, millist füüsilist kahju lapsel tekitati kuni selleni , et keskendutakse erinevatele lapse väärkohtlemise liikidele nii kõdus kui ka väljaspool kõdu, arvestades erinevate süsteemide koosmõjuga.
Kui C. Henry Kempe (Kempe jt., 1962) pööras teadus­kirjanduses esimest korda tähelepanu lapse väärkohtlemisele, siis puudutas lapse väärkohtlemine lapsevanemat, kes tegi haiget või füüsilist kahju abitule lapsele. Lapse väärkohtlemisega seotud küsimused kuulusid tol ajal vaid arstide kompetentsi - nemad diagnoosisid ja ravisid lapsi ning ahistajat peeti psühhopatoloogiaga indiviidiks.
Tänapäevased uurimused näitavad, et vanemate psühho­ patoloogia ei esine nendes peredes , kus toimub laste väärkohtlemine, üldpopulatsiooniga võrreldes sagedamini. Ajalooliste juurte tõttu on mõnedel arstidel tänapäevalgi raske minetada nn. bio- meditsiiniline - sümptomitele orienteeritud mudel lapsi väärkohtlevate vanematega töötades. 70-ndatel aastatel hakati tähelepanu pöörama sellele, et vanemaid, kes lapsi väärkohtlevad, on vaja aidata, ning tekkis humanistlik perspektiiv ennetus - ja sekkumistöös mitme eriala spetsialistide vaatevinklist vaadatuna (Newberger, 1990).
Seega on lapse väärkohtlemise definitsiooni avardumine seotud ka sellega, et mitte ainult arstid, vaid ka teiste erialade spetsialistid on probleemiringiga tegelema hakanud. Samuti on ühiskonnas kasvanud teadlikkus lapse väärkohtlemisest - lapse väärkohtlemisel on tänapäeva ühiskonnas üldist haarav sotsiaalne tähendus.
Lapse väärkohtlemise definitsiooni tuumaks jääb mitte ahistaja (termin ise juba on negatiivse hinnanguga) süü selle teo puhul, vaid lapse hooldaja aktiivne või passiivne käitumine lapse suhtes, mis teeb lapsele haiget või kahju interaktsioonilises suhete võrgustikus.
50
51
Lapse väärkohtlemist puudutavate teooriate areng ajaloos on liikunud ühe põhjusega mudelist (näit. vanemate stress) integreeritud mudelite (näit. kognitiiv-käitumuslik perspektiiv, sotsiaal-ökoloogiline raamistik) poole. Viimasena mainitud teoreetilised vaatekohad lapse väärkohtlemise kohta varieeruvad vastavalt sellele, mitmeid dimensioone käsitletakse; analüüsi taseme poolest (indiviididevaheline, sotsiaalne grupp, kultuur); keerukuse astmelt (üks põhjus versus mitu põhjust) ning eeltingimuste-tagajärgede vormi alusel (Azar et ai, 1998).
Kuigi tänapäeva ühiskonnas garanteeritakse lastele kaitse ja võimaldatakse neile võimalikult optimaalne füüsiline, sotsiaalne, psühholoogiline jm. areng, ei ole ajaloos see printsiip olnud alati aktsepteeritud. Selleks on mitu põhjust: (1) kuna minevikus oli laste suremus kõrge, siis vanemad ei olnud tihti lastega emotsionaalselt nii seotud kui tänapäeval; (2) lapsed töötasid juba varajases eas, et teenida perele elatist; (3) mõnede religioossete vaadete kohaselt on ajaloos õhutatud laste julma kasvatust-kohtlemist, õigustades näiteks laste ihunuhtlust (Wiehe, 1998).
Minevikust pärit müüdid ja uskumused võivad mõjutada inimeste suhtumist lapse väärkohtlemisse või teha preventsiooni ja sekkumise selles vallas raskeks. Nii on uurimistulemused näidanud ( Markowitz , 2001), et lapseas kogetud vägivald on seotud täiskasvanueas hoiakuga käsutada vägivalda elukaaslase suhtes ning see hoiak vahendab vägivalla käsutamist laste ja elukaaslase vastu.
Inimeste hoiakutel ja suhtumistel on tähtis osa nende tegeliku käitumise mõjutajana seoses perevägivallaga, k.a. lapse väärkohtlemisega. Täiskasvanute käitumist võivad mõjutada minevikust pärit müüdid ja hoiakud seoses lapsekasvatamisega. Näiteks on üheks tänapäeval kehtivaks müüdiks see, et lapsepõlv on õnnelik aeg ning see lõpeb, kui lapsest saab täiskasvanu. Ühiskonnas, kus ei arvestata lapseea keerukust seoses sellega, et lapse arengut mõjutavad paljud faktorid, mis ei pruugi olla ainult soodsad lapse arengu seisukohast , võidakse idealiseerida lapsepõlve. Teiseks müüdiks on see, et kuna kõik täiskasvanud on olnud kord lapsed, siis peaksid nad ka teadma, kuidas olla hea lapsevanem (Halperin & Shuman, 1979).
Lisaks ühiskonnas ringlevatele müütidele seoses laste kasvatamisega , mis võivad soodustada inimeste aktsepteerivat suhtumist lapse väärkohtlemisse, võib selle temaatika lõpetuseks tuua veel ühe näite. Sama fenomeni süvenemist teenivad ka
muinasjutud , mida on põlvest põlve edasi antud ning mis on kandnud täiskasvanute kujutlust lapsepõlvest. Illustratsiooniks olgu toodud vendade Grimmide muinasjutt "Hans ja Gerete", kus ema hülgas oma lapsed ja saatis nad metsa. Selle muinasjutu süžee kinnitab stereotüüpset kujutlust perest , kus lapsi väärkoheldakse.
Eeltoodud mõttekäiguga seoses tõstatubki küsimus lapse väärkohtlemisse suhtumise uurimise tähtsusest. Alljärgnevalt antakse ülevaade Eestis viimasel aastakümnel läbiviidud uurimustest seoses suhtumisega lapse väärkohtlemise erinevatesse liikidesse.
Probleemidering tõstatub kõigepealt seoses sellega, et suhtumine lapse väärkohtlemisse ei pruugi kokku langeda tegeliku käitumisega selles vallas. Uurimused emotsionaalse väärkohtlemise vallas lastekodu tingimustes (Edovald, 2001; Kõrv, 2004) on näidanud, et kasvatajad tähtsustasid laste süllevõtmist, pai tegemist, kallistusi jm füüsilise läheduse vorme, kuid vaatlusest nähtus, et tegelikult seda hoolealustele lastele ei pakutud ning kasvataja-lapse vahelistes suhetes ilmnes emotsionaalne väärkohtlemine.
Teisest küljest on uurimistulemused (Prost, 2004) näidanud, et sagedasem kogemus seoses väärkohtlemise liikidega (järele­valvetus, psühholoogiline väärkohtlemine, seksuaalne väärkohtle­mine) algklassiõpilastel on seotud tauniva suhtumisega nendesse liikidesse.
Kuid samasuguseid tendentse ei saa välja tuua kasvatuse eritingimusi vajavate õpilaste näitel. Nimelt käidus suhtumine lapse väärkohtlemise erinevatesse liikidesse alaealistel õigusrikkujatel olema liberaalsem siis, kui see peegeldas sagedasemaid kogemusi samas vallas (Kõiv, 2001b).
Seega, lapse väärkohtlemisse suhtumine ja selle tegelik kogemine ei pruugi olla üks-üheses positiivses seoses, sest olenevalt uurimiskontingendist võib esineda kahesuguseid tendentse - näiteks, sagedasem kogemus ja tauniv suhtumine vastavasse väärkohtlemise liiki algklassiõpilastel ning sagedasem kogemus ja liberaalne suhtumine väärkohtlemisse kasvatuse eritingimusi vajavatel õpilastel.
Uuritud on Eesti täiskasvanud elanikkonna suhtumist laste väärkohtlemise erinevatesse liikidesse üldiste moraalinormide taustal. Uurimuse tulemused (Kõiv, 2003) näitasid, et täiskasvanud suhtusid kõige taunivamalt nii tõsistesse ebamoraalsetesse käitumise ilmingutesse (näit. väevõimuga teise inimese peatamine ja paljaks
52
53
röövimine; laste röövimine ja lunaraha välja pressimine; rahvus, kes kohtleb ebaõiglaselt teist rahvust, kelle üle on tal võim; sõjas väljaspool oma riigi piire vaenlase tsiviilelanike hulgas mürgiste gaaside käsutamine) kui ka erinevatesse laste väärkohtlemise ja hooletussejätmise liikidesse, kusjuures kõige liberaalsemad moraali- hinnangud anti seksuaalse käitumise mustri ja mittekonservatiivse abielu standardite kohta.
Samuti nähtus eelnimetatud uurimusest, et suhtumine uuritud erinevatesse väärkohtlemise liikidesse (füüsiline, seksuaalne, emotsionaalne ja psühholoogiline väärkohtlemine; hariduslik, lapse tervise, emotsionaalne ja füüsiline hooletussejätmine; järelvalvetus ja ülehooldus) oli omavahel tugevasti seotud, sest nendevahelised korrelatsioonid olid kõik statistiliselt olulised. Järelikult, täis­kasvanud Eestimaa elanikud suhtusid ühtmoodi - hukkamõistvalt -kõikidesse lapse väärkohtlemise liikidesse.
Vaadeldes eraldi suhtumist kümnesse erinevasse lapse väärkohtlemise liiki ilmnes, et kõige taunimisväärsemaks peeti füüsilist, seksuaalset ja emotsionaalset väärkohtlemist, seejärel erinevaid laste hooletussejätmise liike, ning suhteliselt liberaalselt suhtuti järelevalvetusse ja ülekaitstusse kui kahte vanemate ebaefektiivsesse kasvatusviisi. Seega peeti Eesti täiskasvanud elanikkonna hulgas eriti taunimisväärseks lapse aktiivse väär­kohtlemise erinevaid liike võrreldes vanematepoolsete passiivset tegevust/tegevusetust märgistavate liikidega.
Lisaks sellele on eelnevate uuringute ( Chan , Elliott & Chow , 2002) tulemused näidanud, et spetsialistide ja avaliku arvamuse seisukohad, mida peetakse lapse väärkohtlemiseks, langevad kokku - lapse väärkohtlemisse suhtuti ühtviisi taunivalt. Samas leiti, et erinevate elukutsete esindajad, kes puutusid kokku lastega (sotsiaaltöötajad, arstid, õed, advokaadid, õpetajad ja politseinukud) suhtusid lapse füüsilise väärkohtlemise erinevatesse liikidesse pigem sarnaselt kui erinevalt, kuigi esines ka üksikuid erinevusi. Õdede arvamus erines näiteks arstide omast -meditsiiniõdedel oli arstidega võrreldes taunivam suhtumine lapse füüsilisse väärkohtlemisse. Samuti esines erinevusi politseinike ja advokaatide suhtumises - politseinikel oli taunivam suhtumine lapse füüsilisse väärkohtlemisse kui advokaatidel ning kõige tolerantsemad olid selles osas teiste uuritavatega võrreldes sotsiaaltöötajad.
Ka Eestis tehtud samalaadses uurimuses (Toomiste, 2003) ilmnesid sarnased tendentsid - erinevate elukutsete esindajad, kes
