Pedagoogilise psühholoogia olemus (0)

Psühholoogia KT/vaheeksam
I Sissejuhatus pedagoogilisse psühholoogiasse
1) Pedagoogilise psühholoogia olemus ja seos teiste pedagoogiliste distsipliinidega (pedagoogika üldised alused, didaktika , kasvatusteooria ).
Ped.psühholoogia olemus - kasvatusteaduse psühhologiseeritud käsitlus . Tegeleb spetsiaalselt õpilaste arengu ja kasvatamise probleemidega.
Seos teiste distsipliinidega :
Pedagoogika üldised alused – üldpedagoogika, kasvatusteooria ja didaktika.
Didaktika – õpetamisõpetus (kuidas ja mida õpetada), käsitleb õppesisu.
Kasvatusteooria – käsitleb kasvatuse põhimõtteid, meetodeid ja vorme.
2) Psühholoogia põhilised uurimisobjektid ja neist tulenevate teadmiste roll õpetajatöös.
Põhilised uurimisobjektid jaotuvad 3 valdkonda: õpilane, õppimine ja õppimiseks vajalikud tingimused.
Neist valdkondadest saadavad teadmised annavad meile üldise raamistuse või ka mõttemudelid, mõistmaks õpilase arengut ja arengupotensiaali, õppimise seaduspärasusi ning õppimiseks vajalike väliste timiguste kujundamise võimalusi (õppetööks soodne õhkkond, distsipliin ).
3) Õppe- ja kasvatustöö käsitlemine õpetajatöö kolme järjestikuse otsustamisetapina.
Planeerimine – tunniks valmistumine eeldab põhijoontes üldtausta tundmist, eesmärkide püstitamist ja tunnistsenaariumi koostamist. See hõlmab
• õppe-kasvatustöö eesmärkide kindlaksmääramist
• õpilaste eripära mõistmist ja arvestamist
• Õppimise, õpimotivatsiooni ja õppedistsipliini olemuse mõistmist ja vastavate teadmiste rakendamist õppetöö kavandamisel (milliseid meetodeid, malle ja võtteid kasutada)
Realiseerimine – kavandatu teostamine klassis ja kohandumine oludele (kiirete otsuste langetamine).
Reflekteerimine - õpilaste õpi-ja kasvatustulemustele hinnangu andmine ja otsuste langetamine edasiseks tegevuseks. Väärtuslikud on need järeldused, mis tehakse pärast esmaste elamuste möödumist. 3 arutlustasandit:
• järeldused antud tunni põhjal
• hinnang tunni osatähtsusele
• järeldused tunni ja teema rollist, lähtudes kursuse eesmärkidest.
4) Milliseid teadmisi ja oskusi vajab õpetaja nende etappide läbimiseks õppekursuse ja tundide kavandamisel, õppetundide andmisel, kasvatustöö teostamisel, tehtu üle reflekteerimisel?
Õpetaja vajab neid teadmisi ja oskusi, mida pakub pedagoogiline psühholoogia ja teised pedagoogilised ained. Õpetamiseks on vajalikud teadmised:
• pedagoogilis-psühholoogilistest mõistetest ja teooriatest
• praktilised pedagoogilised teadmised ja oskused
• võime langetada pedagoogilisi otsuseid
5) Milliseid võimalusi pakub selleks pedagoogiline psühholoogia?
Pedagoogiline psühholoogia annab meile vahendid hüpoteeside püstitamiseks, millele rajame oma otsused ja probleemide lahendused. Ped. psüh. annab meile teoreetilise baasi igati põhjendatud pedagoogiliste otsuste tegemiseks.
II Õppe- ja kasvatustöö eesmärgistamine
1) Õppe- ja kasvatuseesmärkide püstitamise tasandid (hierarhia).
• Rahvuslik kasvatusideaal (EV haridusseadus , 1992/2006)
• Üldhariduse eesmärgid (Põhikooli ja gümnaasiumi riiklikud õppekavad , 2010)
• Kooli õppe-ja kasvatuseesmärgid (kooli õppekava )
• Õpetaja õppe-ja kasvatuseesmärgid (kooli õppe- ja ainekavast lähtuvalt)
• Aine teema/kursuse õppe-(kasvatus) eesmärgid
• Õppetunni õppe-(kasvatus) eesmärgid ( deklareeritud , realiseeritud ja saavutatud)
2) Konkreetsete eesmärkide tuletamine üldisematest.
Kasvatusideaal teostub kasvatuseesmärkide konkretiseerimise teel (kodus, koolis, kogukonnas ).
Võimalusi eesmärkide konkretiseerimiseks on palju (ehk üldisema eesmärgi saavutamiseks on sageli võimalikud erinevad teed konkreetsete eesmärkide saavutamisena).
