SOTSIAALPEDAGOOGIKA TEOORIA JA SELLE PRAKTILISI VÄLJAKUTSEID EESTIS (0)

SOTSIAALPEDAGOOGIKA TEOORIA
JA
SELLE PRAKTILISI VÄLJAKUTSEID EESTIS
■:■■ -:■■•.■•
TARTU 2006
Sissejuhatuseks
Kiiresti muutuvas maailmas tuleb igal inimesel leida oma kõht ühiskonnas, enese teostamise võimalused ja toimetuleku teed. Algus selleks tehakse juba lapseeas , kus hakkavad välja kujunema vastavad omadused, ellusuhtumine, väärtushinnangud , põhihoiakud ja toimetulekustrateegiad. Lapseeas otsustub suurel määral ka indi­viidi võime omandada haridust - tehtud vead on küll mõningal mää­ral parandatavad, aga selleks on vaja peale lisaaja ja jõupingutuste ka muid soodustavaid tegureid.
Heaoluks vajalike ressursside puudumisel väheneb inimese võimalus integreeruda ühiskonda, osaleda ühiskonna sotsiaalses, majanduslikus, poliitilises ja kultuurilises elus. Indiviidi ja ühiskonna vaheliste seoste nõrgenemine tekitab olukorra, kus inimese põhivaja­dused jäävad rahuldamata, mille tagajärjeks võib olla sattumine mar­ginaalsesse asendisse. Ühiskonnas, kus areng on väga kiire ja muutu­sed suured, on oht sotsiaalse tõrjutuse tekkeks suurem ja see võib tabada nii täiskasvanuid kui ka - seda enam - lapsi.
Sotsiaalse tõrjutuse all mõistame ilmajäetust võimalusest olla sotsiaalses elus võrdväärne ja täieõiguslik osapool. Siia alla kuuluvad nii majanduslik tõrjutus, koolitusvõimalusist ja sotsiaalse­test hüvedest ilmajäämine, probleemid tervisega kui ka konfliktsus inimsuhetes (eelkõige indiviidile lähedastes sfäärides - peresuhetes, kooliklassis, eakaaslaste hulgas jne.).Indiviid tajub sotsiaalset tõrju­tust kaitsetusena. Turvalisus väheneb, kui tulevikku on raske ette näha, kui harjumuspärane tegutsemine võib anda ja annabki oota­matuid tulemusi. Sotsiaalselt tõrjutu on sunnitud elama elu, mis ei tulene tema oma valikutest ja vabast tahtest, seetõttu tunneb ta end millestki ilmajäänuna, kõrvalejäetuna, marginaalsesse positsiooni sattununa. Tõrjutusel, mis ilmneb ühes valdkonnas, on kalduvus laieneda ja tungida muissegi valdkondadesse.
Lapsepõlves ilmneb sotsiaalne tõrjutus eelkõige kaitse, hoolitsuse ja osaluse puudujääkidena. Kirjeldades sotsiaalselt tõrju­tud lapse arengukäiku, käsutatakse sageli väljendust "deprivatsiooni ring". Juba esimestel eluaastatel hakkab turvalisuse puudumisel välja kujunema separatsioonihirm, tekib mahajäämus emotsionaalses, sot­siaalses, kognitiivses ja keelelises arengus. Laps ei käsuta ära oma potentsiaale, ei võta omaks ühiskonnas kehtivaid väärtusi ja norme. Koolieas võivad ilmneda soovimatus õppida, käitumishäired, kan-
natavad suhted õpetajate ja kaasõpilastega. Häired võivad tekkida varasemate negatiivsete kogemuste ja /või hetkel toimuva tagajär­jena.
Sotsiaalse tõrjutuse olemust, seda soodustavaid ja takista­vaid tegureid on olnud TÜ pedagoogika osakonna uurijate uurimis­ objektiks üle kümne aasta, ETF on uurimust toetanud kähe projekti osas. Uurimuse " Sotsiaalpedagoogilised strateegiad sotsiaalse tõr­jutuse ennetamiseks ja leevendamiseks" (ETF grant 4556) teostami­sel oli põhirõhk laste tõrjutust soodustavate tegurite uurimisel , mis on ühtlasi aluseks tõrjutuse ennetamiseks ja vähendamiseks sobivate strateegiate väljatöötamisel laste ja noorte jaoks. Et sotsiaalpedagoo­gika on pedagoogika haru, mis otsib võimalusi ennetada ja leeven­dada sotsiaalset tõrjutust, siis on kogu uurimus sotsiaalpedagoogilise rõhuasetusega.
Käesolevas kogumikus avaldame neli artiklit , mis käsitle­vad uurimuse käigus esile kerkinud teoreetilisemat ja üldisemat laadi probleeme, toetudes pigem kirjanduse kui empiirilise uurimuse tulemustele.
Inger Kraav
Käesoleva kogumiku artiklite aluseks olnud uurimus on läbi viidud ETF grandi nr 4556 toetusel.
Sotsiaalpedagoogika teooriast ja selle arendamise vajalikkusest
Rain Mikser
Abstarct
In this article, I highlight the necessity to reintegrate the current social -pedagogical practice in Estonia with the general theory of social pedagogy. For number of reasons , it has been implicitly accepted by Estonian educators, students and practitioners in the field that the theory and practice of social pedagogy do not meet each other , and that practical fields commonly engaged by social pedagogues are comprised by theories drawn from other concepts and theoretical frameworks - such as educational psychology and social work . Within the research field and academic subject labelled as social pedagogy, these tendencies easily harbour with a kind of relativism. To link together the current practice and theory of social pedagogy, it is essential for the Estonian theorists and practitioners to obtain the basic knowledge about the current status and problems of theory of social pedagogy in its homeland - Germany . In this arti­cle, I render an overview of the recent articles about theory of social pedagogy published in the leading educational journal in Germany -Zeitschrift fiir Pädagogik. It is demonstrated that the discussion en-compasses fundamentally diverse positions about the current status and the essence of the theory of social pedagogy in Germany.