olid valitud elukutsete prestiiži skaala kõikidest osadest (kõrge: arstid, politseinikud; keskmine: õpetajad, tuletõrjujad, meditsiiniõed, pangatellerid; madal: töölised), suhtusid kümnesse lapse väärkohtlemise liiki üldiselt taunivalt. Võrreldes erinevaid uuritavate gruppe omavahel, ilmnes, et kõige liberaalsemalt suhtusid kõik uuritavad ülakaitstusse ja järelevalvetusse (kui ebaefektiivsesse kasvatusviisi) ning hariduslikku hooletussejätmisse, kusjuures kõige taunivam oli suhtumine lapse seksuaalsesse ja füüsilisse väärkohtlemisse. Vaadeldes suhtumist lapse väärkohtlemisse elukutsete lõikes ilmnes, et taunivaim suhtumine lapse väärkohtlemisse oli politseinikel ning suhteliselt liberaalsem õpetajatel, meditsiiniõdedel ja tuletõrjujatel. Üldiselt sarnane suhtumine lapse väärkohtlemise erinevatesse liikidesse oli kolmel uuritaval grupil - õpetajatel, õdedel ja tuletõrjujatel. Täpsemalt, suhteliselt liberaalne oli nende kolme grupi suhtumine lapse hariduslikku hooletussejätmisse võrreldes arstide ja politseinikega, kes suhtusid sellesse väärkohtlemise liiki märgatavalt taunivamalt.
Kui võrrelda suhtumist kümnesse erinevasse lapse väärkohtlemise liiki neljal erineval uuritavate kontingendil: alaealised õigusrikkujad kasvatuse eritingimusi vajavate õpilaste koolis (edaspidi erikoolis) ja nende vanemad ning tavakooli noorukid ja nende vanemad, siis ilmnes, et noorukite suhtumine ( tavakool , erikool) lapse väärkohtlemise kümnesse erinevatesse liiki oli liberaalsem võrreldes nende vanemate suhtumisega. Kõige taunivam oli suhtumine lapse väärkohtlemise erinevatesse liikidesse erikooli õpilaste vanematel võrreldes tavakoolis õppijate, nende vanemate ja erikoolis õppijate noortega. Seega nähtus, et erinevas vanuses olevad indiviidid kaldusid erinevalt suhtuma lapse väärkohtlemise liikidesse: täiskasvanud suhtusid üldiselt taunivamalt kui noorukid (Kõiv, 2001a).
Ilmnesid ka mitmed erinevate uuritavate gruppide erinevused suhtumises üksikutesse lapse väärkohtlemise liikidesse. Näiteks, tavakooli õpilaste vanemad suhtusid liberaalsemalt enamikku lapse väärkohtlemise liikidesse võrreldes erikooli õpilaste vanematega; nn. normgrupi noorukid suhtusid oma vanematega võrreldes liberaalsemalt enamikku lapse väärkohtlemise liikidesse ; erikooli õpilaste vanemad suhtusid ülejäänud uuritavate gruppidega võrreldes taunivamalt kõikidesse lapse väärkohtlemise liikidesse (Kõiv, 2001a).
54
55
Erikooli õpilased suhtusid kõige taunivamalt lapse tervise ja füüsilisse hooletussejätmisse ning psühholoogilisse ja füüsilisse väärkohtlemisse ning suhteliselt liberaalne oli suhtumine seksuaalsesse väärkohtlemisse. Samas - tavakooli õpilaste taunimisväärne suhtumine seostus lapse füüsilise ja seksuaalse väärkohtlemisega ning suhteliselt liberaalselt suhtuti kahte vanemate kasvatuspraktika ebaefektiivsesse vormi - järelevalvetusse ja ülekaitsusse (Kõiv, 2001b), viidates uurimistulemuste kattumisele täiskasvanute hinnangutega samas valdkonnas.
Uuritud on ka algklasside õpilaste suhtumist laste väärkohtlemise erinevatesse liikidesse (Mirka, 2003; Prost, 2004) Eestis ning on leitud, et taunivaim oli õpilaste suhtumine lapse füüsilisse hooletussejätmisse, emotsionaalsesse väärkohtlemisse ja seksuaalsesse väärkohtlemisse ning suhteliselt liberaalsem hariduslikku hooletussejätmisse ja füüsilisse väärkohtlemisse.
Samas võib täheldada ka mõningaid soolisi erinevusi selles vallas algklasside õpilaste seas (Prost, 2004): poisid suhtusid vähem taunivalt lapse hariduslikku hooletussejätmisse, tervise hooletussejätmisse, emotsionaalsesse hooletussejätmisse ja emotsionaalsesse väärkohtlemisse võrreldes tüdrukutega ning tüdrukud omakorda suhtusid taunivamalt lapse füüsilisse väärkohtlemisse võrreldes poistega.
Uurimuste põhjal võib välja tuua ka lapse väärkohtlemist puudutava ennetusprogrammi rakendamise mõju hoiakute muutumisele selles vallas. Nimelt käsutati ühe projekti raames CAP-metoodikat (Child Assault Prevention Programme ; Tobin & Farley, 1990; Cooper , 2000): sekkumisprogrammi, kuhu olid haaratud nii alglasside õpilased, õpetajad kui ka lapsevanemad. CAP-programm on mõeldud lapse väärkohtlemise esmaseks ennetuseks kogu kooli tasemel. Uurimuse tulemused näitasid (Minka, 2003), et pärast lapse väärkohtlemise ennetusprogrammi läbiviimist muutusid algklasside õpilaste hoiakud seoses lapse väärkohtlemisega taunivamaks.
Eestis on uuritud kahte spetsiifilist aspekti seoses suhtumisega seksuaalsesse väärkohtlemisse: (1) Laur (2004) on kindlaks teinud, et vägistamise kohta kehtivad noorukite seas müüdid: ligi pooled noorukid olid nõus, et vägistatul on kerged elukombed ja naistel on alateadlik soov saada vägistatud ning (2) Altosaare (2004) uurimusest selgus, et seksuaalselt väärkohtlejate ja mitteväärkohtlejate noorte hoiakutes esineb erinevus: 71% seksuaalselt väärkohtlejatest noorukitest kuulus liberaalse hoiakuga
noorte hulka ning 54% mittevägivaldsetest noortest olid oma hoiakutes seoses seksuaalse käitumisega konservatiivsed.
Kokkuvõtvalt, uurimused Eestis on näidanud, et lapse väärkohtlemise erinevatesse liikidesse suhtusid nii täiskasvanud, noorukid kui ka kainikuealised ühtviisi hukkamõistvalt. Samuti oli üldjoontes sarnane ka eelnimetatud vanusegruppidesse kuulujate suhtumine erinevatesse lapse väärkohtlemise liikidesse: üldiselt negatiivselt suhtuti aktiivsetesse, tõsistesse liikidesse (füüsiline, seksuaalne ja emotsionaalne väärkohtlemine), mõnevõrra liberaalsemalt hooletussejätmise erinevatesse liikidesse ning suhteliselt liberaalsem oli suhtumine vanemate kasvatuspraktika kahte ebaefektiivsesse liiki -järelevalvetusse ja Ulekaitstusse.
Ühelt poolt ilmnes, et pigem sarnane kui erinev oli erinevate elukutsete esindajate (negatiivne) suhtumine lapse väärkohtlemise erinevatesse liikidesse, kuigi võib täheldada ka mõningaid erinevusi - taunivaim suhtumine lapse väärkohtlemisse oli politseinikel, suhteliselt liberaalsem aga õpetajatel, meditsiiniõdedel ja tuletõrjujatel.
Teiselt poolt oli noorukiealiste suhtumine lapse väärkohtlemise erinevatesse liikidesse suhteliselt liberaalsem võrreldes täiskasvanute suhtumisega, kusjuures kõige taunivam suhtumine neljast grupist (alaealised õigusrikkujad ja nende vanemad ning tavakooli noorukiealised ja nende vanemad) oli alaealiste õigusrikkujate vanematel ning suhteliselt liberaalsem tavakooli noorukitel.
Alaealistel õigusrikkujatel oli samaealiste tavakooli õpilastega võrreldes mõnevõrra erinev suhtumine lapse väärkohtlemise erinevatesse liikidesse -nad suhtusid suhteliselt liberaalselt seksuaalsesse ja füüsilisse väärkohtlemisse.
Lapse väärkohtlemise liikidesse suhtumise ja tegelike kogemuste vahel ei saa välja tuua lineaarset seost - vastavalt uurimiskontingendile (tavakooli õpilased versus erikoolis õppijad) ilmnesid kahesugused tendentsid: tauniv suhtumine seoses sagedasema kogemusega versus liberaalne suhtumine seoses sagedasema kogemusega.
Lapse väärkohtlemisse suhtumise uurimisel tuleb lisaks erinevate uuritavate kontingentide eristamisele tähelepanu pöörata ka õpilaste soolistele erinevustele, sest tulemused näitavad, et poiste suhtumine erineb mõnevõrra tüdrukute suhtumisest selles vallas.
56
57
Temaatika lõpetuseks - efektiivsed sekkumisprogrammid lapse väärkohtlemise ennetamisel universaalsete kogu kooli haaravate sekkumistena võivad muuta ennetustöö sihtgrupi suhtumist lapse väärkohtlemisse taunivamaks.
Tänapäeva maailmas on üldtuntud fakt, et lapse väärkohtlemise juhtudest jõuab vaid väike osa selle problemaatikaga tegelevate spetsialistide vaatevälja, sest lapse väärkohtlemine kui fenomen kaldub olema varjatud iseloomuga. Siit tulenevad ka raskused probleemi uurimisel. Teiselt poolt tulenevad raskused lapse väärkohtlemise ulatuse uurimisel populatsioonis ka erinevate definitsioonide rohkusest, mida mitmete erialade spetsialistid nähtuse hindamisel ja uurimisel aluseks võtavad.
Alljärgnevalt keskendutakse uurimustele, mida on Eestis viimasel aastakümnel tehtud kindlaks määramaks lapse väärkohtlemise erinevate liikide esinemissagedust.
Kui mujal maailmas on lapse väärkohtlemise erinevate liikide kogemused umbes ühel protsendil lastest (näit. UK on umbes 1% lastest, kes on kogenud füüsilist, psühholoogilist ja seksuaalset väärkohtlemist: Brown & Herbert, 1997), siis Eesti andmed puudutavad vaid seksuaalse väärkohtlemise kogemuse ulatust noorukiealiste hulgas ning viitavad ulatuslikemate kogemustele selles vallas. Papp, Tõrk ja Kutsar (2000) nendivad nimelt, et seksuaalset ahistamist oli kogenud 14-15 aastastest tüdrukutest kolmandik ja samavanustest poistest viiendik. Rosental ja Tilk (1999) leidsid, et gümnaasiumi 12. klassi õpilastest olid kogenud 45,6% ulatuses sihilikku füüsilise kontakti otsingut kellegi poolt (nn. käperdamist) ning 21,6% ulatuses seksuaalse sisuga telefonikõned. Soo (2002) uurimus näitas, et seksuaalse väärkohtlemise kogemust omas 62% teismelistest tüdrukutest ja 51% poistest. Soo (2004) teinegi uurimus viitas sellele, et iga viies nooruk oli kogenud ühte seksuaalse väärkohtlemise liiki, näiteks alasti eksponeerimist või käperdamist. Laur (2004) uuris 15-20 aastasi noorukiealisi ja leidis, et neist 30% oli olnud seksuaalse väärkohtlemise ohvrid . Altosaare (2004) uurimusest selgus, et üldhariduskooli õpilastest 5% ja kutsekooli õpilastest 8% olid olnud ise kellegi vastu seksuaalselt vägivaldsed.
Eeltoodud Eesti uurimusi puudutavad andmed seksuaalse väärkohtlemise kogemuse ulatuse vallas noorukiealiste seas võivad tunduda esmapilgul liialt suure erinevusena võrreldes teiste samalaadsete uurimustega, kuid siinkohal tuleb Eesti