Välja valitud konkreetsete õppe- ja kasvatustöö eesmärkide saavutamise puhul saab rääkida vaid ideaalide tõenäosuslikust saavutamisest.
Konkreetsete õppe- ja kasvatustöö eesmärkide tõhusamaks püstitamiseks tuleb koolis lähtuda õppe-kasvatustöö eesmärgistamise põhitõdedest.
3) Kolm varianti konkreetsete õppe-kasvatuseesmärkide sõnastamiseks.
(1) õpetaja tegevusena
(2) õpilase tegevusena
(3) õpilase sooritusena (e. väljundipõhiselt)
4) Konkreetsete õppe-eesmärkide kahemõõtmeline sõnastamine.
Soorituslikud (väljundipõhised) õppe- ja kasvatuseesmärgid püstitakse kahemõõtmeliselt: sisu ja sooritus . Õpetajate igapäevases kõnepruugis on küllalt levinud osutamine vaid sisulisele küljele. Nt emakeelest antakse õpilastele õppida alust, öeldist, määrust , täiendit jne. Kuigi õpetajal on samal ajal silme ees ka see, mida ta õpilastelt ühe või teise sisuga ootab, ei ole sellest eriti kombeks rääkida. Segaduste vältimiseks tuleks õpetajatel õpiülesandeid andes pöörata tähelepanu ka sellele, kas õpilased ikka teavad, millist sooritusoskust neilt sisuga seoses oodatakse .
5) B. S. Bloomi koolkonna õppekasvatustöö eesmärkide taksonoomiad.
Õppe-eesmärkide taksonoomiate ehk klassifikatsioonide ülesanne on kirjeldada õppimise (tegevuslikke ja soorituslikke) tulemusi psühholoogilistest terminites. On hierariline. Inimtegevuse, sh õppimise tulemused saab jaotada kolmeks suureks valdkonnaks:
• kognitiivne ehk tunnetuslik (teadmine, mõistmine, rakendamine, analüüs, süntees, hindamine)
• afektiivne ehk väärtushinnanguline-hoiakuline (märkamine, reageerimine, väärtustamine, väärtuste süstematiseerimine, isiksuslike väärtusorientatsioonide formeerumine )
• psühhomotoorne ehk ümberkujundav-soorituslik (reflektoorsed liigutused, baasliigutused, liigutuste taju, füüsilised võimed, motoorsed oskused, mitteverbaalne kommunikatisoon .
6) B. S. Bloomi modifitseeritud kognitiivsete õppe-eesmärkide taksonoomia (Anderson et al., 2001), selle dimensioonid, põhikategooriad ja kasutamine õppeülesannete klassifitseerimisel.
Olulisemad muutused võrreldus 1956. a versiooniga:
• Üleminek seniselt ebaselgelt struktuurilt selgelt kahemõõtmelisele
• Mõlema mõõtme (sisu ja soorituse) eraldi määratlemine
Moderniseeritud kognitiivse taksonoomia sisumõõde:
A. Faktiteadmine (põhielementide teadmine) - terminoloogia teadmine; spetsiifiliste detailide ja elementide teadmine
B. Kontseptuaalne teadmine (põhielementidevaheliste seoste teadmine) n. klassifikatsioonide ja kategooriate teadmine
C. Protseduuriline teadmine (kuidas midagi teha) Ainespetsiifiliste oskuste ja tegevusmallide teadmine.
D. Metakognitiivne teadmine (üldine teadmine tunnetustegevusest, sealhulgas teadlikkus oma tunnetustegevusest) nt teadmine enda kohta.
Kognitiivse taksonoomia põhikategooriad:
• Teadmistase – inimese võime reprodutseerida meeldejäetud informatsiooni.
• Arusaamistase - võime sooritada vaimseid toiminguid piiritletud sisuga, mida inime suudab korraga haarata või selle üle arutleda.
Kasutamine õppeülesannete klassifitseerimisel: koolis kasutatakse sageli Bloomi taksonoomia lihtustatud variante . Levinud on hindamise kategooria kasutamine õpitulemuste klassifitseerimiseks.
7) Õppe-eesmärkide spetsifikatsiooni mõiste ja kasutusvõimalused .
Õppe-eesmärke väljendatakse kahemõõtmeliselt tabelina, mille ühe mõõtme moodustab sisu loetelu ja teise sisu omandamist väljendavad õpilaste soorituslikud oskused. Oskuseid saab väljendada Bloomi taksonoomia kategooriates.
Kasutusvõimalused: Spetsifikatsioonid on heaks vahendiks õppetunni, teema või kursuse kohta püstitatud eesmärkidest ülevaate saamiseks ja selle jälgimiseks, et õppeühiku kõik alajaotused oleksid vastavalt nende olulisusele eesmärkidena kajastatud.
