Sotsiaalpedagoogika - essee (0)

Tartu Ülikool
Sotsiaalteaduste valdkond
Haridusteaduste instituut
Põhikooli mitme aine õpetaja õppekava
Kristi Pikk
Sotsiaalpedagoogika vajalikkuse kujunemine ühiskonnas/kogukonnas/koolis.
essee
Juhendaja : Helen Toming
Tartu 2017

Suured ühiskondlikud muutused, suutmatus ennast väljendada ühiskonnale sobivate normide kohaselt ning näha oma tegude tagajärgi süvendavad sotsiaalprobleeme – nii normatiivsuse tasandil kui materiaalseltki ning meie tänapäevases kiirelt arenevas ühiskonnas mängivad aina enam rolli inimeste sotsiaalsed oskused. Sotsiaalsete oskuste õpetamine saab alguse juba väga varakult kodus ning jätkub väga pikka aega veel koolis. Nii nagu koduski, et lapse areng oleks stabiilne, tuleb tema ümber luua turvaline ja toetav keskkond ning üheks oluliseks faktoriks on kindlasti ka usaldusväärsed inimesed, kelle poole vajadusel pöörduda. Nii peaks see olema ka koolis.
Noored, kellel puuduvad tänapäeva ühiskonnas toimetulekuks vajalikud pädevused, põhjustavad suuremaid kulutusi tervishoiule, toimetuleku- ja hoolekandeasutustele ning ühiskonna turvalisusele tervikuna . Iga inimene tahab midagi väärt olla. Eneseusu kaotanud noorel on lihtsam ennast nähtavaks teha vastutustundetu käitumisega. Täiskasvanute ülesanne on õppida noori juhtima ja suunama viisil, mis väljendab lugupidamist ja sisendab noortesse eneseusku (Walton, 2001).
Sotsiaalpedagoogika üldine mõiste on: Sotsiaalpedagoogika on kooli kasvatustööd täiendav kooliväline kultuurharidustöö; ka abivajajat arendav, kasvatav, taastav, hüvitav, õpetav, juhendav jms. tegevus, mis aitab inimesel sotsiaalselt rahuldaval tasemel ühiskonnas elada (Eesti Entsüklopeedia ). Koolisotsiaaltöötajale on omistatud läbi aegade erinevaid rolle- õpetaja asendaja , psühhoterapeut, sotsiaalne planeerija ja sidepidaja kodu ja kooli vahel. Tegelikult sotsiaaltöötaja tööülesanded ongi seotud kõikide nende koolielu osadega. Kuid see lai tööülesannete nimekiri on aidanud kaasa ebaselge koolisotsiaaltöötaja rolli loomisele alates ajast, mil koolisotsiaaltöö muutus üheks spetsiaalseks sotsiaaltöö valdkonnaks (Higy, Haberkorn, Pope, Gilmore, 2012). Sotsiaalpedagoogika mõistet võib määratleda paljudest aspektidest. Semantiliselt koosneb mõiste kahest sõnast – sotsiaalne ja pedagoogika. Neist esimene, sotsiaalne, määratleb teist, pedagoogikat. Nii võib öelda, et sotsiaalpedagoogika on „sotsiaalne pedagoogika“, ning küsida, mis teeb pedagoogika sotsiaalseks ( Hämäläinen , 2001).
Sotsiaaltöö ning –pedagoogika ajalugu uurides tähelduvad nende sarnased juured: mõlemad aktualiseerusid ühiskondlike formatsioonide vahetumisest põhjustatud sotsiaalprobleemide süvenedes – ühisnimetajaks on seega probleem, anoomia, normatiivne pinge. Vastuolu täheldub kooliski – ühelt poolt modernistlikud normid, teisalt postmodernistlik noortekultuur. Et 20. sajandi 90ndaist algas ka Eestis uus ja polüprobleemne etapp, pole sotsiaalteaduste jõuline areng viimasel kümnendil sugugi juhuslik. Nagu öeldud, on ühiskondlikke pingeid ajaloos leevendatud ikka pedagoogika kaudu ( Lorenz , 1994).
Sotsiaalpedagoogika idee ja traditsioon on alguse saanud Saksamaal. W. Wulfers (2002) kinnitab, et sotsiaalpedagoogika eksisteeris professioonina Saksamaal juba ammu enne koolisotsiaaltööd, sotsiaalpedagoogid tegelesid perede ja noorte hoolekande ja nõustamisega. Traditsiooniline on ka abivajajate abistamine sotsiaalsete oskuste õpetamisega, vastastikuste suhete parandamine ning isiksusliku arengu toetamine . Sotsiaaltöö hakkas Saksamaal arenema alles 20. sajandi alguses ja tegeles eelkõige vaeste ja teiste marginaalide abistamisega. Nüüdseks on sotsiaalpedagoogika ja koolisotsiaaltöö jätkuvalt teineteisele lähenemas ja põimumas, sotsiaalpedagoogika sisaldab koolisotsiaaltöö ja koolisotsiaaltöö sisaldab sotsiaalpedagoogika elemente. Koolisotsiaaltöö elemendid on aidanud laiendada sotsiaalpedagoogide praktilist tegutsemist koolides . Endisel Lääne-Saksamaal tunti kuni 1970. aastate alguseni vaid sotsiaalpedagoogikat ja see tähendas eelkõige sotsiaalpedagoogide töötamist koolides. Koolisotsiaaltöö, mis on otsetõlge inglise keelest [inglise keeles school social work , saksa keeles Schulsozialarbeit], nime all hakati mõistma koolidele teenuste pakkumist kooliväliste organisatsioonide poolt ja sellelt oodati abi privileegideta laste sotsialiseerimiseks ja koolis kohanemiseks. Vaatamata terminoloogilistele erinevustele ja erinevustele mõistete konteksti osas, ollakse ühel meelel selles, et koolisotsiaaltöö täidab seni puudunud vahelüli ülesannet koolide ja kooliväliste sotsiaaltöö teenuste vahel (Wulfers, 2002, viidatud Kadajas vahendusel).