Sissejuhatus: sotsiaalprobleemid argiteadvuses ning nende tõl­kimine teaduskeelde
Erinevate vanuserühmade ja eelkõige noorte sotsiaalprob-eemide teema on kasvatusteadustele sedavõrd üldomane, et mitmed selle aspektid on muutunud tudengitele ning isegi koolitajatele ja juhendajatele ahvatlevaks kergema vastupanu teeks . Tihti keskendub Vastavateemalise bakalaureuse - või magistritöö , loengu või semina-riettekande põhiosa suhteliselt hästi teadaoleva ühiskondliku tausta "teoreetilisele" käsitlusele või siis järjekordse empiirilise uurimuse tulemuste ettekandmisele mingil tuntud teemal, millel sisuline seos teooriaga puudub hoopis või on kunstlik ja pinnapealne. Üksikud
vastupidised näited, mida õnneks samuti esineb, ei muuda üldist pilti. Sotsiaalpedagoogilise uurimistöö käigus toodetakse palju sellist in­fot, mille avaldamisega tegelevad ka näiteks politsei- ja uudistesaa­ted või statistikabürood, ilma et sageli jõutaks tõelise seoseni teoo­riate ja produtseeritud empiiriliste uurimistulemuste vahel. Ak­tuaalne küll, ent mille poolest teaduslik?
Lisaks tekitab nimetatud olukord ka küsimuse: mis on õigu­poolest ühendavaks elemendiks , mis lubab kõiki neid uurimusi lu­geda spetsiifiliselt sotsiaalpedagoogika või mõne muu distsipliini alla kuuluvaks, mille raames need on tehtud? Kuulates seminaris tudengite ettekandeid on siinkirjutaja end korduvalt leidnud mõttelt, et üks ja sama ettekanne võiks võrdselt hästi sobida ka näiteks peda­googilise psühholoogia või mõne teise aine seminari . Pedagoogiline küll, ent miks just sotsiaalpedagoogikas?
On üldteada fakt, et erinevad pedagoogilised distsipliinid on omavahel seotud. Samuti on kaasaegsed teadusfilosoofid suhteliselt ühel meelel selles, et vaieldamatuid ja kindlaid piire eri teadusalade vahele tõmmata ei saa. See viib kergesti ennatliku järelduseni, et kui mitte kõigis, siis vähemalt mõnedes pedagoogika-alastes ainetes, näiteks sotsiaalpedagoogikas, võib rääkida ükskõik millest, kui see kuidagi õnnestub siduda sõnadega sotsiaalne ja pedagoogika. Niisu­ gust loogikat äärmuseni arendades leiame end varsti mõttelt, et pea­aegu kõik kasvatusteaduslikud õppeained võiks ümber nimetada sot­siaalpedagoogikaks - või ka pedagoogiliseks psühholoogiaks, hari­dusteooriaks või millekski muuks piisavalt üldiseks, et hea tahtmise korral mahutada nende alla suurem osa tudengitele vajaminevatest pedagoogilistest teadmistest.
Mitmel põhjusel tekitaks selline lähenemine aga täieliku anarhia nii kasvatusteadustes enestes kui ka neid õppivate tudengite teadvuses. Eelkõige oleks võimatu jõuda teadlaste ja õppejõudude vahel üksmeelele, mis oleks selleks raamdistsipliiniks, mille alla suurem osa kasvatusteadustest koonduks (vaieldav on ka kasvatus-teaduste eneste mõiste ja selle piirid). Selle põhjuseks on asjaolu, et suurt osa iga teadlase karjäärist, eriti selle algupoolel, on kujundanud distsipliin või uurimisprogramm - paradigma -, mille raames tead­ lane oma tegevust on alustanud. Teatud aine lektorina või teadurina tööd alustanud noor spetsialist kaldub aastate möödudes üha enam nägema sotsiaalset reaalsust oma aine terminites. Seega on enamiku praktiliste tegevusalade käsitlemiseks mitu omavahel võistlevat või üksteisest vähe hoolivat teoreetilist konstruktsiooni. Kus Uks tead-
lane räägib sotsiaalpedagoogilisest tööst, seal näeb teine näiteks kriminaalpreventiivset akti ja kolmas noorsoo - või koolisotsiaaltööd. On loomulik, et iga teadlane sooviks meelsasti näha vastavat teemat käsitleva põhiainena ja teoreetilise raamistusena just seda, mille raames ta ise on töötanud suurima osa oma karjäärist. See teeb ühi­sele meelele jõudmise raskeks, kui mitte võimatuks. Nii on kerge tekkima olukord, kus iga distsipliini või uurimisprogrammi esindav teadlasrühm räägib ning üldistab oma terminites, hoolimata kuigi­võrd nende tuntusest ja tähendusest teiste distsipliinide esindajate jaoks. Lõpptulemusena jääbki omavahel sisuliselt ja terminoloogili­selt ühendamata aineid kuulavale tudengile mulje, et kõik on suhte­line ning asju võib käsitleda suvalises teoreetilises raamistuses või ka hoopis ilma selleta.