III Õpilaste vaimsed võimed ja koolipraktika
1) Vaimsete võimete (intelligentsuse) mõiste.
Üldjuhul peetakse intelligentseks inimesi, kellel on terav ja originaalne mõtlemine, kes saavad probleemidest aru või oskavad neid lahendada ja kes on võimelised varasemast kogemusest õppima.
2) Stanford -Binet skaala ja teised intelligentsuse testid.
Esimesed katsed mõõta 1905.aastal Binet- Simon – koosnes paljudest ülesannetest, mille lahendamise tulemuste põhjal sai otsustada, kas konkreetne õpilane suudab lahendada ülesandeid, mis on jõukohased samas vanuses keskmiste võimetega õpilasele.
Stanford-Binet - eelmise edasiarendus. Küsimused on jaotatud rühmadesse raskusastme kasvamise järjekorras. On individuaalne intelligentsustest, kus testimine toimub testija ja testitava osalusel. Testimine nõuab palju aega ja on kulukas .
Raveni progresseeruvate maatriksite test – sellega saab mõõta ruumilist kujutlusvõimet. Testitaval lastakse kahes näidiskujundite reas esinevast seaduspärasusest lähtudes identifitseerida kolmanda rea viimane komponent nii, et ka selles ilmneks vastav seaduspärasus.
3) Vaimsete võimete mõõtmine ja mõõtmistulemuste interpreteerimine.
Enamik teste koosneb erinevat liiki alatestidest. Üksikküsimustele antud vastused loetakse kas õigeks või vääraks ning omistatud punktid summeeritakse kas alatestide või terve testi ulatuses. Nii saadakse testi toortulemused. Edasi konverteeritakse toortulemus standardtulemuseks, kus vasvatava vanusgrupo valimi keskmisele omastatakse väärtus 100 ja standardhälbeks võetakse 15 punkti.
Tulemused on interpreteeritavad ka testinormide valguses. Testinormid näitavad, kui sageli esineb üks või teine tulemus vaatlusaluse normgrupi liikmete seas.
4) C. Spearmani ja L. Thurstoni intellekti struktuuri mudelid ning nendest tulenevad järeldused intelligentsustestide koostamiseks .
Intelligentsusmudel Spearmani järgi: üldfaktori (g-faktori) ja erifaktori (s-faktori) teooria. Üldfaktoriks on inimese võime arulteda, lahendada probleeme ja mõelda abstraktselt . Erifaktoriks on spetsiaalsed võimed nagu verbaalne, ruumiline või matemaatiline võimekus.
Thurstoni järgi: tema järgi on inimesetel rida baasvõimeid: verbaalne mõistmine, numbriline ja ruumiline mõtlemine, mälu, taju – ja otsustamiskiirus.
Järeldus: Intelligentsustestide struktuur ja ülesannete iseloom sõltub sellest, millisest intelligentsusteooriast lähtutakse.
5) Vaimsete võimete struktuur J. B. Carrolli järgi.
Tegi 468-st testikomplektist faktoranalüüsi. See näitas, et vaimsetes võimetes saab eristada kolme kihistust:
I kihistus – kõige kitsamad võimed (c 60). Nt suutlikus edukalt kasutada kirjakeelt. Kitsapiirilised võimed mis on vajalikud toimetulekuks kindlates oludes või kontekstis.
II kihistus – kuni 10 laiemat võimet. Olulisemad võimed on :
• kristalliseerunud intelligentsus ( lugemisoskus ja üldine informatsioon), mis on vajalik keelekasutuseks;
• voolav intelligentsus (loogiliste järelduste tegemine, arutlus, ülesannete lahendamine uutes oludes ja kontekstides );
• üldine mälu ja õppimisvõime.
III kihistus – üldine intelligentsus.
6) Vaimsed võimete mõju edukusele koolis ja tööl.
Seos õpitulemustega: intelligentsustestide tulemused korrelleeruvad märkimisväärselt õpitulemustega (jääb vahemikku 0,2-0,6, keskmine 0.4). Korreleerumine on tugevam hoolikalt koostatud ainetestide tulemustega kui õpetaja pandud hinnetega. Intelligentsustestidega väidetavalt mõõdetud vaimne võimekus ei määra kooliedukust. Alati jääb võimalus, et mõlemat (niii IQ-d kui õpitulemust) mõjutavad teised faktorid (kodu, kasvatustingimused).
Seos edukusega tööl: siin on korrelatsioon 0.2-0,8 vahel. Uuritud on erinevate kutsealade esindajate vaimsete võimete erinevusi. Intellektuaalset tööd tegevate inimeste IQ näitajad ulatuvad 15% kõige kõrgemate testitulemuste hulka. Lihtatöölistel jäävad aga alumisse poolde.