uurimistulemuste interpreteerimisel arvestada kähe asjaoluga: (1) uurimused haarasid vähetõsiseid seksuaalse väärkohtlemise liike, mis prevaleerisid noorukite hulgas ja (2) arvestamata oli jäänud lapse väärkohtlemise üks tunnusjoontest - selle korduv iseloom aja jooksul, sest kõikides eelnimetaud uuringutes käsitleti seksuaalse väärkohtlemise akte ühekordsetena.
Alljärgnevalt antakse ülevaade Eestis viimasel aastakümnel läbiviidud uurimustest, kus käsitletakse lapse väärkohtlemise erinevate liikide suhtelist esinemissagedust erinevate uuritavate gruppide lõikes.
Tavakooli tüdrukute ja poiste seas nii alg- kui ka põhikooli astmes läbiviidud mitmetest uurimustest (Edovald, 2002; 2003; Kõiv, 2001b; Prost, 2004; Rääsk, 2001; Välb, 2004) nähtus sarnane tendents : kõige enam esines Eesti õpilastel järelevalvetust ja ülekaitstust kui vanemate ebaefektiivse kasvatuspraktika vorme ning kõige vähem lapse hariduslikku ja tervise hooletussejätmist. Nende kähe ekstreemuse vahele jäid kõik ülejäänud lapse väärkohtlemise ja hooletussejätmise liigid (psühholoogiline, emotsionaalne, füüsiline ja seksuaalne väärkohtlemine ning emotsionaalne ja füüsiline hooletussejätmine).
Kasvatuse eritingimusi vajavate õpilaste koolides õppivate poiste ja tüdrukute lapse väärkohtlemise erinevate liikide suhteline esinemissagedus, mitmete liikide lõikes, oli erinevate uurimuste alu­sel (Kõiv, 2001b; Rääsk, 2001; Vuhka, 2004) üldjoontes samuti sar­nane: (1) kõige enam esines füüsilist, psühholoogilist ja emotsionaal ­set väärkohtlemist ja (2) sageduselt kõige vähem hariduslikku- ja tervislikku hooletussejätmist.
Tavakooli noorukiealised poisid olid kogenud märkimis­väärselt vähem enamikku (kuus üheksast) lapse väärkohtlemise liike võrreldes alaealiste õigusrikkujate noormeestega erikoolis: hariduslik hooletussejätmine, psühholoogiline väärkohtlemine, seksuaalne väärkohtlemine, emotsionaalne hooletussejätmine, tervise hooletus­sejätmine ja füüsiline väärkohtlemine (Kõiv, 2001b). Samal ajal näitasid uurimused (Rääsk, 2001), et erikooli tütarlapsed olid koge­nud tavakooli tüdrukutega võrreldes sagedamini emotsionaalset ja psühholoogilist väärkohtlemist.
Välb (2004) võrdles kolme erineva uuritavate grupi - kiu- sajad , ohvrid ja kontrollgrupp - väärkohtlemise kogemuste sagedust erinevate lapse väärkohtlemise liikide lõikes ning uurimuse tulemu­sed näitasid, et kähe uuritavate grupi vahel - kiusajad võrreldes ohv-
58
59
ritega ning ohvrid võrreldes kontrollgrupiga, lapse väärkohtlemise liikide esinemissagedustes erinevusi ei esinenud. Küll aga ilmnesid erinevused kiusajateja kontrollgruppi kuulujate vahel -emotsionaal­set, psühholoogilist ja seksuaalset väärkohtlemist esines kiusajatel suhteliselt rohkem.
Uurimuse tulemused pärast CAP-programmi (Child Assault Prevention Programme; Tobin & Farley, 1990; Cooper, 2000) läbi­mist, mis oli mõeldud lapse väärkohtlemise esmaseks ennetuseks kogu kooli tasemel, viitasid sekkumise efektiivsusele, sest lapse eri­nevate väärkohtlemise liikide esinemissagedus näitas nendes osale­nud 5.-9. klassi õpilaste seas langustendentsi (Edovald, 2003).
Eeltoodud temaatikat kokku võttes võib täheldada, et sage­dasemad kogemused lapse väärkohtlemise vallas olid kooliealistel erinevad - tavakooli õpilastel olid need tõenäoselt seostud suhteliselt sagedase vanemliku ebaefektiivse kasvatuspraktika kähe liigiga -järelevalvetuse ja ülekaitsusega, ning erikoolis õppijatel aktiivsete ja tõsiste lapse väärkohtlemise liikidega: füüsiline, psühholoogiline ja emotsionaalne väärkohtlemine. Ühelt poolt olid erikoolis õppivad noormehed kogenud sagedamini suuremal arvul erinevaid väärkoht­lemise liike kui samas koolitüübis õppivad tütarlapsed. Teiselt poolt olid erikoolis õppijad tavakoolis õppijatega võrreldes tõenäosemalt sagedamini kogenud enamikku lapse väärkohtlemise liikidest
Lõpetuseks võiks tuua ühe kujundliku võrdluse - lapse väärkohtlemise ulatuse uurimisega seoses on tegemist nagu jäämäe veepealse - väikese, osaga, millest enamik jääb nähtamatuks - vee alla. Kujund kehtib esiteks selle tõttu, et lapse väärkohtlemise juhtu­dest jõuavad vaid vähesed spetsialistide vaatevälja - lapse väärkoht­lemine on oma iseloomult varjatud fenomen ning selle tõttu on tänu­väärne teostada laiahaardelisi uuringuid selles vallas, et mõista süga­vamalt probleemi olemust, riskifaktoreid ja tagajärgi. Teiseks kehtib kujund selle tõttu, et uuringud lapse väärkohtlemise vallas on Eestis laialdaselt teostumas alles viimastel aastakümnenditel ning süsteem-semate ja kordusuuringute teostamise vajadus on kindlasti lähiaastate küsimus, sest probleemi aktuaalsus on kogu ühiskonna tasandil tera ­valt tõstatunud.
Kasutatud kirjandus
Altosaar, K. (2004). Seksuaalselt väärkohtlev nooruk. Rmt.: K. Soo & D. Kutsar (Toim.), Seksuaalse väärkohtlemise kogemu­sed ja hoiakud Eesti noorte hulgas. Tartu, 75-96.
Archer, J., & Browne, K. D. (1989). Dating violence in the United Kingdom: A preliminary study. Aggressive Behaviour, 15, 337-343.
Azar, S. T., Povilaitis, T. Y., Lauretti, A. F., & Pouquette, C. L. (1998). The current status of etiological theories in intrafamilial child maltreatment. L. Lutzker (Ed.), Handbook of child abuse research and treatment. New York: Plnum Press, 3-30.
Bronfenbrenner , U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Brown, K., & Herbert, M. (1997). Preventing family violence. Chichester: John Wiley & Sons .
Chan, J. S., Elliott, J. ML, & Chow, Y. (2002). Does professional and public opinion in child abuse differ ? An issue of cross-cul-tural policy implementation. Child Abuse Review, 11, 359-379.
Cicchetti, D., & Lynch, M. (1995). Failures in the expectable environment and their impact ob individual development: The case of child maltreatment. In: D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology: Vol.2. Risk, disorder, and adaptation . New York: Wiley & Sons, 32-71.
Cohen, S., De Vos, E., & Newberger, E. H. (1997). Barriers to physican identification and treatment of family violence: Lessons from five communities. Academic Medicine , 72 (1), 19-24.
Cooper, S. J. (2000). Uued strateegiad vabadele lastele. Laste väär­kohtlemise preventsioon põhikoolidele. Koolitaja käsiraa­mat. Tartu Laste Tugikeskus, 5-55.
Cummings, E. M. (1997). Maritai conflict, abuse, and adversity in he family and child adjustment: A developmental psychopathology perspective. In: D. A. Wolfe, R. J. McMahon & R. D. Peters (Eds.), Child abuse: New directions in prevention and treatment across the lifespan. London: SAGE Pubications, 3-26.
60
61
Edovald, T. (2001). Lapse emotsionaalse väärkohtlemise hindamise metoodika rakendamine lastekodu tingimustes. Bakalaureu­setöö. TÜ pedagoogika osakond.
Edovald, T. (2003). Projekti käigus ilmnenud muutused lapse väär­kohtlemise sageduses põhikooli õpilaste seas. Rmt.: K. Kõiv (Toim.), Antisotsiaalse käitumisega õpilased. Artiklite kogumiklV. Tartu: OÜ Vali Press, 77-83.
Gough D. (1998). Child abuse and neglect in Europe : the nature of the problem, definitions and sources (manuscript). First Meeting on Strategies for Child Protection (organized by WHO Regional Office for Europe) Padua, Italy 29-31 Oc-tober.
Halperin, M., & Shuman, P. (1979). Helping maltreated children: School and community involvement. St. Louis: The C. V. Mosby Company.
Ifran, S., & Cowburn, M. (2004). Disciplining, chastisement and physical child abuse: Perceptions and attitudes of the British Pakistani Community. Journal of Muslim Affairs, 24(1), 89-98.
Iwaniec, D. (1995). The emotionally abused and neglected child: Identification, assessment and intervention. Chichester: John Wiley & Sons.
Kempe, C. H., Silvermann, D. F., Steele, B. F., Droegemuller, W., & Silver, H. K. (1962). The battared-child syndrome . Journal of the American Medical Association , 181, 17-24.
Kõiv, K. (2001a). Käitumishälvikute ja tavakooli õpilaste ning nende vanemate suhtumine lapse väärkohtlemise erinevatesse lii­kidesse. Rmt.: I. Kraav ja K. Kõiv, Sotsiaalpedagoogilised probleemid üldhariduskoolis. Tartu: OÜ Vali Press, 121-127.
Kõiv, K. (2001b). Väärkohtlemise erinevate liikide esinemissagedus ja nendesse suhtumine antisotsiaalse käitumisega ja kont-rollgruppi kuuluvatel noorukitel. Rmt.: K. Kõiv (Toim.), Antisotsiaalse käitumisega õpilased. Tartu: OÜ Vali Press, 43-52.
Kõiv, K. (2002). Koolikiusamine ja vägivald. Haridus, 6, 49-50.
Kõiv, K. (2003). Antisotsiaalse käitumisega õpilased. Artiklite ko-gumik III. Tartu: OÜ Vali Press.
Kõrv, A. (2003). Lapse emotsionaalse väärkohtlemise kindlaksmää-ramine ühes Eestimaa väikelastekodus. Bakalaureusetöö . TÜ pedagoogika osakond.
Kõiv, K. (2004). Inquiry into family relationships of antisocial and control group adolescent males : Three viewpoints - social control theory, attachment theory, and family systems the-ory. Turun Yliopisto Julkaisuja Annales Universitatis Turkuensis Sarja -Ser. B osa-Tom. 277 Humaniora, Turun Yliopisto.
Laur, T. (2004). Väärkohtlemine maskuliinsuse-feminiinsuse vaate­nurgast. Rmt.: K. Soo & D. Kutsar (Toim.), Seksuaalse väärkohtlemise kogemused ja hoiakud Eesti noorte hulgas. Tartu, 42^-9.
Markowitz, F. E. (2001). Attitudes and family violence: Linking intergenerational and cultural theories. Journal of Family Violence, 16(2), 205-218.