Erinevad lähenemised teaduslikkuse kriteeriumitele
Seega on probleem, millistel tingimustel on sotsiaalse reaal ­suse kirjeldamise puhul tegemist teadusega , äärmiselt keerukas ja kompleksne . Sama keerukas on ka küsimus, millise teaduse alla üks või teine ühiskondlik praktika kuuluma peaks ning mis on selle üle otsustamise kriteeriumid. Seega oleks lühinägelik süüdistada teooria ja praktika ühitamisel tekkivate raskuste puhul pelgalt tudengeid või üksikuid õppejõude. Tuleb tunnistada, et Eesti pedagoogikateadlaste ja -õppejõudude endi vahel on üsna suured erimeelsused nii üliõpi­lastöödele kui teadustööle üldiselt esitatavate nõuete osas, mis vä­hemasti osalt tuleneb õppejõudude erinevast teoreetilisest taustast . Samas on Eestis diskussioon selle üle, kuidas ja mille alusel ühtlus­tada ettekujutust pedagoogikast kui teadusest, üsna napp ja lünklik. Mõnevõrra üldistatult võib öelda, et Eesti pedagoogika tegeleb küll palju haridusliku ja kasvatusliku praktika, mitte aga piisavalt kasva-tusteaduste eneste arengu kriitilise käsitlemisega. Pikemas perspek­tiivis tähendab selline olukord selguse puudumist nii tudengite kui õppejõudude töö kvaliteedi nõuetes ning anarhiat õppekavas - puu­dub igasugune ühtlustatud arusaam sellest, mida, millistes proport­sioonides, millises järjekorras ja millise nimetuse all õpitakse. Õppe­kava sisu ja proportsioonid sõltuvad sel juhul täielikult konkreetses õppeasutuses suurimat mõju omavate õppejõudude või - veelgi ku­rioossem - administratiivpersonali isiklikest eelistustest, kui ebapü­ sivad ja nõrgalt põhjendatud need ka poleks. Vaevalt oleks see kok-kuvõttes meeltmööda ka kõige teooriapelglikumatele praktikutele.
8
9
On tähenduslik, et sarnast nähtust on märgitud kogu Lääne kultuuriruumi sotsiaalteadustes . Nagu ütleb Ameerika päritolu Briti sotsioloog ja teadusfilosoof Steve Fuller , on teaduslik meetod olnud edukas kooliõpilaste ja mitteteadusiiku ühiskondliku praktika, mitte aga teadlaste eneste tööpraktika distsiplineerimisel (Fuller 2005,79). Tegelikult on see probleem olnud teadusfilosoofias üheks keskseks kõneaineks juba ligemale pool sajandit. Eesti kasvatusteadustele on see ühest küljest märgiks, et pelgast probleemi teadvustamisest üksi on vähe ning kiiret lahendust ei tasu loota. Teisalt aitab tutvumine maailmakogemusega kui mitte enamat , siis vähemasti vältida lahen-duspüüdeid, mis on osutunud ummikteeks.
Kõige üldisemaks küsimuseks, mis tõstatub igapäevase sot­siaalse praktika konverteerimisel teadusterminitesse, on see, kas ja kuivõrd saab teadusele ja teaduslikele distsipliinidele üldse seada mingeid üldkehtivaid nõudeid ja kvaliteedikriteeriume. Maailma teadusfilosoofias on mõjukaid koolkondi , kelle jaoks erinevate dist­sipliinide ja uurimissuundade terminoloogiline ühitamatus ei ole mingiks probleemiks, vaid pigem loomulikuks seisundiks. Sotsiaalne reaalsus on mitmekesine ning selle tõlgendamine, sealhulgas teadus­lik, sõltub alati konkreetsest kontekstist ja tõlgendaja sotsiaalsest ning psühholoogilisest taustast. Sellisena näevad teadusi näiteks postmodernistliku teadusfilosoofia klassikud ( Derrida 2003, Lyotard 1997, Rorty 1993). Tuntuim selle mõttesuuna varane esindaja on USA teadusajaloolane Thomas Kuhn. Oma ülimõjukas raamatus (Kuhn 1970) tutvustab ta seisukohta, mille järgi iga uurimisprog­rammi, distsipliini või koolkonna - paradigma - raames töötavad teadlased on ise otsustajaks oma töö kvaliteedikriteeriumite üle ning erinevad paradigmad on omavahel Uhismõõduta ehk inkommensuraablid (Kuhn 1970,110). Antud kontekstis tähendab see, et näiteks sotsiaalpedagoogika teaduslikkuse ning selle kritee­riumite üle saavad otsustada ainult selle distsipliini raames töötavad teadlased ning see ei ole hinnatav n.ö. kõrvalseisja pilguga või mõne teise pedagoogilise distsipliini vaatevinklist.
Kuhnile ja postmodernistidele vastandub teravalt kriitilise ratsionalismi teadusfilosoofiline koolkond ning selle peaesindaja Karl Popper . Selle esindajad tunnistavad küll teaduse sisemist mit­mekesisust ning teaduslike teadmiste ekslikkust, kuid seavad ees­märgiks teaduse ühtsuse saavutamise kriitilise dialoogi kaudu erine­vate teaduste ja koolkondade vahel. Teaduslik on seega distsipliin, teooria või konstruktsioon , mis tegeleb enese pideva korrigeerimi-
sega ning teeb seda kriitilises diskussioonis võimalikult paljude eri­nevate distsipliinide ja teooriatega. Popperi ja teiste kriitiliste ratsio­nalistide jaoks on vastuvõetamatu teaduse endassesuletus ja kapsel -dumine, samuti mõne teooria või konstruktsiooni ebakriitline peale­surumine uurijale. Esmatähtis on õpetada uurijat märkama prob ­leeme ning kahtlema kõiges enesestmõistetavana pakutavas [vaata lühikest ja tabavat ülevaadet sel teemal Karl Popperilt (Popper 1999) - kättesaadav ka Tartu Ülikooli raamatukogus].
Kuhni ja Popperi vastasseisu ja selle olulisust olen lähemalt käsitlenud laialt kättesaadavas eestikeelses konverentsikogumikus (Mikser 2005). Eelpool kirjeldatud põhjustel pooldab siinkirjutaja Popperi vaateid teadusele kui võimalikult avatud, ratsionaalsele ja enesekriitilisele tegevusele, ehkki on selge, et vaidlused Kuhni ja Popperi pärandi üle kestavad lõpututes variatsioonides veel kaua.