7) Pärilikkuse ja arengukeskkonna mõju üldiste vaimsete võimete kujunemisele.
Vaimsete võimete kujunemiseks on ühtmoodi hädavajalikud pärilikud eeldused kui ka soodus arengukeskkond. Keskkonna ja pärilikkuse osa IQ kujunemises on enam-vähem võrdne. IQ üldine tõus viimase kolmekümne aasta jooksul on kõige tõenäolisemalt tingitud olude ja toitumisvõimaluste paranemisest. Tõusis c 20 punkti.
Keskpärasest perekonnast pärit lapse kooliedukust mõjutavad pigem keskkonna kui pärilikud faktorid.
8) Praktilise intelligentsuse teooriate olemus ja põhierinevus traditsioonilistest intelligentsuse käsitustest.
Sternbergi ja Gardneri teooriad nimetatakse praktilise intelligentsuse teooriateks – praktilise intelligentsuse teooria üritab välja selgitada vaimsed võimed eluliste probleemide lahendamisel.
Traditsioonilised intelligentsustestid ei suuda seda inimvõimete tahtku adekvaatselt mõõta. Traditsioonilised lähenemised ei too esile ega mõõda vaimseid protsesse, mis käivituvad meie arukal tegevusel. Nad ei suuda teha vahet, kas testitav ei teadnud analoogiate leidimisel vajaliku sõna tähendust ega osanud seepärast õigesti vastata või ei suutnud tõesti näha seost.
9)Praktilise intelligentsuse mõõtmine.
Mõõtmine on keeruline. Sternberg soovitab selleks kasutada igapäevaolduses kohanemise võimet. Ühed inimesed valdavalt adapteeruvad keskkonnaga, teised kujundavad seda. Edukad inimesed kipuvad olema kujundajad.
10) R. Sternbergi triaadiline intelligentsusteooria, selle põhiolemus.
Hindamise aluseks on ekspertide arvamus. Ta eristab intelligentsusel kolm tahku:
• Kontseptuaalne ehk analüütiline tahk – informatsiooni töötlemise oskus.
• Kreatiivne ehk loominguline tahk – uute ideede genereerimine. Teoorial on kaks komponenti: uudsus ja automaatsus.
• Praktiline ehk kontekstuaalne intelligentsus – osa arukast mõtlemisest, millele inimesed viitavad kui tervele mõistusele. Võime tulla toime igapäevaste probleemide ja ülesannetega, kohanduda uutele oludele. Nn Street Smart .
11) H. Gardneri multiintelligentsuse teooria ja selle rakendused .
Intelligentsus on tema arvates võime lahendada probleeme või luua produkte, millel on väärtus ühes või mitmes kultuurikontekstis. Liigitab intelligentsuse avaldusvormid:
• Lingvistiline
• Loogilis-matemaatiline
• Ruumiline
• Kehalis-kineetiline (kehakeel)
• Muusikaline
• Interpersonaalne (inimese võimekus suhelda teistega )
• Intrapersonaalne (võime iseendast aru saada)
• Naturalistlik (oskus kasutada arutelus õigeid mõisteid).
Rakendused:
IQ testimist kasutatakse põhiliselt:
• Pedagoogilistes uuringutes
• Psühholoogilisel konsulteerimisel
12) Vaimsete võimete mõõtmine ja mõõtmistulemuste kasutamine koolipraktikas ja uurimistöös.
Õpetajale on vajalik õpilaste arenguvajaduste mõistmiseks ja rahuldamiseks omada ettekujutlust intelligentsuse mõistest ja vaimsete võimete mõõtmise võimalustest. Kuid probleemil on ka negatiivne külg. Pole harvad juhtumid , kus õpilase IQ teadmine põhjustab õpetajate käitumises negatiivseid jooni. Vältimaks subjektiivseid tõlgendusi, suhtutakse arenendud riikides suure ettevaatlikusega intelligentsuse testide kasutamisse selleks ettevalmistamata õpetajate poolt.
IV Õpilaste individuaalne eripära: kognitiivne stiil ja loovus
1) Kognitiivse stiili mõiste, selle sarnasus ja erinevus intelligentsusest.
Kognitiivne stiil osutab inimeste erinevusele selles, kuidas nad tajuvad ja organiseerivad ümbritsevast maailmast pärit informatsiooni.
Intelligentsusest ei saa traditsioonilises tähenduses rääkida, kuna kognitiivnse stiil ei iseloomusta inimesi niivõrd nende tegevuse efektiivsuse kui eripära põhjal. Erinevused on isiksusjoontes. Kognitiivne stiil jääb vaimsete võimete ja isiksusjoonte vahepeale.
2) Kontseptuaalne tempo ja selle mõju õppimisele.