Minka, M. (2003). Projekti käigus ilmnenud muutused algklasside õpilaste suhtumises lapse väärkohtlemise erinevatesse liiki­desse. Rmt.: K. Kõiv (Toim.), Antisotsiaalse käitumisega õpilased. Artiklite kogumik IV. Tartu: OÜ Vali Press, 72-83.
Newberger, E. H. (1990). Child abuse. In: M. Rosenberg & M. A. Fenley (Eds.), Violence: A public health approach. London: Oxford University Press, 51-78.
Papp, K., Tõrk, S., & Kutsar, D. (2000). Seksuaalne väärkohtlemine noorte hinnangul. Rmt.: D. Kutsar (Toim.). Lapsed Eestis. Tallinn: ÜRO , 46-47.
Peied, T., & Kutz, L. (1994). Child maltreatment: The relationships between developmental research and public policy. The Ameican Journal of Family Therapy, 22(3), 247-262.
Prost, K. (2004). Väärkohtlemise erinevate liikide esinemissagedus ja nendesse suhtumine Tartu linna ja maakonna algklasside õpilastel. Bakalaureusetöö. TÜ pedagoogika osakond.
Reyome, N. D., & Gaeddert, W. (1998). Teachers' awareness of child and adolecent maltreatment. Child Study Journal, 28(2), 111-123.
Rosental, M., & Tilk, K. (1999). Lapse seksuaalne väärkohtlemine Eestis. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastuse Trükikoda.
62
63
Rääsk, Ä. (2001). Lapse väärkohtlemise erinevate liikide seos vane­mate seotuse stiilidega Kaagvere erikooli tütarlastel. Ba­kalaureusetöö. TÜ pedagoogika osakond.
Soo, K. (2002). Teismeliste väärkohtlemise riskitegurid ja tagajär­jed. Bakalaureusetöö. TÜ sotsioloogia ja sotsiaalpoliitika osakond.
Soo, K. (2004). Seksuaalse väärkohtlemise kogemused. Rmt.: K. Soo & D. Kutsar (Toim.), Seksuaalse väärkohtlemise kogemu­sed ja hoiakud Eesti noorte hulgas. Tartu, 58-74.
Soonets, R. (1997). Lapse väärkohtlemise mõiste ja liigid. Rmt: T. Kutsar (Toim.), Laste väärkohtlemine. Tartu: Kirjastus AS ATLEX , 91-105.
Tobin, P., & Farley, S. L. (1990). Keeping kids safe: A Child sexual abuse prevention manual . Montreal: Learning Publications.
Toomiste, P. (2003). Erinevate elukutsete esidajate suhtumine lapse väärkohtlemise liikidesse. Bakalaureusetöö. TÜ pedagoo­gika osakond.
Vuhka, D. (2004). Lapse väärkohtlemise liikidesse suhtumise võrdlus Puiatu erikooli ja tavakooli õpilastel. Bakalaureusetöö. TÜ pedagoogika osakond.
Välb, K. (2004). Lapse väärkohtlemise esinemissageduse võrdlus liusajatel, ohvritel ja kontrollgrupil. Bakalaureusetöö. TÜ pedagoogika osakond.
Wiehe, V. R. (1998). Understanding family violence: Treating and preventing partener, child, sibling and elder abuse. Thousand Oaks: SAGE Pubications.
Sotsiaalsete oskuste treeningu tulemuslikkus
kolme erineva sotsiaalpedagoogilise probleemideringiga hakkamasaamise näitel
Kristi Kõiv
The article begins with the introduction to the concept of social skills , next the essence of a Social Skills Training as one of the interventions for different antisocial children and adolescents is dis-cussed. In the main part of the article the reader is introduced to So­cial Skills Training Programme that the writer was developed and implemented. Recent reviews on the efficacy of SST for students with learning difficulties, and SST for children and youth who are bullies and victims and who are involved in the correctional system of juvenile delinquents provide a support for SST as a tool to treat effectively these three groups of antisocial children and adolescents. It was concluded that there was consistent evidence for effective social skills acquisition, improving of sociometric ratings and cogni-tive processes among participants of SST. In finishing the article some beneficial effects of intervention is offered.
Mitte ainult haridusringkondades, vaid ka ühiskonnas on laialdase dispuudi osaks saanud sellised sotsiaalsed probleemid nagu koolivägivald ja - kiusamine ning kuritegelik käitumine, uimastite tarbimine ja teised antisotsiaalse käitumise liigid laste ja noorukite seas. Probleemideringi teadvustamine ja tähtsustamine ühiskonnas seondub eelkõige sellega, et antud probleemid on viimasel aasta­kümnel teravnenud. Üha rohkem lapsi ja noori on seotud näiteks koolikiusamisega ja teiste antisotsiaalse käitumise liikidega (Kõiv, 2003a).
Siit tõstatubki küsimus efektiivseks ennetus- ja sekkumis-tööks erinevate sotsiaalsete probleemide tõkestamisel ja leevendami­sel. Ennetustöö ja sekkumine selles vallas on keeruline ning aja- ja ressursimahukas peamiselt selle tõttu, et probleemidel pole ainult Uks põhjus, vaid nende kujunemist tuleb vaadelda mitmetest riskifakto­ritest tingituna, mõjutades erinevas vanuses olevaid indiviide erine­valt.
20. sajandi 60-ndatel ja 70-ndatel aastatel dokumenteerid teaduskirjanduses, et sekkumised antisotsiaalse käitumisega laste ja
64
65
noorukite puhul pole olnud efektiivsed. Viimasel kahekümnel aastal on toimunud muutused sekkumistes, mis on kirjeldatavad nelja ten­dentsina. Esiteks, identifitseeritud on mitmed riski- ja kaitsefaktorid, mis mõjutavad ja muudavad antisotsiaalse käitumise kulgu ning see annab võimaluse täpsemaks sekkumise viisi valikuks . Teiseks, efek­tiivseks on osutunud lapse varajases eas algavad kogukonnale orien­teeritud sekkumised, millel on pikaajaline positiivne mõju problee­mide ennetamisel. Kolmandaks, loodud ja rakendatud on efektiivseid sekkumisi tõsiste probleemidega, nagu näiteks krooniline kuritegelik käitumine, hakkamasaamisel. Neljandaks, uurimused on näidanud, et sekkumised, mis baseeruvad ühele komponendile, pole niivõrd edu­kad kui multimodaalsed sekkumised ( Connor , 2002).
Üheks multimodaalseks sekkumiseks, mille puhul kesken-dutakse erinevatele riskifaktoritele antisotsiaalse käitumise arengul, on osutunud sotsiaalsete oskuste treening (social skllis training), mida mõnikord on nimetatud ka sotsiaalse kompetentsuse treenin­guks (social competency training).
On leitud, et sotsiaalsete oskuste treening on osutunud teiste sekkumistega (näiteks, nõustamine , mis on kõige vähem efektiivne) võrreldes efektiivseks sekkumisviisiks kuritegelikult käituvate noo­rukite kohtlemisel ja järgnevate võimalike õigusrikkumiste enneta­misel (Tolan & Gorman-Smith, 1997).
Käesoleva artikli eesmärgiks on anda ülevaade ühe sotsiaal­sete oskuste treeningmetoodika (metoodika autor: K. Kõiv: 2001a) rakendamise tõhusust puudutavatest uuringutest, keskendudes hak­kamasaamisele kolme erineva probleemideringiga: (1) alaealiste õigusrikkujate kohtlemine institutsioonis - kasvatuse eritingimusi vajavate õpilaste koolis, (2) ühe tasandusklassi õpilaste kohtlemine ja (3) kiusajate ja ohvrite kohtlemine kähe kooli näitel.
Kõigepealt antakse ülevaade sotsiaalsete oskuste treenin­gust (edaspidi käsutatakse sotsiaalsete oskuste treening kohta lühen­dit: SOT) ning seejärel keskendutakse kolmele projektile, mille käi­gus rakendati kõnesolevat sotsiaalsete oskuste treeningut erinevate sotsiaalse probleemidega hakkamasaamisel õpilaste hulgas.
Sotsiaalsete oskuste treening (SOT)
Üks tunnusjoontest, mis eristab antisotsiaalselt käituvaid lapsi ja noorukeid nende eakaaslastest, on sotsiaalne kompetentsus (hinnang indiviidi võimele olla interaktsioonis teiste inimestega), või
veelgi spetsiifilisemalt - sotsiaalsed oskused (spetsiifilised käitumis- aktid , mis ilmnevad, kui indiviid on interaktsioonis teiste inimestega) (Bullis, Walker & Sprague, 2001).
Sotsiaalsete oskuste kohta pole ühtset definitsiooni. Näiteks, HazePi jt. (1983, 118) definitsioon sotsiaalsete oskuste kohta on järgmine: võime olla vastastikuses mõjus teistega sellisel viisil, et mõjutada positiivselt interaktsiooni ja olla vastastikku kasulik kõiki­dele osapooltele interaktsioonis. Toodud definitsiooni täpsustab Troweri käsitlus (1980), kes jagas sotsiaalsed oskused kaheks: (1) oskuste komponendid, mida käsutatakse sotsiaalsetes situatsioonides ja (2) oskuste käsutamine protsessis, mis puudutab käitumist, mis vastab sotsiaalsetele reeglitele, normidele ja tagasisidele.
Seoses sotsiaalsete oskuste vaatlemisega koolikeskkonnas tuleks rõhutada kolme võtmeelementi: (1) oskus luua ja säilitada sotsiaalne võrgustik ning oskus sõpruskonda sulada; (2) oskus käi­tuda vastavalt õpetajate nõudmisele ning täita klassis ja vabal ajal kehtivaid õpetajapoolseid ja eakaaslastepoolseid reegleid; (3) oskus kohaneda muutuvate tingimustega õpilase laialdases sotsiaalses keskkonnas (Kõiv, 2003b).
Lapsed ja noored, kellel on risk antisotsiaalse käitumise tekkeks või selline käitumine juba ilmneb, kalduvad olema eakaas­laste ja täiskasvanute poolt tõrjutud ning sotsiaalselt ebakompetent­sed võrreldes nendega, kellel pole riski antisotsiaalselt käituda (Bullis, Walker & Sprague, 2001).
Antisotsiaalselt käituvatel lastel/noorukitel esineb mitmeid puudujääke sotsiaalsetes oskustes: näiteks, halvad suhted eakaaslas­tega, kohanemisraskused, eakaaslastepoolne tõrjutus, puudujäägid impulsside kontrollimisel. Samuti on uuringud näidanud, et puudu­jääkide all sotsiaalsetes oskustes on puudujäägid sotsiaalsetes kognitsioonides - näiteks ambivalentsetele sotsiaalsetetele situat­sioonidele omistavad antisotsiaalselt käituvad indiviidid vaenuliku tähenduse (Connor, 2002). Kognitiivsed moonutused tekivad, kui laps tajub ebakorrektselt sotsiaalset situatsiooni. Siit tuleneb vajadus õpetada lastele strateegiaid , et nad oskaks õigesti interpreteerida sot­siaalset keskkonda ja arendada oma sotsiaalseid oskusi. Üks lähene­mine selleks on kognitiiv-käitumuslik sotsiaalaste oskuste treening (Walker, Colvin & Ramsey, 1995).
Põhilised valdkonnad sotsiaalses arengus, kus antisotsiaal­selt käituvatel noorukitel esineb puudujääke, on kokkuvõtvalt järg ­mised: (1) puudujäägid sotsiaalsetes oskustes; (2) mahajäämus
