Pedagoogiline psühholoogia (0)

1.  Sissejuhatus pedagoogilisse psühholoogiasse 
Ped. psühh . olemus ja seos teiste ped.distsipliinidega 
Pedagoogilise   psühholoogia   eesmärk  on  pedagoogiliste  situatsioonide  analüüsivahendite  omandamine  ja  kasutamine,  et  langetada 
põhjendatud  otsuseid.  Peale  kiire  otsustamise  ja  valmis  lahenduste   rakendamise   nõuab  õpetajatöö  ka  tegevuse  tulemuste  ettenägemist. 
Õppe- kasvatustöö  
mõistmisele 
aitavad 
kaasa 
teadmised 
inimkäitumise 
seaduspärasustest. 
Pedagoogilise 
psühholoogia 
uurimisobjektideks  on  õpilane,  õppimine  ja  õppimise  tingimused.  Pedagoogika  ehk  üldine   kasvatusteooria   koosneb  tavaliselt 
üldpedagoogikast,  kasvatusteooriast  ja  didaktikast.  Üldpedagoogika  ehk  pedagoogika  üldised  alused  annavad  enamasti  ülevaate 
kasvatuse  ajaloost,    ped.uurimismeetoditest,  kasvatuse  eesmärkidest  ja  hariduskorraldusest.   Didaktika   ehk  õpetamisteadus  vastab 
küsimusele mida ja kuidas õpetada, käsitleb õppesisu ja –meetodite  küsimusi . Kasvatusteooria käsitleb üldjuhul kasvatuse põhimõtteid, 
meetodeid  ja vorme. Pedagoogiline psühholoogia on kui kasvatusteaduse psühhologiseeritud  käsitlus . 
2.  Õppe- ja kasvatustöö organiseerimise põhietapid ja eesmärgistamine. 
Gage /Berlineri õppeprotsessi mudel ja sellest lähtumine ped.psüh. teemade  käsitlemisel . 
GAGE / BERLINERI õppeprotsessi mudel eristab õppeprotsessi korraldamises  viit  funktsionaalset  etappi :  
1.Eesmärkide kindlaksmääramine 
2.õpilaste eripära mõistmine ja  arvestamine                                                            Enne  õpetamist  
3.õppimise ja õpimotivatsiooni mõistmine ja nende teadmiste rakendamine 
4.õpetamisviiside (meetodite ja praktika) ning õpilastele üldise lähenemise väljavalimine ja rakendamine töös klassiga.    Enne õpetamist 
ja õpetamise ajal.  
5.õpilaste õpi- ja kasvatustulemustele hinnangu andmine.            Pärast õpetamist.                  
Õpetamistegevus on tsükliline protsess, mida vajadusel  korrata . 
Õppekasvatusprotsessi eesmärkide püstitamise  tasandid  
Õppetöö planeerimise  
üldine  tasand  seostub  kursuse,  teema  või  tunni  üldtaotluste  teadvustamisega  ning  õpetaja  üldise  lähenemisviisi  kavandamisega  tööks 
klassiga.  Konkreetse  planeerimise  tasandil  püstitatakse  detailsed  eesmärgid,  mille  saavutamisega  kindlustatakse  üldtaotluste 
realiseerimine. Konkreetsed õppe-eesmärgid on õppeprotsessi vahetuks koostisosaks. Nende püstitamine eeldab osutamist nii sisulisele 
kui ka soorituslikule aspektile.  
 Õppe-eesmärkide kahemõõtmeline formuleerimine 
Konkreetsete õppe- ja kasvatuseesmärkide püstitamisel puutume alati kokku kahe dimensiooniga: sisulise ja soorituslikuga. Nii on neid 
võimalik  esitada  tabelitena  –  Sisu  (vertikaalis)    ja  sooritsena  (horisontaalis).  Sisulise  korral  loetletakse,  milliseid   õppematerjali   sisulisi 
komponente silmas peetakse ehk sisu  loetelu . Soorituslik – mida õpilane peab õpitavast valdama ehk soorituslikut oskused väljendavad 
õpilase sisu omandamist.  
B. S.  Bloomi  koolkonna õppekasvatustöö eesmärkide taksonoomiad:  
Eesmärkide  taksonoomiad  ning  klassifikatsioonid   kirjeldavad   nende  ( eelpool )  eesmärkide  saavutamist  väljendava  käitumise  põhiliike, 
aga  BLOOMI  koolkonna  õppe-kasvatuseesmärkide  taksonoomiad  võimaldavad  kirjeldada  õpitulemusi  kognitiivses,  afektiivses  ja 
psühhomotoorses valdkonnas.   
Kognitiivne  taks. –  Bloom  et al. 1956 
Afektiivne taks. - Krathwol, Bloom 
Psühhomotoorne  
taks. 
– 
& Masia, 1964 
Harrow , 1972 
- 
Teadmine 
inimese 
võime 
reprodutseerida  
- 
Märkamine  
- 
Reflektoorsed 
meeldejäetud 
informatsiooni. 
Meenutamine  
- 
Reageerimine 
liigutused 
minimaalsete arutlusprotsesside tulemusena, vastamine 
- 
Väärtustamine  (sisemine 
- 
Baasliigutused 
võrdlemisi kiiresti.         
andumus) 
- 
Liigutuste taju 
- 
Mõistmine  -   arusaamise   madalam  aste,  väljendub 
- 
Väärtuste süsteem 
- 
Füüsilised võimed 
võimes   sooritada   vaimseid   toiminguid    piiritletud  
- 
Isiksuse 
- 
Motoorsed  oskused 
sisuga,  mida inimene suudab korraga haarata  või selle 
väärtusorintatsioonide 
- 
Mitteverbaalne 
üle arutleda. 
kujunemine 
kommunikatsioon  - 
- 
Rakendamine 
 
on 
võime 
kasutada 
õpitud 
kehakeel 
seaduspärasusi  ja   mudeleid   teisel  viisil  või  uutes 
oludes.  
- 
Analüüs  -  võime  jaotada  vaadeldav  informatsioon 
osadeks . 
- 
Süntees - terviku loomine komponentidest. 
- 
Hindamine  -  kognitiivsete  õpitulemuste  kõrgemaks 
astmeks.  Suutlikus  hinnata  vahendite  ja  meetodite 
sobivust 
püstitatud 
eesmärkide 
saavutamiseks. 
Kuivõrd 
rahuldavad 
vahendid 
ja 
meetodid 
hindamiskriteeriume. 
 
Nõrkuseks –  sisuline  külg jäi kajastamata 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
S.Bloomi  modifitseeritud  kognitiivsete  õppe-eesmärkide   taksonoomia   ( ANDERSON   et.  Al.  2001),  selle  dimensioonid, 
põhikategooriad  ja kasutamine õppeülesannete klassifitseerimisel.  
S.  BLOOMI  modifitseeritud  ehk   ANDERSONi   kognitiivsete  õppeeesmärkide  taksonoomia  on  kahemõõtmelise  dimensiooniga. 
Põhikategooriad on siingi sisumõõde ja soorituslik mõõde. Selle järgi saab klassifitseerida õppeülesandeid  
Sisumõõte ehk teadmiste  mõõte  (ehk veritkaalse mõõte) põhikategooriad on: Faktiteadmine (põhielementide teadmine -  terminoloogia , 
spetsiifliliste detailide ja elementide teadmine),  kontseptuaalne teadmine (põhielementidevaheliste seoste teadmine – klassifikatsioonide, 
kategooriate; printsiipide ja üldistuste teadmine; teooriate, mudelite ja struktuuride teadmine), protseduuriline teadmine (kuidas  midagi 
teha  –  ainespetsiifiliste  oskuste  ja  tegevusmallide  teadmine;  ainespetsiifiliste  võtete  ja  meetodite  teadmine;  protseduuri  kasutamise 
sobivuse üle otsustamise kriteeriumide teadmine), metakognitiivne teadmine (üldine teadmine tunnetustegevusest, sealhulgas teadlikkus 
oma  tunnetustegevusest  –  srateegiline  teadmine  ( intuitsioon   ehk   sisetunne ),  teadmine  tunnetuslikest  ülesannetest,  sealhulgas 
kontekstuaalne ja  tingimuslik  teadmine; teadmine iseenda kohta) 
Soorituslik  ehk  kognitiivsete  protsessie  mõõde  (horisontaaljoonel)  on:  „Pea  meeles“  (Teadmine)  –  inimese  võime  reprodutseerida 
olulist  infot  pikaajalisest  mälust.  Ära   tundmine   ja  meenutamine  minimaalsete  arutlusprotsesside  tulemusena,  vastamine  võrdlemisi 
kiiresti.  
„Saa  aru“  (Mõistmine  -  arusaamise  madalam  aste)    -  õppeotstarbelise  sõnumi  tähenduse  kindlakstegemine:  interpreteerimine, 
näitlikkustamine, klassifitseerimine, summeerimine, järeldamine, võrdlemine ja seletamine.  
„Rakenda“ (rakendamine): sooritamine ja täide  viimine .  
„Analüüsi“ (Analüüs) – materjali jaotamine koostisosadeks, seoste ja struktuuri äratundmine: eristamine,  organiseerimine ,  omistamine . 
„Hinda“ (Hindamine) – otsuste langetamine kriteeriumide ja standardite põhjal: kontrollimine ja kritiseerimine. 
„Loo“    (Süntees)    –  elementide  kokku   panemine   kooskõlalise  terviku  või  originaalse   produkti   loomiseks:  tekitamine  (genereerimine), 
planeerimine , produtseerimine.                         
Selles modifitseeritud taksonoomias on hindamine ja süntees vahetanud kohad võrreldes 1956.aasta kognitiivse taksonoomiaga.  
Õppe-eesmärkide spetsifikatsiooni mõiste – õppe - eesmärkide väljendamine ehk esitamine.  
Õppetulemused hõlmavad nii sisulist kui ka soorituslikku külge ja nii saab õppe-eesmärke väljendada kahemõõtmeliselt ning saab esitada 
tabelina,  mille  ühe  mõõtme  moodustab  sisu  loetelu  ja  teise  mõõtme  sisu  omandamist  väljendavad  õpilaste  soorituslikud  oskused.  Iga 
sisuelemendi ja sooritusoskuse lõikumise lahter  defineerib  konkreetse õppe-eesmärgi. On heaks  vahendiks  õppetunni, teema või kursuse 
kohta püstitatud eesmärkidest ülevaate saamiseks.  
Konkreetsete õppe-eesmärkide püstitamine tundideks. 
Tuleb konkretiseerida õppe – eesmärgid igaks tunniks, et nad ei  jääks  liiga üldiseks taksonoomia kategooriates. Läbimõeldult sõnastatud 
tunni-eesmärgid  aitavad  jälgida  õpilaste  õppimist.  Põhimõtteliselt  saab  iga  oodatava  õpitulemuse   formuleerida   selgelt  sõnastatud 
eesmärgina.    Eesmärgistamisega  mitte  liiale  minna:  piirduda  pigem  väikese  arvu  oluliste  kui  hulga  väheoluliste  õppe-eesmärkide 
püstitamisega.  Liialdada  ei  maksa  õppe-eesmärkide  väljendamisega  käitumuslikes  terminites.  Vältida  pedantsust  õppe-eesmärkide 
saavutamise nõudes.  
3.  Õpilaste vaimsed võimed ja koolipraktika  
 Vaimsete võimete mõiste. 
Täpselt  ei  osata  öelda,  mis  see  on.  Esiteks:  „...inimindiviidi   kohanduv   käitumine,  mis  üldjuhul  väljendub  probleemsituatsioonide 
lahendamisena,  mida  suunavad kognitiivsed protsessid ja operatsioonid.” Üldjuhul nähakse vaimsete võimete all  mõtlemise teravust ja 
originaalsust,  probleemidest   arusaamist   või  nende  lahendamise  oskust,  varasemast  kogemusest  õppimise  võimet.  Siia  alla  pannakse 
intelligentsus . 
Pahupidi näidetest ka kuulsus ja rikkus jm 
Piibli järgi 1 Kor 12:1- : Vaimuannid=armuannid: andides on küll erinevusi, aga andja – Issand on seesama. JA lisaks 1 Kor. 13pt. Kui 
mul on kõik –prohvetianne, kõik teadmine, kõik tunnetamine, kogu usk, aga mul ei oleks armastust, siis olen kui kumisev vask või kõlisev 
kuljus .  
SNYDERMANi  ja  ROTHMANi  (1987)  uurimuse  põhjal   kajastub   intelligentsus  võimetena:  1)võime  arutlustes  toetuda 
abstraktsioonidele ( e üldistustele – näit. Intelligentsed kasutavad kõnes üldisemaid mõisteid); 2)võime lahendada probleeme (spetsialist 
näiteks näeb probleeme omal alal paremini läbi kui teised ja ta ei võta juba näiteks mingit tööd vastugi; 3) võime õppida.   
Stanford -Binet skaala ja teised intelligentsuse testid. 
*STANDFORD – BINET’ skaala lähtub Prantsusmaalt Binet’ – Simoni skaalast (1905), kus oli palju ülesandeid ja mille ülesandeks oli 
teha kindlaks, kas  õpil  suudab lahendada ül-d, mis on jõukohased samas  vanuses keskmiste  võimetega õpilastele, et kindlaks teha, kas 
õpilasele  on  jõukohane  õppida  konkreetse  klassi  programmi  alusel  ehk  kooliküpsuse  hindamise  testid.  Kui  see  skaala  sai   tuntuks   Am. 
Üh.-s, siis kohaldati see kohalikele oludele ja võeti laialdaselt kasutusele. 1916.aastal tänapäevastas seda L. Madison Terman Stanfordi 
ülikoolist.     
Standford-Binet’  skaala  on  algne  individuaalne  IQ  test,  mille  küsimused  on  jaotatud  rühmadesse  raskusastme   kasvamise   järjekorras  - 
lausete lõpetamine, arvude rida jt.  Läbiviija  on psühholoog ja kestab tunde. On individuaane test, seetõttu aeganõudev ja  kulukas .  
*Kirjalikud intelligentsustestid - alates I Maailmasõjast. Võimaldavad testida mitut inimest korraga. Testides lastakse sageli defineerida 
järjest keerulisemaks muutuvaid mõisteid, kontrollitakse tekstilõikudest arusaamist, aritmeetilist arutlusoskust ja matemaatikateadmisi.  
*Raveni  progresseeruvate  maatriksite  test  -  levinud  test  ruumilise  kujutlusvõime  mõõtmiseks  (leida  seaduspära  mõistes  kolmanda  rea 
viimase kujundi  puuduv   komponent )  
*Ampthaueri A-S test – e arukuse struktuuri test Eestis 1936 a,  NSVL -is keelati ära. 1960-ndatel tulid kasutusele uuesti ja nimetati nii.  
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 Vaimsete  võimete  mõõtmine  ja  mõõtmistulemuste  interpreteerimine.  Enamik  üldvõimete   teste   koosneb  erinevat  liiki  alatestidest. 
Üksikküsimustele  vastamisel  saadud  punktide   summat   nimetatakse  testi  toortulemuseks.  See  konventeeritakse  standardtulemuseks,  kus 
vastava  vanusegrupi  representatiivse  valimi  keskmisele  omistatakse  väärtus  100  ja  standardhälbeks  (SH)  15  punkti.   Standardhälve  
iseloomustab  IQ  hajuvust  valimi  keskmise  suhtes.  Intelligentsuse  testimise  tulemusi  interpreteeritakse  matemaatilise  statistika 
vahenditega. IQ väljendamine standardhälbe ühikutes võimaldab võrrelda testimise tulemusi  vanusegrupiti .  
C.   Spearmani   ja  L.  Thurstoni  intelligentsuse  mudelid  ning   nendest   tulenevad  järeldused  int.testide   koostamiseks .  Üheks 
esimeseks  intelligentsusmudeliks  sai  SPEARMANI  üldfaktori  (g-faktori)  ja  erifaktorite  (s-faktorite)  teooria  ehk  kahefaktoriline 
intelligentsusmudel. Üldfaktor – inimese võime arutleda, lahendada probleeme ja mõelda abstraktselt. Erifaktorid –  spetsiifilised  vaimsed 
võimed (verbaalne, ruumiline ja matemaatiline võimekus). Kõik erivõimed korrelleeruvad üldjuhul inimeste üldise vaimse võimekusega 
(mudel graafiliselt linnu kujutisena).   
THURSTONEi  (1938)  intelligentsuse  mudel  (graafiliselt  tanki  moodi  .  kome  suurt  kivi  ühendab  kolm  väikest  kivi)  kirjeldab  intellekti 
baasvõimete  kombinatsioonidena.  Baasvõimed  –  verbaalne  mõistmine,  numbriline  ja  ruumiline  mõtlemine,  mälu,  taju-  ja 
otsustamiskiirus.  Intelligentsustestide  struktuur  ja  ülesannete  iseloom  sõltubki  sellest  millisest  intellektiteooriast  lähtutakse.  Enamik 
psühholooge on veendunud, et vaimsetes võimetes sisaldub alati üldine e g-komponent.  Kui inimene paistab silma ühes valdkonnas, on 
suur tõenäosus, et tal on väljapaistvad võimed teisteski.   
Vaimsete võimete struktuur J. B. Carrolli järgi.   Carroll  (1993) jagas vaimsed võimed kolme kihti (loe 1. ülessepoole):  
III  KIHISTUS  (üheosaline!)- ÜLDINE vaimne võimekus (g) e. üldine intelligentsus. 
II  KIHISTUS  (täpselt  eelmise  peal)  kuni  kümme  laiemat  võimet,  millest  olulisemad:  kristalliseerunud  intelligentsus  (kui  palju  tal  on 
võimet teada –  lugemisoskus , üldinfo  valdamine ), voolav intelligentsus (inimese intellekti paindlikkus – loogiliste järelduste tegemine, 
arutlus,  ül  lahendamine  uutes   olukordades   ja  kontekstides.    Kui  on   kristall   intel-ses  rohkem,  siis  on  ka  siin  rohkem),  üldine  mälu-  ja 
õppimisvõime.  
I  KIHISTUS  -  kõige  kitsamad  võimed  ~arvult  60  erivõimet:  suutlikkus  kasutada  kirjakeelt  (sõnavara  tundmine,   loetust   arusaamine  –
sünonüümide  ja  antonüümide  teadmine;  järelduste  tegemine  –  probleemide  lahendamine  ja  visuaalne  taju;  meeldejätmise  ja  piiratud 
ajavahemikus  õppimise oskused (mõtteliselt manipuleerida esemetega, arutluses järgida kindalt eeskirja).  
Vaimsete võimete mõju edukusele koolis ja tööl.  
Õpilaste intelligentsustestide tulemused on seotud õpitulemustega. Nii üksikainete õppimise tulemusega, keskmise õppeedukusega kui ka 
ainetestide näitajaga.  Korrelatsioon  IQ ja õpitulemuste vahel jääb vahemikku 0,2-0,6 (max on kuni 1). Korrelatsioon IQ ja õpitulemuste 
vahel ei tähenda, et IQ määrab kooliedukuse, vaid see on pigem  vastupidine .   
Korrelatsioon  IQ  ja  tööedukuse  vahel  jääb  vahemikku  0,2-0,8  Sageli  oleneb  inimeste  edukus  pigem  spetsiifilistest  teadmistest   kitsas  
tegevusvaldkonnas kui üldisest IQ-st. Tagasihoidlikud üldvõimed on sageli kompenseeritavad konkreetsete teadmiste ja oskustega. Seda 
illustreerib  SCHNEIDERi,  KÖRKELi  ja  WEINERTi  katse  (1989):  Sa  õpil  lasti  lugeda  jutustust  jalgpallimängust  ja  noorte  mängijate 
füüsilisest  ning  psühilisest  seisundist.  Meeldejätmine  sõltus  õpilaste  spetsiifilistest  teadmistest  jalgpallist  kui  üldistest  vaimsetest 
võimetest.  St,  et  ka  madalate  vaimsete  võimetega  lapsed/inimesed  võivad  saavutada  ülihäid  tulemusi  kitsastes  tegevusvaldkondades, 
millele  pühendutakse.  Pärilikkuse  mõju  üldiste  vaimsete  võimete  kujunemisele.  Keskpärasest  perekonnast  pärit  lapse  kooliedukust 
mõjutavad pigem keskkonna kui pärilikud  faktorid . Keskkonna ja pärilikkuse osa IQ kujunemises on enam-vähem võrdne. Väärtuslikku 
teavet annab keskkonna ja geneetiliste faktorite mõjust ühemunakaksikute  uurimine . Viimase 30 aasta jooksul on toimunud ligikaudu 20 
punktiline  IQ tõus üldises vaimses võimekuses. Arvatakse toitumisvõimaluste paranemist kasvu põhjuseks, aga mitte pärilikkust. Tähtis 
roll on seega arengutingimustel, millega tuleks kindlustada kõik lapsed.  
Praktilise intelligentsuse teooriate olemus ja erinevus traditsioonilistest intelligentsuse käsitusest. 
Psühhomeetrilstes  intelligentsustestides  otsustatakse  IQ  üle  ülesannete  lahendamise  tulemuste  põhjal  (N:  kui  on  vaja  valida  mõnd 
keskastme    ametnikku ,  siis  saab  valida  sellise,  kes  palju  ei  „kokuta“  e  teeb  oma  tööd  kiiresti). Praktilise  intelligentsuse  testid hindavad 
vaimseid  protsesse,  mis  käivituvad  inimeste  arukal  tegevusel.  Praktiline  intelligentsus  üritab  välja  selgitada  vaimsed  võimed  eluliste 
probleemide lahendamisel.  Traditsioonilise ja praktilise intelligentsuse erinevus. Tradisioonilised intelligentsustestid ei suuda praktilise 
intelligentsuse  tahke  adekvaatselt  mõõta,  leiti  20  aastat  tagasi.  (1988)  R.   STERNBERG     osutab,  et  traditsioonilised  testid  ei  mõõda 
vaimseid  protsesse,  mis  käivituvad  meie  arukal  tegevusel,  nagu  näiteks  sellise  ül  lahendamisel:  Mart  on  pikem  Jürist,  Jüri  on  pikem 
Juhanist. Kes poistest on kõige lühem? Praktiline intelligentsus on see igaühe erinevus, kuidas ta selle ülesande lahendab. Seega tavaline 
prühhomeetria ei  pööra  testülesannete taga olevale arutlusele või selle erinevustele kuigi palju tähelepanu. Veel erinevusi: IQ testi on 
formuleerinud teised, aga pr intellig probleemid pole formuleeritud, tuleb ise ära tunda; IQ test ei paku sisemist huvi, aga pr.intellg test 
pakub;  IQ  –  kogu  vaj  info  teada,  aga  pr  puhul  on  osa  infot  puudu;  IQ  ei  seostu  igapäevase  praktikaga,  aga  pr  tuleneb  igapäevasest 
praktikast; IQ on selgelt defineeritud, aga pr pole selget definatsiooni; IQ testi on 1 õige vastus, aga pr- l on palju õigeid lahendusi. IQ 
testiküsimusel on 1 lahendusviis, aga pr –l rohkem kui 1  korrektne  lahendusviis.  
 Praktilised  intelligentsustestid  on  hakanud   pöörama   intelligentsuse  testimisel  enam  tp  ülesannete  lahendamiseks  vajalike  vaimsete 
operatsioonide  toimingute välja selgitamisele. Pr intelligentsust  testitakse  eluliste probleemide lahendamisega.  
H.  Gardneri  mitmemõõtmelise  intelligentsuse  teooria  ja  selle   rakendused .  H.   GARDNER   vaatleb  intelligentsust  sarnaselt 
STERNBERGiga  kompleksse  nähtusena.  GARDNER  mõistab  intelligentsuse  all  võimet  lahendada  probleeme  või  sooritada 
resultatiivseid  tegevusi.  Eristab   kaheksat   intelligentsuse  tüüpi:  lingvistiline  i.  –  keelekasutusvõime;  loogilis-matemaatiline  i.  – 
arusaamine põhjuslikest seostest; ruumiline i. – võime kujutada tajutavat ruumilistes suhetes;  kehalis -kinesteetiline i. – võime kasutada 
kogu  keha  või  kehaosi  probleemide  lahendamiseks;  muusikaline  i.  –  võime  mõelda  muusikalistes  kategooriates;  interpersonaalne  i.  – 
võime  mõista  teisi  inimesi;  intrapersonaalne  i.  –  võime  mõista   iseennast ;  naturalistlik  i.  –  võime  eristada  elusobjekte,  tundlikkus 
ümbritseva maailma esemete ja nähtuste suhtes. Mitmedimensioonilise intelligentsuse teooria põhimõtted on rakendatavad arusaamisele 
orienteeritud õppetöös.  Selle teooria  rakendus  on selles, et see teooria avab inimvõimete olemuse uue tahu pealt: mõnigi üldislt puudega 
inimene  võib  mõnes  teises  inimvõimete  valdkonnas  saavutada  erakordseid  tulemusi.  Meie  osa  on  ainult  temal  sellest  arusaamisele 
aitamine . Selle teooria põhimõtetel on välja töötatud  omajagu  metoodilisi komplekte õpetajatele. 
 
 
 
 
 
3 
 
Vaimsete võimete mõõtmine ja mõõtmistulemuste kasutamine koolipraktikas ja  uurimistöös . 
Üha  enam  loobutakse  IQ  testimisest  õpilastel.  Õpilaste  vaimsete  võimete  mõõtmiseks  peab  testijal  olema  vajalik   kvalifikatsioon ,  et 
vältida  tulemuste  väärkasutamist.  Üldjuhul  mõõdavad  õpilaste  IQ-d  vaid psühholoogilise  nõustamise  või  uurimuslikul   otstarbel   selleks 
ettevalmistatud spetsialistid. Lihtsustatud variantide kasutamine koolis on  taunitav .  
Varane  sekkumine  vähekindlustatud  laste  kasvatamisse  kindlustab  nende  normaalse  arengu.  Õpilaste  vaimsete  võimete  ja  nende 
arenguvõimaluste  mõistmiseks  peab  õpetajatel  olema  hea   ettekujutus   inimeste  vaimsete  võimete  olemusest  –  (Jumalast).  On  leitud,  et 
eelmise  saj  algul  defineeriti  vaimseid  võimeid  liiga  kitsapiiriliselt,  mis  jätsid  vaatluse  alt  välja  praktilised  intellektuaalsed  vaimsed 
võimed  sest  nad  seostuvad  vähem  akadeemiliste  teadmiste  ja  oskustega.  Uute  intelligentsuskäsitluste  tundmine  annab  õpetajale  hoopis 
laiemad  võimalused  oma  õpilaste  arengupotentsiaali  mõistmiseks.  Kuid  ka  halb  külg  -    õpilase  IQ  teadmine  võib  põhjustada  õpetaja 
eelarvamusliku   suhtumise   õpilasesse.  Käevitub  isesenesest  teostuv  ennustus –  õpetaja  hoiak  suunab  õpetajat  otsima   õpilase  käitumises 
seda  hoiakut  kinnitavaid  jooni,  ja  mille  märkamine  tugevdab  veelgi  arenguvõimaluste  ühekülgset  nägemist  ning  üldist   suhtumist  
õpilasesse.  Seepärast on oluline teste kasutava õpetaja intelligentsusarusaamde tõstmine. Ped uurimustes on uuenduste katsetamisel on 
sageli  vaja  arvestada  lapse  vaimsete  võimete  mõjuga  katsetulemustele  jm,  kus  on  vaja  aidata  erandlikke  õpilasi. Parim  on  õpetajatele 
õpetada piiblipõhimõtteid, mis ütleb, et inimene saab alati  alata  valge lehena algusest.  
4.  Õpilaste individuaalne eripära: kognitiivne stiil ja  loovus  
Kognitiivse stiili mõiste, selle sarnasus ja erinevus intelligentsusest. 
Kognitiivne  stiil  iseloomustab  inimeste    erinevusi  informatsiooni  tajumisel  ja  organiseerimisel.  Mõned  reageerivad  kiiresti,  teised  on 
järelemõtlikumad,  isegi  kui  on  võrdsel  määral  ettevalmistatud  ülesannete  lahendamiseks.  Erinevused  kognitiivses  stiilis  (endas?) 
avalduvad pigem ülesannetele lähenemise viisis kui nende lahendamise tõhususes. 
Sarnasused  intelligentsusega . Kognitiivset stiili iseloomustatakse  omadusena,  mis jääb vaimsete  võimete ja isiksusjoonte vahele. Kuigi 
kognitiivse stiili ja efektiivse õppimise vahel otsene seos puudub, siis mõjutab see siiski meie tegevuse kvaliteeti  konkreetsetes  oludes. 
Erinevused  intelligentsusest.  Kognitiivne  stiil  ja   loovus   iseloomustavad  inimeste  käitumist  mitmesugustes  elusituatsioonides  ja 
ülesannete lahendamisel mõneti teise nurga alt kui traditsiooniline intelligentsus –  kognit  stiil iseloomustab inimesi nende eripära põhjal, 
mitte  aga  tegevuse  efektiivsuse  põhjal.    Kognitiivne  stiil  ja  loovus  iseloomustavad  inimeste  individuaalset  eripära   aspektides ,  mis  ei 
kajastu otseselt üldise intelligentsusena ega isiksusjoontena. Loomingulisuse seos praktilise intelligentsusega on veelgi keerulisem, sest 
praktilise intelligentsuse teooriad peavad sageli ka kreatiivsust üheks vaimsete võimete avaldumise vormiks. 
Kontseptuaalne tempo ja selle mõju õppimisele. Metoodilised võtted konseptuaalse tempo korrigeerimiseks. 
Kontseptuaalne  tempo  iseloomustab  inimeste  tunnetuslikku  impulsiivsust  vastandatult  reflektiivsusele   situatsioonides ,  kus  tuleb  leida 
vastus,  valides  kahe  või  enama  usaldusväärse   variandi   seast.  Õpilaste  kontseptuaalne  tempo  avaldub  mitmesuguste  ülesannete 
lahendamisel.  Erinevad  ülesanded  eeldavad  edukaks  lahendamiseks  sageli  erisugust  kontseptuaalset  tempot.  On  alati  õpilasi,  kes 
lahendavad  ülesande kiiresti ja teevad vähe vigu.  
Kontseptuaalse tempo erinevused ilmnevad kõige sagedamini ja on ka mõõdetavad J. KAGANi (1964) väljatöötatud tuttavate  kujundite  
vastete  leidmise  testiga.  Testi  kasutatakse  laste  klassifitseerimiseks  impulsiivsuse-reflektiivsuse  järgi.  Impulsiivsed  õpilased  kalduvad 
valima   esimese  usaldusväärsena  näiva  lahendusvariandi,  reflektiivsed  aga  kalduvad  põhjalikult  juurdlema  lahendusvariantide  sobivuse 
üle.  Õpilaste  ülemäärane   impulsiivsus   takistab  normaalset  õppimist.  Liigse  impulsiivsuse  põhjuseks  on  kas  liigne  ärevus  või 
kaitseseisund, mitte tingimata haiglaslik hüperaktiivsus.  
Samuti võib ka ülemäärane reflektiivsus takistada normaalset õppimist ja edasist toimetulekut elus ning ka sellistel juhtudel tuleb astuda 
samme sobimatute käitumisharjumuste kõrvaldamiseks. Nemad ei suuda eristada olulisest mitteolulist . Neil võib 20 minutiline kodutöö 
kesta näiteks tunde.  
Met.  võtted  kontseptuaalse  tempo  korrigeerimiseks.  Osaliselt  mõjutab  ka  laste  k.tempot  vanemate  ja  õpetaja  eeskuju.  Probleemide 
lahendamise  edukust  ei määra LAHENDAJA KASUTATAV LÄHENEMISVIIS, VAID ÜLESANDE ISELOOM. See on põhjus, miks 
kõik katsed muuta laste kontseptuaalset tempot, õpetades neid kiirust aeglustama ja tähelepanelik olema, ei ole andnud oodatud tulemusi. 
Impulsiivsed lapsed õpivad küll väliselt aeglasemalt tegema, kuid teevad vigu samapalju, nagu ennegi. Seega tuleb impulssiivsetel lastel 
õpetada nii tempot maha võtma kui ka  arukalt  tegutsema – kujundada enese kontrollivõimet.  Ülemäärase impulsiivsuse ohjeldamiseks 
kasutatakse  kognitiivse  käitumise  modifitseerimise  metoodikat  ( KKMM ),  mille  põhiolemuseks  on  ülesannete  soovitava  lahendusviisi 
demonstreerimine  kooliõpilastele  ja  seejärel   neilt   õiget   tegutsemist   suunava   sisekõne   kujundamine.  KKMM  aitab  muuta  õpilaste 
käitumist eesmärgipärasemaks. Vajaliku käitumisviisi kujundamine algab siis selle demonstreerimisest koos sooritatavate toimingutega 
kaasneva  arutluse  verbaliseerimisega  –  eesti  keeles  siis  oleks  see,  et  laps  teeb  ja  räägib  ise,  mida  ta  teeb  (ja  algul  näidatakse  seda  ette 
õpetaja poolt). Tegevust ja selle kommenteerimist lastakse õpilastel harjutada seni, kuni nad õpivad suunama oma tegevust sisekõneliselt. 
KKMM-i  eesmärgiks  pole  niivõrd  kindlate  reageeringute  kujundamine  konkreetsetele  märguannetele  kui  KONTROLLIVÕIME 
ARENDAMINE  OMA  KÄITUMISE  ÜLE.  Selle  abil  modifitseeritakse  väliselt  jälgitavat  käitumist  sisemiste  varjatud 
mõtlemisprotsesside vahendusel.  
KKMM-i abil saab õpetada õpilastele: kuidas  ohjeldada  liigset impulsiivsust ja agressiivsust,  
läheneda loominguliselt ülesannetele,  
tõsta tagasitõmbunud õpilaste suhtlemisvalmidust,  
suhtuda  mõistlikumalt ebaõnnestumistesse jne.  
Psühholoogiline   diferentseerimine . Väljast sõltuvuse ja sõltumatuse mõju  õppimisele. 
Psühholoogiline diferentseerimine - inimeste tunnetustegevus osade ja terviku tajumisel.  Niisiis  psühholoogiline diferentseerimine 
iseloomustab  inimesi  selle  järgi,  kuidas  nad  tajuvad  ümbritsevat  maailma,  kas   tervikuna   (globaalse  tajustiiliga  –  väljast  sõltuvad)  või 
terviku  osadena  ( analüütilise   tunnetusstiiliga  –  väljast  sõltumatud).  Siiski  pole  psühholoogilise  diferentseerimise  võime  nii 
ühetähenduslik.  Käitume  ju  erinevalt  afektiseisundis  ja  olukorras,  kus  on  aega  järele  mõelda.  Enamiku  inimeste  psühholoogilise 
diferentseerimise stiil jääb kahe äärmuse vahele kaldudes ühe või teise poole, mida ei saa pidada ei puuduseks ega vooruseks 
 