Iseloomustab inimeste käitumist impulsiivsus vastandatult reflektiivsusele situatsioonides , kus tuleb leida vastus, valides kahe või enama usaldusväärse variandi seast. Kas ollakse tormakas või järelemõtlik. Lihtsate ülesannete korral on järelemõtlikkus kasulik, keeruliste ülesannete korral tormakusele kalduvad lahendavad kiiremini. Väikestel lastel impulsiivsus domineerib . Üldjuhul muutuvad lapsed vanemaks saades reflektiivsemaks.
3) Metoodilised võtted kontseptuaalse tempo korrigeerimiseks.
Ülemäärase tormakuse ohjeldamine. Nt õpetaja näitab õpilasele lahendusläiku etapiti. Kui ollakse liigselt tormakas siis näiteks õpilane võib teada valemit, tahab aga kiiresti valmis saaa , mistõttu võib tekkida viga. Õpetaja aga ju ei tea kas õpilane teab tõesti valemit ja oli lihtsalt tormakas.
4) Psühholoogiline diferentseerimine.
Inimestel võib esineda kaks äärmuslikku tajumisviisi:
• Väljast sõltuvad – ehk globaalse tajustiiliga inimesed näevad asju tervikuna. Neil on raske keskenduda erinevatele osadele.
• Väljast sõltumatud - ehk analüütilise tajustiiliga inimesed tajuvad terviku osi ja suudavad neid analüüsida.
Enamike inimeste stiil jääb kahe äärmuse vahele.
5) Väljast sõltuvuse ja sõltumatuse mõju õppimisele.
Väljast sõltumatuid õpilasi iseloomustab informatsiooni aktiivne töötamine (oma arvamus)
Väljast sõltuvaid õpilasi iseloomustab passiivsus õppimisel , pealtvaataja mentaliteet . Võtavad omaks teiste inimeste positsioonid.
6) Töö erineva kognitiivse stiiliga õpilastega.
Õpetamise kohandamine õpilaste diferenteerimisviisile võib olla vastunäidistatud:
• Mõnikord võib erinevus õpilaste ja õpetajate tunnetusviisis õppimist pigem ergutada kui takistada.
• Mitmekülgsus toob selgemalt esile erinevused vaatenurkades ja elavdab seeläbi klassis toimuvat.
• Väljast sõltumatud õpetajad tulevad üldjuhul paremini toime õpeilaste informeerimisega õpitulemustest.
7) Õpistiilide mõiste ja selle rakendatavus koolis. Kas õpistiil kui tunnetuslik eripära või subjektiivne õpieelistus?
Õpistiil – viis, kuidas inimesed õpivad ja uurivad nähtusi teadasaamise eesmärgil.
Ühtset arusaama õppimisstiilide eristamiseks pole. Kõige sagedamini eristatakse sügavat ja pinnapealset õppimist.
8) Loomingulisuse mõiste ja selle mõõtmine.
Sageli ongi kõige levinumaks lähenemiseks kujunenud loomingulisuse samastamine divergentse mõtlemisega.
Divergentne ehk lahknev mõtlemine kujutab endast aga arutlust, millel on mitu võrdväärset lahendusvarianti. Guilfordi teooria järgi väljendub divergentne mõtlemine mõtlemisprotsesside voolavuse (ideede paljususe), paindlikkuse (kui palju on erinevaid lahendusi) ja originaalsusena ( ainulaadsus ).
Mõõtmine - Loomingulisuse mõõtmise alased tööd pärinevad põhiliselt E. Torrance’ilt, kes lõi rea teste divergentse mõtlemise mõõtmiseks. Need testid jagunevad kaheks põhitüübiks: verbaalseks ja graafiliseks.
Verbaalses testis palutakse testitaval võimalikult palju erinevaid lahendusi.
Graafilises testis lastakse testitaval harilikult moodustada elementidest kujundeid.
Kõiki ülesannetele antud vastuseid hinnatakse ideede voolavuse, paindlikkuse ja originaalsuse aspektist . Ideede voolavuse all peetakse tavaliselt silmas väljapakutud lahenduste arvu. Paindlikkust hinnatakse tavaliselt vastuste kategooriateks jaotatavuse alusel. Testitav originaalsus määratakse statistiliselt. Originaalseks loetakse üldjuhul vastust, mis on umbes 5-10 %-l testitavatest.
9) Loomingulisuse seos intelligent¬susega.
Kaua aega käsitleti loomingulisust kui ühte üldise intelligentsuse avaldust. Nende korrelatsioon on üldjuhul madal – keskmiselt on selleks 0,20. Korrelatsioon on aga kõrgem IQ ja Torrence’ testiga mõõdetud loomingulisuse ja keskmisest madalama IQ puhul. Selle tulemusena võib väita, et loomingulisuseks on vajalik mõningane intelligentsus. Kui IQ on alla keskmise, näiteks 70, siis loomingulisuse avaldumine on sel juhul samuti küsimärgi all. Kui IQ on aga kõrge, siis antud korrelatsioon 0,20 väheneb veelgi. IQ on vajalik aga mitte piisav loomingulisuse avaldumiseks.