Kooli võib käsitleda kogukonnana, mida iseloomustab liikmete heaolu tase ja sotsiaalne kliima (Cowen, 2000, viidatud Ruus & Veisson & Leino & Ots & Pallas & Sarv & Veisson, 2007). Sotsiaalpedagoogi  poolt tehtavat tööd koolis võiks võrrelda suhtekorraldaja  ametiga, kuna see eeldab suhtlemist ja suhete loomist õpilastega ja õpetajatega koolis, väljaspool kooli lastevanematega ja erinevate organisatsioonidega ning ametitega. Sotsiaalpedagoogil kooli kontekstis on väga tähtis amet, sest koolist alguse saanud ja lahendamata jäänud probleemid saadavad inimest kogu elu. Seetõttu võibki sotsiaalpedagoogi koolis pidada probleemikeskse abistamistöö tegijaks ja koostöö eestvedajaks. Aga kõigi lapse heaoluga seotud süsteemitasandite haaramiseks koolis ja väljaspool kooli ei piisa sotsiaalpedagoogi pädevusest ja panusest, vaid vaja on sotsiaalpedagoogikat tundvaid koolijuhte ja õpetajaid. Kuid siinjuures on väga oluline ka kogu kooli ja naabruskonda hõlmav ennetav ja sotsialiseeriv töö, mida tehakse kooli juhtkonna, kogu koolipersonali ja kooliväliste süsteemide koostöös ning õpilaste ja lastevanemate osalusel (Zwölfter Kinder - und Jugendbericht, 2005). Koolisotsiaaltöö adressaadiks on õpilane – individuaalselt ja kollektiivselt – ja koolikogukond vastastikuses interaktsioonis ja hoolitsussuhtes (Juhila, Pösö, Hall, & Parton, 2003). Süsteemne mõtlemine võimaldab mõista käitumisprobleemide seoseid noore minapildi, hoiakute, väärtuste ja eesmärkidega ning suunata sekkumine vastavale tasandile . Valele tasandile suunatud sekkumine ei lahenda probleeme ning võib neid isegi süvendada. Oluline on kontakt ja omavaheline suhe, sest noorte positiivse identiteedi toetamine ja ülesehitamine saab toimuda vaid dialoogiliste suhete olemasolul ( Valsiner , Rosa, 2007, viidanud Leijen & Kullasepp, 2013).
Sotsiaalsete probleemide ja tõrjutuse pidurdamisele ning leevendamisele suunatud rakendusteadusena ei piirdu sotsiaalpedagoogika vaid probleemide tekkemehhanismide, ilmnemisviiside ja mõjude kujutamise ning selgitamisega. Oluline on küsimus, mida probleemide lahendamiseks võib teha ja peab tegema. Seega on sotsiaalpedagoogilisel teoorial praktiline, funktsionaalne lähtealus (Hämäläinen, 2001). Sotsiaalpedagoogikale iseloomulik püüe otsida probleemidele praktilisi lahendusi eeldab diskussiooni tegevuse väärtusalustest. Tervik sisaldab teadmiste moodustumist nii selles, kuidas asjad on, kui ka sellest, kuidas need peaksid olema ja kuidas nende suhtes tuleb toimida. Sotsiaalpedagoogilises uurimuses, teoorialoomes ja praktilises tegevuses on vajalik pidev eetiline refleksioon. Sotsiaalpedagoogiline teooria moodustub väärtustest ja tõsiasjadest ning taotleb väärtuste ja tõsiasjade ühtesobitamist (Hämäläinen, 2001).
Sotsiaalajalooliselt on sotsiaalpedagoogiline mõte ja tegevus sündinud pedagoogilise vastusena industrialiseerumise ja urbaniseerumise tagajärel kujunenud ühiskondlikule murrangule: kollektiivsuse nõrgenemisele, sotsiaalsele killustumisele, sotsiaalsele kaitsetusele ja uut tüüpi sotsiaalsetele probleemidele. Laste ja noorte kasvatusoludele hakati pöörama senisest enam tähelepanu. Näiteks sündis kodukasvatuse nõrgenemisest tingitud probleemide pidurdamiseks ja leevendamiseks uut laadi pedagoogiline aktiviteet, mis järk-järgult – eriti alates 19. sajandi keskpaigast – institutsionaliseerus ja professionaliseerus. Sellesse kuulus nii kodu toetamine tema kasvatusülesannete täitmisel (vanemate nõustamine , kasvatuskonsultandid) kui ka puuduliku kodukasvatuse täiendamine (lasteaiad, rahvakoolid , klubi- ja ringitegevus) ning kompenseerimine (lastekodud) (Hämäläinen, 2001).
Perekond ja kool on kaks peamist faktorit lapse arenguprotsessis (Constable, 2009). Kodu oma inimsuhetega loob selle baasi, millele rajanevad iga kasvava lapse eeldused kas integreeruda ühiskonda või kujuneda sotsiaalselt tõrjutuks ( Kraav , Kõiv 2001). Ühiskond peaks suhtuma lastesse ja noortesse kui indivii­didesse, kes on vanemaks saades võimelised enda eest otsustama ja neid puudutavates küsimustes kaasa rääkima. Seetõttu on oluline teada ja pidevalt analüüsida, kuidas toimib laste ja noorte kaasamine pere tasandil, kuidas suhtutakse noorte kaasa­misse koolides ning ka kogukonna tasandil. Noore inimese jaoks on oluline hariduse omandamise ja hiljem töökoha leidmine. Madal sissetulek või selle puudumine võib takistada nooruki sotsiaalset osalust erinevates organisatsioonides, võib piirata kul­tuuritarbimist ja vaba aja veetmise võimalusi. Elusündmused kujundavad noorte rahulolu ja väärtushinnanguid . Kahjuks õpingute kat­kestamine või tööpuudus sunnivad noori oma väärtushinnanguid korrigeerima, millega kaasneb ka subjektiivse heaolu kahanemine. Negatiivne elusündmus ei pruugi kohe mõjuda noore inimese rahulolule ja väärtusorientatsioonile, kuid pikaajalises perspektiivis võib suurendada sotsiaalse tõrjutuse riski.