Mis aga siiski ühendab Kuhni ja Popperit ning samuti ena­mikku nende järgijaid, on teadusajalooliste faktide käsutamine oma normatiivsete väidete tõestuseks. Vastandlikud filosoofilised seisu­kohad on alati tuginenud teatavatele tõlgendustele sellest, kuidas asjad on "tegelikult" olnud, ning erinevused seisukohtades taanda­takse sageli vastasväitleja kesistele teadmistele sotsiaalajaloolisest praktikast. Sellises olukorras omandab pedagoogika ajalugu selgelt Oma rakendusliku tähenduse ning hakkab olema aluseks seisukohta­dele, mille põhjal langetatakse suur hulk tudengeid, õppejõude ning praktikuid mõjutavaid olulisi otsuseid. Iga distsipliini esindajate hu­vides on seega tunda oma distsipliini arengulugu kasvõi juba sellepä­rast, et kindlustada selle kohta õppeainena õppekavas ning tõsiselt­võetava uurimissuunana.
Teoreetiline diskussioon kaasaegses Saksa sotsiaalpedagoogikas
Käesoleva artikli järgnev osa püüab alustada olulise lünga täitmist eestikeelses sotsiaalpedagoogika- alases kirjanduses. Nime­tatud lüngal on suure tõenäosusega olnud oma osa selles, et sotsiaal­pedagoogika algne teoreetiline baas ei kõneta tegelikult enamikku sotsiaalpedagoogika nime all Eestis läbiviidud empiirilisi uurimusi ning sotsiaalne praktika ja seda katta üritav sotsiaalpedagoogiline teooria on arenenud lahus. Konkreetselt on tegemist sotsiaalpeda­ googika teooria ja selle arenguloo vähese rakendatusega Eesti sot­siaalprobleemide ja nende pedagoogilise lahendamise käsitlemisel.
10
11
Eesti tudengitele kättesaadavaimaks allikaks sotsiaalpeda­googika ja selle teooria ajaloost on Kuopio Ülikooli professori Juha Hämäläineni Sissejuhatus sotsiaalpedagoogikasse [2001, vaata ka raamatu retsensiooni Edgar Krullilt ( Krull 2001)]. Oma raamatus annab Hämäläinen avara, ent suhteliselt üldise ülevaate sotsiaalpeda­googika olemusest, arenguloost ja peamistest teooriatest selle kodu-maal - Saksamaal. Avara ajaloolise tausta avamise kõrval on selles raamatus jäänud vähe ruumi küsimusele, mil määral ja kuidas aitab see teoreetiline materjal tõepoolest kaasa aktuaalsete sotsiaalpeda­googiliste probleemide lahendamisele.
Vastus sellele esmapilgul lihtsale küsimusele on paraku mitmetasandiline. Mõistagi huvitab Eesti uurijat ja üliõpilast eel­kõige selle materjali rakenduslikkus Eestis, kuid raamatu lähemal lugemisel selgub , et samalaadne küsimus võiks tekkida ka saksa lu­gejal (ja tõepoolest polegi Hämäläineni raamat mõeldud enamaks kui sissejuhatuseks ainesse). Eesti uurijale ja aine üliõpilasele on eelpool pikemalt kirjeldatud põhjustel oluline, milline on sotsiaalpedagoo­gika staatus ning selle peamised diskussiooniteemad tänasel Saksa­maal. Ehk on sotsiaalpedagoogika, vaatamata pikale ajaloolisele arengule, selle kodumaal tänaseks sootuks marginaalne ning prakti­ lisi probleeme käsitletakse hoopis teistes teoreetilistes raamistustes? Sel juhul oleks ju täiesti ebaloomulik eeldada, et sotsiaalpedagoogika teooria kõnetaks tänaseid Eesti praktikuid ja tudengeid. Selline olu­kord tähendaks, et Eesti pedagoogikassegi on pahaaimamatult im­porditud Lääne-Euroopas juba kasutuskõlbmatuks muutunud kaupa -nagu see majanduses mitmel puhul juhtunud ongi ning nagu see pe-dagoogikaski midagi enneolematut pole, ainult et praegusel juhul on tegemist ülikoolide õppekavadesse kuuluva teadusdistsipliiniga.
Vähegi põhjapanevama hinnangu andmine saksa sotsiaal­pedagoogika teooriale on ulatuslik, pikemaajaline ja üksnes rahvus­vaheliselt läbiviidav uurimistöö, milles aga eelkirjeldatud põhjustel ka eesti teadlastel oleks vajalik osaleda. Väikese panusena sellesse töösse üritan järgnevalt esitada mõningase ülevaate sotsiaalpedagoo­gika teooria peamistest probleemidest Saksamaal kõige lähemas mi­nevikus - alates Saksamaa taasühendamisest 1990. aastal kuni täna­seni. Täpsemalt tutvustan teemakohaseid artikleid, mis on avaldatud ajakirjas Zeitschrift für Pädagogik aastatel 1990 - 2005. Tegemist on juhtiva saksakeelse eelretsenseeritava pedagoogilise ajakirjaga, mis refereeritud paljudes prestiižikates andmebaasides. Ajakirja üldpeda­googiline ja teoreetiline suund ning lai teemadering tähendavad, et
selles avaldatava sotsiaalpedagoogika- alase artikli autor peab teemat käsitlema atraktiivselt ja arusaadavalt võimalikult laiale pedagoogi-kateadlaste ja praktikute ringile . Teisisõnu on välditud suhtlusringi piiramine üksnes ühe paradigma - antud juhul sotsiaalpedagoogika -esindajatega. Samuti on sotsiaalpedagoogika- alaste artiklite hulk selles ajakirjas heaks indikaatoriks, kuivõrd aktuaalne on sotsiaalpe­dagoogika mõiste tänapäeva saksa pedagoogikas. Kolmandaks oma­vad ajakirjad teatud üldisi eeliseid monograafiate ees (ehkki mono­graafiate tähtsust teaduse arenguloos oleks väär alahinnata). Nimelt võimaldavad ajakirjad kõige kiiremat ja operatiivsemat diskussiooni teadlaste vahel, innustades neid reageerima üksteise artiklitele ning genereerima vastuargumente. Lühidalt vastab laiale teemaderingile keskendunud teadusajakiri oma formaadilt kõige paremini kriitiliste ratsionalistide ettekujutusele teaduse arengu loogikast, selle avatu­sest ning universaalsusest.