D.W. MacKinnoni kutsealane loomingulisus avaldub kolmes mõõtmes:
1) mõtlemise originaalsusena,
2) tööprodukti adaptiivsusena (kohandatavusena oludele) ja
3) produkti realiseeritavusena (väärtusena).
Vastavalt sellele peetakse loominguliseks tööprodukti, mis on uudne ja originaalne ning väärtuseks teistele inimestele.
10) Töö eripära loominguliste ja andekate õpilastega koolis.
Õpetajad eelistavad töötada pigem kõrge IQ kui loominguliste õpilastega, sest esimestega on kergem toime tulla. Täidab kiiresti ja täpselt õpetajate antud ülesandeid.
Loomingulisus ei avaldu kunagi kõigis inimese tegevusvaldkondades, st et ka õpilaste puhul võib loomingulisus avalduda ühes või teises õppeaines, kuid mitte kõikides. Võimalikud on juhud , kus ühes aines hea õppeedukusega ja loomingulisust ilmutav õpilane on teises aines täiesti keskpärane.
Sageli peetakse andekateks oma lemmikõpilasi, vähem andekaks aga sotsiaalselt madalamatest kihtidest pärit, kasimata välimuse ja halva käitumisega õpilasi. Õpetaja peaks aga tegema omalt poolt kõik, et õpilaste loomevõimed võiksid ja saaksid areneda.
V Õpilaste kognitiivne areng ja koolipraktika
Arengu, kasvamise ja intellektuaalse küpsemise mõisted.
Areng- süsteemi (sh ka organismi) korrapärane liikumine suurema diferentseerituse ja integreerituse poole. Arengust saab rääkida nii vaimses, sotsiaalses kui ka kehalises tähenduses. Organismi areng haarab kogu eluperioodi sünnist surmani. Kui vananevate inimeste organismis toimubki füüsiline taandareng, siis teadvuses esineb ikkagi vähem või rohkem liikumist suurema diferentseerituse ja integreerituse poole.
Kasvamine tähendab füüsiliste näitajate suurenemist kasvus ja kaalus, sh konkreetsete kehaosadega seoses. Kuid seda sõna kasutatakse aeg-ajalt ka ülekantud tähenduses, pidades silmas erialast või üldist vaimset arengut: küll see noor õpetaja on viimasel ajal kasvanud ( st tema professionaalsed oskused on märkimisväärselt täiustunud)
Küpsus on organismi arenguetapp , mis vastab intellektuaalse ja füüsilise täiuslikkuse saavutamisele . Inimeste puhul saab küllaltki selgepiiriliselt rääkida füüsilise küpsuseni jõudmisest. Siin peetakse silmas organismi füüsilist väljakujunemist noorusea alguses. Vaimse küpsuse mõiste on tunduvalt keerulisem ja raskesti defineeritav . Nii mõnedki tõekspidamised kujunevad inimestel lõplikult välja alles 30. eluaastateks.
Lastel kulgeb kasvamine ja areng käsikäes. Pärast organismi füüsilise küpsuse saavutamist on korrektsem rääkida arengust.
Piaget intellekti arenguteooria olemus- Oli üks esimesi, kes vaidlustas kujutluse, et lapsed sünnivad maailma väikeste täiskasvanutena . Ta väitis, et täiskasvanuile naljakana tunduv laste arutlusviis ei tähenda laste viletsamat mõtlemisoskust, vaid viitab hoopiski nende mõtlemise erinevustele täiskasvanute omast. Uurides laste arutlusviisi mitmesugustes oludes, jõudis Piaget arusaamisele, et laste vaimne areng toimub kvalitiivselt erinevate vaimse tegevuse astmete järnevusena. Iga eelnev aste on järgmise kujunemise aluseks ja eelduseks . Selline areng nõuab nii geneetilise pärisoluga bioloogilis-füsioloogilist baasi kui ka kindlate omadustega arengukeskonda. Need seisukohad on saanud tänapäeval koginiitvse arengupsühholoogia alustaladeks. Piaget oli veendunud, et laste arengutempo on määratud pigem nende sisemise küpsemise kui arengukekskona mõju ulatusega, st keskkond mõjutab arengut vaid siis, kui kui organismi bioloogiline küpsemine on saavutanud vajaliku arengutaseme. Selle väite kinnituseks on Geselli ja Thompsoni katse, milles uuriti, kas saab lapsi treneida trepist üles ronima enne kui nad seda ise teeksid. Identsete kaksikute põhjal tuli välja, et treenimine ei anna kuigi suurt efekti. Ehkki treenimise tulemusena saavutati laste oskustes mõneks ajaks erinevus, jõudis treenimata kaksk kiiresti sama oskuseni, niipea kui tema üldine areng saavutas vastava taseme. Piaget`veendumuste kohaselt laieneb sedasorti valmisolek k avaimsele arengule. Laps ei tunne huvi ühe või teise intellektuaalse tegevuse vastu enne kui ta närvisüsteem pole valmis vastaval tasemel arutluseks. Selle seisukohaga ei nõustu paljud psühholoogid .