Kasutatud kirjandus

Braun , K.-H., & Wetzel, K. (2006). Soziale Arbeit in der Schule . München: Ernst Reinhardt Verlag .

Constable, R. 2008. The Role of the School Social Worker . Chicago : Loyola University .

Eesti Entsüklopeedia. [ http://entsyklopeedia.ee/ ]. 15.03.2017

Higy, C., Haberkorn, J., Pope, N., Gilmore, T. 2012. The Role of School Social Workers from the Perspective of School Administrator Interns: A Pilot Study in Rural North Carolina. International Journal of Humanities and Social Science . Vol.2 (2) pp. 8-15

Hämäläinen, J. 2001. Sissejuhatus sotsiaalpedagoogikasse. Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus.

Juhila, K., Pösö, T., Hall, C., & Parton, N. (2003). Introduction . Beyond a Universal Client . Hall, Christopher; Juhila, Kirsi ; Parton, Nigel; Pösö. Tarja (toim.) Constructing Clienthood in Social Work and Human Services. Interaction, Identities and Practices . London and New York : Jessica Kingsley Publishers, 11–24

Kadajas, T. Sotsiaalkonstruktsionistlikule õppimisteooriale baseeruv autoetnograafiline reflektsioon: koolisotsiaaltöö ja koolisotsiaalpedagoogika kui reaktsioon Eesti kooli kommunikatsiooniprobleemidele (doktoritöö).

Kraav, I., Kõiv, K. 2001. Sotsiaalpedagoogilised probleemid üldhariduskoolis.

Leijen, Ä., Kullasepp, K. (2013). Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine õpetajakoolituse esmaõppes. Rmt. Krull , Leijen, Lepik, Mikk, Talts , Õun (Toim.). Õpetajate professionaalne areng ja selle toetamine. Tartu: Eesti Ülikoolide Kirjastus, 19-41

Lorenz, W. 1994. Social Work in a changing Europe . London; New York: Routledge, Chapman & Hall, Incorporated .

Ruus, V.-R., Veisson, M., Leino, M., Ots, L., Pallas, L., Sarv, E.-S., Veisson, A. (2007). Õpilaste edukus, toimetulek ja heaolu koolis. Rmt. Vesisson & Ruus ( Koost .). Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilase toimetulek. Tallinn: TLÜ Kirjastus, 34 -55

Zwölfter Kinder- and Jugendbericht: Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland (2005).

Walton, F. (2001). Kuidas saavutada teismeliste poolehoid nii kodus kui ka koolis. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, 20 – 21