Lähiajaloo piiritlemine 1990. aastaga on põhjendatud asja­oluga, et alates Saksamaa taasühendamisest võib taas rääkida ühtsest saksa pedagoogilisest traditsioonist. Selle näiteks on ka asjaolu, et mitmed nimekad kaasaegsed sotsiaalpedagoogika teoreetikud on pärit endisest Saksa Demokraatlikust Vabariigist ehk Ida-Saksa-maalt.
Järgneva osa eesmärgiks on anda lühike ülevaade sellest, millisena näevad sotsiaalpedagoogika kontseptsiooni staatust selle prominentseimad esindajad Saksamaal ning mis on sealse teoreetilise diskussiooni olulisimateks valupunktideks lähiminevikus ja tänapäe­val.
Teoreetiline sotsiaalpedagoogiline diskussioon ajakirjas Zeits­chrift für Pädagogik
Kuus korda aastas ilmuvas ajakirjas Zeitschrift für Pädagogik on aastatel 1990-2005 avaldatud enam kui 20 artiklit, mille oluliseks osaks on sotsiaalpedagoogika teoreetiline areng. Need artiklid jaotuvad selle ajavahemiku raames võrdlemisi ühtlaselt. Seega pole sotsiaalpedagoogika küll viimasel ajal olnud saksa peda­googika tähelepanu keskmes, kuid siiski ka mitte marginaalne.
Olulise avalöögi 1990. aastate sotsiaalpedagoogikale anna­vad oma artikliga Christian Lüders ja Michael Winkler (1992). Lüdersi ja Winkleri arvates on alates 1970. aastatest täheldatav sot­siaalpedagoogika märkimisväärne normaliseerumine. Vaatamata
12
13
raskustele oma stabiilsuse ja positsiooni kindlustamisel on sotsiaal­pedagoogika selle ajavahemiku jooksul nii teoorias kui praktikas saavutanud suurt edu paljude oluliste kriteeriumite osas, mis lubavad rääkida distsipliini normaliseerumisest: tegevusvaldkondade ja spet­sialistide arvuline juurdekasv, klientide lisandumine ning tähelepanu keskme nihkumine reaktiivselt ehk tagajärgedega tegelemiselt pre­ventiivsele ehk ennetavale tegevusele. Sotsiaalpedagoogika kui tea­duse jaoks on kõige olulisemateks normaliseerumise tunnusteks aga sotsiaalpedagoogika-alaste teadmiste levik teistesse teadusvaldkon-dadesse ning sotsiaalpedagoogika järkjärguline kohandumine teadu­sele esitatavate üldiste standardite ja kvaliteedikriteeriumitega (Lüders ja Winkler 1992, 363-(364). Lüders ja Winkler (1992,367) märgivad kokkuvõtlikult, et sotsiaalpedagoogika on muutunud uueks pedagoogiliseks vastuseks kõige erinevamat liiki laste- ja noorte­probleemidele.
Ehkki enamik teistest autoritest ajakirjas Zeitschrift für Pädagogik ei diskuteeri otseselt Lüdersi ja Winkleriga, ei jaga nad üldiselt nende kähe autori optimismi sotsiaalpedagoogika uuema arenguloo osas. Juba 1990. aastal avaldatud artiklis kurdab Hans Thiersch, üks eelnenud aastakümnete suurimaid korüfeesid saksa sotsiaalpedagoogikas, et sotsiaalpedagoogika kui akadeemiline dist­sipliin ja õppeaine on sotsiaalpedagoogide hilisema tööpraktika sei­sukohalt osutunud väheefektiivseks. Vähemalt osaliselt on akadee­miline sotsiaalpedagoogika süüdi selles, et sotsiaalpedagoogidel on raskusi erialase töö leidmisega (Thiersch 1990, 715-(717). Thiersch tuletab meelde, et kaks erinevat teadmiste vormi - teaduslik ja prak­tiline - ei ühendu automaatselt tudengi teadvuses ega kändu iseene­sest vastavalt vajadusele ühest teiseks üle. Teadusliku ja praktilise I teadmise integreerimiseks peavad õppekavad pöörama enamat tähe-1 lepanu viisile, kuidas teoreetiline teadmine muutuks rakendatavaks sotsiaalpedagoogi igapäevatöös (Thiersch 1990, 724-(725).
Thierschi probleemipüstitus on paljuski sarnane käesolevas artiklis käsitletavaga, seega on raskused sotsiaalpedagoogika teooria ja praktika ühendamisega tuttavad ka saksa spetsialistidele. Nagu nähtub aga mõnedest allpool käsitletavatest artiklitest, on Thiersch ise mitmete populaarsete, kuid praktikas äärmiselt vaieldava efek­tiivsusega teoreetilise konstruktsiooni loojaks. Seega käib Thierschi kriitika vähemasti mõne autori arvates ka tema enese tegevuse kohta sotsiaalpedagoogika teoreetikuna.
Christian Niemeyer , üks nimekamaid saksa sotsiaalpeda­googika ajaloo uurijaid, avaldab kahes artiklis kahetsust sotsiaalpe­dagoogika teooria pikaajalise allakäigu üle, mis algas juba Weimari vabariigi ajal ning mitmetel põhjustel kestab tänini (Niemeyer 1992; 1994).