 
 
 
 
4 
 
Väljast  sõltuvatel    (e  globaalse  tajustiiliga)  isikud  kalduvad  vaateväljas  olevaid  asju  nägema  tervikutena,  seetõttu  on  neil  raskusi 
keskendumisel  olukorra  eri  tahkudele  või  tajutava  terviku  mõttelisel  jaotamisel  osadeks.    Nagu  juba   öeldud ,  on  neil  raskusi  ärritajate 
eristamisel ning neid mõjutavad hõlpsasti ümbritsev taust või väline struktuur. Kalduvad omaks võtma olemasoleva  tausta . Nende taju ja 
arvamusi  mõjutavad tugevasti teised inimesed. Konfliktsituatsioonides püüavad nad lähtuda enam  oponendi  kui iseenda taustast, milles 
nad  olukorda  näevad.  Nad  jäävad  inimestega  kokku  ja  seet  meeldivad  nad  inimestele  rohkem.  Neid  peetakse  südamlikeks, 
tähelepanelikeks  ja  taktitundelisteks.  Väljast  sõltuvatel  on   eeliseid   sotsiaalset  tundlikkust ning  suhtlemisoskusi  eeldavates  olukordades. 
Samas   õppimisel   iseloomustab  neid  passiivsus  õppimisel,  pealtvaataja  mentaliteet  ja   kalduvus   ülesannete  lahendamisel  vahetult 
tajutavatest detailidest.  
Väljast  sõltumatud  (e  analüütilise  tunnetusstiiliga)  isikud  seevastu  tajuvad  hõlpsamini  tervikute  komponente  ja  on  arutluselt 
analüütilisemad (e suudavad analüüsida). Nemad rakendavad tajuväljale oma korrastuse. Nad ei lase  endid  ümbritsevate inimeste  survest  
mõjutada ja jäävad oma arvamuse juurde. Nad näivad abstraktsemate, analüütilisemate ja impersonaalsetena. Inimestena peetakse neid 
külmadeks  ja  iseseisvateks  (äärmused).  Sõltumatutel  on  eelised  toimetulekuks  abstraktset  analüüsi  nõudvates  olukordades. 
Analüütilisusele  kalduv  (väljast  sõltumatu)  tunnetusviis  kindlustab  enamikul  juhtudel  parema  toimetuleku  nii  õpingutes  kui  töös. 
Õppimisel iseloomustab neid informatsiooni aktiivne töötlemine ja selgelt väljakujunenud oskused selle restruktureerimiseks. 
Ei  saa  öelda,  et  ühel  tunnetusviisil  on  teise  ees  eelis,  kuid  üldjuhul  tulevad  väljast  sõltumatud  õpilased  traditsioonilise  õppimisega 
paremini toime kui väljast sõltuvad õpilased ja on üldse võimekamad.  
Töö erineva kognitiivse stiiliga (väljast sõltuva ja sõltumatu) õpilastega. 
Psühholoogilised katsed näitavad, et õpetamisviisi vastavusse  viimisel  õpilaste tunnetusviisiga (e kognitiivse stiiliga) pole selgelt mõju (e 
avalduvat efekti) õpilaste õppe- ja kasvatustöö tulemustele. Mõnikord võib see olla isegi negatiivsete tagajärgedega.  
WITKIN ja tema  kolleegid  viitavad (1977) vähemalt 4 asjaolule, miks õpetamisviisi toetumisel õpilaste tunnetusviisile võivad olla neg 
tagajärgedega:  1.  Õpilaste  ja    õpetajate  tunnetusviisi  (väljast  sõltuv  või  sõltumatu)  võib  õppimist  pigem  stimuleerida  kui  takistada;  2. 
Heterogeensus (erisugusus) toob selgemalt esile vaatenurkade erinevused ja elavdab seega klassis toimuvat; 3. Väljatundlik õpetaja, kes 
püüab  õpetada  diskussioonimeetodil,  ei  suuda  sageli  pakkuda  väljatundlikule  õpilasele  tegevusstruktuuri  (e  tegevuse  siseehitust);  4. 
Väljast sõltumatud õpetajd tulevad üldjuhul paremini toime õpilaste informeerimisega õpitulemustest.  
 Kui õpilasel ilmneb  äärmuslik   kognitiivne diferentseerimissuundumus (väljast sõltuv või sõltumatu äärmus), tuleb astuda samme selle 
tasakaalustamiseks .  Arvestada  tuleb  sellega,  et  analüütilisusele  kalduv  (väljast  sõltumatu)  tunnetusviis  kindlustab  enamikul  juhtudel 
parema  toimetuleku  nii  õpingutes  kui  töös.  Õpilased,  kelle  tajustiili  iseloomustab  pigem  väljast   sõltumatus   kui   sõltuvus ,  tulevad 
õppimisega edukamalt toime ja on üldse võimekamad.  
Tunnetusliku  (e  kognitiivse)  stiili  käsitlemisest  ei  saa  kontseptuaalse  tempo  ega  kognitiivse  diferentseerumisevõime  (väljast  sõltuv  – 
sõltumatu) osas väita, et õpetaja peaks tingimata kohanduma õpilaste eelistustele vaid KOGNITIIVNE STIIL ON 1 PALJUDEST õpilasi 
iseloomustavatest joontest, MILLEGA ÕPETAJAL TULEKS ARVESTADA, mõistmaks õpilaste indiv iseärasusi.  
Konvergentne   ja   divergentne   mõtlemine.  Loomingulisuse  mõiste  ja  loomingulisuse  mõõtmine.  Loomingulisuse  seos 
(korrelatsioon) intelligentsusega. 
KONVERGENTNE mõtlemine – arutlus, mis viib ainsale, loogiliselt paratamatule ja korrektsele lahendusele või järeldusele. Siin liigitub 
põhimõtteliselt igasugune  toimimine  kindla mõttemalli või  algoritmi  alusel. (N: mingi matem. tekstül) 
DIVERGENTNE mõtlemine – mitu võrdväärset lahendusvarianti. (N: mida saab teha kriidiga?)  
Loomingulisus  ehk  kreatiivsus  on  veelgi  komplitseeritum  individuaalsuse  eripära  indikaator  kui  kognitiivne  (tunnetuslik)  stiil.  Kõik 
inimesed  väärtustavad  loomingulisust  ja  tunnevad  ära  selle  ilmingud,  kuid  ei  suudeta  täpsemini  määratleda.  Loomingulisuse 
süvakäsitlusele pani aluse GUILFORD ( 1959 ), kes töötas välja intellekti kolmemõõtmelise ( voolavus , paindlikkus,  originaalsus ) mudeli, 
millele  vastavalt avaldub inimese  intellektuaalne  aktiivsus 5 erineva tegevusena: tunnetus, mälu, divergentne, konvergentne  mõtlemine 
ning hindamine.  
Loomingulisuseks vajalik divergentne mõtlemine väljendub GUILFORDI (1959) üldistuste andmetel ideede voolavuse, paindlikkuse ja 
originaalsuse  mõtlemisena.  Väga  loomingulisi  inimesi  iseloomustab  kiire  ideede  produtseerimise  võime  (voolavus),  võime  kiiresti 
vabaneda    senisest   arutlusviisist  ja  läheneda   uuel   viisil  probleemile  (paindlikkus)  ning  võime  produtseerida  tõeliselt  uudseid  ideid 
(originaalsus). Tänapäeval peetakse loomingulisuse põhikriteeriumiks tehtud töö originaalsust ja sotsiaalset väärtust. 
Loomingulisuse mõõtmine. Siin kerkivad samalaadsed probleemid nagu teistegi psühholoogiliste mõõtmistega. Enne seda aga veel selgus 
loomingulisuse  mõistes.  Seetõttu  on  kõige  levinumaks  lähenemiseks  kujunenud  loomingulisuse   samastamine   divergentse  mõtlemisega. 
Loomingulisuse  mõõtmise  alased  tööd  pärinevad  põhiliselt  E.  TORRANCEilt  (1966,1990).  Ta  lõi  palju  teste  diverg  mõtlemise 
mõõtmiseks. Need jaotuvad 2-ks  tüübiks :  verbaalsed  testid (siin palutakse testitaval välja mõelda võimalikult rohkem lahendusi mingile 
asjale,  n  plastpudeli  kasutamisele  jne)  ja   graafilised   testid  (testitavad  moodustavad  elementidest  kujundeid  –  n  30  paari  paralleelseid 
jooni  ja  tee  neist  30  joonistust,  mis  sisaldavad  etteantud  joonte  paare.  Vastuseid  hinnatakse  ideede  voolavuse  (taval  lahenduste  arv), 
paindlikkuse ( vastuste  kategooriateks jaotavust) ja originaalsuse (määratakse statistiliselt – 5-10% testitavatest)  aspektist .  
Psühholoogid   käsitlesid   kaua  aega  loomingulisust  kui  ühte  üldise  intelligentsuse   avaldust .  Uurimused  näitavad,  et  psühhomeetriliste 
intelligentsustestidega mõõdetud IQ ja Torrance’i loomingulisuse (e kreatiivsuse) testiga määratud loomingulisuse näitajad korreleeruvad 
üldjuhul  nõrgalt,  keskmiselt  0,  2  –   üllatus !  Kuid  see  korrelatsioon  sõltub  IQ-st.  Korrelatsioon  IQ  ja  TORRANCE’i  testi  vahel  on 
keskmisest  madalama  intelligentsuse  juures  suhteliselt  kõrge  ja  muutub  peaaegu   olematuks   kõrgemate  vaimsete  võimete  juures.  St  et 
madalama  IQ-  ga  inimesed  on  loomingulisemad  kui  kõrge  IQ  inimesed  ja  seetõttu  ei  saa  loominulisust  käsitleda  kui  ühte  üldise 
intelligentsuse  avaldust  (tegelikult  saab  küll,  aga   pöördvõrdeliselt   –   MAILI   mõte).  Samuti  sõltub  nimetatud  korrelatsioon  testide 
sooritamise tingimustest. Aja peale testi puhul on intelligentsuse ja loomingulisuse, kui test sisaldas konvergentset mõtlemist eeldavaid 
ül-d,  näitajate  korrelatsioon  kõrge  ja  väheneb  nullini,  kui  kreatiivsustest  on   sooritatud   sundimatutes  oludes  ja  sisaldas  põhiliselt 
divergentset mõtlemist eeldavaid ülesandeid. 
Kahtluse  alla on seatud, et kas TORRANCE’i testiga loomingulisteks osutunud isikud on seda ka  tegelikus  elus.  
 
 
 
 
 
5 
 
D.W.  MacKinnoni  (1962)  uurimused  on  vast  kõige  tõesemad  praktilise  loomingulisuse  mõiste  avamiseks,  kus  mitmesugused  tööalade 
esindajad  iseloomustasid  töökaaslasi  loomingulisuse  astme  alusel.  Siis  võrreldi  loomingulisuse  astmeid  isikuomadustega  ja  analüüsi 
tulemusel MACKINNON jõudis järeldusele -   kutsealane  loomingulisus avaldub 3-mes  mõõtmes : mõtlemise originaalsusena (uudsusena, 
erakordsusena  tööprotsessis),  tööprodukti  adaptiivsusena  (seostub  tegelikkusega  või  annab  lahenduse  mõnele  reaalsele  probleemile)  ja 
produkti  realiseeritavusena  (produktis  kajastav  mõte  on  püsiva  väärtusega,  edasi  arendatav  ja  täies  ulatuses  rakendatav).  Uuemas 
käsitluses on 2 viimast mõõtet kokku liidetud nende raske eristatavuse tõttu.   
Loomingulisuse  mõiste  -  Vastavalt  sellele  peetakse  loominguliseks  tööprodukti,  mis  on  uudne  ja  originaalne  ning  väärtuseks  teistele 
inimestele.  
Töö  eripära  loominguliste  ja  andekate  õpilastega  koolis.  Õpetajal  tuleb  arvestada,  et  üldiselt  on  ühes  või  teises  ainevaldkonnas 
loominguliste õpilastega töötamine raskem, kui suurte võimete ja kõrge IQ õpilastega. Õpetajad eelistavad enam Kõrge IQ- ga õpilasi kui 
loomingulisi  õpilasi.  Kuid  õpilaste  loomingulisuse  väärtustamine    ja  arendamine  on  oluline  nii  kasvatuslikust  kui  ka  rahvuse 
inimkvaliteedi kindlustamise  seisukohast . Loomingulisus võib õpilastel avalduda ühes või teises ainevaldkonnas, kuid mitte kõigis nagu 
täiskasvanutelgi. Sellele lisandub veel sageli üleolev hoiak huvi mittepakkuva aine suhtes, kuigi tuleb loomingulisust mittepakkuv aine 
väga  loomingulistel  õpilastel  ära  õppida.  Kool  peaks  küll  väärtustama  ja  arendama  loomevõimeid,  kuid  samas  ka  aru  saama,  et  kogu 
õppimist ei saa taandada vaid õpilase loomingulisuse ja originaalsuse imetlemisele.  
Loomingulise  arendamine  seisneb  eelkõige  õpilastele  võimaluste  loomises  nende  loomepotensiaali  avaldumiseks  õppimisega,  mis 
ajendub  sisemisest  huvist.  Õpetaja  peab  tegema  kõik,  et  õpilaste  loomevõimed  saaksid  areneda.  Ka  väheloominguline  õpetaja  peaks 
oskama hinnata loomingulisust kui suurt väärtust (!? - Maili) ega  tohiks ignoreerida loomingulisi õpilasi nende vähese konformsuse (e 
isiksuse  omadus  alluda  grupi  mõjule)  või  kuulekuse  pärast.  See  on  vajalik  kasvatuslikust  aspektist  õpilaste  aktiivsuse  ja  originaalsuse 
väärtustamiseks, et laps saaks jääda iseendaks ja ei otsiks uusi väljaelamise võimalusi koolivälises melus ning ka Eesti rahvusvahelises 
konkurentsis  püsimiseks,  et  Eestis   kujuneks   ikka  enam  aktiivseid  ja  loomingulisi  isiksusi  (oi-oi-oi!  Kas  siis  tõesti  nii?  Kui  õpitaks 
usuõpetusega  Jumala  tundmist,  siis  on  konkurentsis   püsimine   tõenäosem  kui  sellise  mõtlemise  kaudu,  sest  ainult  Jumal  avardab  meie 
loomingulisust või mitte. Egas seda saa  kusagilt  välja imeda. Ja kas on loomingulisus, kui see on seotud nilbuse või muu veidrusega?- 
Maili mõtted, mida ei hinda Krull)  
5.  Õpilaste kognitiivne areng ja koolipraktika  
 Arengu,  kasvamise  ja  intellektuaalse  (kognitiivse  arengu)  küpsemise  mõisted.  Areng  on  süsteemi  (ka  organismi)  korrapärane 
liikumine  suurema  diferentseerituse  (toimub  mingi  eristumine  mõtlemises,  lihasgruppides)  ja  integreerituse  (täiustuvuse,  samas  uus 
terviku  moodustumise)poole.  Psühholoogid  iseloomustavad  arengut  kolmest  aspektist:  muutuste  toimumise   järjekord ,  kiirus,  vorm. 
Arengust saab rääkida vaimses, sotsiaalses ja  kehalises  tähenduses. Organismi areng sünnist surmani.  
Kasvamine  tähendab  füüsiliste  näitajate   suurenemist   kasvus  ja  kaalus.  Mõistet  kasutatakse  ka  ülekantud  tähenduses  erialase  või  üldise 
vaimse arengu kohta. Küpsus on organismi arenguetapp, mis vastab intellektuaalse ja füüsilise täiuslikkuse  saavutamisele . Selgepiiriliselt 
saab rääkida inimese füüsilisets küpsusest, aga vaimse (intellektuaalse) küpsuse mõiste on keerulisem ja raskesti  defineeritav .  
Intellektuaalne küpsuse mõisted – PIAGET’ (1896 – 1980) järgi on ka lapse intellektuaalne areng astmeline – enne ei tunne laps ühe või 
teise  intellektuaalse  tegevuse  vastu  huvi,  kui  ta  närvisüsteem  pole  valmis  vastaval  tasemel  arutluseks.   BRUNER   (1966)  aga  on 
veendunud,  et  mis  tahes  vanuses  saab  lapsele  õpetada  erinevaid  teadusdistsipliine,  kui   kohandada   nende  sisu  lapse  tunnetuslikele 
võimetele kohaseks.   
J.  Piaget’  intellekti   arenguteooria    põhiolemus .  PIAGET’  vaidlustas  levinud  arusaama,  et  laste  mõtlemine  sarnaneb  tk-  te   omaga   ja 
täiustub vaid järk-järgult. PIAGET’ tõestas katsete  najal , et laste vaimne areng toimub kvalitatiivselt erinevate (vaimse tegevuse)  astmete  
järgnevusena.  Iga  eelnev  aste  on  järgmise  kujunemise   eelduseks .  Piaget’  teooria  kohaselt  on  tunnetustegevuse  liikumapanevaks  jõuks 
inimese  kaasasündinud  huvi  ümbritseva  maailma  vastu.  Ta   arvas ,  et  laste  arengutempo  on  määratud  nende  sisemise  küpsemise  mitte 
niivõrd  arengukeskkonna  mõjust.  Keskkond  mõjutab  vaid  siis,  kui  organismi  bioloogiline  küpsemine  on  saavutanud  vajaliku 
arengutaseme. Väite kinnituseks GESELLI ja THOMSONi (1929) katse – uuriti kui palju saab lapsi treenida trepist kõndima enne, kui 
nad seda ise teevad. Identsete kaksikute puhul ei andnud see eriti suurt efekti. Varsti ronis teine ka, niipea kui tema üldine areng saavutas 
vastava taseme.  Peaget ’ veendumuste kohaselt laieneb  sedasorti  valmisolek ka vaimsele arengule. Laps lihtsalt ei tunne huvi ühe või teise 
intellektuaalse  tegevuse  vastu  enne,  kui  ta  närvisüsteem  pole  valmis  vastaval  tasemel  arutluseks.  Sellega  aga  paljud  psühholoogid  ei 
nõustu, nagu näiteks Bruner, kes  arvab , et kõike saab vastavale eale kohandada. 
Teadmiste   konstruktiivne   iseloom.    Inimintellekt  kujuneb  valdavalt  indiviidi  enda  sisemise  aktiivsuse  tulemusena.  Algul  avaldub 
sisemine  aktiivsus  teadvustamata  kujul  ja  on  arvatavasti  geneetiliselt  programmeeritud.  Sündimisest  peale   hakk   laps  oma  sisemiste 
tundide  mõjul  sondeerima  oma  keskkonda.  Selle  uurimise  tulemusena  talletuvad  kogemused  inimese  mällu.  Need  muudavad  meie 
edasise  tegevuse  sihipärasemaks  ja  annavad  suurema  kontrolli  ümbritseva  üle.  Evolutsiooniliselt  on  selle  protsessi  olemus  seletatav 
elukeskkonnale   kohanemise   vajadustega,  st  konstrueerime  ise  oma  teadmised  ümbritsevast,  liites  olemasolevale  üha  uusi  juurde 
(Kostrueerime küll ise, aga kes on meile andnud nii targa oskuse ja vastuvõtmisvõime kostrueerimiseks? – Maili). 
Biheivioristide  järgi  kujundavad  inimese  käitumise  füüsilise  meeldivuse  ja  ebameeldivuse  kogemused.  Piaget’  puhul  peitub  aktiivsuse 
allikas  inimeses  endas,  biheiviorismi  puhul  temast  väljas.  Miks  ja  kuidas  õpib  laps   RATTAGA   SÕITMA  –  erinevus  kognitiivse  ja 
biheivoristliku  suuna  esindajatel.  BIHEIVORISTLIK  seletus:  laps  õpib   reageerima   rattale  kui  väliskekkonna  märguandele,   saades   uue 
käitumisviisi kasutamisest meeldivaid elamusi. PIAGET’ arusaamade kohaselt õpib laps, mida rattaga teha ja omandab sõiduoskuse enda 
uudishimu rahuldamise kaudu.  
Piaget’ tunnetusprotsessi mudel. Teadmiste konstruktiivne iseloom;  
Skeemid  – sensomotoorsed, tunnetuslikud skeemid, verbaalsed skeemid;  
Areng algab  motoorsete   skeemide  moodustamisest ja liigub üha abstraktsemate mõttekontstruktsioonide poole. Tunnetusprotsess seisneb 
pidevas uute skeemide moodustamises ning vanade diferentseerimises ja täiustamises. Huvist tulenevalt võrdleb inimene pidevalt mälus 
olevaid  skeeme  väliskeskkonnas tajutavaga.  Sensomotoorsed (ka taju- ja käitumuslikud) skeemid-  olemuselt  loogikaeelsed, intuitiivsed 
teadmisvormid, omandatakse keskkonnaga manipuleerimise ja jäljendamise teel õppides. Need annavad aluse automatiseerunud oskuste 
 
 
 
 
 
6 
 
kujunemisele  (kõnd,   jooks ,  uksenupu   pööramine ,  pudeli   avamine   jne).  Tunnetuslikud  skeemid  –  kujundite,  mõistete  ja  mõtlemisvõime 
formuleerimise  aluseks  (eristamine,  ettekujutamine,  põhjus-tagajärg  seoste  otsimine  jne).  Verbaalsed  skeemid  –  seostuvad  sõnade 
tähenduse ja kommunikatsioonioskustega. Tegemist on teadvuse konstrueerimise  katkematu  protsessiga. Piaget’ järgi toimub see kindlas 
järjekorras.  
Kohanemine   –  akommodatsioon  ja   assimilatsioon .    Eelnevad  skeemid  formuleeruvad  teadvuses  ja  on  meie  edasise  tegevuse 
kogemuslikuks   baasiks .  Mida  suurem  see  on  seda  paremad  võimalused  eri  olukordades  toimetulekuks.  Pidevalt  peame  kokkupuutel 
keskkonnaga  oma  kogemuslikku  baasi  täiendama,  et  uute  oludega  paremini  kohaneda.  Seega  on  kohanemine  indiviidi  ja  keskkonna 
pidev  vastastikuline  protsess.  Ta  õpib  keskkonna  sündmusi  ette  nägema  ja  neid  kontrollima  ja  protsessi  käigus  toimub  teadvuses  uute 
skeemide  konstrueerimine.  Erinevuste  olemasolu  kutsub  esile  kognitiivse  (e  tunnetusliku)   ebakõla .  Selle  leevendamine  toimub  kas 
akommodatsiooni-  (muutus  meie  reageeringutes   tingituna   tajust)    või  assimilatsioonina  (maailma  kohandamine  omale  –  jonn).    Need 
esinevad alati koos, sest skeemid ei tööta igas olukorras 100%- liselt (N: isegi allkirja andmine vajab vahest kohanemist oludega –  seinal  
kirjutamine.) Kohanemisprotsessi liikumapanevaks jõuks on huvi ümbritseva maailma vastu.  
Tasakaalustamine  -    Miks  ja  kuidas  käivitub  huvi  meis?  Piaget’  järgi  on  inimese  huvi  suunatud  tasakaalu  saavutamisele  teadvuses, 
olemasolevate  kogemuslike  skeemide  ja  väliskeskkonnas  tajutava  vahel.  See  ongi  tasakaalustamine.  See  on  igasuguse  õppimise 
liikumapanevaks  jõuks.  Inimene  püüab  akommodatsiooni-    ja  assimilatsiooniprotsessiga    korrastada  oma  kogemust  ning  anda  sellele 
arukamat  tähendust,  et  saavutada  olemasolevate  skeemide  ja  praktikast  laekuva  informatsiooni   kooskõla .  Mida   vanemaks   saame,  seda 
keerulisemad  ilmingu  köidavad  meie  tp.,  kuna  meie  tundlikkus  kasvab  järk-järgult.  Inimesel  ja  kõrgematel  loomadel  alateadlik  tarve 
otsida  uudseid  elamusi.  Kui  meie  mõtteskeemid  ja  kujutlused  langevad  liiga  täpselt  kokku,  hakkame  otsima  uusi  sündmusi,  mis 
suurendaks  ebakõla  –  tekib   väljakutse   ehk  põnevusmoment.  Kui  ebakõla  on  liiga  suur,  siis  tavaliselt  huvi  ei  teki  (N:  Pole  pistmist 
tehnikaga – ei tekita emotsioone  raskelt  tehtud detail, seega huvi ei teki.) Äärmuslikel juhtudel võib tekitada hirmu või kaitseseisundit, 
sest on meile prognoosimatu ja huvi ei teki. Õppimise käivitab teadaoleva ja tundmatu vahel mõõdukas ebakõla.    
Intellekti kujunemise põhiastmed Piaget’ järgi. 
Piaget’ teooria kohaselt on kognitiivse arengu põhiastmeid neli: 
1. Sensomotoorne aste: 0-2a. Vastsündinu  maailmataju  algab katse ja eksimuse  meetodil toimimisest .Toimub  järk- järguline  üleminek 
reflektiivselt  käitumiselt  eesmärgipärasele  tegevusele.  Algne  kogemus  talletub  laste  mälus  motoorsete  tegevusskeemidena. 
Sensomotoorne reageering asendub vahetule  ärritajale  mõttelise ettekujutamisega ning nähtud tegevuste jäljendamisega. Sensomotoorse 
arengu perioodi lõpuks hakkavad lapsed ette  kujutama  oma  potensiaalseid  toiminguid ja nende tagajärgi. Kujuneb arusaamine, et asjad 
eksisteerivad ka siis, kui neid näha pole. 
2.  Operatsioonide- eelne   aste:  2-7a.  Operatsioonide-eelsel  perioodil  hakkavad  lapsed  aru  saama,  et  sõna  kui  sümbol  ja  sellele  vastav 
objekt ei pea  sugugi  koos olema. Kujuneb kõnekeel ja võime mõelda ning lahendada probleeme sümbolite vahendusel. Iseloomulikud on 
raskused tajutavate objektide klassifitseerimises, osade ja tervikute eristamises ning sündmuste käigu mõttelises pööramises. Mõtlemine 
on  egotsentriline , mis teeb raskeks teiste  seisukohtade  mõistmise. 
3. Konkreetsete operatsioonide  aste: 7-12a.  paraneb  loogiline mõtlemine, sest mõtlemine muutub reversiivseks ning kujuneb säilitamis-, 
klassifitseerimis-,  järjestamis-,  eitamis-,  identifitseerimis-  ja  kompenseerimisvõime.  Laps  suudab  loogiliselt  lahendada  konkreetseid 
probleeme,  omaks  võtta  teiste  arusaamu  olukorrast  ja  arvestada  teiste  inimeste  kasvatusega  kõlblusprobleemide  lahendamisel.  Lapsed 
vabanevad  enesekesksusest  ja  hakkavad  nägema  sündmuste  põhjuseid  väljaspool  iseennast.    Ei  ole  veel  võimeline   deduktiiv -
hüpoteetiliseks (arutlusel põhinevaks) mõtlemiseks. 
4. Formaalsete operatsioonide aste:    alates 12 eluaastast. omandatakse keerulise  verbaalse  mõtlemise võime, mis väljendub hüpoteeside 
püstitamises  ja  abstraktsete  sümbolitega  opereerimises  (omandab  mõtlemine  deduktiiv-hüpoteetilise  (arutlusel  põhineva)  iseloomu). 
Mõtlemine  muutub  teaduslikumaks  sedamööda,  kuidas  areneb  võime  genereerida  ja  kontrollida  kõiki  vaatluse  all  oleva  probleemi 
loogilisi kombinatsioone. Nooruk hakkb huvi tundma oma identiteedi ja teiste sotsiaalsete probleemide vastu. 
Post-piazheelikud astmeteooriad. Piaget’ teooria puudused. 
Rida Piaget’ koolkonda kuuluvaid autoreid on hakanud rääkima viiendast intellekti arenguastmest.  PERRY leidis, et üliõpilased läbivad 
õpingute  kestel  üheksa  vaheastet:  (1)alguses  iseloomustab  mõtlemist   moraalne   ja  intellektuaalne   absolutism   –  veendumus,  et  igale 
probleemile on konkreetne lahendus; (2) siis teine äärmus - hakkavad rõhutama relatiivsust ja nähtuste situatiivsust; (3) viimase astme 
tudengid   lähtuvad  oma  arutluses  isiklikest  väärtushinnangutest,  mis  annab  mõtlemisele  suurema  paindlikkuse.   Viimased   uuringud  tõid 
noorukite  vaimsesse   arengusse   uue  nüansina  (4)  soolised  erinevused.  Erinevalt  noormeestest  võtavad   neiud   diskussioonide  probleeme 
personaalselt,   noormehed   aga  näevad  vaidlust  erinevate  positsioonide  (seisukohtade)  vahel.  Seetõttu  on  ka  neiud  ettevaatlikumad  oma 
seisukoha väljaütlemisel, kuna kardavad haiget teha partnerile.  
PIAGET’i  PUUDUSED.    (1)  Viidatakse  põhiliselt  Piaget’  astmeteooria  kahele  puudusele.  I  puudus  –  Piaget’  teooria  käsitleb 
täiskasvanud  inimese  tunnetustegevust  liiga  kitsapiiriliselt,  rõhutades  liigselt  formaalseid  operatsioone  ja  seades  aktsendi  deduktiiv-
süllogistlikule (arutlusele omasele) mõotlemisele. II puudus -   hilisemad  uuringud kinnitavad, et kognitiivne areng ei piirdu formaalsete 
operatsioonide  taseme  saavutamisega.  (2)  Piaget’le  on  etteheidetud   uurimismetoodika   liigset  jäikust  (liiga  jäigad  uurimisküsimused;  ei 
arvesta piisavalt laste infotöötlemisvõimega); (3) kirjeldab valdavalt loodusteadusliku arutlusvõime arengut. (4) Vähene tähelepanu keele 
osale  intellekti  kujunemisel.  (5)  tema  teooria  sobib  rohkem  matemaatilise  ja  loodusteadusliku  arutlusvõime  arengu  kirjeldamiseks  kui 
sotsiaal- ja humanitaarteaduste osas. (6) mõnes valdkonnas, nagu  male  võib laps saavutada formaalse mõtlemise taseme palju kiiremini 
kui  näiteks  füüsika  või  sotsiaalnähtuste  mõistmisel.  Seetõttu  ei  saa  rääkida  intellekti  arengust  Piaget’i  astmete  kohaselt  vaid  sellest 
arengust konkreetsetes valdkondades. See kõik on viinud loobumisele kognitiivse arengu käsitlemisest  lihtsate  astmete järgnevusena ja 
vaatama probleemi interdistsiplinaarselt. Leiti korrelatiivne seos käitumise ja aju arengu vahel ( Case  1991). (7) Kognitiivne areng sõltub 
suuresti sotsiaalkultuurilisest keskkonnast, aga Piaget’ alahindas selle osatähtsust.   
Kognitiivse  neuroloogia  panus intellekti arengu uurimisse. 
Kriitika  viitab  ,et kognitiivne (e tunnetuslik) areng on keerulisem, kui  ilmnes  algsetes töödes. See ei toimu lihtsate astmete järgnevusena. 
Olulist  tähendust  inimese  vaimse  arengu  uurimustele  on  andnud  kognitiivne  neuroloogia.  Sellealased  uurimused  ( FISHERi   ja  ROSEi 
 