66
67
sotsiomoraalses arengus; (3) sotsiaal-kognitiivsed moonutused (näiteks, egotsentrism , minimaliseerimine, halvima ootus, teiste süü­distamine) (Carducci, 1980).
Kaks üldtuntud sekkumist tõhustamaks laste/noorukite sot­siaalset arengut on sotsiaalsete oskuste treening ja interpersonaalne kognitiivne probleemi lahendamise treening (e. sotsiaalne probleemi lahendamise treening). Esimese meetodi keskseks jooneks on sot­siaalsete oskuste õpetamine - sotsiaalsed oskusi saab identifitseerida ja süstemaatiliselt õpetada ning need on aluseks sotsiaalsele kompe-tentsusele. Teise meetodi puhul keskendutakse strateegiale: õpeta­takse üldisi strateegiaid toimetulemaks sotsiaalsetes situatsioonides -nende adaptatiivsete strateegiate käsutamine peegeldab indiviidi sot­siaalset kompetentsust (Walker, Colvin & Ramsey, 1995).
Kognitiiv-käitumisliku sotsiaalsete oskuste treeningu esi­mene iseärasus on see, et märklauaks on erinevad puudujäägid sot­siaalset oskuste arengus ning eesmärgiks on aidata lapsel/noorukil arendada ja käsutada spetsiifilisi oskusi, et muuta oma sotsiaalseid kognitsioone ja käitumist. Sotsiaalsete oskuste treeningu teiseks ise­ärasuseks on fookus sotsiaalsete uute oskuste praktiseerimisele inter­personaalsetes suhetes.
Seega on kognitiiv-käitumusliku sotsiaalsete oskuste tree­ningu aluseks kaks lähenemist (Connor, 2002): (1) lähenemised, mis baseeruvad käitumuslikul mudelil - fookuses on kohanematu käitu­mine, mis väljendub sotsiaalsete oskuste puudujääkides, ja treeningul õpetatakse efektiivseid sotsiaalseid oskusi modelleerimise , rolHmän-gude, praktika, tagasiside ja positiivse kinnitamise abil; (2) lähene­mised, mis baseeruvad kognitiivsel mudelil - antisotsiaalselt käitu­vate laste/noorte emotsionaalsed , psühholoogilised ja käitumuslikud reaktsioonid on suures osas determineeritud kognitsioonidest sot­siaalsete situatsioonide kohta ning sekkumiste puhul on fookuses ka moonutused kognitiivsetes protsessides, mis võivad mõjutada käitu­mist (Connor, 2002).
SOTu käigus õpetatakse lastele/noortele erinevaid sotsiaal­seid oskusi (nt vestlusoskus, oma käitumise kontrollimine) ja tegel ­ dakse selliste sotsiaal-kognitiivsete protsessidega nagu näiteks prob­leemilahendamine, enesekontroll , perspektiivivõtmine (Wasserman & Millei-, 1999).
Nii nagu pole sotsiaalsete oskuste kohta ühtselt käsutatavat definitsiooni, nii pole ka SOTu komponendid ühtsed - mõned kes-
kenduvad spetsiifilistele oskustele, teised üldistele (Blackburn, 1993).
SOT ei ole teraapia liik, mis on mõeldud isiklike problee­midega tegelemiseks , vaid treening, mis on mõeldud varustamaks antisotsiaalselt käituvaid indiviide oskustega, mis võimaldavad neil oma probleemidega ise tegelda ning aitavad neil selliseid probleeme vältida, leevendada ja kõrvaldada ( Ross & Ross, 1998).
Sotsiaalsete oskuste treeningu aluseks on kognitiiv-käitu-muslik lähenemine, mis on osutunud efektiivseksema laiaulatusliku ja pikaajalise mõju tõttu laste/noorte erinevate antisotsiaalse käitu­ mise probleemidega hakkamasaamisel (Bullis, Walker & Sprague, 2001) Keskmises kooliastmes on SOTu sihtgruppe kolm: (1) univer­saalse sekkumisena kõik õpilased; (2) õpilased, kellel on risk eksternaliseeritud või internaliseeritud probleemide arenguks; (3) hariduslike erivajadustega - tavaliselt emotsionaal- või käitumisras­kustega ning õpiraskustega - õpilased(Bullis, Walker & Sprague, 2001).
Sotsiaalsete oskuste treeningprogramme võib jagada kaheks vastavalt sihtgrupile: (1) väikesele grupile lastele/noorukitele mõel­dud - nn selekteeritud sekkumised, mis võimaldavad tähelepanu pöörata iga indiviidi karakteristikutele ja vajadustele ning (2) kogu suurt gruppi haaravad meetodid - nn. universaalsed sekkumised (Qiunn, Jannasch-Pennell & Rutherford, 1995).
Eestis on loodud kolm sotsiaalsete oskuste treeningmetoo­dikat, millest universaalse sekkumisena algklassiõpilastele on mõel­dud üks (Erg, 2004), ning kaks selekteeritud sekkumismetoodikat alaealiste õigusrikkujate kohtlemisel ( Haldre , 2002; Kõiv, 2001).
Käesolevas artiklis keskendutakse viimasena nimetatud (Kõiv, 2001a) sotsiaalsete oskuste treeningmetoodika tulemuslikkuse käsitlemisele, baseerudes empiirilistele uurimistele, kusjuures teise alaealistele õigusrikkujatele ( tüdrukutele ) mõeldud metoodika (Haldre, 2002) efektiivsust pole uuritud.
Käsitletud SOTu (Kõiv, 2001a) teoreetiline taust tugineb kognitiiv-käitumuslikule teooriale ning treeningu eesmärgiks on aidata antisotsiaalse käitumisega noorukitel toime tulla probleemi­dega, arendada eneseregulatsioonivõimet ja õpetada efektiivseid sot­siaalseid oskusi interaktsioonis teiste inimestega.
Treeningu pikkuseks on 5 grupisessiooni, kokku 26 tundi, Uks sessioon nädalas regulaarselt ühel nädalapäeval ja ühel kellaajal , kusjuures grupisessioonide pikkuseks on 4-5 tundi.
68
69
Subjektideks on väike grupp - tavaliselt 12 antisotsiaalse käitumisega last/noorukit, kellega tegelevad treener ja kaks assis­tenti.
Seadmetest vajatakse treeningul grafoprojektorit, paber­tahvlit, videoaparatuuri ning kirjatarbeid.
Treeningprogramm koosneb seitsmest treeningu kompo-nendist: (1) sotsiaalsed oskused algajale (suhtlemise alustamine, ene-setutvustamine, komplimendi tegemine); (2) sotsiaalsed oskused edasijõudnule (abipalurnine, vabandamine, juhtnööride andmine, juhendamine); (3) oskused toimetulekul tunnetega (tunnete väljen­damine, tunnete peegeldamine , vihaga toimetulek, hirmuga toimetu­lek); (4) alternatiivid agressiivsetele käitumisele ( enesekehtestamine , läbirääkimised, teiste abistamine , kooperatiivsed oskused); (5) osku­sed stressiga toimetulekul (toimetulek tõrjutusega, isoleeritusega; toimetulek süüdistusega, probleemi lahendamise oskused); (6) mo-raaliharidus ehk väärtuste õpetamine (sotsiaalsete dilemmade lahen­damine); (7) loovmõtlemise arendamine.
Iga treeningkomponendi elemente teostakse mitmel tree­ningul, kusjuures igal treeningul keskendutakse ühe või mitme spet­siifilise sotsiaalse baasoskuse õpetamisele. Treeningu komponendid kattuvad ettekavatsetult - kordamine ja harjutamine on õpetusliku
sisuga.
Treeningu struktuur on järgmine: sissejuhatavale osale, milles luuakse treeninguks motivatsiooni, järgnevad erinevad sot­siaalsetes situatsioone moduleeritavad rollimängud ja nende analüüs (näit. grupidiskussioonina), suhtlemismängud, videotagasiside (vi­deosalvestuse vaatlus ja analüüs) ning treeningprogrammi lõpetab loovtegevus ja järgnevaks treeninguks koduülesande andmine.
Treeningu struktuur on igal sessioonil sama: (1) ringitöö - istudes ringis luuakse treeninguks motivatsioon , kuulatakse ära eel­neva treening lõpul antud koduülesande individuaalsed lahendused, mis on sissejuhatuseks algava temaatika suhtes; (2) videosalvestus rollimängust juhuslikult valitud kähe liikme vahel (paaridesse haa­ ratakse kõik osalejad), mille sisuks on situatsioonid, kus käsitletakse ühte viiest sotsiaalsetest baasoskustest; (3) rühmatöö - esitatakse rühmas töötamise reeglid, moodustatakse väikesed (3-4- liikmelised ) grupid ja grupi ülesandeks on probleemide lahendamine, mille sisu varieerub vastavalt sellele, millist sotsiaalset oskust treeningul käsit­letakse; (4) suhtlemismängud kaasavad kogu treeninggrupi ning va­rieeruvad vastavalt treeningus käsitletud temaatikale; (5) osalejate
loovmõtlemise arendamine grupile või individuaalselt suunatud loovtegevuse kaudu.
Sotsiaalsete oskuste treening alaealiste õigusrikkujate institut­sionaalsel kohtlemisel
Uurimused näitavad (Ross & Ross, 1998), et kurjategijatel esineb puudujääke sotsiaalseks kompetentsuseks vajalike sotsiaalsete oskuste repertuaaris ning nende edukas rehabilitatsioon sõltub sel­ lest , kas nad saavad abi selliste oskuste arendamiseks .
SOT on populaarne lähenemine ja osutunud efektiivseks sekkumiseks nii institutsionaalses kui ka kogukondlikus ümbruses, parandamaks kuritegelikult käituvate indiviidide sotsiaalset kompe-tentsust (Blackburn, 1993) nii täiskasvanute (Ross & Ross, 1998) kui ka alaealiste (Hollin, 1996; Welsh & Farrington, 2005) seas.
Ted (1992) analüüsib viimastel aastakümnetel teostatud uurimusi, milles on käsutatud alaealiste õigusrikkujate kohtlemisel sotsiaalsete oskuste treeningut, ning toob välja kuus valdkonda, mille puhul on leitud, et treeningu mõju on osalejate arengule positiivne: (1) paranenud on probleemi lahendamise oskused; (2) pärast treenin­gut on suurenenud osalejate populaarsus eakaaslaste hulgas; (3) tree­ning mõjutab osalejate välise kontrollikeskme nihkumist sisemise poole; (4) väheneb osalejate agressiivne käitumine; (5) väheneb van­gistamise tõenäosus tulevikus; (6) väheneb korduvate kuritegude sooritamise tõenäosus.
Käesolevas artiklis tehakse kokkuvõte neli aastat (1999-2002) kestnud projektist, mille puhul töötati välja SOTu metoodika (Kõiv, 2001b; Kõiv, 2002a) alaealiste õigusrikkujate kohtlemiseks institutsionaalses keskkonnas ning kontrolliti selle tõhusust.
SOTu metoodikat viidi läbi neljal järjestikusel aastal ühes kasvatuse eritingimusi vajavate õpilaste koolis (edaspidi: erikool), kusjuures igal aastal teostati tööd ühe 12-liikmelise grupiga, kellega töötasid treener (artikli autor) ja kaks Tartu Ülikooli kasvatustea-duste üliõpilast assistentidena.
SOTu tulemuslikkust hinnati lähtudes neljast aspektist:

muutuste uurimine sotsiaalsete oskuste treeningust osavõt­
jate kognitiivsetes moonutustes;

sotsiaalsete oskuste treeningus osalejate mina-pi\d\ erine­
vate aspektide muutumise uurimine;

70

71

sotsiaalsete oskuste treeningus osalejate emotsioonide uuri­
mine treeningute lõikes;

sotsiaalsete oskuste treeningu käigus ilmneva agressiivse ja
prosotsiaalse käitumise muutuste uurimine treeningus osa­
lejatel.

Esiteks, uurimuse tulemused (Kõiv, 2001c) näitasid, et kõige enam esines alaealistel õigusrikkujatel enesekesksust kogni -tiivse moonutusena, mis peegeldus selles, et arusaamine teiste ini­meste arusaamadest ja hinnangutest oli piiratud, ei oldud teadlik teiste inimeste seisukohtadest ning ei osatud näha maailma teiste silmade läbi. Teisalt näitas uurimus, et kognitiivseid moonutusi on võimalik treeningu käigus - eriti rühmatöö ja -diskusioonide käigus, muuta - treeningus osalejate enesekesksed kognitiivsed moonutused vähenesid.

Teiseks, peegeldasid uurimuse tulemused (Minka, 2001) sotsiaalsete oskuste treeningu efektiivsust ka alaealiste õigusrikku­jate mina-pMi erinevate aspektides parendamises: (1) treeningus osalejad käsutasid enda iseloomustamiseks sotsiaalsete oskuste tree­ningu käigus üha rohkem positiivseid ning üha vähem negatiivseid tegevusi ja isiksuse omadusi, viidates positiivsele muutusele treenin­gul osalejate mma- pildis ; (2) osalejate ideaal-, sotsiaalse ja subjek­tiivse mina aspektid muutusid treeningu käigus objektiivsemaks ning ideaalses minas hakati tähtsustama treeningu käigus üha rohkem positiivsed omadusi.

Kolmandaks, keskenduti SOTus osalevate alaealiste õigus­rikkujate erinevate emotsioonide uurimisele treeningute käigus. Uurimuse tulemused näitasid, et emotsioonide intensiivsuses tekkisid sotsiaalsete oskuste treeningu käigus positiivsed muutused: vähenes viha ja vastikustunde intensiivsus, ning suurenes õnnetunde intensiiv­sus, mis peegeldus ka samastes muutustes üldises meeleolus. SOT osalejate tundeelus ilmnesid positiivseid muutused, mis peegeldasid ühe suurema osakaaluga positiivsete emotsioonide teket treeningu käigus (Kõiv, 2002b).

Viimase valdkonnana, mille suhtes SOTu metoodika tõhu­sust alaealiste õigusrikkujate näitel uuriti, olid muutused treeningus osalejate agressiivses ja prosotsiaalses käitumises. Uurimuse tulemu-

sed (Hollak, 2001) näitasid, et osalejate prosotsiaalse käitumise sa­gedus kasvas treeningute käigus (nii rollimängus kui ka rühmatöös) ja suhtumine sellisesse käitumisse muutus positiivsemaks ning agres­siivse käitumise esinemissagedus langes (nii rollimängus kui ka rühmatöös) ja suhtumine sellesse muutus treeningute käigus tauni­vamaks.

Ilmnes samuti, et rollimängu käigus õppisid treeningul osa­lejad efektiivsemalt hakkama saama oma füüsilise agressiivse käitu­ mise kontrollimisega (vähenes füüsiline agressiivne käitumine ja kaaslaste ignoreerimine sotsiaalse isolatsiooni näol) ning rühmatöös verbaalse argessiivse käitumisega - õpiti teistele mitte vahele se­gama, teisi paremini kuulama ja kaaslaste tunnetele vastama, mis vähendas verbaalset argessiooni kooperatiivsetes suhetes (Kõiv, 2002b).

Sotsiaalsete oskuste treening ühe tasandusklassi õpilaste kohtle-misel

Uurimused näitavad, et õpiraskustega õpilastel esineb puu­dujääke sotsiaalses kompetentsuses, nagu näiteks disruptiivne, agres­siivne käitumine koos kartlikkusega (Frederickson & Furnham, 2004; Little , 2003; Ogden, 2001). SOT on osutunud sobilikuks meetodiks töös hariduslike erivajadustega lastega (Lucker & Molloy, 1995; Muscott & Gifford, 1994). Treening on efektiivne õpiraskus­tega laste puhul: enesehinnang muutus kõrgemaks, paranesid sot­siaalsed oskused, vähenes tõrjutus eakaaslaste hulgas, suurenes akt­septeerimine eakaaslaste hulgas ja sotsiaalselt aktsepteeritav käitu­mine (Blauechardt & Shepard, J 995; Mclndosh, Vaughn & Zaragoza , 1991). Sellisel treeningul oli positiivne mõju ka emotsionaal- või käitumisraskustega laste sotsiaalsetele oskustele (Desbiens & Royer, 2003) ja hüperaktiivsetele lastele - paranesid kehtestamisoskused, kooperatiivsed oskused, empaatia ning koope­ratiivsed oskused interaktsioonis eakaaslastega ja enesekontroll (Antshel, & Remer, 2003; Colton, & Sheridan, 1998).

Käesolevas artiklis keskendutakse teisele projektile, mille käigus rakendati ühe Eestimaa kooli ühe tasandusklassi õpilaste kohtlemisel SOTt (Kõiv, 2001.a.), kus treeneriks ja assistentideks olid vastava väljaõppe saanud kasvatusteaduste üliõpilased, keda superviseeris artikli autor kui vastava metoodika väljatöötaja.

72

73

Treeningmetoodika tõhusust tasandusklassis õppivate laste näitel kontrolliti kahest aspektist lähtuvalt:

õpilaste hinnangute muutumine probleemide lahendamise ja
konfliktide olemuse kohta enne ja pärast sotsiaalsete os­
kuste treeningut intervjuu meetodit käsutades;

käitumises toimunud muutuste uurimine treeningus osale­
nud ühe lapse näitel juhtumi uuringuna.

Ühelt poolt näitasid uurimistulemused ( Vikat , 2005) kolme positiivset tendentsi tasandusklassi õpilaste hinnangutes seoses probleemide lahendamise ja konfliktide olemuse kohta võrreldes uurimuse tulemusi enne ja pärast SOTut: (1) enne sotsiaalsete os­kuste treeningut seostasid tasandusklassi õpilased konflikti eelkõige vägivallaga ja konflikti lahendust ebaefektiivsete lahenditega, kuid pärast SOTut sellist tendentsi enam ei ilmnenud; (2) probleemide tõhusa lahendamise teede määratlemisel tõid treeningu lõppedes osalenud õpilased välja oluliselt rohkem prosotsiaalse käitumise viise võrreldes treeningu alguses saadud tulemustega; (3) treeningus osalejad ei pidanud treeningutsükli algul ebaefektiivseteks probleemi lahendamise viisideks agressiivset käitumist, kuid nende hinnangud muutusid treeningu lõppedes, agressiivset käitumist hakati pidama ebaefektiivseks..

Teiselt poolt vaadeldi ühe lapse käitumist treeningu käigus ja leiti, et (1) treeningute käigus õppis vaadeldav õpilane üha efek­tiivsemalt lülituma rühmatöösse ja selles osalema ning (2) treenin­gute edenedes vähenes järk-järgult lapse käitumises motoorne aktiiv ­sus ja impulsiivsus ning täheldati prosotsiaalsete oskuste (näiteks, vabandamine, abistamine, järjekorra ootamine , negatiivsete tunne­tega konstruktiivne toimetulek) üha sagedasemat esinemist treening-seansside lõikes ( Liivak , 2004).