1992. aastal ilmunud artiklis keskendub Niemeyer sotsiaal­pedagoogika arengukriisile, mis iseloomustas Weimari vabariigi lõpuperioodi. Niemeyeri arvates põhines vaimuteadusliku sotsiaal­pedagoogika edu 1920. aastate alguses mitmel õigel otsusel. Vai­muteadusliku sotsiaalpedagoogika peaesindaja Herman Nohli kont ­septsioon vastas hästi ajastu reformpedagoogilisele vaimule ning oli eelkõige sihitud kähe konservatiivse kasvatusinstitutsiooni vastu. Esiteks pakkus Nohl selge alternatiivi tollal laialt kritiseeritud kooli-pedagoogikale, viies osa kasvatustegevusest koolist välja. Teisalt Vastandus Nohl ka traditsioonilistele religioossetele kasvatusasutus-
• tele, kuna tema koolivälise sotsiaalpedagoogika idee oli ilmalik. Sa­mas osutus Nohli teooria kahetsusväärselt kitsaks ja ühekülgseks
"Selleks, et sellele oleks võidud rajada sotsiaalpedagoogika ulatusli­kumat teaduslikku alust. Eelkõige kritiseerib Niemeyer Nohli üht kuulsaimat postulaati - pedagoogilise suhte kontseptsiooni -, mis taandas kasvatuse pelgalt õpetaja ja õpilase individuaalsele suhtele. See jättis tähelepanuta paljud pedagoogika olulised aspektid, eel-
ikõige ühiskondliku dimensiooni (Niemeyer 1992, 446-447). Juba Weimari vabariigi lõpul, reformpedagoogilise optimismi taandudes, leidsid paljud sotsiaalpedagoogika teoreetikud, et kasvatuse ühis­kondlikele seostele on vaja pöörata märksa suuremat tähelepanu, kui seda võimaldas Nohli teooria. Pedagoogika baasdistsipliinide mõis­tes tähendas see sotsioloogia taasavastamist sotsiaalpedagoogika jaoks. Seega ei olnud Nohli teooria ja pedagoogilise suhte kontsept ­ sioon sugugi ühemõtteliselt edasiminekuks sotsiaalpedagoogika
1 arengus, vaid mõjusid selle mitmetele aspektidele koguni pärssivalt (Niemeyer 1992, 450-451).
Teises artiklis (1994) käsitleb Niemeyer kriitiliselt üldfilo­soofiliste aluste ignoreerimist kaasaegses sotsiaalpedagoogikas ning sotsiaalpedagoogika kui professiooni süvenevat tehnologiseerumist.
;!Järjest suurenev tähelepanu professiooni majanduslikule tulutootlik-kusele on tahaplaanile jätnud distsipliini eetiliste ja filosoofiliste aluste kriitilise analüüsi (Niemeyer 1994, 630-631). Selle tendentsi ajaloolise taustana näeb Niemeyer jällegi Nohli kitsarinnalist kes-kendumist kasvandiku probleemidele siin ja praegu ehk kitsas konk-
14
15
reetses kontekstis, mis tähendas eraldumist sotsiaalpedagoogika filo ­soofilistest ja eetilistest põhiprintsiipidest (Niemeyer 1994,635). Il­mekaks näiteks niisuguse "praktilisuse" tagajärgedest toob Niemeyer juba Pestalozzile omase ning kaasaegseski sotsiaalpedagoogikas le­vinud tendentsi apelleerida emotsioonidele kui teaduslikele argu­mentidele. Sotsiaalpedagoogika soov aidata hädasolijaid on küll Ul­las, ent mitte piisav argument, et käsitleda sotsiaalpedagoogikat tea­dusliku distsipliinina (Nimeyer 1994,632). Niemeyeri artikkel on sotsiaalpedagoogidele väärtuslikuks aruteluallikaks selle üle, millel õigupoolest põhineb teooria või kontseptsiooni teaduslik veenvus . Pelgalt kristliku ligimesearmastuse idee võib küll olla oluliseks eeti­liseks juhtlõngaks, ent juba kasvõi oma mitmetitõlgendatavuse tõttu mitte piisavaks garantiiks sotsiaalpedagoogikale kui teoreetilisele kontseptsioonile. Ühtse praktika seisukohalt on vajalik edasine filo­soofiline arutelu, mis on sotsiaalpedagoogika põhimõistete - näiteks eetilise - täpsem sisu ning millistele teooriatele seejuures tuginetakse (Niemeyer 1994, 632-633).
Konkreetseks ja adekvaatseks kriitikaks Lüdersi ja Winkleri normaliseerumisteesi aadressil võib pidada Andreas Schaarschuchi artiklit (1996). Schaarschuchi arvates on sotsiaalpedagoogika univer­saalsed ambitsioonid viinud olukorrani, kus ei tehta enam vahet, millised spetsiifilised tõrjutute rühmad ühiskonnas esinevad ning millist spetsiifilist abi nad vajavad. Püüdes korraga tegelda kõige ja kõigiga, kipub ununema, et paratamatult on neid, kes vajavad abi teistest rohkem. Ühiskonnastruktuuride kiire muutumine ja pidevalt uute sotsiaalsete riskirühmade teke tähendab, et sotsiaalpedagoogika peab pidevalt tegelema operatiivse ühiskonnaanalüüsiga ning suu­nama energia hetkel olulisimatesse valupunktidesse, vältides tege­vusi, mis on sotsiaalpedagoogile ehk loominguliselt paeluvamad, aga mitte nii akuutsed (Schaarschuch 1996, 865-866).