 
 
 
 
7 
 
mudel) näitavad, et inimese vaimne areng on keerulisem, kui varem arvati. Selle astmed pole nii hõlpsasti eristatavad ning muutumine 
toimub  tsükliliselt,  sisaldades  kiire  ja   aeglase   arengu   perioode .  Kiire  arengu   perioodidel   võimed  diferentseeruvad  ja    eri  valdkondade 
võimed  kombineeruvad.  Ka  kiire  arengu  perioodil  toimuv  võtab  aega,  moodustades  arengutsoone  ühel  või  teisel  arenguastmel. 
Tsüklilisus  muudab  inimese  mõtlemise  paindlikuks  ja  võimaldab  pöörduda  tagasi  kord  õpitu  juurde,  et  oma  teadmisi  ning  oskusi 
süvendada.  Kognitiivne  areng  algab  pärast  sündi  ja  jätkub  ligikaudu  30.  Eluaastani.  Vaimsete  võimete  muutused  kajastuvad  vaid 
tegevuses,  mis  eeldab  kogu  vaimse  potentsiaali  rakendamist.  Uus  arengutsükkel  tuleb  esile  siis,  kui  isik  on  sunnitud   rakendama   oma 
sügavamaid  teadmisi,  oskusi  ja  arusaamu  (FISHERi  ja  ROSEi  mudel).  Koolis  aga  tegutsetakse  allpoole  oma    tegelike  võimete. 
Kognitiivne küpsemine hõlmab tervet arenguastmete rida, kus erinevad võimed arenevad suhteliselt sõltumatult ja paralleelselt.  
FISHERi ja ROSEi nelja mõtlemisvormi ja neis oleva kolmeastmelise arengutsükli mudel – Arenguaste Refleksid – Lihtrefleksid (3-
4näd), Kaardistamine ja  seostamine  (7-8 näd), Süsteemide mood (10-11 näd); arenguaste  Toimingud  – Lihttoimingud (3-4kuud), 
kaardistamine ja seostamine (7-8 kuud), süsteemide moodustamine (11-13 kuud); arenguaste  Kujundid  -  Lihtkujundid (2 a), 
Kaardistamine ja seostamine (3,5-4,5a), süsteemide moodustamine (6-7a), arenguaste Abstraktsioonid – Lihtabstraktsioonid (10 -12a), 
kaardistamine ja seostamine (14-16a), süsteemide moodustamine (18-20a). 
Isegi kõrge intellektiga inimestel tuleb vaeva näha ja aega kulutada, et omandada abstraktseid mõisteid neile tundmatutes valdkondades. 
Keele mõju kognitiivsele arengule ning  Võgotski  teooria mõtlemise ja keele arengust. 
Uurimused  kinnitavad  Võgotski  seisukohta,  et  keele  roll  mõtlemises  on  suurem  kui  Piaget’   arvas .  Keele  kasutamise  võime  on 
kaasasündinud. Seetõttu algab lastel keele omandamine ja sellest arusaamine palju varasemas eas, kui seni arvati. Praktiline keel kujuneb 
pigem  kultuurikeskkonna  mõjul,  kui  on  ise  kultuurilise  eripära  vormijaks.  Inimeste  vaimses  tegevuses  on  keel  ja  mõtlemine  tihedasti 
seotud. Võgotski leidis, et keel pole mitte ainult mõtlemise instrument vaid ka mõtlemist formeeriv tegur. Võgotski teooria kohaselt on 
laste algne keelekasutus  preintellektuaalne ja mõtlemine prelingvistiline. Sensomotoorsel arenguastmel olev laps kasutab keelt isiklike 
tarvete ,  emotsioonide  ja  tunnete  väljendamiseks.  Operatsioonide-eelsele  (2-7)    arenguastmele  jõudmisel  hakkab  laps  seostama  oma 
mõttelisi kujundeid vastavate sõnade ja väljenditega – tekib keele ja mõtlemise seos. Lapse tegevust hakkab  saatma  omaette  rääkimine , 
mis  edasises  arengus  järk-järgult  internaliseerub  (siseneb).  Piaget’  nägi  selles  kõnes  lasteegotsentrilisust,  kuid  konkreetsete 
operatsioonide  perioodil  hakkab  egotsentrilisus  kõnes  taanduma  ja  muutub  sisekõneks  Võgotsli  järgi,  mis  on  sõnades  väljendatud 
mõtlemine.  Egotsentriline  kõne  on  funktsionaalse   iseloomuga .  See  on  sõrmedelt  arvutamise   üleminekuga   peastarvutamisele:  algul 
abivahendid   mõtlemise   hõlbustamiseks ,  mis  hiljem  kaovad,  kuid  mitte  täielikult.  Ka  täiskasvanud,  tegeldes  tundmatute  asjadega 
kasutavad egotsentrilist kõnet.   
Potensiaalse arengutsooni mõiste. 
Potensiaalsne  arenguvaldkond  on  defineeritud  kui  õpilase  tegeliku  ning  potensiaalse  mõtlemis-  ja  arutlustaseme  vahel.  Kus  õpilased 
saavad õppida  juhendaja  abil aga mitte iseseisvalt 
Praktilised järeldused õppetööks laste kognitiivse arengu käsitlusest. 
Kognitiivsest neuroloogiast pärit teadmised juhivad õpetajate tähelepanu sellele, et mõttestruktuurid kujunevad järk-järgult arenguastmeti 
ning nende arengutempo oleneb nii ainevaldkonnast kui ka õpilase eripärast; üldjuhul lahendavad õpilased probleeme ja  arutlevad  oma 
potensiaalsest  arengust  madalamal  tasemel;  tegelike  võimete  avaldumisvõimaluste  puudumine  toob  kaasa  intellektuaalse  arengu 
pidurdumise  ning  õpilased  vajavad  nii  madalama  kui  ka  võimete   piiril   oleva  vaimse  tegevuse  kogemust.  Põhimõtteid  õppetöö 
korraldamiseks  nii,  et  see  oleks  õpilast   arendav ,  aitab  rakendada  L.  Võgotski  kasutusele  võetud  potensiaalse  arenguvaldkonna  mõiste. 
Potensiaalne  arenguvaldkond  on  defineeritud  kui  õpilase  tegeliku  ning  potensiaalse  mõtlemis-  ja  arutlustaseme  vahel.  Arengu 
kindlustamiseks tuleb õppeülesanded valida ja õppetöö korraldada nii, et need kutsuksid õpilastes esile mõtlemisprotsessid, mis ületavad 
nende iseseisva arutlusastme. 
6.  Õpilaste sotsiaalne,  isiksuslik  ja füüsiline areng  
Sotsiaalse arengu mõiste ja põhilised sotsiaalset arengut mõjutavad faktorid. 
Enamasti   vaatlevad   psühholoogid  õpilaste  isiksuse  arengut 3    mõjuteguri  vastastikuse  toimena.  Need  on:  sünnipärased   isiksusejooned ; 
vanusega seostuv üldine sotsiaalne kogemus,  mis omandatakse kas ühs või mitmes kultuurikontekstis ja konkreetses kasvukeskkonnas, 
milles  laps  elab,  omandatud  sotsiaalne  kogemus.   Definatsioon   -  Sotsiaalne  areng  kindlustab  lastel  ühiskondlikuks   kooseluks   vajalike 
oskuste ja pädevuste kujunemise. Sots. Arengut mõjutavad  kasvukeskkond , ümbritsevad inimesed,  geenid . 
Sotsialiseerimise sihipärasus ja arendusülesanded. 
Kasvatuse  iseloomu  määravad  suures  osas  täiskasvanute  ootused  laste  soorolli  kujunemisele  ja  vanuseastmele  vastavate  rollide 
täitmisele .  Nii  soorolli  omandamine  kui  ka  paljude  teiste  isiksusjoonte  kujunemine  toimub  järk-järgult  keerulisemaks   muutuvate  
sotsiaalset  pädevust  eeldavate  ülesannetega  toimetuleku  õppimisena.  Täiskasvanuil  on  tavaliselt  küllalt  selge  ettekujutus,  milleks  peab 
mingis vanuses normaalselt arenenud laps võimeline olema. Ka lapsed ise võtavad selliseid arendusülesandeid väga tõsiselt ja püüavad 
toimida  täiskasvanute  ootuste  kohaselt.  Liigne  mehelikuse  rõhutamine  võib  tütarlaste  kasvatamisel  halvata  tulevaste  naiste  emarolli 
täitmist kuid suurendab nende  konkurentsivõimelisust tööturul. Omaette probleemiks soolise võrdsuse kindlustamisel on saamas poiste 
suurem huvi kõrgtasemel arvutioskuste vastu.  
Ealise  sotsialiseerimise  normid  väljenduvad  arendusülesannetena,  millega  lapsed  püüavad  hakkama  saada  kindlatel  arenguastmetel. 
(riietumine, käitumismaneerid, puhtusearmastus, mängueelistus) 
 E.  Eriksoni  isiksuse arenguastmed. J.  Marcia  identiteedi kujunemise tüübid. 
ERIKSONI teooria kohaselt on inimese elutsüklis kaheksa astet, mis avalduvad spetsiifiliste arengukriisidena. I aste – üldise usalduse ja 
usaldamatuse konflikt; II aste – suureneva autonoomsuse ja häbi ning kahtluse konflikti ; III aste – laieneva initsiatiivi ja süütunde ning 
ettevaatlikuse  konflikt;    IV  aste  –  töökuse  ja  alaväärsustunde  konflikt;    V  aste  –  identiteedi  ja  identiteedi   hajumise   konflikt;  VI  – 
intiimsuse ja isolatsiooni konflikt; VII aste - generatiivsuse ja  stagnatsiooni  konflikt; VIII aste – integraalsuse ja meeleheite konflikt 
J.  MARCIA  identiteedi  kujunemise  neli  seisundit:  I  seisund  -  identiteedi   hajumine   (kujunemata  identiteediga   noorukid   ei  suuda 
muutuvates oludes jääda iseendaks; II seisund - ennetav sulgumine (võib hiljem kaasa tuua uue kriisi); III seisund - moratoorium (nooruk 
ei rutta oma mina kehtestama); IV seisund - formeerunud  identiteet  (noorukid on aktiivsed ja otsustusvõimelised) 
 
 
 
 
 
8 
 
Keskkonna (perekonna, kaaslaste ja vahetu elupiirkonna) mõju sotsiaalsele arengule. 
Lapse  arengukeskkonna  tähtsamad  komponendid  on  perekond,  kaaslasterühm  ning  üldine  elukeskkond.  Isiksuse  kujunemist  kõige 
tugevamini  mõjutavaks   sotsiaalseks   faktoriks  on  arvatavasti  perekond.  Enamasti  kirjeldatakse  perekonna  sotsialiseerivat  mõju  lastele, 
nende  kohtlemisena  armastuse-vaenulikuse  ja   ranguse -kõikelubavuse  skaaladel.  Praktika  näitab,  et  üldjuhul  on  laste  arengule  kõige 
negatiivsema mõjuga äärmuslikud  kasvatusstiilid , kus kombineeruvad ülemäärane  vanemlik  armastus ja  rangus  või  liberaalsus   või suur 
vaenulikkus ülemäärase ranguse või liberaalsusega. Kõige paremaid kasvatustulemusi annab tavaliselt keskmisest suurema vanemliku 
armastuse  ja  mõõduka  nõudlikkuse  kombineerumine.  Autoriteetsed  vanemad  on   edukamad   sotsialiseerijad  kui   autoritaarsed .  Õpilaste 
klassisisesed  saatuslikud  grupeeringud  (edukuse,  jõukuse  jt.  tunnuste  alusel)  hakkavad  moodustuma   murdeeas   ja  püsivad  tavaliselt 
keskkooli  lõpuni.  Õpilasgruppide  ja    sõprusringide  olemasolu  klassides  on  normaalne  nähtus  ning  neis  tuleb  näha  pigem  tuge  kui 
takistust kasvatustöö korraldamiseks.  
Kolmandaks   võimsaks sotsialiseerivaks  faktoriks on vahetu arengukeskkond, mis lapse  arengu varases staadiumis jõuab tema  koju TV 
vahendusel.  Televisioonil  on  nii  pos.  kui  neg.  mõju.  Peale  massikommunikatsiooni  mõjutab  laste  sotsiaalset  kujunemist  vahetu 
arengukeskkond,  mis  avaldub  ühiskonnas  valitsevate  meeleolude,  probleemide  ja  rõõmudena.  Praegu  eestlased  –   venelased ,  rikkad-
vaesed. 
Kõlbeline areng ja L. KOHLBERGI kõlbelise otsustamise arenguteooria.  Kohlbergi teooria  voorused  ja puudused. 
Kõlblus ja kõlbeline käitumine on inimese kui sotsiaalse olendi olulisemaid tunnuseid.   KOHLBERG  tõi inimese kõlbelises arengus välja 
kolm  taset:  Prekonventsionaalne   moraal   -   naiivne   moraalne   realism ,    pragmaatiline  kõlbelisus;  Konventsionaalne   moraal   -  Teisi 
arvestav  moraal ja Sotsiaalse süsteemi moraal; Postkonventsionaalne moraal = Jumala õigus - Inimõigustel ja ühiskondlikul heaolul 
põhinev moraal,  universaalsed   eetilised   printsiibid . 
Puudusteks:  Euroopakesksus,  sotsiaalse  eliidi  kesksus,  lapsed  on  varem  valmis  teisi   abistavaks   käitumiseks,  kõlbelise  arutluse  ja 
käitumise nõrk seos, vähene tähelepanu naistele,  
Väärtusõpetus  ja  kõlbeline  kasvatus  koolis.  Õpilaste  kõlbelise  käitumise    ja  väärtusteadvuse  kujundamine  toimub  koolis  valdavalt 
varjatud  õppekava  raames.  Tuntumateks  väärtuskasvatuse meetoditeks on väärtuste otsene  õpetamine  (eesmärgiks on ühiskonna enamuse 
tunnustatud  põhiväärtuste   edastamine   õpilastele),   selgitamine   (põhirõhk  õpilaste  hoiakute,  veendumuste  ja  väärtuste  väljaselgitamisele 
õpilaste  endi  poolt)  ja  analüüs(eesmärgiks  on  kujundada  lastel  kõlbluskonfliktide  arukas  käsitlemisvõime).  Praktika  on  näidanud,  et 
väärtuste selgitamise metoodika ei anna märkimisväärseid tulemusi ja oma äärmuslikul rakendamisel põhjustab pigem kõlblusetust. 
 Õpilaste füüsiline areng ning soolised ja individuaalsed erinevused selles. Vara ja  hilja  küpsevad noorukid. 
Õpilaste füüsiline areng on tihedalt seotud nende vaimse ja sotsiaalse arenguga. Kõige suurem on noorukite füüsilise arengu mõju nende 
enesekontseptsiooni kujunemisele  murdeeas. Selles eas  suureneb nooruki huvi oma füüsise vastu ning sageli tekivad isegi haiglaslikud 
kujutlused selle mittevastavusest ideaalile. Üldjuhul algab tüdrukutel  murdeiga  keskmiselt kaks aastat varem kui poistel. See toob kaasa 
tüdrukute  suureneva  huvi  vastassugupoole  vastu  ja  partnerite  otsimise  endast  vanemate  poiste  seast.  Varaküpsenud  poisid  on  oma 
vanusekaaslaste  suhtes  eelistatud  seisus,  sest  nii  kaaslastel  kui  ka  täisealistel  on  akselerantide  täiskasvanulikuma  väljanägemise  tõttu 
kõrgendatud ootused nende  sotsiaalsele  kompetentsusele  ja  nad püüavad  ka  ise  vastata  nendeele  ootustele. Varaküpsenud tüdrukutesse 
pole  eakaaslaste  ja täiskasvanute suhtumine nii selgepiiriline. 
7.  Õppimise olemus 
 Õppimise mõiste.  Tahtlik  ja  tahtmatu  õppimine. Õppimise ajendid ja allikad. Õppimise näol on teegmist keerulise psühholoogilise 
protsessiga, mida on aegade jooksul püütud korduvalt seletada. Peaaegu 2000 aastat valitses arvamus, et õppimine toob inimestel esile 
esile  kaasasündinud  ideed.  Seetõttu  peab  see  toimuma  õppeainete  kaudu,  mis  kõige  paremini  ilmutavad  juba  olemasolevaid  algeid. 
Kasvav vajadus erialaspetsialistide järgi ja psühholoogia edusammud õppimise  uurimisel   20. saj. alguses lükkasid selle tõekspidamise 
ümber.  Õppimine  on  võime,  mis  on  evolutsiooni  käigius  loomadel  ja  inimestel  kujunenud  kohanemiseks  keskkonnaga.  Käitumise 
muutust selles kohanemisprotsessis ajendavad kas hedonistlikud (e naudisklevad) motiivid (õpetajale hea mulje jätmine jutukusega vm) 
või sisemine huvi ümbritseva maailma vastu. Õppimine kui protsess leiab aset inimese teadvuses ja on kirjeldatav vaid välise käitumise 
põhjal  tehtud  järeldusliku  mõttekonstruktsioonina.  Tänapäevaste  ettekujutuste  järgi  defineeritakse  õppimist  kui  suhteliselt  püsivat 
muutust potensiaalses käitumises, mis tekib praktilise kogemuse vahendusel.  Tahtlik õppimine – kui õppur püüab teadlikult omandada 
uut informatsiooni või tegevusoskusi. Tahtmatu e. kaasnev õppimine – tegemist on teadvustamata protsessiga. Valdava osa teadmisi ja 
oskusi omandavad inimesed just sel viisil. Õppimine aitab inimesel paremini kohaneda elukeskkonnaga. 
 Õppimine  kui  kohanemine  keskkonnaga.  Põhilised  õppimisteooriate  liigid.  Õppimine  on  võime,  mis  on  evolutsiooni  käigius 
loomadel ja inimestel kujunenud kohanemiseks keskkonnaga. Käitumise muutust selles kohanemisprotsessis ajendavad kas hedonistlikud 
motiivid  või  sisemine  huvi  ümbritseva  maailma  vastu.  Erinevate  õppimisteooriate  kujunemise  põhjustasid  lahknevad  arusaamad 
õppimise ajenditest. Biheivioristlikud  õppimisteooriad  käsitlevad õppimist kui väliskeskkonna märguannetele reageeringute kujunemist. 
Mõtlemise osa on neil teisejärguline. Kognitiivsed õppimisteooriad lähtuvad Piaget’  tunnetusprotsesside  mudelist (sensomotoorne aste; 
operatsioonide-eelne; konkreetsete operatsioonide aste; formaalsete operatsioonide aste ning peavad õppimist inimese sisemise aktiivsuse 
produktiks. Kolmanda õppimisteooriate grupi moodustavad käsitlused, mis toetuvad nii biheivioristlikele kui ka kognitiivsetele ideedele 
õppimisest. 
8.  Õppimise biheivioristlikud käsitused 
Klassikaline  tingitus  ja selle rakendused.  Assotsiatiivne  tingitus ja selle rakendused. Klassikaline tingitus seisneb organismi võimes 
õppida reageerima orienteerumisreaktsiooni esilekutsuvale ärritajale samal viisil nagu tingimatule ärritajale. (N:söögi andmisel süüdata 
lamp, siis varsti pole enam sööki vaja,  reaktsioon  vallandub juba lambi süttimisele).  Vene  teadlane  Ivan Pavlov oli esimene, kes seda 
uuris.  Klassikalise   tingituse   skeemi  kohaselt  seisneb  õppimine  uue  märguande  omandamises.  Klassikalise  tingituse  õppeotstarbelisi 
rakendusi uuris WATSON. Rakendused - klassikalise tingituse põhimõtet kasutatakse laialdaselt reklaamis (reklaamitav kaup+positiivne 
emotsioon ).  Kooli  oludes  on  palju  võimalusi  õppimiseks  klassikalise  tingituse  vahendusel  (N:  naeratav  õpetaja  –  kool  meeldib;  kuri 
õpetaja – kool on vastik). Ta hakkab kooli varem minema, unistab saada õpetajaks naeratava õpetaja puhul. 
 
 
 
 
 
9 
 
Kui  aga  kuri  õpetaja  põhjustab negatiivseid  emotsioone,  siis  varsti  kardab  ta  ka  muud.  Siis  tuleb  õpilasega  väga  tähelepanelikult  ringi 
käia  ja   liikuda   järk-järgult  hirmutekitava  eesmärgi  poole.   Kardetakse   esineda  teiste  ees  (esmakordne  esinemine  ebaõnnestus  –  õpetaja 
peaks seda jälgima, et ei ebaõnnestuks). Algul paarist lapsest koosneva rühma ees, siis suurema grupi ees jne. Vahel kujuneb klassikaline 
tingitus välja üheainsa üleelamise tulemina.  
Assotsiatiivne  tingitus  ja  selle  rakendused.  Assotsiatiivne  seos  ei  kujune  ainult  tingimatu  ja  tingitud   ärritaja   vahel,  vaid  ka  kahe 
lähestikku  paikneva  orienteerimisreaktsiooni  esilekutsuva  ärritaja  vahel.Sellega  saab  algul   neutraalne   ärritaja  tingitud  ärritajaks,  mis 
vallandab sama reaktsiooni, nagu tingitud ärritaja.  Assotsiatiivse tingituse  olemasolul  kutsub ühe idee või sündmuse meenutamine esile 
sellega paaris oleva sündmuse või idee  meenutamise .  Assotsiatiivsed seosed võivad kujuneda nii juhuslike kui ka loogiliselt omavahel 
seotud  paarisesinevate  ideede  või  sündmuste  vahel.    Paarisassotsioonide  kujundamine  on  koolis  oluliseks  õppe-eesmärgiks,  sest 
õpilaselt  oodatakse  palju automaatseid reageeringuid. Koolis toimub paljude lihtoskuste õppimine assotsiatiivse tingituse kujundamisega 
- õpetatakse korrutustabeli kasutamist, võõrsõnade vastete kiiret  leidmist , klaverimängu jne... Õppimine drillimise teel on sageli õpilasele 
tüütu  ja  selleks  on  mitmesugused  drilli  motiveerivad  võtted  –  kiitused,  hinded,  võistlused,  mängud  ...  Hea  on  harjutustegevusse 
mänguliste- ja võistluselementide lülitamine.  
  Operantne   tingitus  (S-R  seos,  kinnitamine,  efekti  ja  harjutamise  seadus).   Operantse   tingituse  erinevus  klassikalisest  ja 
assotsiatiivsest  tingitusest.  Operantne  tingitus  kirjeldab  õppimisilminguid,  kus  organism  muudab  oma  regeerimisviisi  märguandele 
tasustamise mõjul. Siin ei vallanda käitumist tingitud ega tingimatu ärritaja, vaid hoopiski vajadus reageerida keskkonnale kindlal viisil. 
Sellise  toimimise  ajendiks  on  vältida  ebameeldivaid  ja  eelistada  positiivseid  emotsioone   tekitavaid   olusid.    See  on  võimalik  tänu 
organismi võimele reageerida kindlal viisil stiimulile. Operantset tingitust nimetatakse stiimul- reaktsioon õppimiseks.  Uurides stiimul-
reaktsioon-seoste (S-R seoste) kujunemist loomade kohaneval käitumisel,  sõnastas  E.L. THORNDIKE rea õppimise seaduspärasusi, sh 
harjutamise ja efektiseaduse. Uurimused näitasid, et õppimise resultaadid on suhteliselt konkreetsed ning üldistuvad vähe uutele oludele. 
Harjutamise seadus ütleb, et tingitud reageeringu kordamine üldjuhul tugevdab stiimuli ja reaktsiooni (S-R) seost. Efektiseaduse kohaselt 
kalduvad reageeringud, millele järgneb  tasustus , korduma ja need, millele järgneb  karistus , sageduselt vähenema. Need seaduspärasused 
kehtivad  teatud  piires.  Stiimul-reaktsioon-seoste  kujunemist  mõjutavate  faktorite  uurimine  tõi  esile  mitmeid   täiendavaid   õppimise 
seaduspärasusi.  Erinevus  klassikalisest  ja  assotsiatiivsest  –  S-R  seos  on  õppimine  oma  tegevuse  resultaatidest.  Klassikaline  oli  teise 
tegevuse tulemusel vallandunud  rektsioon .  
Üleeõppimise  ja  jaotatud  praktika  mõisted.  Ülekande   piiratus   õppimisel.   Vormimine .  Tasustuse  tõhususe  kindlustamine. 
Operantse  tingituse  toimemehhanismi  eripära  inimõppimisel.  Üleõppimisjuhtude  uurimine  näitas,  et  kui  jätkata  õppematerjali 
kordamist  pärast  selle  reproduktseerimise  võime  saavutamist,  jääb  õpitu  paremini  meelde.  Kokkusurutud  ja  jaotatud  ajas  õppimise 
tulemuste võrdlus näitas, et üldjuhul on efekt suurem, kui õppimine toimub lühikeste sessioonidena pikema aja vältel. Ka kujuneb õige 
käitumine paremini, kui saadakse adekvaatset tagasisidet  õpitava  oskuse sooritamisest.  Keeruliste  käitumisviiside kujundamiseks töötas 
SKINNER   välja  vormimise  metoodika.  Käitumise  vormimist  alustatakse  toimingu  kinnitamisest,  mis  on  kõige  lähemal  soovitud 
lõppkäitumisel. Seda tasustades  saavutatakse  stabiilne reageering märguandele. Seejärel asutakse  kinnitama  õpitud reageeringutest vaid 
neid, mis hälbivad lõppkäitumise suunas. Saavutanud sel viisil stabiilse  reageerimise , asutakse tööle järgmisel lähedusetapil, kuni lõpuks 
jõutakse  soovitud  käitumiseni.  Koolis  toimub  õpetamine  suuresti  vormimise  meetodil.   Kinnitus   –  suvaline  tagajärg,  mis  nimetatud 
tagajärje ja soorituse vahelise sõltuvuse olemasolul suurendab operantsete toimingute esinemissagedust. Tasustuse või kinnitusena toimib 
vaid see, mis on õpilasele meeldiv ja ihaldatav. Efektiseaduse kohaselt kalduvad reageeringud, millele järgneb tasustus, korduma ja need, 
millele  järgneb  karistus,  sageduselt  vähenema.  Õpitu  kinnistub  kõige  paremini,  kui  pärast  õige  käitumisviisi  kujunemist  tasustatakse 
õppuri käitumist teatud keskmise sagedusega, kuid juhuslikult muutuva intervalliga (mänguautomaat). Õpitu ülekantavus oleneb sellest, 
kuivõrd õpetamisel rõhutatakse üldpõhimõtteid ja üldistusi. Operantse tingituse  mehhanism  inimestel erineb loomade omast. Õpilastele 
saab  öelda,  millist  käitumist  neilt  ühe  või  teise  märguande  peale  oodatakse.  Neile  saab  seletada,  milline  tasu  või  hüve    soovitud 
käitumisega  kaasneb.  Laste  õpetamine  on  loomadega  võrreldes  tõhusam,  sest  nende  puhul  saab  osutada  soovitud  käitumisele  ja 
informeerida ees ootavast tasustusest. 
Programmõpe. Lineaar- ja hargprogrammid. Programmeeritud raamatud ja õpetavad  masinad . 
Programmõpe  rajaneb  tasustamisel  õigest  õpitulemusest  teadasaamisega  ja  viivitamatul  tagasisidel  õpitulemustest.  Selle  praktiliseks 
rakendamiseks  koostati   spetsiaalsed   õpikud,  kus  õppematerjal  esitatakse  väikeste  annustena,  mis  aitavad  õpilastel  järk-järgult  liikuda 
vajaliku  õppematerjali  omandamise  poole.  Iga  õppematerjali   annus   valiti  nii,  et  95%  õpilastest  suudaks  sellele  korrektselt  vastata.  Nii 
kindlustati,  et  peaaegu  iga  annuse  õppimise  järel  vastates  said  õpilased   kinnituse ,  et   nede   vastus  lasngeb  etteantuga  kokku.  Niisugusel 
põhimõttel ülesehitatud õpikut hakati nimetama programmeeritud õpikuteks. Programmõpet saab teostada nii programmeeritud õpikute 
kui  ka  õpetavate  masinatega  ( arvutid ).  SKINNERI  põhimõtte  järgi  ülesehitatud  õppematerjale  hakati  nimetama  jadaprogrammideks  e 
lineaarprogrammideks.  Need  võimaldavad  õppida  individuaalses   tempos .  Vastuse  andmisel  ei  ole  õige  vastus  õpilase  vaateväljas  vaid 
näiteks  lehe  pöördel.  Mõned  aastad  pärast  jadaprogrammi  kasutuselevõtmist  pakkus  CROWDWER  välja  idee  õppematerjali 
ülesehitamiseks  hargprogrammina.  Hargprogrammides  saab  kasutada   suuremaid   õppematerjaliannuseid  kui  jadaprogrammides.  Iga 
annuse  õppimisele  järgneb   valikvastustega   test,  mille  igale  küsimusele  on  üks  õige  ja  mitu  valet  vastust.  Peale  töötempo 
individualiseerimise  lubab  hargprogramm  individualiseerida  ka  õppimise  sisu.    Väära  vastuse  korral  suunatakse  õpilane  eksimuse 
kõrvaldamiseks sobiva materjali juurde. Hargprogramm on jadaprogrammist paindlikum, võimaldab kohandada õppematerjali paremini 
õpilaste vajadustele, kuid pole suutnud välja vahetada õpetajat! 
9.  Õppimise neobiheivioristlikud käsitlused  
Sotsiaalse  õppimise  mõiste  ja  ilmingud,  sarnasus  ja  erinevus  operantsest  tingitusest.  Paljud  sotsiaalse  käitumise  normid 
omandatakse  ühekordse  nägemise  teel,  teiste  jäljendamise  teel.  Koos  käitumisviiside  meeldejätmisega  õpivad  inimesed  ka  ära  tundma 
situatsioone,  kus  neid  kasutada(laps-nukk-tita).  Neobiheivioristlikud  õppimisteooriad  lähtuvad  üldjoontes  biheivioristlikust  stiimul-
reaktsioon-mudelist,  kuid  arvestavad  ka  mõtlemisprotsessidega,  mis  vormivad  märguande  ja  reageeringu  seost  ning  mõjutavad 
kujunenud seose rakendumist.  Sarnasused – erinevused: Kui operantse tingituse kohaselt kujuneb uus käitumisviis tavaliselt harjutamise 
 