Sotsiaalsete oskuste treening kähe kooli kiusajate ja ohvrite kohtlemisel

Käesolevas artiklis peetakse kiusamise all silmas sellist ag­ressiivset käitumist, mis on korduv ja mille puhul puudub tasakaal võimu suhetes kiusaja /te ja ohvri vahel (Olweuse, 1999). Nii kiusa -jatele kui ka ohvritele on omased puudujäägid sotsiaalsetes oskustes. Viimaste puhul on need põhiliselt järgmised: käitumuslik haavata­vus, nagu näiteks kartlikkus; eemaletõmbunud käitumine; alistuv

käitumine; disstressi ilmingud, näiteks kergesti nutma hakkamine ; provokatiivne käitumine (Fox & Boulton, 2003a). Kiusajate puhul on tegemist peamiselt agressiivsuse ja teiste antisotsiaalse käitumise lii­kidega ning oskamatusega panna ennast teise inimese asemele (Olweuse, 1999).

On täheldatud, et sotsiaalsete oskuste treening on efektiivne nii kiusamiskäitumise osapoolte - ohvrite ja kiusajate - kui ka õpi­laste hulgas, kes eakaaslastele ei meeldi, kusjuures kõigil uuritavatel tõusis enesehinnang, paranesid sotsiaalsed oskused ja vähenes sot­siaalne ängistus pärast SOTut (Fox & Boulton, 2003b); ohvrite glo­baalne mina-pilt ja enesehinnang muutus pärast treeningut positiiv ­semaks (Fox & Boulton, 2003a); kiusajatel vähenes agressiivne käi­tumine nii eakaaslaste kui õpetajate suhetes (Artia & Spiel, 2003) ning ka eakaaslaste hoiakud ohvritesse suhtumisel muutusid positiiv­semaks (DeRosier, 2004).

Schneideri (1992) metanalüüsist ilmnes mõõdukas lühiaja­line sotsiaalsete oskuste treeningu mõju osalejate käitumisele, kus­juures intemaliseeritud probleemidega osalejate puhul oli treeningu efektiivsus suurem kui eksternaliseeritud probleemidega indiviididel.

Käesolevas artiklis vaadeldakse SOTu tõhusust kiusajate ja ohvrite kohtlemisel projekti raames, mida teostati aastatel 2001-2002 kahes koolis Eestimaal (projekti tutvustus: Tikerpuu & Blaubrük, 2003). Projektis osalenud koolide kõikide õpilaste seast selgitati välja ohvrid ja kiusajad eakaaslaste nimede loendi abil ( Peer Nomination Inventory : Perry, Kusel & Perry, 1988; kohantatud: Kõiv, 1997) ning moodustati neist 5 erinevat treeninggruppi, kusjuu­res ühte gruppi kuulusid kas ainult kiusajad või ohvrid, sest teada on, et kiusamise osapoolte sotsiaalsetes oskustes on puudujäägid erine­vad. SOTu teostajateks (treeneriteks ja assistentideks) olid vastava väljaõppe saanud kasvatusteaduste üliõpilased, keda superviseeris artikli autor kui vastava metoodika väljatöötaja.

Treeningmetoodika tulemuslikkust kiusajate ja ohvrite pu­hul mõõdeti neljast aspektist lähtuvalt:

muutused kiusaja ja ohvri staatuses enne ja pärast SOTt;

SOTus osalejate sotsiomeetrilise staatuse muutumine;

sotsiaalsete oskuste treeningus osalejate emotsioonide uuri­
mine treeningute käigus;

74

75

4. sotsiaalsete oskuste treeningust osavõtvate kiusajate ja ohv­rite kognitiivsete moonutuste muutuste uurimine treeningu käigus.

Esiteks, näitasid uurimistulemused (Kõiv & Poobus, 2003), et pärast sotsiaalsete oskuste treeningul osalemist minetas ohvri staatuse üle kolmandiku ning kiusaja staatuse üle neljandiku treenin­gul osalenutest. Kuigi SOT oli efektiivne kiusajate ja ohvrite sot­siaalsete oskuste tõhustamisel, näitasid kogu kooli haaravad uuri­mistulemused, et kiusamisprobleem projektis osalenud koolides muutus projekti käigus (sügisest 2001 kuni kevadeni 2002) mõningal määral teravamaks: uuritud koolides suurenes nii kiusamis- kui ka ohvrikäitumise üldine ulatus. Siit ka järeldus, et edukas sekkumine, et vähendada kiusamist , ei saa olla lühiajaline efektiivne sekkumis-programm, vaid kiusamisvastane meeskonnatööna rakendatav kogu kooli haarav sekkumine (Kõiv, 2003c).

Teiseks, pärast sotsiaalsete oskuste treeningut paranes sot­siaalne staatus kooliklassis ligikaudu 1/2 kiusajatest ja 1/3 ohvritest ning paranes kõikide osalejate üldine aktsepteeritus klassigrupis, viidates nende populaarsuse tõusule klassikaaslaste seas (Kõiv, 2003d).

Kolmandaks, SOTI oli positiivne mõju selles osalejate emotsionaalsele seisundile - treeningute käigus vähenes negatiivsete (hirm, kurbus, vastikus ja viha) emotsioonide intensiivsus ja suure­nes positiivsete tunnete osakaal (Kõiv, 2003e).

Neljandaks, ilmnes, et kiusajate ja ohvrite sotsiaalne taju maailma kohta oli moonutatud seoses eelkõige sellise kognitiivse moonutusega nagu minimaliseerimine. Minimaliseerimine tähendab, et inimene tajub antisotsiaalset käitumist nii, et see ei too kahju teis­tele inimestele või nii, et antisotsiaalne käitumine on aktsepteeritav või isegi imetlusväärne või inimesel tekivad moonutused teiste ini­meste tajus - kleepides inimestele külge halvustavaid või alandavaid silte. Efektiivseks meetodiks kognitiivsete moonutuste vähendami­seks/elimineerimiseks oli SOTu käigus rühmatöö, mille rakendamise käigus vähenesid osalejate kognitiivsed moonutused (Kõiv, 2003f).

Kokkuvõte

Traditsiooniline vaatenurk on, et õppekavas keskendutakse eelkõige õpilaste intellektuaalsete võimete arendamisele ja pööra­takse vähe tähelepanu sotsiaalsete ja personaalsete oskuste õpetami­sele. Veelgi enam - pahatihti kehtib oletus, et lapsed omandavad automaatselt sotsiaalsed oskused või et neid pole vaja õpetada for­maalse hariduse andmise käigus. Ometigi näitavad uurimused, et puudujäägid laste/noorte sotsiaalsetes oskustes on seotud nende aka­deemilise, sotsiaalse ja psühholoogilise funktsioneerimisega, viidates tõenäosusele olla seotud selliste probleemidega nagu kuritegevus, koolist väljalangevus, uimastite tarvitamine jne.

Viimase kähe kümnendi jooksul on nii uurijad kui ka prak­tikud pööranud tähelepanu sotsiaalsete oskuste treeningule kui ühele sekkumisvõimalusele antisotsiaalse käitumisega laste ja noorte seas.

SOT tulemuslikkuse hindamiseks on kaks moodust: (1) mõõdetakse teatud spetsiifiliste käitumisaktide esinemist osalejatel enne ja pärast SOTt ning (2) treeningu sotsiaalse valiidsuse hindami­seks käsutatakse tavaliselt osalejate sotsiomeetrilise staatuse mõõt­mist, mis näitab indiviidi üldist sotsiaalset kompetentsust (Ogilvy, 1994).

Käesolev ülevaateartikkel ühe sotsiaalsete oskuste treeningu (metoodika autor: Kõiv, 2001a) tõhususe kohta ei pretendeeri kõike­haaravusele, sest analüüsi all olid vaid mõned aspektid seoses selles osalejate sotsiaalsete oskuste võtmeelementidega - kognitiivne ja käitumuslik.

Sellest hoolimata võib kokkuvõtlikult nentida, et sotsiaal­sete oskuste treening osutus efektiivseks kohtlemismeetodiks kolme erineva probleemideringiga õpilastel:

alaealiste õigusrikkujatel toimusid pärast SOTt positiivsed
muutused nii seoses kognitsioonidega (vähenesid kognitiiv­
sed moonutused, mina-p\\t muutus positiivsemaks ja suure­
nes positiivsete emotsioonide osakaal) kui ka käitumisega
(vähenes agressiivse käitumise ja suurenes prosotsiaalse
käitumise sagedus);

tasandusklassi õpilastel toimusid positiivsed muutused nii
kognitsioonides (paranesid probleemi lahendus oskused)
kui ka käitumises - suurenes prosotsiaalse käitumise sage­
dus;

76

77

3. kiusajatel ja ohvritel toimusid positiivsed muutused pärast SOTt kahes aspektis: kognitsioonides (vähenesid kognitiiv-sed moonutused) ning tõusis nende populaarsus eakaaslaste hulgas; ligikaudu neljandik kiusajatest ja kolmandik ohvri­test minetas pärast SOTt kiusaja või ohvri staatuse. Seega võib sotsiaalsete oskuste treeningut pidada tulemusli­kuks, sest see aitas tõhustada erinevate sotsiaalsete juurtega prob­leemidega õpilaste (alaealised õigusrikkujad, õpiraskustega õpilased ning kiusajad ja ohvrid) sotsiaalset kompetentsust lähtudes nii spet­siifiliste sotsiaalsete oskuste paranemisest kui ka osalejate sotsiaalse staatusega seoses olevatest positiivsetest muutustest eakaaslaste hul­gas.

Järelikult on sotsiaalsete oskuste treening üks võimalikest tõhusatest sekkumistest, et tuua positiivseid muutusi laste/noorte sotsiaalsesse (kooli)ellu, sest laste/noorte elu toimub sotsiaalses võr­gustikus ja igasugune katse muuta indiviidi sotsiaalset funktsionee­rimist efektiivsemaks on eriti tähtis nende jaoks, kellel napib sot­siaalseid oskusi.

Käsutatud kirjandus

Antshel, K. M., & Remer, R. (2003). Social skills training in children with attention deficit hyperactivity disorder: A randomized-controlled clinical trial . Journal of Clinical Child and Ado-lescent Psychology. 32(1), 153-165.

Artia, M., & Spiel, C. (2003). The Austrian situation: Many initia-tives against violence, few evaluations. In P. K. Smith (Ed.), Violence in school: The response in Europe. London: RoutledgeFalmer, 83-99.

Blackburn, R. (1993). The psychology of eriminal conduet: Theory, research andpraetice. Chichester: John Wiley & Sons.

Blauechardt, M. H., & Shepard, R. J. (1995). Using of extraeurricu-lar physical aetivity program for enhance social skills. Journal of Learning Disabilities , 25(3), 160-169.

Bullis, M., Walker, H. M, & Sprague, J. R. (2001). A promise un-fullfilled: social skills training with at-risk and antisocial children and youth. Exceptionality, 9(1 &2), 67-90.

Carducci, D. J. (1980). Positive Peer Culture and assertiveness training: Complementary modalities for dealing with dis-

turbed and disturbing adolsecents in the elassroom. Bahav-ioral Disorders, 5, 156-162.