Teadmiste konstruktiivne iseloom- Inimintellekt kujuneb valdavalt indiviidi enda isemise aktiivsuse tulemusena. Algul avaldub inimeste sisemine aktiivsus teadvustamata kujul ja on arvatavasti geneetiliselt programmeeritud. Sündimisest peale hakkab laps oma sisemiste tungide mõjul uurima oma keskkonda. Sellise uurimistegevuse tulemusena talletuvad kogemused inimese närvisüsteemi, st mällu. Need kogemused muudavad meie edasise tegevuse sihipärasemaks ja annavad meile suurema kontrolli ümbritseva keskkonna üle. Evolutsiooniliselt on sellise protsessi olemasolu seletatav elukeskonnale kohanemise vajadusega , st me konstrueerime ise oma teadmised ümbritsevast maailmast, liites olemasolevatele kogemustele üha uusi. Enne Piaget`teooria sündi ja praegugi seletab osa psühholooge laste arengut kui vormumist välise keskkonna mõjul. Kõige selgemalt väljendavad seda arusaama biheiviorismi esindajad. Nende käsitluse järgi suunavad ja kujundavad meie tegevust füüsilise meeldivuse ja ebameeldivuse kogemused. Ni biheiviorism kui ka Piaget peavad inimeste vaimsete võimete kujunemise aluseks praktilisest, sh füüsilist tegevust. Nende käsitluste erinevus on vaid selles, et Piaget`puhul peitub aktiivsuse allikas inimeses endas, biheiviorismi puhul temats väljas.
Piaget`tunnetusprotsessi mudel
Teadmiste konstruktiivne iseloom (kuidas kujunevad esimesed mälujäljed)
Skeemid :
Sensomotoorsed (ka taju ja käitumuslikud) skeemid- olemuselt loogikaeelsed, intuitiivsed teadmisvormid, mis omandatakse keskkonnaga kokkupuute ja toimingu sooritamise ning jäljendamise teel õppimise tulemusena
Tunnetluslikud skeemid on aluseks mõistete, kujundite , mõtlemisvõimete formeerumisele.
Verbaalsed skeemid seostuvad sõnade tähenduste ja kommunikatsioonioskustega.
Põhiprotsessid skeemide konstrueerimisel- Inimese teadvuses formeeruvad motoorsed, tunnetuslikud ja verbaalsed skeemid on meie edasise tegevuse kogemuslikud baasid. Mida suurem see on, seda paremad on väljavaated toimetulekuks erinevates situatsioonides. Et meie kogemuslik baas ei saa kunagi ammenduda, peab inimene kokkupuutel uute keskkonnaoludega paratamatult muutma oma käitumist, et uute oludega paremini kohaneda. Nii kujutab Piaget kohanemist indiviidi ja keskonna pideva vastastikuse toimumine protsessina, kus indiviid õpib oma keskkonna sündmusi ette nägema ja neid kontrollima. Selle protsessi käigus toimubki teadvuses uute skeemide konstrueerimine. See leiab aset akommodatsiooni ehk kohanemise ja assimilatsiooni vahendusel. Akommodatsioon väljendab muutust meie reageeringutes tingituna tajust, et meie olemasolevad skeemid ei ole adekvatsed ega sobi taotletava eesmärgi saavutamiseks. Assimilatsioon on reageerimine stimuleerivale situatsioonile kujunenud skeemide vahendusel.Käitumises esinevad nii assimilatsiooni- kui ka akommodatsiooniprotsess alati koos.
Piaget`järgi on inimese huvi suunatud tasakaalu saavutamisele teadvuses olemasolevate kogemuslike skeemide ja väliskeskkonnas tajutava vahel. Seda protsessi nimetab ta tasakaalustamiseks ja see on igasuguse õppimise liikumapanevaks jõuks. Kõik inimesed püüavad akommodatsiooni- ja assimilatsiooniprotsessiga korrastada oma kogemust ning anda sellele arukamat tähendust, et seeläbi saavutada juba olemasolevate skeemide ja kogemuslikust praktikast laekuva informatsiooni kooskõla. Mida vanemaks me saame, seda keerulisemad keskkonnailmingud köidavad meie tähelepanu, sest meie tundlikkus kasvab järkjärgult.