 
 
 
 
10 
 
tulemusena, siis käitumismallide omandamiseks  piisab  sageli malli ühekordsest nägemisest. Samuti ei ole mallõppeks alati vajalik väline 
tasustamine.  
 A.   BANDURA   sotsiaalse  õppimise   faasid .  Õpetaja  ja  õpilased  mudelina.  Biheivioristliku  ja  kognitiivse  käitumise 
modifitseerimise metoodikate olemus, rakendusnäited ja erinevus. A. BANDURA uurimused näitavad, et käitumismallide õppimine 
ja  kasutamine  oleneb  tingimustest.  Karistamata  jäänud  negatiivsete  käitumisaktide  pealtvaatamine  suurendab  tõenäosust  juba  varem 
õpitud  samalaadse  käitumise  ilmnemiseks  ja  nendega  kaasnevate  ebameeldivate  tagajärgede  kogemine  vähendab  selle  esinemise 
tõenäosust.  Reaalse  vägivalla  kogemine  põhjustab õpilastel  enam  vägivaldeset  käitumist  kui  selle  nägemine  televisioonis.  BANDURA 
sotsiaalse  õppimise  faasid:  märkamine  mudelkäitumise  jäljendamiseks  peavad  õpilased  seda  märkama  ja  olema  huvitatud  selle 
jäljendamisest.  Kui  ei  märka  ei  saa  jäljendada.    Meelde  jätmine  lisaks  tähelepanu  koondumisele  mudelile  on  jäljendamiseks  tarvis 
kujundada  seos  situatsiooni  märguande  ja  käitumisviisi  vahel.  Käitumis-  või  tegevusviiside  omandamine  võib  sageli  nõuda  teadlikku 
õppimist.  Keerulisema  käitumise  meeldejätmiseks  luuakse  sellest  üldpilt  ja  seejärel  jätkatakse  üksikoperatsioonide  õppimisega.  
Reprodutseerimine  –  komplekssemate  käitumisviiside  omandamiseks  on  sageli  vajalik  nende  praktiseerimine.  Praktiseerimisel  tuleb 
kindlustada  adekvaatne  tagasiside  resultaatidelt.  Keerulisemate  igapäevaste  käitumismallide  omandamine  toimub  järk-järgult  (algul 
jäljendatakse  ligilähedaselt,  siis  korrigeeritakse).   Motivatsioon   –  hõlpsamini  jäävad  meelde   käitumismallid ,  mida  demonstreerivad 
inimesed , keda õpilased peavad staatuselt kõrgemaks ja kellega soovivad  sarnaneda . Lapsed ei suuda eristada mängu tegelikkusest, ega 
näha oma teo tegelike tagajärgi. Suur osa õppetööst toimub varjatud õppekava alusel. Õpilased on õpetajat valmis jäljendama vaid siis, 
kui nad austavad teda ja näevad temas kõrgema staatusega isikut.  
Õpetajad  õpilase  käitumismudelina.  Õpetajad  on  õpilastele  eeskujuks  vähemalt  kolmel  viisil:  nad  edastavad  õpilastele  ühiseid 
hoiakuid  ja  käitumismudeleid,  kuidas  suhtuda  ümbritsevatesse  inimestesse  ja  ühiskonda;  kujundavad  õpilastel  üldise  suhtumise 
õppeainetesse    ja  üldised  lähenemisstrateegiad  probleemidele  ning  demonstreerivad  konkreetseid  toiminguid  ja  ülesannete 
lahendamise  viise.  Õpilaste  käitumist  mõjutab  peale  õpetajate  ka  kaasõpilaste  eeskuju.  Teatud  oludes  võib  kaaslaste  mõju  olla  isegi 
suurem  kui  õpetajate  oma.  Kui  õpilasele  tundub  täiuslik  mudel  õpetaja  või  temast  endast  peajagu  üle  oleva  kaasõpilase  näol 
kättesaamatuna, võtab ta eeskujuks pigem temaga sarnase õpilase tegevuse.   
Biheivioristliku ja kognitiivse käitumise modifitseerimise metoodikate (KKMM) olemus, rakendusnäited ja erinevus. 
Üheks met võtteks on väärale käitumisele mitte tp osutamine ja õige käitumise tasustamine.  
KKMM  aitab  muuta  õpilaste  käitumist  eesmärgipärasemaks.  Vajaliku  käitumisviisi  kujundamine  algab  selle  demonstreerimisest  koos 
sooritatavate  toimingutega  kaasneva  arutluse  verbaliseerimisega.    Tegevust  ja  selle  kommenteerimist  lastakse  õpilastel  harjutada  seni, 
kuni  nad  õpivad  suunama  oma  tegevust  sisekõneliselt.  KKMM-i  eesmärgiks  pole  niivõrd  kindlate  reageeringute  kujundamine 
konkretsetele märguannetele kui kontrollivõime arendamine oma käitumise üle. Selle abil modifitseeritakse väliselt jälgitavat käitumist 
sisemiste varjatud mõtlemisprotsesside vahendusel.  
Rakendusnäited - KKMM-i abil saab õpetada õpilastele, kuidas ohjeldada liigset impulsiivsust ja agressiivsust, läheneda loominguliselt 
ülesannetele, tõsta tagasitõmbunud õpilaste suhtlemisvalmidust, suhtuda mõistlikumalt ebaõnnestumistesse jne.  
Sarnasus  ja  erinevus.  KKMM-i  ja  BKMM-i  sarnasus  on  selles,  et  mõlemate  eesmärgiks  on  õpilaste  väliselt  jälgitava  käitumise 
muutmine.  Erinevus  on  selles,  et  BKMM-il  püütakse  seda  teha  alateadvusliku  stiimul-reaktsioon-seoste  kujundamisega,  aga  KKMM-i 
puhul  õpilase  teadliku  eneseregulatsiooni  arendamisega.  KKMM-i  põhitaotluseks  on  kujundada  õpilasel  oma  tegevuse   juhtimiseks  
eesmärgistamise, iseenese õpetamise,  enesekontrolli  ja enesekinnitamise oskused. Õpilaste kommentaarid oma tegevuse kohta ülesannete 
lahendamisel  aitavad  õpetajatel  jälgida  õpilaste  arutlusviisi  korrektsust  ja  aktiveerivad  ning  korrastavad  õpilaste  kujutlusi 
õpitoimingutest. 
10. Õppimise kognitiivsed ja konstruktivistlikud käsitlused !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Õpi siit! 
Kognitiivse õppimisteooriate kujunemine. J.Piaget’ tunnetusprotsessi mudel kognitiivsete ja konstruktivistlike õppimiskäsitluste 
lähtealusena. Kognitiivsete õppimisteooriate võidukäik algas 1969. aastatel. Õppimise peamise motiivina näevad kognitiivsed 
õppimisteooriad õpilase sisemist huvi õpitava vastu ja sellest lähtuvat aktiivsust. Enamiku kognitiivsete õppimisteooriate teoreetiliseks 
lähtealuseks on J. Piaget’ tunnetusprotsessi üldmudel (sensomotoorne periood, operatsioonide-eelne periood, konkreetsete operatsioonide 
periood, formaalsete operatsioonide periood), kus õppimist käsitletakse uue teadmise integreerimisena eelnevate kogemustega. 
Kognitiivsete õppimisteooriate seas eristuvad kaks vastandlikku suunda. Need, mis vaatlevad õppimist informatsiooni vasuvõtmisena, 
eeldavad, et õppetöö tulemusena kujunevad kõikidel õpilastel samalaadsed teadmised ja oskused. Õppimise konstruktivistlikud mudelid 
rõhutavad iga õpilase mõttemaailmale ja sellest tulenevalt ka õpiprotsessi ainulaadsust. Empiristlikul positsioonil asuvad  konstruktivistid  
leiavad, et õppimise käigus kujunevad üldistused on tajutava maailma peegelduseks; ratsionalistliku suunitlusega konstruktivistid 
arvavad , et üldistused on vaid inimese mõttetegevuse produktiks.  Seetõttu ei tuleks ka õpilastelt nõuda ühesuguseid teadmisi ning 
õpetaja kohuseks on luua õpilastele soodsad tingimused, et nad võiksid oma arusaamu konstrueerida.   
Geštaltpsühholoogia  osa  kognitiivsete  õppimisteooriatekujunemisel.  Kognitiivse  psühholoogia  ja  õppimisteooriate  kujunemisele 
andsid  olulise  panuse  Saksa  geštaltpsühholoogid.  Nad  näitasid  veenvalt,  et  tunnetades  ümbritsevat  maailma,  interpreteerivad  inimesed 
seda varasemate kujutluste põhjal. Tajutu pole vastuvõetud informatsiooni koopia. Sõltuvalt aktiveeruvast taustsüsteemist võivad ühe ja 
sama nähtusega kokkupuutuvad inimesed näha seda täiesti erinevalt. Ka probleemide lahendamine eeldab situatsiooni nägemist  sobivate  
seoste  valguses.  See  sünnib  enamasti   ootamatu   avastuse  ehk   ahha -efektina.  Geštaltistid  näitasid,  et   luues   soodsad  välised  olud,  saab 
õppimist  avastuslikul  teel  kiirendada.    Avastuslikule  õppele  saab  kaasa  aidata  situatsiooni  tuntuseastme  reguleerimisega.  Õppimise 
mõistmisel  on  kesksel  kohal  arusaamine  mälust  ja  selle  talitlusest.  Traditsiooniliselt  käsitletakse  mälu  kas  assotsiatiivsete  või 
konstruktivistlike mudelite valguses.  
Kognitiiv-informatsiooniliste  õppimisteooriate  üldiseloomustus.  Assotsiatiivsed  teooriad  õppimise  ja  mälu  käsitlemisel  toetuvad 
asjaolule,  et   meelespidamine   ja  hilisem  meenutamine  sõltub  õpitava  ja  varem  õpitu  vahelise  assotsiatiivse    seose  iseloomust  ning 
tugevusest.  Tavaliselt  kinnitavad  seda  teooriat  uurimused   mehhaanilise   õppimise  ilmingutest.  Konstruktivistlikud  teooriad  ei  piirdu 
õpitava  meeldejätmine  ega  meenutamine  assotsiatsioonide  loomise  ja  ligipääsuga  kujunenud  seostele,  vaid  hõlmab  alati  ka  aktiivset 
 
 
 
 
 
11 
 
tähenduse  konstrueerimist.  Meeldejäetavat  informatsiooni  töödeldakse  juba  olemasolevate  kognitiivsete  struktuuride  valguses  ning 
meelde jääb tegelikult selle töötluse  produkt , mis võib algsest tajust küllaltki erineda.  
Mälu kolmeastmeline mudel. Informatsiooni töötlemine ja säilitamine erinevates mälustruktuurides. I mälustruktuur –  sensoorne  
register . Seal teadvustub tajuanalüsaatorite poolt vastuvõetud informatsioon. Kui sinna jõudnud info ei paku huvi siis  kustub ,pakub huvi: 
II mälustruktuur – lühiajaline mälu( töömälu , operatiivmälu). Kestus 15-20 sek. Maht 7-+2. Seal algab tajutava informatsiooni töötlemine. 
Töötlemise tulemusena salvestub  vastuvõetud või moodustunud uus informatsioon:III mälustruktuur – pikaajaline mälu. Seal formeeruv 
ja säilitatav info on edaspidise tunnetustegevuse aluseks. 
Semantiline  ja  episoodiline  mälu.  Semantiline  mälu  seal  säilitatakse  informatsiooni,  mis  on  kirjeldatav  lauselises  vormis.  Sisaldab 
üldisi faktilisi teadmisi maailma kohta, see materjal ei ole seotud isiklike mälestustega.  Episoodiline mälu muljed isiklikest kogemustest, 
mis korjuvad elu vältel. Neil on selge subjektiivne ajamõõde. Protseduuriline mälu sisaldab oskusi ja harjumusi, mille meenutamiseks ja 
kasutamiseks ei ole vaja nende tegevuste peale mõelda. Liigutuste mälu – jalgrattasõit, noa ja  kahvli  kasutamine.  
Pikaajalise  mälu   käsitlemine   assotsiatiivsetelt    ja  konstruktivistlikelt  positsioonidelt.  Pikaajaline  mälu.  Informatsioon,  mis  võib 
meile edaspidi kasulik olla, salvestub pikaajalises mälus. Meeldejäetav talletub pikaajalises mälus lühiajalise mälu aktiivsuse tulemusena. 
Võimalik  on  see  vähemalt  kahel  viisil:  1.  korrata  vajalikku  inf  meeldejäämiseni  2.  teadlik  meeldejätmine,  töödeldes  seda  varasemate 
teadmiste valgusel. Teabe organiseerimist pikaajalises mälus kirjeldavad kaks põhikontseptsiooni. Semantiliste hierarhiate  kontseptsioon  
on  varasemate  assotsiatiivsete  mäluteooriate  tänapäevane  edasiarendus.  Vastavalt  sellele  käsitlusele  on  mõisted  pikaajalises  mälus 
organiseeritud  assotsiatsioonide  võrkudena.    Sellest  annab  tunnistust  inimese  loomupärane  kalduvus  kategoriseerida  laekuvat 
informatsiooni. (loom: neljajalgsed(koduloomad,  metsloomad ) ;  linnud  ( laululinnud , mittelaululinnud)). Võime  moodustada üldistavaid 
kategooriaid on osaliselt kaasasündinud. Aeg, mis kulub kahe mõiste seose tajumiseks, oleneb nende kaugusest tähenduslikus hierarhias. 
Semantiliste  hierarhiate   kontseptsioonile   toetuvad  deklaratiivsed  tedmised.  Siia  kuuluvad  mitmesugused  järelduslikud  teadmised,  mis 
moodustuvad  olemasolevate  mõistete  süsteemi  alusel.  Tänu  sellele  tunnevad  inimesed  ära  esemed,  objektid  ine.  Koolis  õpitakse 
deklaratiivsete  teadmistena  fakte,  mõisteid,  seaduspärasusi  ja  teooriaid.  Teine  pikaajalise  mälu  konseptsioon  kirjeldab  selle  talitlust 
skeemidena.  Skeemide  teooria  käsitleb  mälu  subjektiivsemana.  Mälu  kujutamisel  skeemidena  on  palju   sarnasust   episoodilise  mäluga. 
Inimese episoodilise iseloomuga mälestused on sageli tugeva emotsionaalse värvinguga. Seepärast saab oletada, et ka meeldetuletamine 
võiks  sõltuda  inimese  hetkemeeleolust.  Meeleolu  mõjutab  õppimist.  Üldjuhul  suudavad  õppijad  paremini  meenutada  varemõpitut,  kui 
nende  meeleolu  meenutamise  ajal  vastab  emotsionaalsele  seisundile,  milles  nad  õppimise  ajal  olid.  Pos.tunded  suurendavad 
enesekindlust, optimismi ja initsiatiivi õppimisel, negatiivsed aga takistavad. Pikaajalist mälu võib ette kujutada mõistete hierarhiate ja 
episoodiliste kogemuste kombinatsioonina. Inimese varasem teadmine või  kujutlus  kajastub mälus kogemuslike skeemidena. Kui õpitav 
ei seostu õpilasel olemasolevate skeemidega, võib see talle mõttetuna tunduda. 
  Metakognitsioon .  Tajutava  informatsiooni  selekteeerimist  ja  töötlemist  mälustruktuurides  suunab  ning  kontrollib  metakognitsioon. 
Õppimisega  kaasnevas  metakognitsioonis  eristatakse  mõtlemist  oma  teadmiste  (mida  teame)  ja  õppimise  kui  protsessi  üle  (kuidas 
suuname oma õppimist). Praktika on näidanud, et õpetajad ei pööra veel piisavalt tähelepanu metakognitiivsete oskuste kujundamisele, 
kuigi need on edukaks õppimiseks hädavajalikud. Metakognitiivsete oskuste õpetamine aitab kaasa nii madalate kui kõrgete võimetega 
õpilaste  õppimisele.  Paljudel  õpilastel  ei  kujune  ilma  kõrvalise  abita  isegi  oskust  jälgida  oma  õppimist  endale  küsimuste  esitamise  ja 
neile vastamisega.  
11. Kognitiivsete õppimisteooriate rakendused   
Tuntumad mnemotehnilised võtted ja nende rakendusvõimalused kooliõpingutes. Mälu ei ole treenitav sarnaselt musklitega. Ometi 
saab  mälu  muuta  tunduvalt  tõhusamaks,  kui  õppida  seda  otstarbekamalt  kasutama,  rakendades  mnemotehnilisi  võtteid.  Enamiku 
mnemotehniliste  võtete  kasutamine  rajaneb  meeldejäetava  informatsiooni  lülitamisel  laiemasse  konteksti.  Lihtsamateks 
mnemotehnilisteks  võteteks  on  meeldejäetava  informatsiooni   grupeerimine   üldisemate  kategooriate  alla,  esitamine  värssidena  ja 
tähenduslikult  kõlavate  akronüümidena.  Keerulisemate  mnemotehniliste  võtetena  on  tuntud   paigutus -,  tugisõna-,  võtmesõnameetodid. 
Paigutusmeetodis seostatakse meeldejäetavad nimed või faktid teadaoleva järjestusskaalaga, milleks võib olla kujutlus tänavast, jutustuse 
sündmustik   jne.  Tugisõnameetod  kasutab  informatsiooni  meeldejätmiseks  paigutusmeetodiga  sarnast  süsteemi  –  kindla  järjestusega 
tugifraase  või  sõnu.  Võtmesõnameetodit  kasutatakse  enamasti  võõrkeelsete  sõnade  meeldejätmiseks.  Selleks  seostatakse  meeldejäetav 
sõna kõlalt või kirjapildilt sarnase emakeelse sõnaga ja püütakse luua õpitava sõna tähendust edastav kujutlus. 
Üldistamine   ja  ülekanne  õppimisel:  õpitu  ülekande  liigid.  Positiivne  ja  negatiivne  ülekanne.  Mudelid  ülekannet   soodustava  
vahendina.  Unustamise  roll  ülekandel.  Õpitu  ülekanne  ja  üldistamine  on  olulisemateks  ning  oodatumateks  õppimise  resultaatideks. 
(Tihedalt seotud metakognitsiooniga.) See võime on vajalikuks eelduseks õpitu rakendamisel uudsetes oludes. Tänu õpitud teadmiste ja 
oskuste  rakendamisele  oludes,  mis  erinevad  nende  omandamisel  valitsenud  kontekstist,  suudavad  inimesed  orienteeruda  ja  toime  tulla 
neid ümbritseva maailma nähtuste ja sündmuste mitmekesisuses, ilma, et nad peaksid eelnevalt kõigi nendega kokku puutuma. Ülekande- 
ja  üldistamisnähtusi  õppimisel  on  uuritud  psühholoogias  nii  kognitiivsest  kui  ka  biheivioristlikest  seisukohtadest.  Kahe  harjutuse 
sooritamisel täiustuvad üldoskused vaid nende oskuste ulatuses, mis on mõlemale harjutusele ühised. Ühiselemente  tajub  inimene uue ja 
vana sisu vahel vaid siis, kui tal on eelteadmised ja –oskused, mis aitavad tal neid ära tunda. Lisaks sisu ülekandele toimub üldistamine 
ka protseduurilise sarnasuse alusel. Varem õpitu ülekanne ja üldistamine uudsete probleemide lahendamiseks toimub sageli hüpoteeside 
püstitamisega  ja  kõige  tõenäolisema  lahenduse  väljavalimisega.  Väära  või  ülemäärast  õpitu  üldistust  nimetatakse  negatiivseks 
ülekandeks. (kala elab vees. Vaal elab vees, tähendab on kala). Korrektne e. positiivne ülekanne on tõenäosem, kui me näeme ülesannete 
või nähtuste identsust nende  sisus  või protseduurides õigesti. Ülekanne kulgeb õppimisel hõlpsamini, kui aidata õpilastel näha vajalikku 
identsust või sarnasust. Nii praktilised kogemused kui ka paljud uurimused kinnitavad, et põhimõtteliste skemide ja mudelite kasutamine 
õppetöös  aitavad  kaasa  õppematerjalist  arusaamisele  ja  selle  üldistamisele.  Õppimist  soodustavad  skeemid  ja  mudelid  võivad  olla  nii 
graafilised  kui  sõnalised.  Mudel  lihtsustab  tegelikkust.  Kui  õpilasel  on  kujunenud  oma  mudel  siis  ei  vaja  ta  õpetaja   pakutud   mudelit. 
Mudeleid  tuleb  tutvustada  kohe  vastava  teema  esituse  alguses.   Humanitaar -  ja  sotsiaalvaldkonna  mõisteid  saab  seletada  nii 
plokkskeemidega kui metafooridega. Mõnikord liigne keskendumine vaid süvendab probleemi ühekülgset mõistmist. Selleks et pingutust 
nõudnud  probleemi  näha  uues  valguses,  tuleb  see  mõneks  ajaks  unustada.  Õpitava  või  arutlusobjektiks  oleva  materjali  üldistamise 
 
 
 
 
 
12 
 
efektiivsus  oleneb  sageli  õppe-,  töö-  ja  puhkerežiimi  otstarbekast  korraldamisest.  Parimaid  tulemusi  saavutatakse  siis  kui   pingutav   töö 
konkreetse teema õppimisel vaheldub lõõgastusperioodiga, mil probleemi võib  ajutiselt  unustada. 
Üldistamist  ja  ülekannet  soodustavad  võtted.  D.  Ausubeli  tähendusliku  õppimise  kontseptsioon.     Alama   astme  ülekanne  – 
lihtreeglite  ja  lihtoskuste  rakendamine  uudsetes  situatsioonides.  Kõrgema  astme  ülekanne  seisneb  käsitlusviiside  rakendamises 
protseduurilise  sarnasuse  äratundmise  alusel.  Mõlema  ülekandeliigi   arendamiseks   vajab  õpilane  eelkõige  praktikat  sobivate 
rakendussituatsioonide  äratundmiseks  ja  mõistmiseks.  Ülekandeks  tuleb   lahendust   pakkuv  teadmine   isoleerida   kontekstist,  milles  see 
õpiti  ja  seejärel  rakendada  uutes  oludes.  Ausubeli  mudel  kirjeldab  õpetamist  seletuslik-illustratiivsel  meetodil.  Selle  meetodi  edukaks 
rakendamiseks  on  vaja,  et  õpetaja  motiveeriks  õpilasi  õppima  ja  toetuks  nende  varasematele   teadmistele .  Ausubeli  käsitluse  üldideede 
rakendamiseks tuleb õpetamisel kasutada osutamisvõtteid õpitava materjali olulistele  momentidele  ja struktuurile tähelepanu juhtimisek; 
rakendada  ennetavaid  struktuure,  et  aidata  paigutada  õpitavat  juba  olemasolevatele  teadmistele  toetuvasse  taustsüsteemi;  kasutada 
metoodilisi võtteid, seostamaks ja integreerimaks uut materjali olemasolevate teadmistega; kindlustada õpitu rakendamine uute teadmiste 
ja oskuste ülesehitamiseks ning probleemide lahendamiseks teistes valdkondades.  
J.  Brunner  vaated  õppimisele  ja  metoodilised  soovitused  õppeprotsessi  organiseerimiseks.  Konstruktivistlike  õppimisteooriate 
põhijooned .  J.  BRUNERI  arvates  on  õppimine  kõige   edukam ,  kui  see  toimub  suunatud  avastus-  või  uurimisprotsessina.  Õppimise 
põhieesmärgiks pole üksikfaktide ega seaduspärasuste  meeldejätmine, vaid konkreetse teadusdistsipliini struktuurist ja selle elementide 
vahelistest  seostest  ettekujutuse  saamine.  Õpitava  materjali  selektiivseks  tajumiseks  tuleb  õpilastele  anda  osutisi.  Nende  ül.on  juhtida 
tähelepanu esitatava materjali struktuurile. Ennetav struktuur aitab õpilastel paigutada uue materjali juba õpitu konteksti olemasolevate 
teadmiste raames. BRUNER on veendunud, et õppeainetest kui teadusdistsipliinidest saab õpilastele anda ettekujutuse igas vanuses, kui 
arvestatakse õpilaste tunnetusliku eripäraga: väikelastel  domineerib  tegevuslik ehk enaktiline mõtteviis, algklassiõpilastel kujundlik ehk 
ikooniline mõtteviis ja   keskkoolis   muutub valdavaks  verbaalne ehk sümboolne mõtlemine. Kindlustamaks õppimine nende põhimõtete 
kohaselt, soovitas BRUNER kasutusele võtta spiraalse õppekava, et käsitleda õppeainet vastavuses õpilaste tunnetusvõimalustega, ning 
pakkus  välja  metoodilised  lahendused  õppimise  korraldamiseks  avastusliku  tegevuse  ja  rollimängude  ning  simulatsioonidena.  Õpilaste 
konstruktsioonid tajutavast sisust on alati unikaalsed ja ei pruugi korrektselt kajastada õpetaja edastatut. Teamiste käsitlemine võrkudena 
lubab  konstruktivistidel  suhtuda  liberaalsemalt  eelteadmiste  ja  oskuste  nõudmisse  õppimisel.  Sotsiaalne  konstruktivism  peab  õppimist 
oluliselt mõjutavaks faktoriks sotsiaalset  interaktsiooni . Sotsiaalne  interaktsioon  mõjutab õppimist positiivselt vähemalt kolmel asjaolul: 
I õpilase isiklikule õppematerjalitajule lisandub kaaslaste oma; II vastandlikud kujutlused õpitavast sunnivad  analüüsima  oma arusaamu 
ja seetõttu paremini süüvima õpitavasse; III vajadus edastada oma arusaamu ja ettekujutlusi paneb oma ideid selgemini ettekujutama ning 
vajaduse korral ka sõnastama. Konstruktivistide arvates peaks õppimine toimuma võimalikult loomulikes oludes. Koolivälistes õpingutes 
on õppimine kui protsess ja  selle produkt tihedalt seotud. Ka koolis peaks õppimine toimuma väimalikult elutruus keskkonnas eluliste 
õppeülesannete  lahendamisega.  Ühtset  konstruktivistlikku  õppimisteooriat  pole  olemas.    Tuntumatele  õppimise  konstruktivistlikele 
lähenemistele  on  iseloomulikud  neli  ühist  joont:  omandatavate  teadmiste  j  oskuste   vaatlemine   võrkudena;  rõhuasetus  teadmiste 
sotsiaalsel  päritolul  ja  mõjustatavusel;  õppimise  korraldamine  situatiivsete  ja  autentsete  õppeülesannete  lahendamisena;  õpitegevuse 
paindlik suunamine ja  toetamine , et kujundada õpilastel iseseisev õppimis- ning eneseregulatsioonioskus. 
12.  Õppetund ,  õppemeetodid  ja nende rakendamine  
Õppemeetodi, metoodilise võtte, õppetöö  organisatsioonilise  vormi, metoodilise süsteemi ja  õppestrateegia  mõisted. 
Õppemeetod   –  selle  all  mõistetakse  üldjuhul  tegevusviisi  õppe-  või  kasvatuseesmärgi  saavutamiseks.  Õpetajakeskne,   kooperatiivne , 
iseseisva töö meetod. 
Metoodiline  võte  –  selle  all  mõistetakse  tavaliselt  ühe  või  teise  õppemeetodi  raames  kasutatavaid  üksiktoiminguid,  mis  omavahel 
moodustavad terviku Õppestrateegia – sama mis metoodiline süsteem. 
Metoodiline süsteem – õppemeetodeid ja metoodilisi võtteid ühendavad õppetöö korraldamise viisid, mille tundmine tuleb kasuks 
Õppetöö organisatsiooniline vorm – õppetöö korraldamise viis kas koolitunni, kõrgkooliloengu, iseseisva tööna või mõnel teisel viisil.  
Õppemeetodite  paljusus  ja  valiku  keerulisus.  Õppemeetodite  klassifitseerimine  kui  probleem.  R.   GAGNE   õppeühiku  mudel. 
Õppimise  tingimuste  mõiste.  Õppemeetodite  sobivuse  üle  otsustamine  GAGNE  mudeli  alusel.  Õpilase  eelistusega  arvestamine 
õppetöös.  Õppemeetodite  valiku  teeb  raskeks  asjaolu,  et õppimine  on  alati  individuaalne  ja   unikaalne   protsess.  Seetõttu oleks  õpetajal 
vaja  leida  õige  tee  iga  õpilaseni.  Kuid  terve  klassiga  töötades  pole  see  võimalik.  Ka  pole  võimalik  etteprognoosida  klassis  toimuvaid 
sündmuseid .  Õpetaja  peab  reageerima  kiiresti  muutuvatele  ja  samal  ajal  toimuvatele  sündmustele.  Praktikas  tuleb  õpetajatel  leppida 
metoodiliste lahendustega, mis kindlustavad enamiku õpilaste õppimise parimal viisil.  Sageli saab ühtede ja samade õppe-eesmärkideni 
jõudmiseks  kasutada  erinevaid  meetodeid.  Kuid  lähenemisviiside  võrdväärsus  ja  paljusus õpetamise  lõppeesmärkide  saavutamisel  pole 
ainus  põhjus,  mis  teeb  otsustamise  õppemeetodite  sobivuse  üle  keeruliseks.  Ka  õppetöö  erinevaid   etappe   (uus  materjal,  kontrollimine) 
saab  korraldada  erisugustel  viisidel  ning  jõuda   ühesuguste   tulemusteni.  Seetõttu  võib  õppemeetodite  ja  –võtete  sobivust  analöösida 
õpetamisülesannete  või  tunnietappide  vajadusest  lähtuvalt.    Õppemeetodite  paljususes  ja  rakendusvõimalustes  on  kergem  orienteeruda 
Gagne  õppetunnietappide  valguses.  7  etappi:  tähelepanu  köitmine  (ootamatu  tegevus,   sõnaline   osutamine,  tähelepanu  köitvate  asjade 
lisamine õppematerjali); tunni teema, eesmärkide edastamine (lähtumine endastmõistetavusest, teema ja eesmärkide selge sõnastamine, 
teema  ja  eesmärkide  sõnastamine  arutluses/ dialoogis   õpilastega);  varemõpitu  kordamine  (õpilaste  küsitlemine,  põhiseisukohtade 
rõhutamine,  kirjalike  ülesannete  täitmine,  rakendamaks  õpitud  reegleid);  uue  materjali  esitamine  (õppeteksti  lugemine,  loenguline 
esitamine,   uurimuslik   tegevus,   diskussioon );  õpitava  teadvustamisele  kaasaaitamine  (iseseisvalt  loetava  teksti  metoodiline 
ettevalmistamine  ning  õpilaste  kognitsiooni  jälgimine,  hõlbustamine  ja  suunamine  lugemise  käigus;  jutustava  või  loengulise  esituse 
metoodiline  ettevalmistamine  ning  õpilaste  kognitsiooni  jälgimine,  hõlbustamine  ja  suunamine  esitluse  käigus;  õppeotstarbelise 
uurimusliku  tegevuse  metoodiline  ettevalmistamine  õpilaste  kognitsiooni  jälgimine,  hõlbustamine  ja  suunamine  eksperimenteerimisel); 
õppematerjali  omandatuse  kontrollimine,  õpilaste  informeerimine  tulemustest  ja  hinnanguliste  otsuste  langetamine  (õpilaste  pistelise 
küsitluse  ja  hindamise  põhjal  järelduste  tegemine  edasiseks  õpetamiseks;   tunnikontroll ,   hinnete   panemine  ja  järelduste  tegemine 
edasiseks  õpetamiseks;  õpilaste  enesekontrolli  ja  soovide  põhjal  otsuste  langetamine  edasiseks  õppetööks);  ülekande  ja  üldistusvõime 
arendamine (varieeruva kontekstiga õppeülesannete sooritamine; diskusioonide korraldamine õpitu praktiliste  rakendusvõimaluste  kohta; 
 