Colton, D. L., & Sheridan, S. M. (1998). Conjoint behavioral con-sultation and Social Skills Training: Enhanshing the play behaviors of boys with attention deficient hyperactivity dis­ order . Journal of Educational and Psychological Consulta- tion , 9(1), 3-28.'

Connor, D. F. (2002). Aggression and antisocial behavior in chil­dren and adolescents: research and treatment. New York: The Guilford Press.

DeRosier, M. E. (2004). Building relationships and combating bul- lying : Effective ness of school-based social group skills group intervention. Journal of Clinical Child and Adoles-cent Psychology, 33(1), 196-201.

Desbiens, N., & Royer, E. (2003). Peer groups and behavior prob-lems: A study of school-based intervention for children with EBD. Emotional and Behavioural Difftculties, 8(2), 120-139.

Erg, L. (2004). Suhtlemisprobleemide lahendamise oskuste arenda­mine algklassides: SPLO programmi väljatöötamine ja katsetamine 2. klassis. Magistriprojekt. TÜ psühholoogia osakond.

Fox, C. L., & Boulton, M. J. (2003a). Evaluating the effectiveness of the Social Skills Training (SST) program for victims of bullying . Educational Research, 43(3), 231-247. Fox, C. L., & Boulton, M. J. (2003b). A Social Skills Training (SST) program for victims of bullying. Pastoral Care, June, 19-26.

Frederickson, N. L., & Furnham, A. F. (2004). Peer-assessed be­havioural charaeteristies and sociometric rejection: Differ-ences between pupils who have moderate learning difficul-ties and their mainstream peers. British Journal of Educa­tional Psychology, 74, 391-410.

Haldre, L. (2002). Õigusrikkujate tüdrukute psüühilised probleemid ja treeningprogrammi väljatöötamine. Magistriprojekt. TÜ psühholoogia osakond.

Hazel , J. S., Schumaker, J. B., Sherman , J. A., & Sheldon-Wildgen, J. S. (1983). Social skills training with court -adjudicated youths. In C. R. LeCroy (Ed.), Social skills training for children and youth. Binghamton, NY: Haworth Press.

78

79

Hollak, S. (2001). Prosotsiaalse ja agressiivse käitumise muutmine sotsiaalsete oskuste treeningu käigus Puiatu erikooli õpi­lastel. Rmt.: K. Kõiv (Toim.) Antisotsiaalse käitumisega õpilased. Artiklite kogumik. Tartu: OÜ Vali Press, 28-33.

Hollin, C. R. (1996). Young offenders. In: C. R. Hollin (Ed.), Work-ing with offenders: Psychological practice in offender re-habilitation. Chichester: John Wiley & Sons, 241-268.

Kõiv, K. (1997). Medali kaks poolt ehk ohvrite ja kiusajate kind-laksmäärarnine nooremas koolieas. Rmt.: I. Kraav, K. Kõiv (Toim.), Lapse probleemid ja probleemid lapsega. Artiklite kogumik. Tartu, 62-71.

^õiv, K. (2001a). Sotsiaalsete oskuste treening antisotsiaalse käi­
tumisega noorukite kohtlemisel institutsioonis. Rmt.: K.
Kõiv (Toim.) Antisotsiaalse^ käitumisega õpilased. Artiklite
kogumik. tartu: ÖÜ~Vali"Pre^r]3-22".~" ~~~ ~~

Kõiv, K. (TõTm.7 (2001b) Antisotsiaalse käitumisega õpilased. Ar­tiklite kogumik. Tartu: OÜ Vali Press.

Kõiv, K. (2001c). Kognitiivsed moonutused ja grupi osa nende muutumisel sotsiaalsete oskuste treeningu käigus. Rmt.: K. Kõiv (Toim.) Antisotsiaalse käitumisega õpilased. Artiklite kogumik. Tartu: OÜ Vali Press, 23-27.

Kõiv (Toim.) (2002a). Antisotsiaalse käitumisega õpilased. Artiklite kogumik II. Tartu: OÜ Vali Press.

Kõiv, K. (2002b). Erinevate emotsioonide ja agressiivse käitumise viiside muutumine sotsiaalsete oskuste treeningu käigus. Rmt.: K. Kõiv (Toim.) Antisotsiaalse käitumisega õpilased. Artiklite kogumik II. Tartu: OÜ Vali Press trükikoda, 9-19.

Kõiv, K. (2003a). Antisotsiaalse käitumisega õpilased. Artiklite kogumikJU. Tartu: OÜ Vali Press trükikoda.

Kõiv, K. (2003b). Sotsiaalsete oskuste treening kui üks sekkumis­viise õpilaste probleemidega toimetulekul. Rmt.: K. Kõiv (Toim.), Antisotsiaalse käitumisega õpilased. Projekti ko­gemusi. Artiklite kogumiLLLTa.rtu: OÜ Vali Press, 29-33.

Kõiv, K. (2003c). Projektist tulenevad järeldused. Rmt.: K. Kõiv (Toim.), Antisotsiaalse käitumisega õpilased. Projekti ko­gemusi. Artiklite kogumik IV. Tartu: OÜ Vali Press, 85-87.

Kõiv, K. (2003d). Sotsiaalsete oskuste treeningust osavõtnute sot-siomeetrilise staatuse muutumine. Rmt.: K. Kõiv (Toim.), Antisotsiaalse käitumisega õpilased. Projekti kogemusi. Ar­tiklite kogumik IV. Tartu: OÜ Vali Press, 41-49.

Kõiv, K. (2003e). Sotsiaalsete oskuste treeningus osalenud kiusajate ja ohvrite emotsioonide muutumine treeningu käigus. Rmt.: K. Kõiv (Toim.), Antisotsiaalse käitumisega õpilased. Pro­jekti kogemusi. Artiklite kogumik IV. Tartu: OÜ Vali Press, 51-56.

Kõiv, K. (2003f). Sotsiaalsete oskuste treeningus osalenud kiusajate ja ohvrite kognitiivsed moonutused. Rmt.: K. Kõiv (Toim.), Antisotsiaalse käitumisega õpilased. Projekti kogemusi. Ar­tiklite kogumik IV. Tartu: OÜ Vali Press, 58-61. Kõiv, K., & Poobus, M. (2003). Sotsiaalsete oskuste treeningu mõju treeningus osalenute kiusamiskäitumisele koolikiusamise taustal. Rmt.: K. Kõiv (Toim.), Antisotsiaalse käitumisega õpilased. Projekti kogemusi. Artiklite kogumik IV. Tartu: OÜ Vali Press, 35-39.

Liivak, S. (2004). Hüperaktiivse õpilase õpetamise meetodid õpisituatsioonis. Bakalaureusetöö, TÜ pedagoogika osa­kond.

Little, L. (2003). Maternal perceptions of the importance of needs and resources for children with Asperger syndrome and nonverbal learning disorders. Focus on Autism and other Developmental Disabilities, 18(4), 257-266.

Lucker, J., R., & Molloy, A., T. (1995). Resources for working with children with attention-deficient/hyperactivity disorder (ADHDj. Elementary School Guidance and Counseling, 29(4), 260-279.

Mclndosh, R., Vaughn, S., & Zaragoza, N. (1991). A review of so-cial interventions for sutdents of learning disabilities. Jour­nal of Learning Disabilities, 24(8), 451^58.

Minka, M. (2001). Puiatu Erikooli õpilaste isiksuse karakteristikute muutumine sotsiaalsete oskuste treeningu käigus. Rmt.: K. Kõiv (Toim.) Antisotsiaalse käitumisega õpilased. Artiklite kogumik. Tartu: OÜ Vali Press, 34-42.

Muscott, H., S., & Gifford, T. (1994). Virtual reality and social skills training for students with behavioral disorders: Applica­tions, challenges and promising practices . Education and Treatment of Children, 17(4), 417-435.

Ogden, T. (2001). The prevention and management of behavior dif-ficulties in school. Research and practice. In J. Visser, H. Daniels & T. Cole (Eds.), Emotional and behavioral diffu-culties in mainstream schools . International perspectives on

80

81

inclusive education. Volum 1. Amsterdam : J AI An Imprint of Elsevier Science, 75-111.

Ogilvy, C. M. (1994). Social skills training with children and adoles-cents: A review of the evidence on effectiveness. Educa-tional Psychology, 74(1), 73-84.

Olweus, D. (1999). Sweden. In: P. K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano, & P. Slee. (Eds.), The nature of school bullying: A cross-national perspective. London: Routledge, 7-27.

Perry, D. G., Kusel, S. J., & Perry, L. C. (1988). Victims of peer aggression. Developmental Psychology, 24(6), 807-814.

Ross, R. R., & Ross, R. D. (toim.) (1998). Prosotsiaalse kompe-tentsuse edendamine: kognitiiv-kaitumuslik suund krimi­naalpreventsioonis ja kurjategijate rehabilitatsioonis. James W. Hilborn.

Qiunn, M., M., Jannasch-Pennell, A., & Rutherford, R. B. (1995). Using peers as social skills training agents for students with antisocial behavior. Preventing School Failure , 39(4), 26-32.

Schneioder, B. H. (1992). Didactic methods for enhanching chil­dren^ peer relations : A quantitative review. Clinical Psy­chology Review, 12, 363-382.

Ted, C. (1992). Arresting youth crime : A review of social skills training with youth offenders, Adolescence, 27(108), 891— 910.

Tikerpuu, A., & Blaubrük A.-L. (2003). Projekt "Sõbralik ja tur­valine kool" Rmt.: K. Kõiv (Toim.), Antisotsiaalse käi­tumisega õpilased. Projekti kogemusi. Artiklite kogumik IV. Tartu: OÜ Vali Press, 9-11.

Tolan, P. H., & Gorman-Smith, D. (1997). Treatment of juvenile delinquency: Between punishment and therapy. In: D. M. Stroff, J. Breiling & J. D. Maser (Eds.), Handbook of anti­social behavior. New York: John Wiley & Sons, Inc, 405-415.

Trower, P. (1980). Situational analysis of the components and proc -esses of behavior of socially skilled and unskilled patients. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 3, 327-339.

Vikat, T. (2005). Õpilaste hinnangud probleemide lahendamise ja konfliktide olemuse kohta enne ja pärast sotsiaalsete

oskuste treeningut. Bakalaureusetöö, TÜ pedagoogika osa­kond.

Walker, H. M., Colvin, G., & Ramsey, E. (1995). Antisocial behav­ior in schools: Strategies and best practices. Pacific Grove:Books/Cole Publishing Company.

Wasserman, G. A., & Miller , L. S. (1999). The prevention of serous and violent juvenile offending. In R. Loeber & D. P. Far-rington (Eds.), Serious and violent juvenile offenders: Risk factors and successful intervention. Thousand Oaks: SAGE Publications, 197-247.

Welsh, B. C, & Farrington, D. P. (2005). Evidence-Based Crime Prevention: Conclusions and Directions for a Safer Society. Canadian Journal of Criminology and Criminal Justice, 47(2), 337-355.

82