Klaus Mollenhauer, Teise maailmasõja järgne kauaaegne juhtiv saksa sotsiaalpedagoogika teoreetik , käsitleb oma artiklis (1996) sotsiaalpedagoogika mõiste määratlemisega seotud küsimusi . Ka Mollenhaueri jaoks on endiselt põletavaks probleemiks, kas ja kuivõrd sotsiaalpedagoogika moodustab teoreetilise terviku, millel on oma uurimispotentsiaal. Mõneti sarnaselt Neimeyeriga leiab Mollenhauer, et sotsiaalpedagoogika teooriale on olulist kahju teinud selle raames läbiviidud ebasüstemaatiline ning nõrga teoreetilise alusega empiiriline uurimistöö. Pelgalt administratiivse, mitte aga teadusliku kontrolli all läbiviidud empiirilised uurimused, mida sot-
siaalpedagoogilised institutsioonid on läbi viinud oma tegevuse põhjendamiseks, jätavad arvestamata asjaolu, et uurija eelnevad ootused ja hoiakud mõjutavad paratamatult uurimistulemusi. Seega seletubki, et erinevate uurimuste põhjal osutub "efektiivseimaks" tohutu hulk meetodeid ning institutsioonilisi ja organisatsioonilisi lahendusi, millel paraku puudub sisemine ühtsus (Mollenhauer 1996, 870-871). Mollenhauer rõhutab ka sotsiaalpedagoogika raames arendatud populaarsete kontseptsioonide nagu elukeskkond (Lebenswelt) ja emantsipatsioon (Emanzipation) inflatsiooni ning tühisõnalisust. Sageli on need pretensioonikad konstruktsioonid taandunud kõikjal käsutatavateks loosungiteks, mis õigupoolest ei suuda eristada kedagi ega midagi ning millel puudub igasugune normatiivne programm (Mollenhauer 1996, 872-873). Samal põhju­sel on Mollenhauer (ibid) kriitiline ka kõikvõimalike pöörete, seal­hulgas emantsipatoorse pöörde (Emantzipatorische Wendung) suhtes sotsiaalpedagoogikas. Nimetatud pöörde olulisusele on muuseas tä­ helepanu juhtinud ka Hämäläinen oma eestikeelses raamatus (2001,47).
Mollenhauer ise peab kõige lootustandvamaks sotsiaalpe­dagoogika defineerimist teatud uurimisteemade alusel, mis kesken-duksid kõdu- ja koolivälistele pedagoogilistele probleemidele ning eristuksid teiste pedagoogiliste distsipliinide põhivaldkondadest. Eelkõige peab Mollenhauer silmas põlvkondadevabeüse..hariduse, .vaesusega seotud pedagoogilise tegevuse,, globaliseerumise ja multi­kultuurilise haridu,s^fcjrnusL(MQjleri.hauer 1996, 877-881). Seoses üvTölIenhaueri surmaga kaks aastat hiljem (1998) on aga küsitav, kas ja kuivõrd need teemad teiste autorite jaoks moodustavad terviku, millele rajada sotsiaalpedagoogika edaspidine defineerimine .
Lisaks eelöeldule on Mollenhaueri artikkel tähelepanu­väärne veel vähemasti kahel põhjusel. Esiteks avaldub selles terav kriitika teise viimaste kümnendite suurima saksa sotsiaalpedagoo­gika korüfee Hans Thierschi suhtes (vt. Mollenhauer 1996, 873-874). Just Thiersch on olnud mitmete Mollenhaueri poolt kritiseeri­tud konstruktsioonide nagu elukeskkond ja emantsipatsioon, aga ka argipäev (Alltag) peamiseks väljatöötajaks ja juurutajaks saksa sot­siaalpedagoogikas. Thierschi ja Mollenhauerit koos aga võib pidada Teise maailmasõja järgse saksa sotsiaalpedagoogika järjepidevuse olulisimateks kandjateks. Teiseks väärib tähelepanu asjaolu, et Mollenhauer ise on oma arengus teoreetikuna teinud läbi mitu olulist pööret ning nimetatud artikliga vähe aega enne surma on ta sotsiaal-
16
17
reetses kontekstis, mis tähendas eraldumist sotsiaalpedagoogika filo­soofilistest ja eetilistest põhiprintsiipidest (Niemeyer 1994,635). Il­mekaks näiteks niisuguse "praktilisuse" tagajärgedest toob Niemeyer juba Pestalozzile omase ning kaasaegseski sotsiaalpedagoogikas le­vinud tendentsi apelleerida emotsioonidele kui teaduslikele argu­mentidele. Sotsiaalpedagoogika soov aidata hädasolijaid on küll ül­las, ent mitte piisav argument, et käsitleda sotsiaalpedagoogikat tea­dusliku distsipliinina (Nimeyer 1994,632). Niemeyeri artikkel on sotsiaalpedagoogidele väärtuslikuks aruteluallikaks selle üle, millel õigupoolest põhineb teooria või kontseptsiooni teaduslik veenvus. Pelgalt kristliku ligimesearmastuse idee võib küll olla oluliseks eeti­liseks juhtlõngaks, ent juba kasvõi oma mitmetitõlgendatavuse tõttu mitte piisavaks garantiiks sotsiaalpedagoogikale kui teoreetilisele kontseptsioonile. Ühtse praktika seisukohalt on vajalik edasine filo­soofiline arutelu, mis on sotsiaalpedagoogika põhimõistete - näiteks eetilise - täpsem sisu ning millistele teooriatele seejuures tuginetakse (Niemeyer 1994, 632-633).
Konkreetseks ja adekvaatseks kriitikaks Lüdersi ja Winkleri normaliseerumisteesi aadressil võib pidada Andreas Schaarschuchi artiklit (1996). Schaarschuchi arvates on sotsiaalpedagoogika univer­saalsed ambitsioonid viinud olukorrani, kus ei tehta enam vahet, millised spetsiifilised tõrjutute rühmad ühiskonnas esinevad ning millist spetsiifilist abi nad vajavad. Püüdes korraga tegelda kõige ja kõigiga, kipub ununema, et paratamatult on neid, kes vajavad abi teistest rohkem. Ühiskonnastruktuuride kiire muutumine ja pidevalt uute sotsiaalsete riskirühmade teke tähendab, et sotsiaalpedagoogika peab pidevalt tegelema operatiivse ühiskonnaanalüüsiga ning suu­nama energia hetkel olulisimatesse valupunktidesse, vältides tege­vusi, mis on sotsiaalpedagoogile ehk loominguliselt paeluvamad, aga mitte nii akuutsed (Schaarschuch 1996, 865-866).