 
 
 
 
13 
 
eluliste probleemsituatsioonide lahendamine). Õppemeetodite ja võtete vaatamine Gagnee õppetunni  etappide  valguses aitab korrastada 
kujutlusi võimalikest lähenemisviisidest ja vältida olulisi vigu vahetu õppetöö korraldamisel. Samas kajastab see vaid väikest lõiku õppe- 
ja kasvatustöö planeerimise protsessis. Õppemeetodite  valikul  ei saa arvestamata jätta ka õpetamise konteksti ega õpilaste individuaalset 
eripära. Õpilaskonteksti eripära nõuab õpetajalt sageli erinevate õppemeetodite kasutamist. Kõrge sotsiaalse staatusega lapsed tavaliselt 
ei heitu ajutistest ebaõnnestumistest. Madala sotsiaalse staatusega õpilased heituvad kergesti ebaedust ja vajavad emotsionaalset kontakti 
õpetajaga.  Õpilaste  põhjendatud  ja    professionaalne  jaotamine  kategooriatesse  aitab  õpetajal  paremini  õppetööd  korraldada.  Õppetöö 
korraldamisel ei saa alati lähtuda õpilaste eelistustest, sest see võib viia soovimatute käitumisjoonte süvenemisele õpilastel.  
Õpetamine  klassi-tunnisüsteemis  ja  innovaatika.  Õpetamisel  traditsioonilises  klassi-tunnisüsteemis  on  õpetajal   keskne   roll  nii  uue 
õppematerjali  esitamisel  kui  ka  õppimise  suunamisel  ja  korraldamisel.  Nii  uurimused  kui  praktika  on  näidanud,  et  terve  klassi 
ühisõpetamine  annab  lternatiivsete  meetoditega  võrreldes  häid  tulemusi  mis  tahes  teadmiste  või  oskuste  õpetamisel  pikemas 
perspektiivis.  Kehtib   eeldusel ,  et  õppetöö  on  hoolikalt  ettevalmistatud:   õpetatav   sisu  pedagoogiliselt  läbitöötatud,et  seda  saaks 
süstematiliselt  esitada,  harjutamisega  kinnistada,  uudsetes  situatsioonides  rakendada  ja  selle  omandatuse  taset  hinnata,  ning 
õppemeetodid nii  valitud, et õpilased osaleksid õppetöös aktiivselt. 
Loeng,  jutustus  ja  seletus.  Nõuded  loengu  ülesehitusele.  Loengu  edukust  mõjutavad  põhifaktorid.  Loeng  kui  õppematerjali 
esitamise  meetod annab õpetajale hea kontrolli õpetatava materjali üle, on hõlpsasti kombineeritav teiste õppemeetodite ja –vormidega 
ning  kergesti  kohandatav  ajapiirangutele  ja  nõuetele.  Praktikas  kombineeritakse  loengut  küsitluse  või  mõne  muu   tegevusega   klassis. 
Loeng  õigustab  end  juhul  kui;  õpetamise  esmaseks  eesmärgiks  on  informatsiooni  edastamine;  informatsioon  on  õpilastele  raskesti 
kättesaadav;  õppematerjali  tuleb  korrastada  uudsel  viisil;  õpilastes  on  vaja  tekitada  huvi  aine  vastu;  õpilastele  on  vaja  anda  teema  või 
anada  juhendid  pikemaajaliseks  iseseisvaks  tööks;  kogunenud  informatsioon  on  vaja  kokku  võtta  või  sünteesida;  õppematerjalid  ja  –
tekstid  vajavad  kaasajastamist  või  edasiarendamist;  õpetaja  soovib  edastada  alternatiivseid  seisukohti  või  selgitada  vaidlusküsimusi 
diskussioonioks valmistumisel; õpilastele tuleb anda õppematerjali kohta lisanäiteid, mida neil ise on raske leida. Etteheited loengule: see 
pakub vähe võimalusi õpilaste sotsiaalsete oskuste arendamiseks; lähtub vildakast kujutlusest, nagu sobiks kõigile õpilastele esitada üht 
ja sama õppematerjali; ei arvesta õpilaste tähelepanu kestusega, ületades seda peaaegu alati; edastab põhiliselt informatsiooni ega paku 
võimalusi  oskuste  ja  hoiakute  arendamiseks;  asetab  õpilased  sundseisu,  kus  nad  õpivad  faktilist  materjali,  mida  võiksid  ka  iseseisvalt 
omandada.  Nõuded  loengule:  1.  loengut  alustage  teema  ülevaate  või  ennetavate  struktuuridega,  mis   haaravad   üldisi  põhimõtteid  või 
probleeme  ning  aitavad  häälestuda  õppimisele.  2.  kirjeldage  lühidalt  loengu  taotlusi  ja  juhtige  õpilaste  tähelepanu  uutele  või  olulistele 
mõistetele.  3.   esitage   uus  informatsioon  väikeste  ja  hästi  jälgitavate  sammudena,  toetudes  õpilaste  juba  olemasolevatele  teadmistele 
sellest  teemast.  4.  esitage  õpilastele  regulaarselt  küsimusi  õppimise  aktiveerimiseks  ja  veendumiseks,  et  eelnevast  materjalist  on  enne 
järgneva juurde asumist aru saadud. 5. lõpetage esitus põhiseisukohtade ülevaatega, rõhutades üldisi integreerivaid  mõisteid. 6. loengu 
järel  jätkake  küsimuste  või  ülesannetega,  mis  aitavad  õpilastel  kodeerida  materjali  nende  endi  mõistete  struktuuri  ja  rakendada  või 
laiendada seda uutele oludele. Paljud autorid, kes on uurinud loengu  efektiivsust , osutavad, et loengulise õpetamise edu kindlustavateks 
teguriteks  on  edastatava  informatsiooni  selgus  (arusaadavus,  struktureerimine,  järjestamine,  seletamine,  esitamine,reegel-näide-reegel, 
seoste-sõltuvuste rõhutamine, keelekasutus), entusiasm sisu edastamisel (lektori entusiasm avaldub huvist aine vastu ja esituse jõulisuses) 
ja   esitaja   kommunikatsioonioskused  (sobiv  tempo,   miimika ,  žestid).  Loeng  tuleb  alati  lõpetada  plaanipäraselt,  st  ülevaatega   käsitletud  
põhiseisukohtadest. Kokkuvõttele võiks järgneda diskussioon, küsitlus vm materjali kinnistav tegevus. 
Küsitlus.  Küsimuste   raskusaste   ja  kognitiivne  tase.  Vastuste  ooteaja  mõju  õppimisele.  Õpilaste  vastustele  ja  küsimustele 
reageerimine.  Küsitlusel  neli  etappi:  1.  õpetaja  struktureerib  situatsiooni,  edastades  lühidalt  arutletava  sisu  või  probleemi.  2.  õpetaja 
esitab küsimuse ühele või  mitmele  õpilasele ja  laseb  vastata. 3. õpilane vastab küsimusele. 4. õpetaja reageerib õpilase vastusele. Küsitlus 
on valdavalt õpetajakeskne ja range suunitlusega. Kasutatakse enamasti õppematerjali kinnistamiseks või õpitu kontrollimiseks. Küsitlus 
võib  olla  nii  õpitu  kordamise  ja  kontrolli  kui  ka  diskussiooni  elemendiks.  Küsimuste  raskusaste  on  subjektiivne  mõiste  ja  määratud 
sellega,  kuidas  suudavad  õpilased  neile  vastata.  Olenemata  vaimsetest  toimingutest,  mida  küsimusele  vastamine  nõuab,  peetakse 
kergeteks  neid  küsimusi,  millele  enamik  õpilasi  vastab  ilma  vaevata,  ja   rasketeks   neid,  millele  enamik  ei  suuda  korrektselt  vastata. 
Parimaid õpitulemusi annab selliste küsimuste esitamine, millele enamik õpilastest suudab õigesti või osaliselt õigesti vastata ja kus ka 
neil õpilastel, kel vastused ebaõnnestuvad, säilib soov õppimist jätkata. Madala õpimotivatsiooniga õpilastele peaksid küsimused olema 
kergemad ja kõrge õpi- ja saavutusmotivatsiooniga õpilastele keskmisest veidi raskemad. Küsimuste raskusaste oleneb õppimise etapist. 
Uue  materjali  omandamise  alguses  võib  õigete  vastuste  protsent  olla  madalam,  ilma  et  see  mõjuks  õpilase  eneseväärikusele.  Õpitu 
kinnistumisel  peaks  õiged  olema  enamus.  Küsimuste  kognitiivse  taseme  määravad  vastamiseks  vajalikud  vaimsed  toimingud. 
Konvergentsetel  küsimustel  on  üks  õige  vastus.  Divergentsetel  on  mitu  õiget  vastust.  Kui  pikendada  küsimustele  vastamiseks  antavat 
aega, toob see kaasa sisukamad ja põhjendatumad vastused. Ka suureneb pikema mõtlemisaja korral vastata soovijate arv.  Sel on mõtet 
vaid  siis,  kui  õpilased  kasutavad  aega  vastuse  leidmiseks  (töine  klass).  Faktiküsimuste  esitamisel  ei  paranda  vastuste  ooteaja 
suurendamine   õpitulemusi.  Tempo  ja  ooteaeg  peavad  vastama  küsimuste   iseloomule   ning  eesmärgile.  Konvergentsetele  küsimustele 
lühem aeg, divergentsetele pikem aeg. Et küsimuste esitamine aitaks õppimisele kaasa ja motiveeriks, peaks õpil saama tagasisidet oma 
vastusele. Õpetaja nähvav suhtumine valesse vastusesse võtab isu  veelkord  üritada. Õpetaja  toetav  suhtumine innustab. 
Kooperatiivsete  õppemeetodite  põhiolemus  ja  jaotus.  Klassidiskussioon.  Ped  nõuded  diskussioonile.  Võtted  klassidiskussiooni 
käivitamiseks.  Kooperatiivsetest  õppemeetoditest  saab  rääkida  vaid  siis,  kui  koostööd  teevad  õpetaja  ja  õpilased  või  ka  õpilased 
omavahel.  Õpetaja  ja  õpilase  koostööd  eeldavad  õpilaste  küsitlemine  ning   vestlus .  Õpilaste   omavahelise   koostöö  valmidust  kajastavad 
ajurünnak ,  klassidiskussioon  ja  mitmesugused  rühmatöömeetodid.  Töö  edukus  klassis  oleneb  seal  valitsevatest  rühmanormidest. 
Diskussiooniga on tegenmist siis, kui toimub arvamuste vahetamine õpilaste ja õpetaja vahel. Meetod sobib hästi õpitu kinnistamiseks ja 
üldistamiseks. Diskussiooni võib alustada küsimuste esitamisest ja vastamisest, laiendades seda järk-järgult kogu klassile. Alguses esitab 
õpetaja küsimusi ja õpilased vastavad. Edasi  esitavad  ka õpilased õpetajale küsimusi ning siis esitavad õpilased juba üksteisele küsimusi. 
Õpetajal õige aeg tagasitõmbuda, lastes küsimuste esitamise ja nendele vastamise üle kasvada võrdväärseks seisukohtade vahetamiseks 
kõigi   osalejate   vahel.  Õpetaja  edasine   suunav   tegevus  võib  seisneda  abis  ideede  seostamisel,  järelduste  tegemisel  ja  diskussiooniks 
sobiva mikrokliima alalhoidmises. Klassidiskussiooni efektiivsus suureneb, kui selles osalejad pannakse istuma kas  ringi või nelinurga 
 
 
 
 
 
14 
 
kujuliselt,  nii  et  kõik  oleks  üksteisega  silmsides.  Diskuteeritava  probleemi  peab  keegi  selgelt  sõnastama.  Õpilasne  vajab  poleemikasse 
sekkumiseks  eelteadmisi  temaatikast.  Diskussiooni  käivitamiseks  vajavad  õpilased  eelhäälestust,  lähtudes  käsitletavast  teemast  (mingi 
ühistegevus  –  ühtekuuluvustunde  või  ühisprobleemi  rõhutamisejks).  Tõsisema  probleemi  üle  diskuteerijate  arvu  suurendamiseks  on 
otstarbekas jagada  üldteema  alateemadeks, mis antakse arutamiseks väikestele rühmadele 10-15 min pärast tutvustatakse tehtud järeldusi. 
Järgneb  üldine   disk .  Diskussiooni  edukus  oleneb  suuresti  õpetaja  suutlikkusest  ja  kogemustest  seda  organiseetrida.  Eelkõige  oskust 
võhendada järk-järgult oma juhtivat rolli vaidluse edenedes. Õpilasteni peab jõudma sõnum, et nende mõtteid ja ideid aktsepteeritakse, 
väärtustatakse. Vahel otstarbekas usaldada juhtimine õpilasele. 
Rühmatöö  olemus ja tüüpilised metoodilised lahendused rühmatöö korraldamiseks. Rühmatöös on kuni  seitse  õpilast. Rühmatööd 
võib  rakendada  paarides,  väikerühmas.  põhimõtteliselt  on  rühmatööga  tegemist  ka  siis,  kui  väikerühmast  suuremad  õpilasrühmad  või 
terve  klass  töötab  koperatiivselt.  Enam  kasutatud  kasvatustöö  eesmärkidel.    Õppimine  rühmatöö  tingimustel  aitab  alati  kaasa 
kasvatuseesmärkide  saavutamisele.  Rühmatööna  võib  korraldada  kirjalike  materjalide  õppimist,  õppeotstarbeliste  eksperimentide 
sooritamist  ja  praktiliste  oskuste  omandamist.rühmatöö  korraldamisel  on  palju  lahendusi  (mosaiikrühm,  rühmamängude   turniir , 
uurimisrühm).  Kõigi  nende  meetoodiliste  süsteemide  taotluseks  on  saavutada  õpilaste  kooperatiivne  õppimine,  et  rühma  kuuluvad 
õpilased töötaksid kooskõlastatult läbi õppematerjali erinevad osad ja seejärel kasutaksid töö tulemusi ühiselt  õppeaine  omandamiseks. 
Nt rakendatakse uurimisrühma  mudelis  töökorraldust, kus õpilased koostavad kokkuvõtva aruande, millest saab õppida kogu klass.  Töö 
algab  õpetaja  osalusel  ja  juhendamisel  ühisarutlusest,  milles  määratakse  kindlaks  õppeteema  ja  selle  uurimise  eesmärk  ning  meetodid. 
Seejärel jaotavad õpilased osaülesanded omavahel, planeerivad uurimistegevuse, koguvad oma töötulemuse üheks tervikuks, kavandavad 
ja kirjutavad aruande ning esitavad selle õpingukaaslastele. Rühmatöö võimaldab peale aine õpetamise saavutada ka kasvatuseesmärke, 
kuid on õpetajale korralduslikult töömahukas 
Kodutööde  ja iseseisva töö roll  õppe- ja kasvatustöös. Nõuded iseseisva töö korraldamisele klassis.  Koduste  ülesannete roll õppe- 
ja kasvatustöös ning pedagoogilised nõuded kodutööle. Pikemaajaliste ülesannete ja projektide roll ning rakendamise metoodika 
koolitöös.  Õpilaste  autonoomse  õppimisoskuse  kujundamisel  on  oluline  iseseisev  töö.   Iseseisvat   tööd  saab  anda  õpilastele  tunnis, 
täitmiseks  koduülesannetena  ja  pikemaajaliste  ülesannetena  klassivälises  töös.  Õppematerjali  kinnistamiseks  antud  iseseisev  töö  tunnis 
on  tõhus,  kui  õpilasel  on  vajalikud  teadmised,  oskused,  selged  juhendid  selle  täitmiseks;  töö  kestab  lühikest  aega  ja  õpilased  saavad 
segamatult  töötada  ning  õpetaja  jälgib  töö  sooritamist,  kontrollib  töö  tulemusi  ja   arvestab   neid  hindamisel.   Kodutööd   täidavad 
õppeprotsessis  kolme  rolli:  kinnistavad  koolis  õpitut;  arendavad  õpilaste  õppimisoskust;  ühtlustavad  õpilaste  õpitempo  varieeruvusest 
tingitud  erinevusi  õpitulemustes.  Kodutöö  efektiivsus  jääb  üldjuhul  alla  klassis  õppimise  tõhususele.  Riigiti  on  suhtumine  kodutööde 
vajadusse ja  mahtu väga erinev.  Õpilaste iseseisva õppimise tempo  varieerub  suures ulatuses.  Sõltub õpitavast ainest ja ülesandest. Et 
kodutööd  aitaksid  õppimisele  kaasa,  peaks  jälgima,  et  neid  suudaks  reaalselt  täita  ka  nõrgemad  õpilased  ilma  põhjendamatu 
ülekoormustea.  Nõuded  kodutööle:  veenduge,  et  koduülesanded  seostuksid  õpitavaga;  planeerige  koduülesandeid  hoolikalt,  arutage 
nende  sooritamise  probleeme  õpilastega,  vajadusel  korrigeerige  nõudeid;  veenduge,  et  koduülesanded  ei  piirduks  rutiinse  tööga,  vaid 
nõuaksid õpilaselt jõukohast mõttepingutust, tegevuse planeerimist ja probleemide lahendamist; looge tingimused, et õpilased tunneksid 
vastutust kodutööde korrektse sooritamise eest. Selleks kontrollige ja  hinnake  neid aeg ajalt – hinded ei tohiks olla määravad lõpphinde 
j´kujunemisel;  kodutööde  kontrollimisel  kommenteerige  tehtut  kas  suuliselt  või  ääremärkustena  kodutööde  vihikus;  vajadusel  paluge 
vanemaid, et nad looksid õpilastele tingimused kodutööde sooritamiseks ja jälgiksid nende tegevust. Pikaajalise tööülesannete täitmine 
nõuab  õpilaselt  järjekindlust,  leidlikkust  ja  oskust  tööd   planeerida .  Pikaajaliste  õppeülesannete  ja  –projektide  õnnestumiseks  peavad 
õpilased olema nende sooritamiseks motiveeritud, võimelised oma tööd organiseerima ja kasutama vajalikke õppevahendeid ning saama 
eduelamuse  nende  täitmise  käigus.  Et  otsustada,  mil  määral  vajab  õpilane  iseseisva  töö  juhendamist,  tuleb  õpetajal  veenduda,  kuivõrd 
suudab õpilane ise leida teema või koostada projekti iseseisvaks õppimiseks; kavandada tegevuse püstitatud eesmärkide saavutamiseks, 
leida õppe- ja töövahendid ning  fikseerida   tähtajad  õppeülesande täitmiseks. 
13. Õpioskused ja nende kujundamine 
Erinevad   lähenemised   õpioskuste  õpetamiseks.  Mõtlemisoskuste  ja  metakognitsiooni  roll  üldiste  õpioskuste   ilmnemisel   ja 
kujunemisel.  Üldiste  õppimisoskuste  liigid  ( WEINSTEIN ,   MAYER )  ja  nende  tähendus.  Õpetaja  arusaamad  õppimisoskustest  on 
erinevad. Õppimisega formeeruvad üldoskused on sihipärase käitumise kujunemise aluseks. Üldised õpi- ja  mõtlemisoskused  kujunevad 
konkreetsete  tegevusoskuste  rakendamise  kogemuse  üldistamise  tulemusena.  Õpilane  vajab  võrdsel  määral  nii  konkreetset 
rakendukogemust  kui  ka  võimet  seda  teadvustada,  jälgida  ja  analüüsida.  Ülemäärane  rõhuasetus  tegevusoskuste  treenimisele  tekistab 
kogemuste  üldistamist;  üldiste  õpistrateegiate  ja  metakognitiivsete  oskuste  teoreetiline  kordamine  ei  kindlusta  rakendusoskuste 
kujunemist.  Peale tegevusoskuste edastamise tuleb õpilasi õpetada kavandama ja jälgima oma tegevust. Metakognitiivne teadlikkus ja 
üldised   õppimisoskused   kujunevad  aeglaselt.  Pealiskaudsed  ja  põhjalikud  õppijad  saavad  erinevalt  aru  õppimise  otstarbest  ja   viisidest . 
Kõiki õpilasi tuleb õpetada kavandama ja jälgima oma tegevust. Kolm õppimisoskuste kujundamise taset e sekkumise viisi: kognitiivne 
sekkumine  konkreetse  ülesande  lahendamiseks  vajaliku  oskuse  arendamine  v  täiendamine.  Otseselt  õpetatavaid  konkreetseid  oskuseid 
võib  käsitleda    ka  taktikaliste  lihtvõtetena,  mida  saab   grupeerida   strateegiateks  (vaimsete  taktikate  kogum,  mida  inimene  kasutab 
konkreetses  õppimissituatsioonis,  et  hõlbustada  teadmiste  v  oskuste  omandamist);  metakognitiivne  sekkumine  selle  ülesandeks  on 
arendada õppimiseks tehtavate pingutuste planeerimise, teostamise ja jälgimise oskuseid ning tingimuslikku teadmist (millal, kus, miks ja 
kuidas kasutada konkreetseid taktikalisi võtteid ning strateegiaid); afektiivne sekkumine puudutab õppimiseks vajalike  emotsionaalsete 
seisundite   ( õpimotivatsioon ,  enesekontseptsioon)  kujundamist.  Õpioskuste  õpetamisel  osutuvad  edukamaks  need  lähenemised,  mis 
pööravad  enam  tähelepanu  positiivsete  hoiakute  ja  õpimotivatsiooni  kujundamisele  õpilases.  Weinstein  ja  Mayer  kirjeldasid  oskuste 
rühmi:  1.  kordamis  e  meeldejätmisoskuste  ülesanne  on  hoida  informatsiooni  alal  lühiajalises  mälus.  Läbi  kirjutamine,  suusõnaline 
kordamine. 2. arendus e seostamisoskuste ülesanne on luua uue ja juba tuntu seosed.  Tavavõteteks on ümbersõnastada  edastatud  info; 
resümeerida;  leida  analoogiaid;  teha  märkmeid;  vastata  küsimustele;  3.  organiseerimisoskused  aitavad  õppimisel  integreerida  uut 
informatsiooni juba olemasolevate teadmiste ja oskustega. On sarnane üldistamis- ja ülekandeoskuse arendamisega.  
4.  monitooringuoskused  tähendavad  õpilase  suutlikust  arendada  õppimisel  oma  metakognitiivset  teadvust,  st  teadvustada  kogu 
õpitegevust, jälgida õppeprotsessis  kasutatava  tegevuskava tõhusust ning  korrigeerida  seda  vastavalt õppetöö tulemustele. On tarvis, et 
 
 
 
 
 
15 
 
õpilane  suudaks  jälgida  oma  tegevust:  eesmärgi  püstitamisel;  eesmärgi  saavutamise  viisi  kavandamisel;  kavandatu  realiseerimisel; 
valitud strateegia korrigeerimisel. Eneseregulatsioonioskuse kujunemiseks tuleb luua vajalikud tingimused. 5. emotsionaalse kohanemise 
oskused hõlmavad õpioskusi, mida on vaja selleks, et motivatsiooni alal hoidaa, tähelepanu koondada, keskenduda, sooritushirmust üle 
saada  ja  aega  mõistlikult  kasutada.  Kuigi  need  oskused  ei  seostu  otseselt  õpilase  tunnetustegevusega,  võib  nende  mõju  õppimise 
edukusele  ja  tõhususele  olla  väga  suur.  Õppimise  tulemuseks  tuleb  luua  tingimused,  mis  kindlustavad  patrima  keskendumise. 
Enesemotiveerimine seisneb oskuses seada pingutusi nõudvaid eesmärke ja saada tasustust  pingest  vabanemisega. Õppimisoskus eeldab 
ka emotsioonide kontrolli. 
Kirjaliku  teksti  õppimine  (PQ4R),  märkmete  tegemine,   konspekteerimine .  PQ4R  meetod  on  üks  tuntumaid  õppimisviise  teksti 
meeldejätmiseks ja sellest arusaamiseks. Koosneb 6 etapist: 1.Vaata üle ; 2.Esita küsimusi; 3.Loe; 4.Mõtle; 5.Arutle ja meenuta; 6.Korda 
üle. Sobib kasutamiseks keskkooli vanemates klassides.  Nooremad  ei suuda veel analüüsida õpitava informatsiooni struktuuri, kasutada 
küsimusi oma arusaamise jälgimiseks ega planeerida õppimist jaotatud ajas, mis on vajalik õpitu kordamiseks.  Märkmete tegemine  on 
levinud  õppemeetodiks  nii  teksti  lugemisel  kui  ka  loengu  kuulamisel.  Võimalusi  palju:  allajoonimine;  ääremärkused;  kodeerivate 
märgisüsteemide  kasutamine  teksti  võtmesõnade,  koostisosade,  seoste  tähistamiseks;  konspekteerimine  sobib  nii  kirjaliku  teksti 
õppimiseks  kui  ka  loengul  märkmete  tegemiseks.  Mõlemal  juhul  saab  kasutada  kahte  erinevat  lähenemist:  resümeerimine  – 
lühikokkuvõtte  tegemine  info  põhiideedest;  struktuuri  kaardistamine  –  olemuselt  resümeerimisega  sarnane,  seab  õpilasele  info 
põhiolemuse väljatoomisel rangemad piirid. Põhiseisukohtade alluvusvahekorrad plokkskeemina. Mõlemad tegevused eeldavad õpilaselt 
loetud  informatsiooni  sisulist  analüüsi  ja  üldistamist.levinenumad  struktureerimisviisid  on  lähtumine  näidetele  toetuvast  üldistusest; 
sündmuste  ajalisest  järgnevusest;  loeteludest;  põhjus-tagajärg  ahelatest;  võrdlustest  ja  vastandamistest;  küsimuste  ja  vastuste 
järgnevusest.    Loengu  konspekteerimisel:  teha  vahet  üldisemal  ja  konkreetsemal  infol;  lühendada  sõnu;  parafraseerida  kuuldut  oma 
sõnadega;  toetuda  esituse  struktuurile  või  rakendada  oma  struktuuri.  Õpilaste  konspekteerimisoskuste  kujundamisele  tuleb  kasuks  kui 
anda neile enne iseseisvat tööd või loengut  õpitava sisu kondikava, mis juhib nende tähelepanu olulisele, millele töö käigus keskenduda.  
Üldiste  õppimisoskuste  õpetamise  metoodilised  süsteemid  (D.DANSEREAU  &   MURDER ).  Lisaks  üksikute  õppimiseks  vajalike 
oskuste  õpetamisele  on  pedagoogid  püüdnud  leida  ka  üldisemaid  käsitlusviise  eelkõige  õpilaste  metakognitsioonivõime  arendamiseks. 
DANSERAU  lõi  mudeli  mis  eeldab  õppimisel  kuue  etapi  läbimist:  1.Loo  õppimiseks  meeleolu;  2.Loe  meeleoluga;  3.Meenuta  loetud 
teksti  kasutamata;  4.Korrigeeri  meenutatut  sellesse  süvenedes;  5.Laienda  teadmisi  omaalgatusliku  uurimisega;  6.Korda  eksimusi 
põhjustanud  kohad  üle.  Mudeli  omandamiseks  tuleb  meelde  jätta  nii  läbitavad  põhietapid  kui  ka  konkreetsed  tegevusoskused. 
Õppematerjali rakendamise ja probleemülesannete lahendamiseks pakub välja teise, sarnase mudeli: 1.Loo meeleolu; 2.Saa aru ülesande 
nõuetest;  3. Tuleta   meelde  ülesande  lahendamiseks  vajalikud  põhiseisukohad,  analüüsides  ja  planeerides  oma  tegevust;  4.konkretiseeri 
põhiideed  detailse   infoga ;  5.Arenda  kogutud  info  tegevuskavaks;  6.Veendu,  et  lõppvastus  on  õige.  Ka  see  tegevusskeem  omandatakse 
paralleelselt  konkreetsete  tegevusoskuste  ja  oma  tegevuse  jälgimise  ning  reflekteerimise  õppimisega.  Õpioskuste  kujundamiseks  peaks 
õpetaja jälgima, et õpilased teadvustaksid oma tegevust ja selle otstarvet. 
Probleemülesanded  ja  nende  lahendamine  kui  üks  õpioskuste   avaldusi .  Heuristikute  kasutamine  probleemülesannete 
lahendamisel.  Erinevad  arusaamad  probleemülesannete  lahendamise  etappidest.  Probleemülesannete  lahendamisoskuste  
õpetamisvõimalusi.  Sageli  arvatakse,  et  probleemülesannete  lahendamisega  on  tegemist  vaid  matemaatikas.  Tegelikult  seisneb  kogu 
teadlik elu probleemide lahendamises. Probleemi tekkimiseks peab  tajuma  ületatavat lõhet tuntu ja tundmatu vahel. Probleemülesannete 
lahendamine  algab  DANSEREAU  metoodika  kohaselt  meeleolu  loomisest,  Saa  aru  ülesande  nõuetest;  Tuleta  meelde  ülesande 
lahendamiseks  vajalikud  põhiseisukohad,  analüüsides  ja  planeerides  oma  tegevust;  konkretiseeri  põhiideed  detailse  infoga;.Arenda 
kogutud info tegevuskavaks; Veendu, et lõppvastus on õige. Probleemiga on tegemist siis, kui meil on vaja saavutada mõni eesmärk, aga 
me  ei  tea,  kuidas  seda  teha.  Määratletud  struktuuriga  ülesanded  lahenevad  algoritmi  järgi.   Määratlemata   struktuuriga  probleemidel 
puudub  kindel  lahendusviis  ja  sageli  pole  ka  kriteeriume  lahenduse  õigsuse  hindamiseks.  Määratlemata  struktuuriga  probleemide 
lahendamiseks  kasutatakse  heuristikuid.  HEURISTIKUD  on  üldised  soovitused,  käsitlusviisid  ja  protseduurilised  suunised  info 
töötlemiseks  ning  ülesannete  lahendamiseks,  mis  on  osutunud  kasulikuks  määratlemata  struktuuriga  probleemidega  tegelemisel. 
Tüüpiliseks soovituseks: alguses välja selgitada, millised andmed on antud, milliseid on lahendamiseks vaja. Heuristikud ei anna kindlat 
retsepti  probleemide  lahendamiseks  pigem  aitavad  paremini  orienteeruda  probleemi  olemuses  ja  leida  hüpotetilisi  lahendusviise. 
Probleemülesannete  lahendamise  etapid:  DEWEY  1.Probleemi  esitamine(teadvusta  või  lase  selgitada);  2.Probleemi  defineerimine 
(määratle lähteandmed ja eesmärgiks olev lõppseis. Arvesta lahendusviisile esitatavaid nõudeid); 3.Hüpoteeside pakkumine (paku välja 
võimalikke lähenemisviise lahendamiseks); 4.Hüpoteeside kontrollimine (analüüsi iga lahendusvariandiga kaasnevaid pos ja neg jooni); 
5. Parima  hüpoteesi väljavalimine (vali variant millel on rohkem pos ja vähem neg jooni). WALLAS 1.ettevalmistus(tutvumine probleemi 
ja  infoga,  mis  võib  osutuda  kasulikuks  selle  lahendamisel);  2.inkubatsioon(järelemõtlemine,  analüüs,  hüpoteeside  väljapakkumine  ja 
igasugune  muu  probleemi  üle  mõtlemine);  3.illuminatsioon  ( ahhaa   lahenduseni  jõudmine);  4.verifitseerimine  (väljapakutud  lahenduse 
kontrollimine). POLYA 1.saa ülesandest aru(milline inf on antud, teada, mida on veel vaja) 2.kavanda lahendusplaan(Otsi olemasoleva ja 
tundmatu   seoseid ),  3.  Teosta  planeeritu(vii  täide   tegevusplaan ,  kontrolli,  et  ükski  samm  ei  jäeks  vahele  ja  oleks  korrektselt  teostatud); 
4.Vaata  tagasi(veendu,  et  saadud  tulemus  oleks  probl  lahendus  ja  vastavuses  kogu  olemasoleva  infoga).   CLIFFORD   1.  määratlege 
ülesanne  ja  formuleerige  eesmärk,  milleni  tuleb  lahendusega  jõuda;  2.Formuleerige   lahendusvariandid ;  3.Järjestage  lahendusvariandid 
vastavalt  nede  usaldusväärsusele;  4.proovige  need  läbi  kuni  leiate  lahensduse;  5.hinnake  kriitiliselt  iga  lahenduse  tulemusi;  6.Mõelge, 
kuidas  saaks  rakendatud  lahendamismetoodikat  ja  tulemusi  kasutada  teiste  probleemülesannete  lahendamiseks.  Viimasel  ajal  on 
probleemülesannete  lahendamise  uurimisel  üha  enam  hakatud  huvi  tundma   algaja   ja  professionaali  käitumise  erinevuse  vastu 
probleemsituatsioonides. Need uuringud näitavad, et professionaalid ei püstita lahenduse leidmiseks arvukalt hüpoteese, vaid määravad 
kõigepealt  lahenduse otsinguvälja ja siis rakendavad selle piires konkreetseid tegevusoskusi oma kogemustepagasist. Probleemülesannete 
lahendamise  oskuse  arendamiseks  õilastel  tuleb  enam  tähelepanu  pöörata  ülesannete  jaotumisele  üldtüüpideks  ja  õpilastele  võimaluste 
pakkumisele  ülesannete  lahenduse  otsinguvälja   määramiseks   ning  oma  tegevuse  teadvustamiseks.  Lahendusstrateegiate  õpetamiseks 
peaksid  õpetajad  senisest  enam  kommenteerima  oma  mõttekäiku  ülesannete  lahendamisel,  toetama  õpilasi  selles  tegevuses  ja  arutlema 
nendega kasutatud käsitlusviiside üle.  
 
 
 
 
 
16 
 
Tuntumad 
mõtlemisoskuste 
õpetamisstrateegiad 
pedagoogika 
ajaloost. 
S.OHLSSONI 
soovitused 
mõtlemisoskuste 
kujundamiseks. Kooli ajaloos on lugematuid  kordi  püütud leida meetodeid õpilaste üldiste mõtlemisoskuste efektiivseks arendamiseks. 
Tuntumateks  katseteks  on  formaaldistsipliinide  õpetamine,  loogikakursuse  lülitamine  üldhariduskoolide  õppekavasse  ja  kriitilise  ning 
loomingulise  mõtlemise  rõhutamine  erinevate  õppeainete  raames.  S.  OHLSSONI  arvates  pole  ükski  nendest  strateegiatest  andnud 
silmnähtavaid tulemusi  põhjusel , et neis ei peeta kinni inimmõtlemise põhiloogikast. Neist põhimõtetest lähtuvad metoodikad käsitlevad 
mõtlemist deduktiivsena, kuigi valdav osa mõtlemisest seisneb opereerimises reaalse maailma toimingute mõtteliste mudelitega. Õpilase 
mõtlemisoskus ei üldistu, kui tal pole võimalik neid  seostada  oma konkreetsete kogemuste, protseduuriliste teadmiste ega hüpoteetilis-
heuristliku  mõtlemisega.  Seetõttu  peaksid  õpetajad  õppematerjali  käsitlemisel  enam  tähelepanu  pöörama  sündmuste  ja  protsesside 
käigule  ja  dünaamikale.  Igat  ainevaldkonda  tuleks  käsitleda    arutlusena  selle  sisuga  toimuvatest  muutustest  ja  mitte  staatilise 
informatsiooni kogumina. 
14. Õpimotivatsiooni põhimõisted  
Õpimotivatsiooni  olemus  ja  käsitamine  kaasajal.  Emotsioonide  ja  ratsionaalsuse  roll  käitumise  motivatsioonilise   alusena . 
Motivatsioon  väljendub  eesmärgipärase  käitumise  enesealgatuslikkuse,  kindlasuunalisuse,  jõulisuse  ja  püsivusena.  Nagu  õppimistki  on 
ka motivatsiooni püütud aegade jooksul seletada mitmel viisil. 20.saj alguses püüti inimeste käitumisajendeid näha ühefaktorilisena – kas 
väliste  stiimulite  või  freudistlike  sisemiste  seksuaalsete/destruktiivsete  tungidena.  Tänapäeval  käsitletakse  motivatsiooni 
mitmefaktorilisena. Arvesse püütakse võtta nii kognitiivsed kui ka emotsionaalseid tegureid selle kujunemisel. Samuti on selgeks saanud, 
et  motivatsiooni  ei  saa  adekvaatselt  kirjeldada  ilma  isiksuslikke  ega  sotsiaalseid  faktoreid  arvestamata.  Viimase  ajal  ongi  üha  enam 
hakatud pöörama tähelepanu individuaalsetele erinevustele motivatsioonis, sh motivatsiooni tahtelistele aspektidele. Kõik see on aidanud 
mõista, et inimmotivatsioon on keeruline ilming ja sama käitumise aluseks võivad olla täiesti erinevad sisemised motiivid. 
Hoiakute  ja  tõekspidamiste  kujunemine  D.  KRATHWOHLI   afektiivse   taksonoomia  alusena.  Põhikategooriad  on  Märkamine 
(tajumine,   tolerantsus ,  selektiivne  taju);  Reageerimine  (nõusolek  reageerida,  soov  reageerida,  rahulolu  reageerimisest);  Väärtustamine 
(väärtuste  aktsepteerimine,  väärtuste  eelistamine,  sisemine  andumus  väärtustele);  Väärtuste  organiseerimine  (väärtuste  üldistamine  ja 
süstematiseerimine); Isiksuslike  väärtusorientatsioonide  formeerumine  (isiksuslike väärtusorientatsioonide ja elufilosoofia kujunemine). 
Väärtuste  omistamine  meid  ümbritseva  maailma  objektidele,  sündmustele  ja  nähtustele  algab  nende  märkamisest.  Üksikväärtused 
kujunevad  märkamis-,  reageerimis-  ja  väärtustamisetapi  läbimisel.  Üksikväärtuste  üldistumise  ja  grupeerumise  tulemusena  kujunevad 
õpilastel kindlad käitumissuundumused, hoiakud ja üldine suhtumine ümbritsevasse maailma.  
Motivatsiooni  tõlgendamine  A.  BANDURA  eduootuse  kontseptsiooni  ja  tarvete  teooriate  (sekundaarsed   tarbed ,   MASLOW ) 
valguses.  Sisemine  ja  välimine  motivatsioon,  nende  konflikt.  Õpimotivatsiooni  olemus  kognitiivse   dissonantsi   ja 
atributsiooniteooria  positsioonidelt.  Laps  sünnib  ilma  esmaste   bioloogiliste   tarvetega  nagu  janu  ja  nälg.  Mõni  aeg  hiljem  ilmnevad 
kuus  primaarset  emotsiooni:  rõõm,  hirm,  viha,   kurbus ,  vastikustunne,  üllatus.  Nii  tarbed  kui  neid  saatvad   emotsioonid   motiveerivad 
käitumist.  Paljud  käitumismallid  omandavad  tingituse  vahendusel  sekundaarse  tarbe  funktsiooni.  Eduelamuse  rolli  ja  mehhanismi 
käitumist  motiveeriva  faktorina  on  uurinud  BANDURA.  Vastavalt  tema  teooriale  mõjutab  eesmärgipärast  käitumist  kaks   põhilist  
motivatsiooniallikat.  Esimene  seostub  inimese  võimega  prognoosida  oma  käitumise  tagajärgi.  Teiseks  on  tegevuseesmärkide  aktiivne 
püstitamine.  BANDURA  teooria  kohaselt  määrab  inimese  valmisoleku  jõupingutuseks  eesmärgi  saavutamisel  ja  sellepoole  püsiva 
liikumise tema eneseefektiivsuse ootus e usk oma võimesse saavutada eesmärk.  Eneseefektiivsuse ootus kujuneb püstitatud eesmärkide 
saavutamise  v  mittesaavutamise  kogemuste  mõjul.  Konkreetses  situatsioonis  sõltub  motivatsioon  inimese  võimes  prognoosida  oma 
tegevuse tagajärg ja püstitada aktiivselt  mõõdukaid tegevuseesmärke.  Algklassiõpilased on impulsiivsemad, suudavad vähem ette näha 
tegevuse resultaate ning kaldusvad seetõttu eelistama vahetut tasustust suuremale, mis kaasneks ulatuslikuma ja pikaajalisema ülesande 
täitmisega.    A.  MASLOW’  tarvete   hierarhia   aitab  mõista  inimese  käitumist  kujundavate  erineva  tasemega  tarvete  koosmõju 
motivatsiooniliste  suundumuste  formeerumisel.  Kui   ajutised   kõrvalekalded  välja  arvata,  oninimeste  käitumismotiivid  kindlas 
alluvusvahekorras:  käitumise  esmaseksdeterminandiks  on  vajadus  rahuldada  füsioloogilised  tarbed,  seejärel  turvalisuse  ja  alles  siis 
sotsiaalsed  tarbed,  nagu  kuuluvus-,  armastus-,  eneseaustus-  ja  eneseteostuse  tarve.  Defitsiitsete  tarvete  täitmise  vajadus  langeb  järsult 
nende  rahuldamise  järel.  Eneseteostusel  e   kasvutarvete   täitmisel  motivatsioon  nende  rahuldamiseks  aga  kasvab.  Et  õpilased  saaksid 
normaalselt õppida, tuleb koolis  esmajoones  rahuldada nende olulisemad defitsiitsed tarbed. Motivatsiooni kujunemine nii väliste kui ka 
sisemiste  stiimulite  mõjul  ja  nende  üheaegse  toime  vastuolulisus  põhjustas  palju  vaidlusi  ja  jaotamise  toimiva  liikumapaneva  stiimuli 
asukoha  järgi  väliseks  ja  sisemiseks   motivatsiooniks .  Sisemise  motivatsiooni  teooriad  väidavad,  et  kõrvuti  baastarvete  rahuldamise  ja 
välisele  mõjustusele reageerimisega ilmutavad inimesed huvi, uurivad keskkonda, lõbustavad end ja püüavad realiseerida om  võimeid. 
Esineb  kahte  tüüpi  sisemiselt  motiveeritud  käitumist.  Üks  ilmneb  siis,  kui  isik  tunneb  end   mugavalt   aga  tüdinenult  ja  otsib  võimalusi 
tunnetuslikuks  aktiivsuseks,  sh  meelelahutuseks.  Teine  käivitub  püüdest  toime  tulla  väljakutset  pakkuvate  olukordadega  v  soovist 
vähendada  ebakõla,  st  tasakaalustust  oma  arusaama  ja  välise  info  vahel.    Tagasisidel  ja  tasustamisel  on  kaks  mõõdet:  kontrolliv  ja 
informeeriv.  Kui inimene tajub, et domineerib kontrolliv komponent, kaldub ta nägema oma käitumise põhjusi välistena. Kui domineerib 
informeeriv  komponent,  kaldub ta   omistama   oma  käitumise  põhjused  sisemistele  motiividele.    Üldjuhul  ei  vähenda  väline  tasustamine 
sisemist  motivatsiooni,  kuid  seda  võib  juhtuda,  kui  tasustus  toimib  vastandlikult  sisemisest  motivatsioonist  ajendatud  käitumisele.  
Kognitiivse  dissonantsi  teooria  kohaselt  tunnevad  inimesed  pinget  ja  ebamugavust,  kui  nende  senised   tõekspidamised   ja  väärtused 
satuvad ohtu. Tekkinud ebamugavustundest vabanemiseks püüavad inimesed leida  seletusi  või käitumisviise, mis aitavad neil vähendada 
tõekspidamiste  ja  välise  keskkonna  väljakutse  vahel  tajutud  ebakõla.  Üheks  kognitiivse  dissonantsi  ületamise  võimaluseks 
saavutussituatsioonides  on  edu  või   ebaedu   atributsioonid,  mis  aitavad  inimesel  säilitada  nende   positiivset   minapilti.  Kuigi  sellised 
seletused   on  subjektiivsed,  määravad  nad  suures  ulatuses  ära  nii  käitumise  kui  ka  sellega  kaasnevad  emotsioonid  inimeste  edasises 
tegevuses.  Enamiku  edu  või  ebaedu  atributsioone  saab  iseloomustada  kolmest  aspektist:  sisemiste  ja  välimistena;  püsivate  ja 
ebapüsivatena;  kontrollitavate  ja  mittekontrollitavatena.  Õppimist  motiveerivad  kõige  paremini  nii  edu  kui  ka  ebaedu  korral 
atributsioonid  jõupingutusele,  sest  see  allub  õpilase  sisemisele  kontrollile  ja  on  hõlpsasti   muudetav .   Õpiedukus   ja  õpimotivatsioon 
sõltuvad  oluliselt  sellest,  kuivõrd  näeb  õpilane  end  kontrollivat  oma  õppimist.  Õpilased  kellel  on  tugev  sisemine  kontroll,  sooritavad 
paremini  kontrolltüid  ja  neil  on  parem  õppeedukus  kui  niisama  võimekatel,  ent  valdavalt  välise  kontrolli  keskmega 
 
 
 
 
 
17 
 
õpilased.atributsioonidega  kaasnevad  alati  emotsioonid,  mis  võivad  omakorda  tugevasti  mõjutada  esialgu  antud  seletusi  edu  v  ebaedu 
põhjuste kohta. Seetõttu võib väita, et inimeste käitumist suunavad valdavalt psüühilised seisundid, mis moodustuvad atributsioonide ja 
nednega seostuvate emotsioonide ühendusena. Seejuures on käitumise vahetuteks ajenditeks pigem emotsioonid kui  ratsionaalne  arutlus, 
mis järgneb sellele 
Saavutusmotivatsiooni  olemus  ja  selle  võimalused  õpimotivatsiooni  seletamisel.  Saavutusmotivatsiooni  areng  õpilastel. 
FEATHERI  mudel  õpimotivatsiooni  erinevaid  käsitlusi  sünteesiva  vahendina.  Motivatsiooni  kujundavate  tegurite  suure  hulga, 
nende  üheaegse  toime  ja  vastastikuse  mõjustatavuse  tõttu  on  raske  luua  ühist  teooriat  mis  suudaks  haarata  neist  olulisemad.    Üheks 
selliseks  kontseptsiooniks  on  inimeste  käitumise  kirjeldamine  saavutussituatsioonides  eduni  jõudmise  tõenäosuse  ja  edule  omistatava 
väärtuse  valguses.  Niisugust  motivatsioonikäsitlust  võib  kajastada  mudelina,  mis  ülekantud  tähenduses  avaldub  edu   ootuse   ja  selle 
väärtuse  korrutisena  (FEATHER).  Saavutusmotivatsioon  oleneb  nii  edu  saavutamise  tõenäosusest  kui  ka  selle  väärtusest.  Kui  õpilane 
tunneb, et tal pole lootust saavutada püstitatud eesmärki, ei hakka ta selle poole püüdlemagi, kui tahes kõrge väärtus sel tema jaoks ka 
poleks.  Kui  eesmärk  on  igati  saavutatav,  ent  sel  ei  ole  õpilase  jaoks  mingit  väärtust,ei  hakka  ta  samuti  selle  nimel  pingutama.  Ka  ei 
motiveeri inimesi sellisete  eesmärkide saavutamine, kus  edu võimalik tõenäosus on väga kõrge. Õpimotivatsiooni tekkimiseks peaksid 
ülesanded  olema  õpilasele  väljakutseks.  Võistluslikkuse  tingimustes  töötavad  õpilased  kõige  intensiivsemalt,  kui  edu  saavutamise 
tõenäosus  on  50%.  Inimesed  erinevad  üldise  saavutusmotivatsiooni  poolest.  Atkinsoni  järgi  on  inimesel  üldiselt  kõrge  saavutustahe  e 
resultatiivne  saavutusmotiiv,  kui  tema  edusaavutamismotiiv  on  kõrgem  ebaedu  vältimise  motiivist.  Saavutusmotivatsioon  pole 
kaasasündinud omadus, vaid kujuneb suures osas vahetu elukeskkonna  mõju ja õppimise tulemusena. Algklassi õpilased keskenduvad 
pigem ülesannetele kui tulemustele. Nad on rohkem hõivatud oma tööst kui teiste edusammude jälgimisest.  Kui nad saavad küpsemaks 
ja  muutuvad  tähelepanelikumaks  sotsiaalse  võrdlemise  ja  võistluslikkuse  suhtes,  võtavad  nad  kaitsehoiaku,  võivad  hoiduda  rasketest 
ülesannetest  ja  ilmutada  õpitud  abitust.  Järjekindlalt  ebaõnnestumist  kogenud  õpilane   loobub   ühel   momendil   paremaid  tulemusi 
üritamast,  sest  on  veendunud  et  ei  suuda  seda.  Alates  4  klassist  hakkab  üldine  tegutsemistahe  vähenema  ning  üha  enam  korreleeruma 
õpitulemustega. Õpitulemuste  võrdlev  hindamine keskastme klassides põhjustab lastel  eneseusu  langemist oma võimete suhtes. 
15. Õpimotivatsiooni kujundamise strateegiad 
N.Featheri  mudeli  rakendamine  õpimotivatsiooni  kujundamismeetodite  lähtealusena.  Õpilaste  arusaamad  ja  ettekujutused 
õppetegevuse eesmärkidest nende edulootuse  vormijana. Erinevused õppimisele ja sooritusele orienteeritud õpilaste käitumises. 
Featheri mudel edulootus korda selle väärtus ei välista teisi motivatsioonikäsitlusi, vaid aitab neid integreerida motivatsiooniprobleemide 
vaatlemiseks  kindla orientatsiooni või põhimõtete valguses, millest saab lähtuda õppe- ja kasvatustöös. Uurimused kinnitavad, et õpilaste 
usk  edu  saavutamisse  oleneb  nende  arusaamisest  õppimise  eesmärgist.    Kas  ta  õpib  selleks,  te  teada  saada  või  et  säilitada  pos  mainet 
õpetaja ja kaaslaste ees. Õpimotivatsioon kujuneb klassis suure hulga tegurite mõjul. Õppetöö korralduses nii klassi kui indiviidi tasandil 
on  palju  tegureid,  millest  olenevad  õpilase  ettekujutused  õppimise  eesmärkidest  ja  käitumine  õppe-eesmärkide  saavutamisel.  Selles  on 
oluline  roll  õpilase  varasemal  õppimiskogemusel  ning  klassis  ja  koolis  valitseval  psühho-sotsiaalsel  kliimal.  Õppimiseks  soodsa 
õhkkonna  tekkimist  ja  alalhoidmist  klassis  mõjutab   avaramas   kontekstis  pigem  õpetaja  üldine  suhtumine  õpetamisse  ja  õppetöö 
korraldusse kui konkreetsed võtted, mida ta kasutab. Ülesande- ja valdamisorientatsioon motivatsioonis tähendab, et õpilase tähelepanu 
on õppimisel peamiselt sooritataval ülesandel ja vähem välisel tasustamisel, st õppimine, arusaamine, probleemide lahendamine ja uute 
oskuste  kujundamine  on  õpilasele  esmatähtsad.  Õppimine  on  sel  juhul  õpilasele  sisemise  väärtsega,  tähenduslik  ja  pakub  rahuldust. 
Näevad   edusamme   õpitava  omandamisel  sõltuvana  jõupingutustest  ja  tunnevad  end  oma  võimete  peremehena.  Ego-  ja 
sooritusorientatsiooniga õpilased tunnevad muret , kuidas näevad neid teised ja kas nad peavad neid võimekaks. Kalduvad tajuma oma 
võimeid normatiivselt, st otsustama oma võimete üle ja  hindama  neid ülemäära väliselt jälgitavate ja sotsiaalselt võrreldavate saavutuste 
põhjal.tegevuseesmärke isloomustab sageli püüd näidata ülesannete lahendamisel oma üleolekut teistest, teha midagi paremini kui teised 
või  olla  neist  igati  üle.õppimises  nähakse  üksnes  teed  soovitud  eesmärkide  saavutamisele  ja  õpilase  tähelepanu  koondub  haiglaslikult 
oma  tulemuste  võrdlusele  kellegi  teise  saavutustega.  Mõõdukas  ego-  ja  sooritusorientatsioon  on  normaalne  ja  arenguks  isegi  vajalik. 
Valdamisorientatsioon seostub tegevuse kvaliteediga; äärmuslik sooritusorientatsioon ebaedu vältimisega.  
Eneseväärikuse  säilitamispüüdlus  õppimise  iseloomu  ja  õpimotivatsiooni  kujundajana.  Õpilased,  kes  kahtlevad  oma  võimetes, 
võivad  kujundada  endal  terve  rea  kaitsestrateegiaid,  et  vältida  ebaõnnestumisi  v  vähemasti  sellega  kaasnevaid  asjaolusid,  nagu  teiste 
silmis   rumalana  paistmine.  Tulemuseks  tihti  õpitud  abitus,  kus  õpilane  enam  ei  üritagi  oma  tegemistega  paremini  toime  tulla. 
Eneseväärikuse  säilitamist   püüdes   loobuvad  õpilased  tegevusest  (hiilib  vastamisest  kõrvale),  süüdistavad  teisi  ebaõnnestumises(kõrged 
eesmärgid,  rasked  ülesanded,  liigne  müra)  või  püstitavad  madalaid  eesmärke/valivad  ülemäära  lihtsaid  ülesandeid.  Liigne  mure 
eneseväärikuse pärast pole tingitud  sedavõrd  madalatest võimetest kui liigsest sooritusorientatsioonist. 
C.   AMESI   kolmekomponendiline  õpimotivatsiooni  mudel  ja  selle  valguses  õpilaste  individuaalse  ja  klassi  õpimotivatsiooni 
seletamine.  AMESI  õpimotivatsiooni  käsitluspüüab  välja  selgitada  olulisemad  faktorid,  mis  põhjustavad  õpilastel  erinevate 
eesmärgiorientatsioonide kujunemise koolis ja leida teid nende arvestamiseks ning sobivaks muutmiseks. Jõudis järeldusele, et õpilaste 
kujutlus  nende  rollist  koolitöös    ja  akadeemilise  töö  mõttest  oleneb  klassis  valitsevast  õpikeskkonnast,  mida  kujundavad  :  õpilastele 
antavad õppeülesannete ja – korralduste  iseloom; kasutatav hindamissüsteem ja tasustamispraktika; õppimise eest vastutuse jaotus klassis. 
Amesi teooria kohaselt kujunevadki õppekorralduse erinevuste tulemusena erinevad ettekujutausedõppimise otstarbest ja sellele vastavad 
orientatsioonid õppimisel  –  kas  materjali  omandamisele  või  õpitulemuse  demonstreerimisele  suunatud  õppimine.  Kuid  sageli  olenevad 
õpilaste kujutlused õppimisest ka sellest, kuidas nad ise tõlgendavad ja tajuvad klassis toimuvat. 
Nõuded  ülesannetele:  rõhuta  õppimisel  sisulist  arusaamist;  anna  uudseid,  varieeruvaid  ülesandeid;  ülesanded  nõudku  mõõdukat 
pingutust; aita püstitada lühiajalisi ja sisemiselt omaksvõetud eesmärke;suuna kavandama ja kasutama efektiivseid strateegijaid. Nõuded 
eneseregulatsiooni  ja  autonoomia  arendamiseks:  kaasa  õpilased  otsuste  langetamisse;  paku   valikuid ,  kus  otsused  viivad   jõupingutuse  
väärtustamisele; loo võimalusi vastutustunde ja iseseisvuse arendamiseks; toeta töö planeerimise ja tõhususe järgimise oskuste arengut ja 
kasutamist.  Nõuded  hindamisele  ja  tunnustamisele:  keskendu  individuaalsele  arengule,  täiustamisele  ja  õppematrjali  omandamisele; 
hinda privaatselt, ilma pealtvaatajateta, tunnusta jõupingutusi, anna võimalus asjade sisu parandada; rõhuta  vigade  käsitlemist kui üht osa 
õppimisest. 
 
 
 
 
 