Klaus Mollenhauer, Teise maailmasõja järgne kauaaegne juhtiv saksa sotsiaalpedagoogika teoreetik, käsitleb oma artiklis (1996) sotsiaalpedagoogika mõiste määratlemisega seotud küsimusi. Ka Mollenhaueri jaoks on endiselt põletavaks probleemiks, kas ja kuivõrd sotsiaalpedagoogika moodustab teoreetilise terviku, millel on oma uurimispotentsiaal. Mõneti sarnaselt Neimeyeriga leiab Mollenhauer, et sotsiaalpedagoogika teooriale on olulist kahju teinud selle raames läbiviidud ebasüstemaatiline ning nõrga teoreetilise alusega empiiriline uurimistöö. Pelgalt administratiivse, mitte aga teadusliku kontrolli all läbiviidud empiirilised uurimused, mida sot-
siaalpedagoogüised institutsioonid on läbi viinud oma tegevuse põhjendamiseks, jätavad arvestamata asjaolu, et uurija eelnevad ootused ja hoiakud mõjutavad paratamatult uurimistulemusi. Seega seletubki, et erinevate uurimuste põhjal osutub "efektiivseimaks" tohutu hulk meetodeid ning institutsioonilisi ja organisatsioonilisi lahendusi, millel paraku puudub sisemine ühtsus (Mollenhauer 1996, 870-871). Mollenhauer rõhutab ka sotsiaalpedagoogika raames arendatud populaarsete kontseptsioonide nagu elukeskkond (Lebenswelt) ja emantsipatsioon {Emanzipation) inflatsiooni ning tühisõnalisust. Sageli on need pretensioonikad konstruktsioonid taandunud kõikjal käsutatavateks loosungiteks, mis õigupoolest ei suuda eristada kedagi ega midagi ning millel puudub igasugune normatiivne programm (Mollenhauer 1996, 872-873). Samal põhju­sel on Mollenhauer (ibid) kriitiline ka kõikvõimalike pöörete, seal­hulgas emantsipatoorse pöörde (Emantzipatorische Wendung) suhtes sotsiaalpedagoogikas. Nimetatud pöörde olulisusele on muuseas tä­helepanu juhtinud ka Hämäläinen oma eestikeelses raamatus (2001,47).
Mollenhauer ise peab kõige lootustandvamaks sotsiaalpe­dagoogika defineerimist teatud uurimisteemade alusel, mis kesken-duksid kõdu- ja koolivälistele pedagoogilistele probleemidele ning eristuksid teiste pedagoogiliste distsipliinide põhivaldkondadest. Eelkõige peab Mollenhauer silmasjõjvj_kes hj^nu^jkäsitjema sotsiaalset reaalsust tejsteJemiinüe-,-jaJjQntse2tsioonide abil. Võimalikuks näi-telcs~õn'siin sotsiaalpedagoogina kvalifitseeritud töötaja soov saada ) tööd mõnes riigis, kus sotsiaalpedagoogika kontseptsioon on suhteli- ' selt tundmatu ning tööandja teadmised sellest põhinevad parimal /juhul isiklikul kokkupuutel mõne selle esindajaga. On nii teoreeti- j / küte kui praktikute ühistes huvides, et sotsiaalpedagoogika kontsept- , sioon oleks pikemas perspektiivis defineeritud võimalikult selgelt \j ning et see omaks selget suhet võimalikult paljude erinevate kont- l' septsioonidega, mis pretendeerivad samale tegevusvaldkonnale. Tõ­siasi, et sotsiaalne reaalsus ning sellest tuletatud teoreetilised konst- i ruktsioonid on paratamatult mitmekesised , üksnes kinnitab, mitte ei j kummuta vajadust töötada kontseptsiooni teoreetiliste alustega. Eesti " sotsiaalpedagoogika esindajate jaoks on esimeseks loogiliseks sam­ muks sel teel enese kurssiviimine maailmas levinud käsitlustega sot-
20
21
siaalpedagoogikast ning nende käsitluste teoreetilise baasiga - teisi­sõnu, lühikursus sotsiaalpedagoogika teooria arenguloost. Nagu teisteski pedagoogika valdkondades, tuleks sotsiaalpedagoogikas ühelt poolt vältida välismaiste eeskujude mehaanilist kopeerimist, teisalt aga ka jalgratta leiutamist. Põgus ülevaade sotsiaalpedagoo­gika teooria arengu lähiajaloost püüdis kaasa aidata selle tasakaalu saavutamisele .
Kirj andus
Derrida, J. 2003. The "World" of the Enlightenment to Come
(Exception, Calculation, Sovereignty), Research in
Phenomenology 33: 9-52. Fuller, S. 2005. Is STS Truly revolutionary or Merely Revolting?
Science Studies 18 (1): 75-83. Hämäläinen, J. 2001. Sissejuhatus sotsiaalpedagoogikasse, Tartu:
Tartu Ülikooli Kirjastus. Kraft , V. 1999. Erziehung im Schnittpunkt von Allgemeiner
Pädagogik und Sozialpädagogik, Zeitschrift für Pädagogik
45 (4): 531-547. Krull, E. 2001. Sotsiaalpedagoogika - kas teooria või traditsioon?
Õpetajate Leht, 23.03. Kuhn, T. S. 1970. The Structure of Scientific Revolutions. London:
The University of Chicago Press. Esmatrükk 1962. Lüders, Chr ja Winkler, M. 1992. Sozialpädagogik - auf dem Weg
zu ihrer Normalität, Zeitschrift fiir Pädagogik 38 (3): 359-
370. Lyotard,