18 
 
Õpetaja ootuste mõju õpimotivatsioonile. PYGMALIONI efekt ja selle toimemehhanism. Õpilastega lävides peab õpetaja olema üle 
oma hetkeemotsioonidest ning lähenema kõikidele õpilastele positiivse ootusega. Ei ole õige hakata õpilast sildistama tema välimuse või 
õdede- vendade    tegude   järgi.üldjuhul  mõjutavad  õpetaja  ootused  õpilase  arengut  ja  õpilased  kalduvad  suuremal  v  vähemal  määral 
käituma viisil, mis vastab õpetaja otseselt v  kaudselt  väljendatud ootustele. PYGMAILONI efekt avaldub kõige selgekujulisemalt 1. ja 2. 
kl õpilaste puhul. Selle kutsub esile õpetaja reaalne käitumine. Õppeaasta alguses on õpetajal erapoolikud õpilase käitumise ja õppimise 
ootused. Vastavuses oma ootustega käitub õpetaja erinevate õpilaste suhtes erinevalt. Õpilasele osakssaanud kohtlemisviis edastab talle, 
millist  käitumist  ja  õppimist  temalt  oodatakse.  Kui  õpetaja  kohtlemisviis  on  pikema  aja  jooksul  järjekindel  ja  õpilane  ei  seisa  sellele 
aktiivselt vastu ega püüa õpetaja hoiakut muuta, on üsna tõenäoline, et õpetaja käitumine hakkab mõjutama õpilase enesekontseptsiooni, 
saavutusmotivatsiooni, püüdluste taset, käitumist klassis ja suhtlemist õpetajaga. Nimetatud muutused õpilases üldjuhul võimendavad ja 
kinnitavad õpetaja ootust veelgi, mille tulemusena õpilane käitub üha enam õpetaja ootuste kohaselt. Lõpuks mõjutab see kõik õpilase 
õpiedukust  ja  teisi  õppe-kasvatustöö  väljundeid.  Õpilasi,  kelle  suhtes  on  kõrged  ootused,  innustatakse  õppimisel  rakendama  kogu 
potentsiaali, seevastu õpilased, kelle suhtes on madalad ootused, ei saavuta  sedagi  taset, mida tegelikud võimed lubaksid. PYGMAILONI 
efekti ilmnemise oht on kõige suurem oma võimetes ja tõekspidamistes kahtlevatel õpilastel. 
Üldine  ja  hetkeline  õpimotivatsioon  ning  nende  koosmõju  õppimistahte  kujundajana.  Üldine  õpimotivatsioon  avaldub  sisemise 
teadmise  ja  kindlate  käitumisjoontena  suhtumises  õppimisse.  See  on  õpilase  üldine  soov  mõista  oma  õppimise  otstarvet,  saada  aru 
õpitavast,  seostada  seda  varasemate  teadmistega  ja  rakendada  õpitut  praktikas.  Reaalne  õpimotivatsioon  seostub    alati  ka  konkreetse  e 
situatiivse  tasandiga,  mis  väljendub  õpilase  motivatsioonilise  seisundina  konkreetsete  ülesannete  sooritamisel.    Üldine  ja   situatiivne  
õpimotivatsioon  on  vastastikuses  sõltuvuses  ja  ühe  puudumist  saab  mõningal  määral  kompenseerida  teise  arvelt.  Üldine  positiivne 
suhtumine  õppimisse  aitab  sooritada  ka  igavaid  ülesandeid,  huvipakkuvaid  ja  eluliselt  vajalikke  õppeülesandeid  on  õpilased  valmis 
sooritama   ka  siis  kui  nende  üldine  õpimotivatsioon  on   tagasihoidlik .  Kuigi  õpimotivatsioonis  eduootust  mõjutavad  faktorid  seostuvad 
alati  ka  õpitava  väärtustamisega,  annab  selle  aspekti  eraldi  käsitlemine  täiendavaid  võimalusi  õpilaste  motiveerimiseks.  Õpitavat 
väärtustava  õppimise  motiveerimise  eesmärgiks  on  üldise  väärtustava  suhtumise  kujundamine  nii  õppimisse  tervikult  kui  ka 
konkreetsetesse  õppeülesannetesse.  Vahetute  õppeülesannete  väärtuse  suurendamiseks  õpilaste  silmis  saab  kasutada  nii  sisemise  kui 
välise  motivatsiooni  seaduspärasustele  toetuvaid  metoodilisi  võtteid.  Üldine  väärtustav  suhtumine  kujuneb  õppimise  tervikkogemuse 
põhjal. Konkreetsete õppeülesannete väärtustamine on üldise väärtustava suhtumise aluseks. Üldine suhtumine kujuneb pika aja jooksul 
ja alus on juba kodus pandud. Positiivse õpihoiaku kujundamiseks: andke eeskuju positiivse suhtumisega õppimisse; edastage õpilastele 
oma käitumisega, milliseid ootusi ja suhtumist  ootate  neilt õppimisse; vähendage õpilaste hirmu kontrollimise ees miinimumini; muutke 
õppimine jõuliseks ja entusiastlikuks; õhutage põnevust ja huvi ül vastu; õhutage ebakõla ja tunnetuslikke konflikte; abstraktsele  sisule  
konkreetsem vorm; õhut huvi iseseisva  õpp  vastu; formuleerige eesmärgid; aidake jälgida ja teadvustada õppimist. 
Õppimise  ja  õpitava  väärtustamise  olulisus  õpimotivatsiooni  vormijana.  Põhilised  meetodid  ja  võtted  õpitava  väärtuse 
suurendamiseks  välise  motiveerimise  teel.  Kuigi  õpimotivatsioonis  eduootust  mõjutavad  faktorid  seostuvad  alati  ka  õpitava 
väärtustamisega,  annab  selle  aspekti  eraldi  käsitlemine  täiendavaid  võimalusi  õpilaste  motiveerimiseks.  Õpitavat  väärtustava  õppimise 
motiveerimise  eesmärgiks  on  üldise  väärtustava  suhtumise  kujundamine  nii  õppimisse  tervikult  kui  ka  konkreetsetesse 
õppeülesannetesse. Vahetute õppeülesannete väärtuse suurendamiseks õpilaste silmis saab kasutada nii sisemise kui välise motivatsiooni 
seaduspärasustele  toetuvaid  metoodilisi  võtteid.  Üldine  väärtustav  suhtumine  kujuneb  õppimise  tervikkogemuse  põhjal.  Konkreetsete 
õppeülesannete väärtustamine on üldise väärtustava suhtumise aluseks. Üldine suhtumine kujuneb pika aja jooksul ja alus on juba kodus 
pandud. Välise motiveerimise strateegiad ei  suurenda  otseselt õpitava väärtust, vaid seostavad õpitulemuse õpilaste poolt väärtustatavate 
tagajärgedega.olulisemad  õpilase  välise  motiveerimise  strateegiad  on  kõikvõimalikud  tasustused,  õpitava  rakendusliku  väärtuse 
rõhutamine ja võistluslikkuse elementide rakendamine üppetöös. Tasustus õpistiimulina tasustus toimib kõige tõhusamalt siis, kui õpilast 
informeeritakse selle saamise  võimalusest  enne tegevuse sooritamist.  Väline tasustus stimuleerib pigem rakendama energiat teatud viisil 
kui tundma muret sooritatava tegevuse v õpitulemuse kvaliteedi pärast. Õigustab hästi ülesannete puhul, mis peavad silmas konkreetse 
käitumise kujundamist (arvutamisoskuse, lugemisoskuse treenimiseks). Mõtlemist nõudvate ülesannete puhul võib väline tasustus häirida 
õpitavasse süüvimist. Õpilasi, kes ei usu toimetulekusse, ei ajenda tasustus õppima. Õpitulemuste rakendusliku väärtuse rõhutamine laialt 
levinud võtteks õpitava väärtuse suurendamiseks on õpilaste tähelepanu juhtimine selle praktilisele väärtusele väljaspool kooli. Õpitava 
rakendusliku väärtuse avamisel tuleb rõhuda positiivsele (mitte – mis tööd sa saad, kui ei õpi) 
Võistluslikkus  õppetöö  korraldamisel  võistluslikkus  toob  rutiini  elevust.  Klasis  on  võimalik  rakendada  nii  individuaalset  kui  ka 
rühmadevahelist  võistlust.  Kuna individuaalvõistlusega  kaasneb  oht,  et  ebaõnnestumise  korral  tuntakse  kaasõpilaste  ees  piinlikkust,  on 
parem kasutada rühmavõistlust ja rõhuda rohkem õpitava sisule. Sobib rohkem  rutiinsete  õpitegevuste stimuleerimiseks. Ei tule kasuks 
loomingulisust ja uurimuslikkust eeldavate ülesannete puhul. Võistluslikkus stimuleerib kõigi õpilaste õppimist üksnes siis, kui neil on 
võrdsed võimalused võita.  Õppimine vaid välise tasustuse  ootuses  ei kindlusta süüvimist õpitavasse. 
Põhilised  meetodid  ja  võtted  õpitava  väärtustamiseks  sisemisele  õpimotivatsioonile  rõhumise  teel.  Sisemine  motivatsioon   toetub  
huvile ja enesetasustusele, mida ammutatakse tegevusest endast. Kuigi kogu õppimise rajamine sisemisele motivatsioonile on  ebareaalne , 
saab alati leida tööviise, mis tekitavad õpilastes väärtustava suhtumise õppimisse. Õpihuvi suurendamine ülesannetega. Palju võimalusi. 
Tuntumaks  viisiks  tõsta  õpilasre  huvi  õpitava  vastu  on  selle  sisu  kohandamine  õpilaste  eelistustele.  Igas  õppeaines  saab  kavandada 
tegevusi  ja  tuua  näiteid,  mis  tekitavad  elavat  huvi.  Õpilase  huvi  teksti  vastu  suurendab  esitatava  tegevuse  intensiivsus,  võimalus 
samastuda  tegelastega,   uudsus ,  käsitluse  elulisus  ja  kujundlikkus.   Väheoluline   kuid  huvitav  materjal  võib  saada  õppimisele  hoopis 
takituseks.  Õppimiseks  ei  piisa  ülesande  köitvusest,  vaid  see  peab  edastama  ka  olulist  sisu.  Õpitava  väärtust  suurendavad  ka 
alternatiivsed ülesanded ja võimalus õpitavat kommenteerida. Õpihuvi arendamine praktilisuse ja tagasiside vahendusel. Enamik õpilasi 
eelistab rutiinsele kuulamisele ja õpiku lugemisele neid õppemeetodeid, mis võimaldavad neil näidata üles suuremat aktiivsust: suhelda 
õpetaja  v  teiste  õpilastega,  teha  praktilisi  töid,  katsuda  oma  käega  õppevahendeid  v  reageerida  mõnel  muul  aktiivsel  viisil.  Õpilased 
väärtustavad  neid  õppeülesandeid,  mis   lõppevad   millegi  tegemisega  nende  poolt.  Kõik  praktilise  suunitlusega  õpitegevused  annavad 
õpilastele  võimalusi  tagasiside  saamiseks  oma  õppimise  kohta  ja  loovad  ühtlasi  tingimused  omandatud  aine  integreerimiseks  reaalsete 
probleemide vahendusel. Võimalus aktiivselt vastata ja saada vastuse õigsusest kohest tagasisidet muudavad  arvutimängud  ligitõmbavaks 
 
 
 
 
 
19 
 
nii  lastele  kui  täiskasvanutele.  Kõige  atraktiivsemad  on  need  õppeülesanded,  mis  lõppevad  käegakatsutava  valmisprodukti  loomisega 
(kaart,  diagramm,   kirjand ,  projekt).  Huvi  tekitamine  õppe-eesmärkide  otstarbeka  püstitamisega  ja  küsimuste  esitamisega.ka  tavalise 
õppetunni raames saab õpilaste huvi aine vastu suurendada, kui õppematerjali käsitletakse viisil, mis pneb selle üle aktiivselt mõtlema. 
Jõukohaste, kuid arusaamist nõudvate küsimuste esitamine paneb õpilased diskuteerima ja  vaidlema , tegema oletusi põhjuse ja tagajärje 
seoste kohta, üles näitama leidlikkust ja loomingulisust.  Koolitöö peaks pakkuma nii õpetajale kui õpilastele maksimaalset rahuldust.  
16.  Distsipliin  õppetöö korraldamisel 
Erinevad  arusaamad   distsipliini   olemusest  kooliklassis,  normaalse  distsipliini  mõiste.  Distsipliini  kujunemist  mõjutavad 
põhitegurid  klassis/tunnis.  Õpilaste  võimalused  ja  valmisolek  distsiplineeritud  käitumiseks.  Laiemas  tähenduses  on  distsipliin  nii 
kasvatustöö  tingimus  kui  ka  tulemus,  mis  tagab  õpilastel  normaalse  õppimise,  õppimisoskuste  kujunemise  ja  üldse  sotsiaalse  arengu. 
Õppedistsipliin  klassis  oleneb  nii  õpilaste  eripärast,  nende  käitumisest  rühmana  kui  ka  õpetaja  isikuomadustest.(ei  alluta  korrale,  õp 
püüab  nn  ära  osta,  raudne  didtsipliin  ilma  austuseta,  austusest  tulenev  distsipliin)  Individuaalsel  tasandil  kujundavad  õpilaste 
valmisolekut distsiplineeritud käitumiseks praktiliselt samad tegurid, mis nende üldist õpimotivatsiooni. Kuid tugev õpimotivatsioon ei 
kindlusta veel õpilase distsiplineeritust. Kehtestamaks klassis  vajalik käitumiskord, tuleks alati  mõelda, kas rakendatavad  meetmed või 
isegi  terviksüsteem  korra  hoidmiseks  aitavad  kaasa  kooli  põhiülesande  (õppimise)  täitmisele.  Noormaalse  distsipliini  all  mõistetakse 
soodsat, kuid õpilaste arengule minimaalseid piiranguid seadvat õpikeskkonda. Vastavalt sellisele definitsioonile peaks õppetöö klassis 
olema  korraldatud  nii,  et  õpilaste  iseseisvus  järk-järgult  suureneks  ja  vajadus  välise  kontrolli  järele  samal  ajal  väheneks.   Sellistest  
põhimõtetest lähtumine seab õpetaja kutseoskustele suured nõuded. Vaja selget ettekujutust, milline peaks olema õpilaste käitumine tema 
tunnis,  millised  meetmed  töös  üksikõpilaste  ja  terve  klassiga  kindlustavad  sellise  korra  ja  mida  ette  võtta,  kui  töö  ei  kulge  ootuste 
kohaselt. Õpetajal peab olema selge ettekujutaus õpilase rollist klassis, tingimustest, mis aitavad seda täita, oskust selliseid tingimusi luua 
ja säilitada. Õpetaja ootused õpilasele: suudab kontrollida ja reguleerida oma käitumist ja oskaks allutada oma isiklikud soovid õpetaja 
nõuetele  ning  klassi-kooli  reeglitele;  omandab  õppeaine  põhivara;  rakendab  õpitut  eluliste  probleemide  lahendamisel;  tunneb  huvi 
õppeaine vastu; osaleb klassivälistel üritustel; omandab isamaalisi hoiakuid ja tundeid ning nende väljendamise oskust. Praktilises töös 
klassiga võtavad need õpilase rolli tahud erinevaid värvinguid.  Ühelt  poolt vormivad neid õpetaja ideaalsed ootused õpilaste käitumisele 
ja   teiselt   poolt  tema  õpetajatöö  kogemused.  Distsipliininõuete  püstitamisel  tuleb  õpetajal  arvestada  nii  õpilaste  eripära  kui  ka  koolis 
valitsevaid käitumisharjumusi.  
Õpetaja  roll  sotsialiseerijana  ja  kasvatajana.  Õpetaja   sobivus   tööks   erinevas   vanuses  õpilastega.  Õpilaste  ootused  õpetajate 
käitumisele.  Edukaks  õpetajatööks  vajalikud   isikuomadused .  Õpetaja   isiksuseomadused   mängivad  olulist  rolli  kogu  õpetajatöö 
õnnestumises.  Kõige  tõsisemalt   kerkib   see  esile  tunniks  vajaliku  töökorra  ja  meeleolu  loomisel.  Algaja  õpetaja  tööedukusele  võib 
kooliastme   sobivusel  olla  küllaltki  suur  mõju.    Ta  peaks  välja  selgitama,  milline  roll  talle  kõige  enam  sobib:  kas  elementaaroskuste 
õpetamine,  kasvatusprobleemidega  tegelemine,  aineõpetamine.  Kõigega  hakkama  saada  püüda  pole  mõtet,  vaid  tuleks  otsustada,  kas 
pühenduda  rohkem  aineõpetamisele  või  üleminekueas  noorukite  sotsialiseerimisele.  Õpetaja,  kes  pühendub  peamiselt 
kasvatusprobleemidele,  peab  olema  valmis  lisaks  aineõpetusele  aktiivselt  tegelema  õpilastega  -    leidma  aega  ja  energiat  sügavamate 
isiklike suhete loomiseks õpilastega,  lahendama  käitumiskonflikte,  osalema  õpilastega koolivälises töös ja vajadusel suunama noorukeid 
klassivälisele konsultatsioonile. Õpilased  ootavad  õpetajalt korra hoidmist, õpilaste tööle panemist, õppematerjali arusaadavat seletamist 
ja  abivalmidust,  huvitavust  ja  vaheldust  pakkuvust,  õiglust-järjekindlust,  pailaste-  kiusatavate  puudumist,  sõbralikkust,  heatahtlikkust, 
vaikselt  rääkimist.    Õpetajalt  oodatakse  oma  aine  tundmist  ja  vaimset  pingutust  nõudva  õpikeskkonna  loomist.  Õpilased  sondeerivad 
tundmatut õpetajat kindlas järjekorras: kas ta suudab korda hoida, kas ta saab aru naljast ja kas ta mõistab õpilasi. Õpilased soovivad et 
õpetaja oleks autoriteet, kes suudaks luua klassis toimuvale õppetööle etteaimatava struktuuri, reageerib otsustavalt lubamatu käitumise 
korral  ning  suudab  mõista  nii  üksikõpilast  kui  kogu  klassi.  Praktika  näitab,  et  edukaks  õpetajatööks  on  vajalikud  kindlad 
isiksuseomadused. Need tuletatakse õpilaste ootustest õpetajale. Et õpetaja oleks õpilasele autoriteediks, peab ta neile  meeldima  ja olema 
tugev  isiksus  ( enesekindel ,  võime  teisi  ära  kuulata,  konfliktide   vältimine ,  probleemide  lahendamine).  Rida  hoiakuid  ja  õpilaste 
kohtlemise oskusi: aktsepteerimine- võta last sellisena nagu ta on. Rangete kuid paindlike piirangute sedamine – selged käitumisnormid, 
valmidus konstruktiivseteks läbirääkimisteks. Positiivsed ootused – õpilasded võtavad omaks õpetaja ootused ja hoiakud ning käituvad 
vastavalt sellele. Nõuete  põhjendamine  ja selgitused. Järjekindlus reeglite rakendamisel – ebajärjepidevus käitumisreeglite rakendamisel 
võib  põhjustada  õpilastes  vimma  ja  allumatusekatseid.  Võrdne  kohtlemine  ei  tähenda  õpilaste  ja  situatsiooni  eripära  ignoreerimist. 
Eeskuju  andmine  –  autoriteetse  õpetaja  teod  ja  sõnad  on  kooskõlas.  Õpetajana  on  raske  töötada  inimesel,  kellele  on  vastuvõetamatud 
ühiskonna  kasvatus-  ja  haridusideaalid.  Õpilaste  eneseregulatsiooni  arendamine  –  õpetaja  üheks  eesmärgiks  on  aidata  õpilastel  saada 
iseseisvateks ja iseennast usaldavateks õppuriteks. 
Ettevalmistav  töö  distsipliini  kujundamiseks  uues  klassis.  Õpetaja  kui  klassi  juht  ja   suunaja .  Üldpõhimõtted  klassikeskkonna 
ettevalmistamiseks  õppetöös.  Klassi  käitumiskorra  juurutamine  ja  distsipliini  alalhoidmine  klassis.  Üldpõhimõtteid  distsipliini 
kindlustamiseks  õppe-  ja  kasvatustöös  on  püütud  leida   erineval   viisil  ja  otstarbel.  Enamik  distsipliiniprobleeme  on  välditavad,  kui 
õpetajad  rakendavad  sobivaid  ennetavaid  meetmeid,  valmistudes  tööks  klassiga.  Õpetajate  arusaamad  distsipliinist  ja  kujutlused  töö 
korraldamisest klassiga mõjutavad oluliselt nende käitumist klassi ja üksikõpilase suhtes. Kuigi kord on klassis vajalik, ei tohi see saada 
õppimisest tähtsamaks e kui õppematerjalist arusaamine ja selle omandamine on edukam distsipliini liberaliseerimisel, siis lähtuda ikkagi 
õppimise  vajadusest.  Õpilaste  ja  õpetajate  ootused  käitumisele  klassis  varieeruvad  aineti  ja  klassiti.  Nii  võivad  õpetajad  lasta  õpilastel 
töötada rühmana või konsulteerida üksteisega teatud ainetes, juhtudel või tundides, kuid mitte teistes oludes. Et ei tekiks väärtõlgendusi, 
tuleb  õpetajal  hoolt  kanda,  et  õpilased  mõistaksid  tema  erinevaid  ootusi  töökorraldusele  ja  iseloomule  muutuvates  oludes.  Töö 
korraldamine ja distsipliini kujundamine klassis eeldab paljude pedagoogiliste otsuste langetamist. Et need oleksid adekvaatsed peavad 
nad  toetuma  uurimustele  ja  üldistustele.  See,  milliseid  ülesandeid  õpilased  lahendada  suudavad  ja  soovivad,  kuivõrd  nende  ülesannete 
täitmine  suurendab  õpilaste  üldist  usku  toimetulekusse  antud  ülesannetega  ja  õppimise  väärtust  nende  silmis  ning  mil  määral  õpilaste 
tegevusvabadus   motiveerib  neid  õppima  ja  õpilaslikult  käituma,  oleneb  omakorda  õpetaja  üldisest  arusaamast  üksikõpilaste  ja  klassi 
arengust  ning  selle  suunamise  viisidest.  Peale  aine  strateegilise  planeerimise  on  edukaks  õpetamiseks  vaja  teadvustada  ka  suhete 
kujunemine  õpilastega.  Õppetööd  on  üldjuhul  hõlpsam  korraldada  positiivselt  häälestatud  ühtekuuluvas  klassis.  Väljakujunenud 
 
 
 
 
 
20 
 
õpilasrühmadega klassis tuleks klassi juhtimiseks saavutada koostöö rühmaliidritega. Koostöö rühmade ja nede liidritega annab eriti häid 
tulemusi  heterogeensetes  klassides,  kus  õpilasrühmade  huvid  on  erinevad.  Õpetajal  on  valida  kolme   juhtimisstiili   vahel:  autoritaarne 
(kõik  korraldab  õpetaja)-kindlustab  õpitulemused,  kuid  jääb  dem. stiilile   alla  teistes  õppimise  aspektides,  demokraatlik  (koostöö 
õpilastega)-soodustab  pos  hoiakute  ja  ühtekuuluvustunde  kujunemist  ja  hoolimatu  e   minnalaskev   (ei  osae  tööjaotuse  kujund)-kõige 
ebaefektiivsem. Autoriteetsel õpetajal on selge kujutlus õpitulemustest, ta  põhjendab  nõudeid, eu kauple nede rakendamise üle. Asudes 
tööle  ue  klassiga,  peaks  otsustama,  millist  juhtimisstiili  kasutada.  Korraldamata   materjaalsed   olud  klassis  põhjustavad  nii  mõnigi  kord 
distsipliini  probleeme.    Töö  korraldamine  algab  õppekeskkonna  füüsilise  kujundamisega.   Seadke   klassi  mööbel  nii,  et  see  vataks  teie 
õpetamisvajadustele. Jätke pinkide või pingiridade vahele piisavalt liikumisruumi, et ei tekiks ummikuid. Kindlustage, et  ruumijaotus  ja 
mööblipaigutus võimaldaks jälgida hõlpsasti kõiki õpilasi. Klassi materjaalne keskkond peaks olema nii korraldatud, et see aitaks kaasa 
õpilaste  iseseisvuse  ja  vastutuse  suurendamisele.  Kindlustage,  et  õpetamistegevused  ja  demonstratsioonid  oleksid  õpilastele  hõlpsasti 
jälgitavad.  Mõelge  vastustsenaariumidele  ja  õppevahendite  olemasolule.  Klassile  kehtestatavad   käitumisreeglid   peaksid  tulenema 
kavandatava  õppetöö   vajadustest .  Reeglite  tutvustamisel  ja  rakendamisel  peaks  õpilastele  selgitama  nõuete  tagapõhja.  Tüüpilised 
käitumisreeglid: Õpilane tuleb tundi vajalike õppematerjalide ja kirjutusvahendiga. Kella helisemisel läheb õpilane oma kohale ja seab 
end  tööks  valmis.  Õpilane  austab  teisi  inimesi,  sh  kaasõpilasi  ja  õpetajaid  ning  käitub  nende  suhtes  alati  viisakalt.  Õpilane  suhtub 
austusega  koolisse  ja  teiste  inimeste  varasse  ning  käib  sellega  heaperemehelikult  ümber.  Õpilane  peab  alati  kinni  koolireeglitest. 
Käitumisreeglite  paremaks  omaksvõtmiseks  on   soovitav   kaasata  õpilasi  nende  väljatöötamisse.  Autoriteetsed  õpetajad  ei  pea  enamasti 
vajalikuks  diskuteerimist  käitumisreeglite  üle.  Töö  eripära  klassi  käitumiskorra  kehtestamisel  õppeaasta  alguseks  oleneb  õpilaste 
vanuseastmest. Ja uue käitumiskorra kujundamine klassis võib esimestes tundides nõuda suure osa ajast. Esimesed  koolipäevad  on korra 
loomisel  klassis  otsustava  tähendusega.  Hea  distsipliini  saavutanud  õpetajad  pööravad  suurt  tähelepanu  töö  detailsele   planeerimisele . 
Ettevalmistusse tööks klassiga peaks kuuluma ka õpilaste tundmaõppimine. Klassi liiga range kohtlemine võib põhjustada konflikiseisu 
õpilastega. Distsipliini kindlustamiseks klassis on vajalik nii käitumiskorra juurutamine kui alalhoidmine.  
Töö hoogsuse kindlustamine distsipliini kujundava faktorina kooliklassis  Toimetulek  klassiga tuleneb oskusest probleeme ennetada, 
mitte oskusest neid pärast kõrvaldada. Klassis kindlustab eduka käitumis- ja töökorra tegevuse hoogsus.  See saavutatakse, kui õpetaja 
järgib klassiga töötades  kindlaid  põhimõtteid: hälbiva käitumise ennetamine tunnis; tunni edenemise ja tempo suunamine ja õpilaste tööle 
keskendumise kindlustamine. Hälbiva käitumise ennetamiseks: õpetaja „ kohalolek ”. Teadlikkus klassis toimuvast aitab õpetajal õigel ajal 
reageerida  korrarikkumisele,  ära  tunda  selle  põhjustajad  ja  vältida  ülereageerimist.  Ülereageerimine  võib  põhjustada  lainetusefekti. 
Üheaegsed e kattuvad tegevused – võime kattuvateks tegevusteks lubab õpetajal jälgida üheaegseid sündmuseid klassis. Tunni tempo ja 
sujuvuse  kindlustamine.  Tööhoog  klassis  –  tunni  tempo  langust  võib  põhjustada  nii  liigne  juhendamine  kui  ka  vähe  huvipakkuva 
materjaliga   liialdamine.  Sujuvad  üleminekud  –  selleks  tuleb  õppetöö  hästi  ettevalmistada  ja  õpilastel  kujundada  oskust  reageerida 
märguannetele. Klassi tähelepanu alalhoidmine ja  aruandlus  – õpetajatöö üks eripärasid on oskus panna tööle iga õpilane ja samas hoida 
ühistegevuses  kogu  klassi.  Klassi  tähelepanu  aitab  alalhoida   oskuslik   küsitlusmetoodika.  Kui  õpilased  ei  tunne  end 
aruandluskohustsulikuna, pole nad võimelised ka distsiplineeritult käituma. Kaasalöömise kindlustamine töökorraldusega –  kaasalöömine  
tunnis on parem, kui  töökorraldus  eeldab õpilaselt konkreetset tegevust. 
17. Töö korda rikkuvate ja probleemselt käituvate õpilastega 
Probleemse  käitumise  olemus  ja  ilmingute  liigitamine   tüüpideks .  Kuigi  distsipliinirikkumine  on  õpilaste  ja  klassi  sotsiaalseks 
arenguks isegi  vajalikud, tuleb õpetajal teada, kuidas seda ohjata. Õpetajatöö eeldab valmisolekut ka  väga tõsiste käitumisprobleemide 
lahendamiseks.  Charles  eristab  viit  õpilaste  väärkäitumise  tüüpi:  agressiivsus,  kõlblusetus,  allumatus,  õppetöö  häirimine,  olesklemine. 
Emmer  liigitab  korrarikkumise   ulatuse   ja  püsivuse  järgi  kolmeks.  Tähelepanu  mitteväärivad  e  olematud   käitumisprobleemid  
(sosistamised,  ajutine  tähelepanematus)  –  ei  häiritavaliselt  õppetööd.  Tundi  vähehäirivad  käitumisprobleemid  –  väärkäitumine  mis  on 
vastuolus   klassi  käitumisreeglitega,  kuid  oma  piiratud  ulatuse  või  harva  esinemisega  ei  häiri  eriti  tõsiselt  kogu  klassi  õppimist.  (loata 
rääkimine, pingist välja käimine) tõsine kuid piiratud ulatusega väärkäitumine. – korrarikkumised, mis häirivad täsiselt õppimist v üldist 
töökorraldust klassis, kuid esinevad suhteliselt harva v haaravad ühe õpilase v õpilasrühma. (mittekaasatöötamine, kodutööd tegemata, õp 
korraldustele allumatus,kooli inventari  sihilik  lõhkumine). Püsiv ja süvenev  väärkäitumine – sagedane  korduvus , mistõttu klassi üldine 
distsipliin  ja  õppemiljöö  on   halvatud .  Tavaliselt  tekib,  kui  õp  on  kaotanud  klassi  üle  kontrolli.  Püsiva  ja  süveneva  väärkäitumise 
ohjamiseks ei piisa õpilaste korralekutsumisest. 
Üleastuva käitumise ennetamise ja  peatamise  lihtmeetodid. Lihtne väärkäitumine on harilikult tingitud õpilase oskamatusest töötada 
või   teistega   suhelda.  Üheks  esimeseks  eelduseks  kontrolli  kindlustamisel  õpilaste  üle  tunnis  on  nende  tähelepanu  saavutamine.  Tunni 
algus on eriti  otsustav  aeg distsipliini kindlustamiseks. Levinud võtteks ja märguandeks tunni algamisest on tunni alustamine korrektse 
püstitõusmisega.    Väiksem  tähtsus  pole  ka  tunni  lõpetamisel  püstitõusmisega.  Üheks  levinumaks  veaks,  mida  õp  teeb,  on  tunni 
alustamine  enne,  kui  õpilased  on  oma  tähelepanu  õp  pööranud  v  kui  õpil  on  oma  mõtted  suutnud  tunni  juurde  tuua.  Samuti  võib 
tähelepanu tunni jooksul hajuda. Tähelepanu saavutamiseks sobivad: märguanded  – kogenud õp kasutavad tunni alustamiseks nii sõnalisi 
kui ka mittesõnalisi märguandeid. Selleks võib olla sirgelt õp.laua juures  seismine , pilk  klassil , kuni õpil rahunevad; käe tästmine, aga ka 
lühisõnaline osutus „palun vaikust”. Et sellised märguanded oleksid õpil kindla tähendusega, peaks eelnevalt  seletama , millist käitumist 
ta  ootab,  või  kujundama  vastavat  arusaama  oma  mõrguannete  järjekindla  ja   korduva   kasutamisega.  Klassi  häälestamine  –  lisaks 
tähelepanu saavutamisele peab õp kujundama ka õpilaste valmisoleku e häälestuse tööks klassis tema suunamisel. Õpilaste häälestamine 
paneb  nad  õpetajaga  tunnis  ühte  sammu  käima.  Kõnepausid  –   toimivad   distsiplineerivalt  klassides,  kus  õpilastel  on  selge  ettekujutus 
töökorrast.  Kõnepausi  tõhusust  täiendavad  õp   näoilme   ja  kehahoid.  Korduv  alustamine  –  nõuab  õpetajalt  head  klassitajumist.  Õpilaste 
distsiplineerimisel  tuleb  eelistada  tõhusaid,  kuid  töö  käiku  minimaalselt  häirivaid  võtteid.  Silmside:  silmakontakti  loomine 
distsiplineerib,  kui  õpilane  teab  täpselt,  mida  ta  peab  korrarikkumise  asemel  tegema.   Puudutus   ja  osutav   žest   –  on  osaks  märguannete 
süsteemist, mida vilunud õpetajad kasutavad töö korraldamiseks klassis.  Lähenemine  õpilasele – toimib enamasti distsiplineerivalt, ilma 
et  peaks  midagi  ütlema.   Ekstra   vastamisvõimalus  –  tunni  käiguga  seotud.  Nõutud  tegevuse  juurde  suunamine  –  klassi  töö  vähemaks 
häirimiseks tuleb korrarikkujale öelda, mida ta peaks tegema ja mitte kommenteerima, mida ta valesti teeb. Täiendavad instruktsioonid – 
vahel võib korrarikkumise põhjustada  ebaselge  ülesanne. Lühisõnalised keelud ja  korraldused  – vaata silma, nõue  lakooniline , jälgida kas 
 
 
 
 
 
21 
 
õpil  allub.  Korraldused  ja  keelud  on   tõhusamad ,  kui  need  on  suunatud  otse  õpilasele  ilma  klassi  asjasse  pühendamata.  Õpilasele 
alternatiivse valiku pakkumine – pole karistus vaid õpilase eneseregulatsiooni arendamise võte. 
Üldstrateegiad  kroonilise  üleastuva käitumise peatamiseks ja ületamiseks ning nende lähenemiste tugevad ja nõrgad küljed.  
Õpilase  distsiplineerimine  tasustamisega.  Õpilaste  väärkäitumist  alalhoidvad  sotsiaalsed  tegurid.  Üldpõhimõtted  käitumise 
modifitseerimise  metoodika  rakendamiseks  õpilaste  distsiplineerimiseks.  Tasustamisel  rajanevad  distsiplineerimise  meetodid 
toetuvad operantsele  tingitusels, käitumine  mis  toob  kaasa  meeldivaid  elamusi  kordub,  mis  negatiivseid  –  kaob.  Kinnitus  on  sündmus, 
mis tugevdab või hoiab alal sõltuvusseost märguande ja reageeringu vahel. Positiivne kinnistus e tasustamine võib koolis olla materiaalne 
(maiustus,  raha,  preemia),  sotsiaalne  (kiitmine,  tunnustus)  ja  ka  ihaldatud  tegevuse  võimaldamine  (mängida  arvutimänge,  kasutada 
videoaparatuuri). Negatiivne kinnitus on sündmus v stiimul, mille toime vähenemine toob kaasa soovitud käitumise sagenemise(vigade 
parandus peale  kontrolltööd).  Ei tohi  segi  ajada  karistusega.  Karistus  on hirmul  põhinevvahend  soovimatu  käitumise  mahasurumiseks. 
Lisaks  kaasõpilaste  ja  õpetaja  tähelepanule  põhjustab  klassis  õpilaste  üleannetust  käitumist  kohustus  tegeleda  sellega,  mis  on  neile 
vastumeelne.  Mida  tüütum,  pettumusi  valmistavam  ja  vastumeelsem  on  õppetöö,  seda  enam  püüavad  nad  neid  vältida.  Halvasti 
korraldatud õppetöö toimib omamoodi negatiivse kinnitusena.  Õpetaja tähelepanu korrarikkumise stiimulina – õpilased kes kannatavad 
tähelepanudefitsiidi all, võivad korda rikkuda selle nimel, et saada õpetaja tähelepanu  osaliseks . Tähelepanu puudust tundvatele õpil võib 
isegi  karistus  olla  tunnustuseks.  Kaasõpilaste  tähelepanu  korrarikkumise  stiimulina  –  tõenäoliselt  on  kaasõpilase  toetav  suhtumine  ja 
tähelepanu üks kõige olulisemaid õpilaste korrarikkumise ja muu väärkäitumise allikai. Õpilane, kellel on kalduvus tembutada, teeb seda 
tavaliselt  selleks,  et  saada  rahuldust  kaasõpilaste  tähelepanust  ja  tunnustusest.  Eriti  murdeeas.õpingukaaslaste  tähelepanust  tingitud 
väärkäitumise  ületamiseks  tuleb  õpilane  kas  isoleerida  või  ellimineerida  nende  toetus.  Pidevalt  kordarikkuvate  õpilaste  v  klassi 
distsiplineerimiseks  kasutatakse  käitumise  modifitseerimise  metoodikat.    Kas  individuaalset  või  kollektiivile  mõeldut.  KMM  5  etapp: 
väärkäitumise  ja  seda  ajendavate  tegurite  identifitseerimine;  ettekujutus  väärkäitumise  ulatusest  tasemest;  positiivse  käitumise  tasustus 
ning  kriteeriumid  selle  rakendamiseks(kiitus:siiras,vormilt  ja  ulatuselt  vastavuses  tehtuga,arvestab  kiidetava  eelistustega,kirjeldab  või 
seletab, mis on tegevuses kiduväärne) -  lubamatu käitumise peatamine karistamisega(kui positiivse käitumise tasustuse ja töö köitvusega 
ei õnnestu väärkäitumist ohjeldada, tuleb õpilast  karistada . Karistades peab õp ettenägema selle mõju nii tema suhetele õpilasega kui ka 
õpilase suhetele klassiga); vähendada järk-järgult tasustamist püsiva pos muutuse tekkimisel 
Tasustusel  rajanevad  õpilaste  distsiplineerimise  kompleksmetoodikad.  Klassis  saab  kasutada  nii  individuaalset  kui  ka  kollektiivset 
käitumise modifitseerimise metoodikat. Üheks õpilaste efektiivseks distsiplineerimise metoodikaks on vanemate kaasamine õpilaste pos 
käitumise  tasustamisse.Tasustamine  kodu  kaasamisega  annab  mitmeid  võimalusi  õpilaste  käitumise  korrigeerimiseks.  (raportikaart) 
Õpetaja  ja  õpilane  võivad  sõlmida  koostöö  lepingu,  kus  on  äramärgitud  käitumisreeglid  ja  ka  tagajärjed  käitumisvigade  puhul. 
Pedagoogikas on lepingute sõlmimine õpilastega olnud ammust ajast levinud distsiplineerimisvahend. Võib olla individuaalne leping ja 
kollektiivleping . Kollektiivlepingus  seatakse  õpilasrühmale antav tasustus sõltuvusse iga liikme käitumisest. Lepingu rakendamisel tuleb 
silmas  pidada,  et  need  oleks  õpil  jõukohased.  Arvestuspunktide  süsteem  –  süsteemi  käivitamiseks  tuleb  õpilasele  seletada,  millise 
käitumise eest tasustatakse, premeerida selle ilmingutel punktide v talongidega ja kindlustada kogutud punktide vahetamine hüvedeks.  
Humanistlikel põhimõtetel rajanevad õpilaste distsiplineerimismetodid. Töö probleemsete ja isiklike  arenguhäiretega õpilastega: 
üldpõhimõtted  ja  selleks  kasutatavad  tuntumad  psühholoogilised  konsultatsioonimetoodikad.  Probleemseks  käitumiseks  nim 
normaalsest  käitumisest hälbivat ülevalpidamisviisi. Probleemne käitumine on põhjustatud tõsistest hälvetest õpilase isiksuslikus arengus 
või emotsionaalses kohanemises. Probleemset käitumist esineb kõige sagedamini riskiperekondadest pärit lastel. Ka kool võib põhjustada 
probleemset käitumist.probleemse käitumise ületamiseks tuleb õpetajal selgusele jõuda selle võimalikes põhjustes ja seejärel rakendada 
psühholoogilist  konsultatsioonimetoodikat  õpilase  väärastunud   eneseteadvuse   ning  hoiakute  ja  komplekside  kõrvaldamiseks.  Dreikursi 
metoodika probleemse käitumise eesmärkide väljaselgitamiseks rajaneb  hüpoteesil , et laste ebaadekvaatne kasvatus kutsub neis esile kas 
alateadliku tähelepanu- või suurema mõjuvõimu otsingud, kättemaksusoovi või hoopis abitustunde. Ebaadekvaatse käitumise ületamiseks 
tuleb esmajoones välja selgitada, milline neljast ajendist seda põhjustab ning siis alustada õpilasega konsultatsioone, aitamaks tal mõista 
oma  käitumise  tagapõhja.  Õpilaste  eluruumi   väljaselgitamise   metoodika  kohaselt  alustatakse  end  lubamatult  või  agressiivselt   üleval  
pidanud  õpilase  käitumise  korrigeerimist  vastlusest  tema  tunnete  ja  olukorrast  arusaamise  väljaselgitamisest,  seejärel  minnakse  üle 
juhtunu  analüüsile  teiste  seisukohast  vaadatuna  ja  püütakse  saavutada,  et  õpilane  kahetseks  oma  tegu.  Pärast  probleemi  teadvustamist 
asutakse koos õpilasega otsima lahendust olukorra parandamiseks. Glasseri reaalsusteraapia kirjeldab kümmet järjestikust sammu tööks 
probleemselt  käituva  õpilasega:  1.suhete  arendamine  õpilasega(kasutatud  lähenemisviiside  analüüs,  ebatraditsioonilise  kohtlemisviisi 
rakendamine,  konsulteerimine),  2.  õpilaste  nõustaminelubamatu  käitumise  ajendite  mõistmine,  toimepandud  käitumise  analüüs, 
lahendusplaani  koostamine),  3.õpilaste   isoleerimine   korralekutsumiseks(klassis,  kassist   väljasaatmine ,  koolist  ajutine  kõrvaldamine, 
koolist  väljaheitmine).   Gordoni   õpetaja  tegevuse  efektiivsuse  metoodika  seisneb  konfliktide  lahendamises  õpetaja  ja  õpilase  vahelise 
lepitusena.  Konflikti  lahendamine  algab  probleemi   kuuluvuse   määratlemisest  ja  sobiva  metoodika  rakendamisest.  Õpilase  probleemide 
lahendamisel  kasutatakse  põhimeetodina  aktiivset  kuulamist.  Õpetaja  probleemide  korral  on  soovitav  kasutada  minasõnumeid,  mis 
edastavad  õpilasele,  milliseid  tundeid  ja  probleeme  tema  ebaadekvaatne  käitumine  õpetajale  tekitas.  Keerulisematel  juhtudel,  kus 
probleemi  kuuluvus  pole  selge,  rakendatakse  kaotaja-võitja-lähenemist,  mis  arvestab  kõigi  osapoolte   huvidega   ja  viib  konsensuslikule 
lahendusele. 
18. Andmekogumine, kontrollimine ja hindamine õppe-kasvatustöös 
Õpilaste kontrollimise ja hindamise paratamatus õppe-kasvatustöös. Õpitulemuste mõõtmise, kontrllimise ja hindamise mõisted. 
Õpilaste  hindamise  nõuded  ja  tingimused.  Hindamine  mängib  kogu  meie  elukorralduses  väga  olulist  rolli  .  küsimus  pole  selles  kas 
hinnata  või  mitte  vaid  selles  kuidas  ja  millal  hinnata.  Et ühiskonnas  toimub hindamine  igal   sammul ,  ei  saa  ka  kool  sellest  üle  vaadata 
ning  peab  õpilased  ettevalmistama  nii   hindaja   kui  hinnatava  rolliks.  See  ei  tähenda,  et  hindama  peaks   esimesest   koolipäevast  alates. 
Samas  ei  saa  unustada,  et  igasuguse  eesmärgipärase  inimtegevuse  üheks  lahutamatuks  komponendiks  on  hinnangu  andmine  oma 
tegevuse  resultaatidele,  sh  õpitulemusele.  Ilma  oskusteta  hinnata  oma  õpitulemusi  ei  saa  kujuneda  üldised  õpioskused.  Õpilaste 
kontrollimise eesmärgiks on veenduda, kas ja kui korrektselt on nad täitnud õppeülesanded või saavutanud õppe-eesmärgid. Hindamine 
tähendab  aga  väärtuste  omistamist  õpilaste  tööle,  mida  harilikult  väljendatakse  numbrilise  hindena,  viimasel  ajal  mõnes  kõrgkoolis  ka 
 
 
 
 
 
22 
 
tähena. Hindamine kui  protseduur  hõlmab alati kahte  tahku . Esiteks tähendab see tõendite ehk info kogumist vaadeldava nähtuse kohta. 
See  võib  seisneda  ka  mõõtmises,  kus  nähtust  (üpitulemust)  võrreldakse  etaloni  või  standardiga.  Tulemusele  või  tõenditele  väärtuse 
omistamine  on  subjektiivne.  Õpilaste  hindamise  nõuded  on  kajastatud  nii  riiklikus  õppekavas  kui  ka  hindamisjuhendis.  Hindamise 
eesmärk on anda tagasisidet õpilase õpiedukusest ja toetada õpilase arengut; suunata õpilase enesehinnangu kujunemist, toetada edasise 
hariduse  valikut;  innustada  ja  suunata  õpilasi  sihikindlalt  õppima;  suunata  õpetaja  tegevust  õpilase  õppimise  ja  individuaalse  arengu 
toetamisel. Käitumise ja  hoolsuse  hindamise eesmärk on suunata õpilast järgima üldtunnustatud käitumis- ja kõlblusnorme ning täitma 
kodukorra  nõuded;  motiveerida  õpilast  hoolikalt  täitma  õppeülesandeid.  Õpilase  teadmisi  ja  oskusi  hindab  vastava  õppeaine  õpetaja 
suulise  vastuse,  kirjalike  ja  praktiliste  tööde  ja  tegevuste  alusel,  arvestades  õpilase  teadmiste  ja  oskuste  vastavust  õppekavas  esitatud 
nõuetele;  õppeveerandi  või  kursuse  algul  teeb  vastava  õppeaine  õpetaja  õpilastele  teatavaks  õppeaine  nõutavad  teadmised  ja  oskused, 
nende  hindamise  aja  ja  vormi.  Õppeveerandi  või  kursuse  õpitulemuste  omandamist  kontrollivate  kirjalike  tööde  aeg  kavandatakse 
kooskõlastatult  teiste  õppeainete  õpetajatega.  8.,10.  ja  11.  klassi  õpilastele  võib  kool  ühes  õppeaines  läbi  viia  üleminekueksami.  Selle 
nõuded, läbiviimise tingimused ja kord määratakse kooli õppekavas. 
Mitteformaalne    hindamine  ja  otsustamine  õppe-kasvatustöös  (õpilaste  ja  klassi  üldise   arenguastme ,  õpimotivatsiooni  ja 
distsiplineerituse,  klassi  kaasatöötamisvõime  ning  õpilase  tunnis  töötamise  tähenduses).  Igapäevatöös  langetab  õpetaja  pidevalt 
mitteformaalseid hinnangulisi otsustusi. Need puudutavad kolme valdkonda: õpilaste ja klassi üldise arengutaseme, õpimotivatsiooni ja 
distsiplineerituse hindamist; klassi kaasatöötamisvõimaluse jälgimist õpetamise käigus ja õpilaste jooksvat hindamist tunnis. Kõigil neil 
juhtudel on hindamine  mitteformaalne. Klassi ja õpilaste arenguastmest ettekujutuse loomine Sageli õpetajad isegi ei teadvusta, et nad 
koguvad  informatsiooni  klassi  ja  õpilaste  kohta.  Nii  mõnigi  kord  on   hinnangud   ennatlikud,  ühekülgsed  ja  subjektiivsed.      Ennatlik 
hinnang  võib  kinnistuda  ja  eaile  kutsuda  iseennast  teostava  ennustuse  nn.  Pygmalioni  efekti.    Et  olla  uute  õpilaste  või  klassi  kohta 
hinnangulise  informatsiooni  hankimisel  objektiivsem,  peaks  õpetaja  esimestel  koolipäevadel:  koguma  mitmekülgset  informatsiooni  nii 
üksikõpilase  kui  klassi  kohta;  otsustama,  milline  osa  sellest  infost  on  väärtuslik  ja   usaldusväärne ;  toetudes  usaldusväärsele  infole 
revideerima  ja  täpsustama  oma  ootusi,  veendumusi  ja  hoiakuid  ning  alles  siis  tegema  järeldused  konkreetseid  õpilasi  ja  klassi 
iseloomustavates  joontes  ning  sobivatest  õpetamisviisidest.  Kasulik  koostada  iseloomustused.  Õpilaste  kaasatöötamise  hindamine 
õppetöö  käigus  õppetöös  tuleb  õpetajal  pidevalt  hinnata  õpilaste  kaasatöötamist.  Klassi  taju  oleneb  õpetaja  aine  valdamisest, 
kogemustest, õpilaste eripärast ja teistest teguritest. Koos õpetamiskogemustega suureneb ka õpetajapoolne klassi taju, mis  piirdub  tema 
oma  klassiga.  Et  hinnata  usaldusväärsemalt  ja  adekvaatsemalt  klassis  toimuvat:  tuleb  jälgida,  kontrollida  v  küsitleda  võimalikult 
erinevaid  õpilasi;  on  vaja  täpsustada  arvamuslikku  ja  mitteformaalset  hinnangut  faktiliste   andmetega   iseseisva  töö  ülesannete 
sooritamisest  ja  küstluste  tulemusest;  peab  kasutama  sobivaid  hindamisvõtteid,  piirdudes  reaalselt  jälgitavaga.  Ei  tohiks  järele  anda 
esmastele  emotsioonidele,  kasuks  tuleb  järelemõtlikkus,  ja  veendumus,  et  olukord  ei  ole  lõplik  vaid  muudetav.  Õpilaste   jooksev  
hindamine  tunnis  see  on  meie  koolides  levinumaid  õppimise  üle  otsustamise  viise.  Vaatamata  subjektiivsusele  on  õpilaste  jooksev 
hindamine  nende    töö  kontrollimiseks,  ergutamiseks  ja  distsiplineerimiseks  vajalik.    Läbi  mõelda  küsimused,  keda,  millal  ja  millises 
järjekorras küsitleda. 
Formaalne   kontrollimine  ja  hindamine  õppetöös.  Formeeriv  ja  arvestuslik  hindamine.  Formaalsel  hindamisel  on  kontrollimise 
protsetuur   rangem  ja tulemuste vormistamine ametllikum kui mitteformaalsel hindamisel. Seda rakendatakse nii jooksvate õpitulemuste 
väljaselgitamiseks tagasiside saamise eesmärgil kui ka veendumaks kaugemate sihtide saavutamises. Formeerivat kontrolli ja hindamist 
kasutatakse  õppekava  arendamise,  õpetamise  ja  õppimise  süstemaatiliseks  hindamiseks  nende  tegevuste  tõhususe  suurendamise 
eesmärgil.    Klassis  nim  jooksvaks,  protsessi  v  disgnostiliseks  hindamiseks.  Nimetus  diagnostiline  hindamine  osutab  õpitulemuste 
detailsele  väljaselgitamisele,  mis  on  vajalik  õpiraskuste  mõistmiseks.  Üldiselt  kasutatakse  välja  selgitamiseks,  kuidas  edeneb 
õppematerjali  õppimine.  Väärtuslikemateks  omadusteks  informatiivsus,  tihe  seos  konkreetse  tööga,  sage  rakendatavus.  Harilikult 
kasutatakse formeerivaks hindamiseks lühiteste. Arvestusliku kontrolli ja hindamise ülesanne on välja selgitada pikemaajalised õppimise 
tulemused  kas  kogu  kursuse  või  selle  osa  kohta  üldhinde  panemiseks  või  tunnistuse  väljastamiseks.    Arvestuslik  hindamine 
õpitulemustele  hinnangu  andmine  mingi  tervikliku  aineosa  käsitlemise  järel  ja  see  kavandatakse  õppeveerandi,  poolaasta  või  kursuse 
ulatuses.  Vormi  ja  vahendid  valib  õpetaja.   Kokkuvõttev   hindamine  põhineb  arvestuslikel  hinnetel,  mis  pannakse  välja  veerandi-, 
poolaasta-, kursuse- v aastahinnetena. 
Õppe-eesmärkide  konkretiseerimine  kontrollimise  ja  hindamise  teenistuses.  Õppe-eesmärkide  spetsifikatsiooni  kasutamine 
kontrollitava sisu ja selle omandamistaseme kajastamiseks. Formaalse kontrolli ja hindamise esimeseks probleemiks on kontrollitava 
sisu piiritlemine. Kontrollimine peaks toimuma  minimaalse jõukuluga. Selleks on tarvis võimalikult väikese väljavõttega õpitust saada 
objektiivne  ülevaade  õpilaste  teadmistest  ja  oskustest  kontrollitavas  ainelõigus.  Kontrollimise  usaldusväärsuse  sõltuvus 
kontrollivahendist.Sobimatult  valitud  küsimused  vähendavad  kontrolltöö  või  eksami  usaldusväärsust  õpilaste  silmis.  Õpilastel  jääb 
mulje, et töö tulemus sõltub vedamisest ja õppimist ei võeta enam tõsiselt. Vähestest küsimustest test võib anda moonutatud ettekujutuse 
õpilase  teadmistest.    Pikkus  suurendab  testi  usaldusväärsust,  kuis  selle  küsimused  haaravad  kogu  sisu.  õppe-eesmärkide  püstitamiseks 
tuleb  määrata  õpitava  sisu  koostisosad  ja  otsustada,  millisel  tasemel  nende  omandamist  nõuda.  õppesisu  omandamise  tase  määratakse 
tavaliselt  BLOOMI  taksonoomia  lihtsustatud   variandiga   (teadmise,  mõistmise  ja  rakendamise  tase),harvemini  GAGNE  õppetulemuste 
klassifikatsiooni kategooriates. Kahemõõtmeliselt formuleeritud õppe-eesmärke saab kajastada spetsifikatsiooni tabelina. Kajastab sisu ja 
omandamise  taset.  Kui  õpetaja  ei  koostagi  formaalset  spetsifikatsioonitabelit,  peab  tal  kontrollküsimuste  valikusolema  mõningane 
ettekujutus oma aine struktuurist ja viimase komponentide omandamise tasemest. Konkreetsete õppe-eesmärkide rangel püstitamisel on 
nii   voorusi   kui  puudusi.  Voorused:  aitab  õpetajal  paremini  teadvustada,  mida  õpilased  peaksid  õppima;  aitab  püstitada  õppimisele 
tasakaalustatud  nõuded;  hõlbustab  õppimise  süstemaatilist  jälgimist,  kus  õpilased  töötavad  erisuguse  tempoga.  Aitab  õpilaste 
informeerimisel  neil  paremini  korraldada  oma  õppimist  ja  toob  kaasa  õpitulemuste   paranemise .  Puudused:  ajendab  õpetajaid 
põhjendamatult  rõhutama  seda  osa  õppematerjalist,  mille  omandamist  saab  hõlpsasti  kontrollida,  tõmbab  liigset  tähelepanu  madalama 
taseme õppe-eesmärkide, nagu üksnes meeldejätmise saavutamisele; soodustab konservatiivsust. Õpetaja, kes on kord näinud palju vaeva 
eesmärkide formuleerimise ja testiküsimuste  koostamisega , ei hakka tehtut iga aasta revideerima, kasutades samu metoodilisi materjale 
aastaid. On üsna suur töö- aega, mis kulub eesmärkide püstitamisele ja testiküsimuste väljamõtlemisele, on sageli otstarbekam kasutada 
 
 
 
 
 
23 
 
tööks  õpilastega,  sh  suuliseks  küsitlemiseks.õpilastel  peaks  olema  selge  ettekujutus,  milliseid  õppe-eesmärke  õpetaja  oluliseks  peab. 
Esseede ja sooritustestide puhul tõuseb esiplaanile terviku või  selleni  jõudmise üksiketappide analüüs. Otsustamaks kirjandi kirjutamise 
oskuse üle, tuleb jõuda selgusele, milliseid  aspekte  me kirjutises ennekõike arvesse võtame. Soovides arendada teksti koostamise oskust, 
oleks  vaja  analüüsida,  milliseid  osaoskusi  see  sisaldab  ja  seejärel  vastavaid  oskusi  täiustada.   Näidis -  ja   loovtöö   mappide  puhul  on 
formaalne  otsustamine  selle  üle,  mida  koguda  ja  mida  ei  veel  keerulisem,  sest  tegemist  tuleb  teha  nii  sisulise  jaotuse  kui  sooritusliku 
analüüsiga. 
Kontrolli- ja hindamisvahendite liigid (sooritustestid,esse-tüüpi  kontrollküsimused , küsimused, õpilaste näidistööde mapid, valik- 
ja  lühivastuselised  testiküsimused).  Õpitulemuste  formaalseks  kontrollimiseks,  olgu  siis   jooksva   v  arvestusliku  hindamise  eesmärgil, 
kasutatakse  suuresti  sarnaseid  meetodeid  ja  vahendeid.  Neist  levinumateks  on  peale  suulise  küsitluse  paljudest  lühivastuselistest 
küsimustest   koosnevate   testide  ja  pikemat  ning  sügavamat  arutlust  nõudvate  kontrolltöde  ,  sh  esseetüüpi  tööde  kasutamine. 
Sooritluslikud  kontrollküsimused:  kõige  vanem  õpitulemuste  väljaselgitamise  meetod.    Üldtuntud  sooritustestiks  on  autojuhilubade 
taotlemisel   sõidueksam .  Ka  koolis  on  hulk  õpitulemusi,  mida  on  raske  välja  selgitada  kontrolltööga  kunstlikes  oludes,  nagu 
mitmesuguste  praktiliste  probleemide  lahendamine,  lühikõnega  kaaslaste  ees  esinemine,  arvutiprogrammi  installeerimine  jne.  kõigi 
selliste  õpitulemuste  puhul  mängib  olulist  rolli  kontekstuaalne  e  situatiivne  teadmine,  mille  olemasolus  saab  veenduda  ainult  reaalse 
tegevuse põhjal.  Sooritustestid: võimaldavad välja selgitada , mida õpilased reaalselt  asjast  teavad ja oskavad; kontrollivad õpitulemust 
vahetult,  st  lasevad  sooritada  autentseid  tegevusi(artikli  kirjutamine);  kindlustavad  õppimis-  ja  kontrolltegevuste   adekvaatsuse (vastand 
valikvastustega test); võimaldavad langetada otsuseid tegevuste üle, millel pole ainuõigeid lahendusi, hinnata grupi ühistegevust, testida 
sooritusoskusi, mis leiavad aset pikema aja jooksul, v arendadda enesehinadamisoskusi esinemisel, projektide koostamisel; pakuvad häid 
võimalusi kõrgemate kognitiivsete oskuste, nagu rakendamise, analüüsi, sünteesi ja hindamise kontrollimiseks. Sooritusliku testi iseloom 
sõltub sellest, kas seda kasutatakse arvestuslikuks või formeerivaks hindamiseks. Arvestuslik ja formeeriv hindamine eeldavad erinevaid 
soorituskriteeriume.  Soorituskriteeriumid  peavad  olema  õpilasele  arusaadavad  ja  praktikas  rakendatavad.arvestuslikul  hindamisel  tuleb 
pöörata  erilist  tähelepanu  võrdsetele  sooritustingimustele.   Terviklikku   sooritust  hinnatakse  nii  sellesse  kuuluvate  osaoskuste  kui  ka 
üldresultaadi  seisukohalt.  Essee  tüüpi  kontrollküsimused:  esse  tüüpi  kontrollküsimusi  kasutatakse  õpilaste  põhjalikuma  arutlusoskuse 
väljaselgitamiseks.  Esse  puhul  on  tegemist  sooritustesti  eriliigiga,  kus  tööproduktiks  on  terviklik  kirjalik  sõnum.  Seetõttu  kehtivad  ka 
essee  tüüpi  kontrolli  rakendamisel  sooritustestidele  esitatavad   üldnõuded   testimise  eesmärgi,  hindamiskriteeriumide,  korraldamise 
tingimuste ja himdamismetoodika osas. Peamiseks puuduseks onvähene esindatus e representatiivsus õpitud sisu suhtes, sest esse tüüpi 
kontrolltöödes  jõuavad  õpilased  vastata  vaid  üksikutele  küsimustele;  laiaulatuslikku  vastust  nõudvaid  küsimusi  on  võrreldes 
lühivastuseliste testiküsimustega raskem seostada vahetult omandatud õppematerjaliga; essee tüüpi vastuste hindamine nõuab enam aega, 
on  subjektiivsem  ja  vähe  usaldusväärne.  Liigid:  piiratud   vastusega   küsimused  (on  hõlpsasti  sõnastatavad,  seostuvad  otseselt 
õpitulemustega  ja  vastused  kergesti  kontrollitavad,  võimaldavad  vähe  demonstreerida  seoste  nägemise,  ideede  integratsiooni  ja  uute 
mõtteliste  tervikute  loomise  oskust),  avatud  vastusega  küsimused(keeruline  hinnata).  Essee  tüüpi  küsimused  võimaldavad  pigem 
õpitulemuste  pistelist,  st  kursuse  ühe  v  teise  osa  süvakontrolli  kui  ülevaate  saamist  kogu  kursuse  valdamisest.  Õpilaste  näidistööde 
mapid:näidistööde mapp on õpilastööde komplekt, mis annab ülevaate õpilase arengust. Hinnatakse pigem  analüütilis -kvalitatiivselt kui 
terviklik-kvantitatiivselt.  Mapi  koostamiseks  kogutakse  materjali  pikema  aja  jooksul,  valitakse  välja  iseloomulikumad  tööd  ja 
koostatakse   ülevaatlik   tervik.  Hindamisel  lähtutakse  sooritusliku  hindamise  põhimõttest.näidistööde  hindamiseks  peab  olema  selge 
eesmärk  mapi  kasutamiseks,  kindlaksmääratud  soorituskriteeriumid,  täpsed  hindamise  olud  ja  tingimused  ning  fikseeritud 
reitingukriteeriumid.  Näidistööde  mappe  võib  kasutada  erinevatel  eesmärkidel:   lapsevanemate   informeeri  miseks  õpilasetööst  koolis, 
õpilase  informeerimiseks  edust  õppimisel,  järgmisel  aastal  klassi  ülevõtva  õpetaja  informeerimiseks  õpilaste  tasemest,  õppekava 
puudujääkide  kõrvaldamiseks,  õpilastel  ettekujutuse  loomiseks,  millised  peaksid  vastavas  aines  olema  õpitulemused  ja  õpilaste 
hindamiseks. Mapi soorituskriteeriumid tulenevad selle otstarbest, samuti ka nõuded mapi hindamiskriteeriumide detailsusele. Valik ja 
löhivastustega  testiküsimused:  kuigi  valikvastuseliseks  kutsutakse  ainult  kindla  konstruktsiooniga  testiküsimusi,  kasutatakse  seda 
nimetust  eesti keeles ka laiemas tähenduses, viitamaks tervele testiküsimuste liigile. Peale valikvastuseliste testiküsimuste klassifitseerub 
selle liigi alla veel sobitus- ja õige-väär –testiküsimused. Kutsutakse  ka objektiivseks testiks. Saab kontrollida faktiteadmisi, analüüsi-, 
sünteesi-  ja  hindamise  oskuse  saavutamist.  Kõige  levinumad  objektiivse  testiküsimuse  liigiks  on  valikvastuseline  testiküsimus  mis 
koosneb  küsimuse  tuumast  ja  valitavatest   vastustest ,  millest  harilikult  ainult  üks  on  õige.  Õige-väär-testiküsimused.  Nende  puhul 
esitatakse õpilastele  väited , mille õigsust palutakse hinnata skaalal õige-väär. Puuduseks: on raske koostada  väiteid , mille puhul tunduks 
mõlemad  variandid  võrdväärse  alternatiivina.  Sobitustestid  –  selles  testiküsimuse  variandis  lastakse  seostada  ühes  tulbas  loetletud 
objektid, nimed, fraasid, väited neile vastavate elementidega teises tulbas. Lühivastuselised testiküsimused – nende puhul tuleb õpilasel 
lõpetada väide, kirjutades puuduv osa selleks jäetud lünka. Ei kuulu täiel määral objektiivsete testiküsimuste hulka. 
Kontrollimise ja hindamise  usaldusväärsus  ning sõltuvus kontrollvahendist. Kontrollvahendite puhul, olgu  siis tegemist  sooritus - v 
objektiivsete testidega, näidistööde mapiga v esseedega, saab alati küsida, kas need ikka täidavad eesmärki, milleks nad on välja töötatud. 
Täpsemalt,  kas  nende  abil  saab  ikka  koguda  informatsiooni,  mida  peetakse  silmas  ja  kas  see  info  on  korrektne.  Hindamise   valiidsus : 
valiidsus  iseloomustab  kontrollvahendi  sobivust  soovitud  info  kogumiseks.  Sõltuvalt  kontrollvahendi  otstarbest,  kasutatakse  nende 
iseloomustamiseks  erinevaid  valiidsuse  liike.  Sisuline  valiidsus  –  kas  kontrollvahend  mõõdab  seda,  mida  tahetakse  mõõta. 
Kriteeriumivaliidsus  –  kirjeldab  iseloomustatava  kontrollivahendiga  saadud  näitajate  ja  sellest  sõltumatu  vahendiga  saadud  tulemuste 
kokkulangevuse  määra  (samasusvaliidsus  ja  prognoosiv  valiidsus).  Kontrollvahendi   reliaablus   iseloomustab  korrektsust,  millega 
kontrollivahend võimaldab õpitulemusi mõõta.  
Põhimeetodid  õpitulemuste  hindamiseks  ( normatiivne ,   kriteerium -  ja  praktiline  hindamine).  Hindamine  tähendab  mõõtmis-  v 
kontrollimistulemusele  väärtuse  omistamist  ning  see  protsetuur  on  alati  kokkuleppeline  ja  subjektiivse  värvinguga.  Hindamine 
normaaljaotuskõvera  alusel  –  (Gaussi  kõver).  Praktikas  see  ei  õigusta  mitmel  põhjusel  ning   enamuses   kasutatakse   kombineeritud  
süsteemi,  kus  positiivse  hinde  panemisel  lähtutakse  tulemuse  asendist  teiste  seas,  neg  hinde  väljapanekuul  on  määravaks  minimaalne 
aktsepteeritav  tase.  (.  Praktiline  hindamine  )  õpilasi  saab  põhimõtteliselt  hinnata  kas  individuaalsete,  fikseeritud  või  normatiivsete 
standartite  alusel  hindamisel  individuaalsete  standartite  järgi  on  hinde  üle   otsustamisel   määravaks  õpilase  individuaalsed  edusammud, 
 
 
 
 
 
24 
 
fikseeritud  standartite  puhul  suhe  ideaalsesse  vastusesse  ja  normatiivsete  kriteeriumide  puhul  kontrollitulemuse  asend  representatiivse 
valimi tulemuste jaotuses.  
Hinnete  korrigeerimine  ülesannete  olulisuse  ja  neile  antud   kaalude   põhjal.  Õpilaste  hindamisel  tuleb  ette,  et  arvestuspunktide  v 
arvestuslike  hinnete  alusel  väljapandav  kokkuvõttev  hinne  jääb  piiri  peale.  Otsustamisel,  kas  panna  välja  kõrgem  v  madalam  hinne, 
võivad  õpetajad  arvesse  võtta  õpitulemuste  järjepidevust,  põhieesmärkide  saavutamist,  täiendavat  tööd  v  kokkulepete  täitmist.  Kuigi 
hindamisel  kasutavad  õpetajad  ühte  5-pallilist  hindeskaalat,  on  selle  alusel  välja  pandud  hinnetel  sageli  üsna  erinev  osa  kokkuvõtlike 
hinnete  kujunemisel.  Et  seda  asjaolu  formaalsemalt  välja  tuua,  soovitatakse  anda  erinevatele  kontrollitulemustele  v  hinnetele  vastavalt 
nende olulisusele erinev koefitsent. Mõnikord ka kokkuleppehinded – õpilased ise otsustavad, kui palju nad pingutavad – eeldab õpilaste 
suurt iseseisvust. 
 
 
 
 
 
25