Intellekti kujunemise põhiastmed Piaget järgi.
Piaget jõudis järeldusele, et laste arutlusvõimes toimuvad nende arengu käigus astmelised muutused. Iseenesest polnud see idee midagi uut, aga Piaget`mudel erines selle poolest, et see põhineb eksperimentaalsetel tõenditel.
Piaget`teooria kohaselt on kognitiivse arengu neli põhiastet:

sensomotoorne (sünnist kuni 1,5 -2 a)

operatsioonilde- eelne aste (1,5-2 a kuni 7 eluaastani)

konkreetsete operatsioonide periood (7-12a)

formaalsete operatsioonide periood (alates 12. eluaastast)

Sensomotoorne periood- vastsündinud tajuvad vaid oma tundmusi eda suuda ühendada neid väliste esemetega. Nad ei seosta isegi oma käsi, mida näevad, tajudega, mis tulenevad käte liikumisest . Katse ja eksimus emeetodi abil avastavad nad järk-järgult, et käega haaratav langeb kokku sellega, mida näevad. Lastel on kaasasündinud instinktiivne uurida oma keskkonda: nad imevad, raputavad, taovad ja loobivad oma käeulatuses olevaid esemeid. Nii omandavad nad uusi kogemusi, mis avardavad võimalusi arukamaks ja eesmärgipärasemaks tegevuseks. Koguneb hulk kogemusi, mis talletuvad algul mälus motoorsete tegevusskeemidena, hiljem kujundlike skeemidena. Lapsel tekib esemete permanentsuse taju. Selle perioodi lõpuks on lastel kogunenud piisavalt kujutlusi ja informatsiooni, et lahendada mitmesuguseid probleeme, ilma et nad tingimata manipuleeriks esemetega, st nad hakkavad ette kujutama oma potensiaalseid toiminguid neile tuttavate objektide või nähtustega .

Operatsioonide-eelne periood- Seda perioodi iseloomustab uute kujutluste, lihtmõistete ja terminite kiire omandamine. Tunduvalt paraneb lapse võime rääkida ning mõelda välismaailma esemetest ja sündmustest sümboolses tähenduses. Alguses näevad lapsed asju ja nende nimetusi täiesti kokkukuuluvatena. Näiteks kuuleb paariaastane laps sõna „lind“ ja küsib kohe, et kus lind on. Hiljem mõistavad, et sõna kui sümbol ei pea vastava objektiga alati koos olema. Mõttemaailm selles astmes on üsna primitiivne.Nimetus ise viitab ka juba sellele, et laps ei ole võimeline sooritama mõtteoperatsioone keerulisemate mõistetega, st kujundama informatsiooni ümber ühel või teisel eesmärgil. Sellel arenguastmel lastel on raskusi klassifitseerimisega, loendamisega jne. Veel üheks oluliseks eripäraks selles astmes on jätkuv mõtlemist iseloomustav egotsentrilisus. See tähendab Piaget`järgi, et laps ei suuda näha asju ega olusid teisest vaatenurast.

Konkreetsete operatsioonide periood- 7-aastaselt või veidi vanemana kujuneb lastel varasemast selgelt eristuv ja täiuslikum mõtlemisvõime. Nüüd nad suudavad lahendada loendamise ja klassifitseerumise ülesandeid ja saavad aru sõltuvustest. Oluline tunnusjoon sellele astmele lapse mõtlemises on võime pöörata sündmuste käiku mõtteliselt tagasi. Nt hakkab aru saama, et laiast nõust kitsamasse vett kallates jääb kogus samaks. Sel arenguperioodil hakkavad lapsed üha enam vabandema enesekesksusest ja nägema sündmusi väljaspool neid endid. Kuigi konkreetsete operatsioonide tasemel olev laps näeb seoseid , ei ole ta veel võimeline deduktiivv-hüpoteetiliseks mõtlemiseks. Nt ei suud ata teha kahest väitest järeldusi.

Formaalsete operatsioonide periood- see on vaimsete võimete arengu lõppaste, mis väljendub suutlikkuses tajuda abstraktseid seoseid. Omandatakse keerulise verbaalse mõtlemise võime, mis väljendub hüpoteeside püstitamises ja abstraktsete sümbolitega opereerimises. Mõtlemine muutub teaduslikumaks sedamööda, kuidas areneb võime genereerida ja kontrollida kõiki vaatluse all oleva probleemi loogilisi kombinatsioone.
Piaget’ astmeteooria kehtivuspiirid ja tähtsus.
Piaget teooria annab hea ettekujutuse laste kognitiivse arengu üldisest iseloomust, kuid pole sedavõrd universaalse kehtivusega , kui väitis Piaget.
See on tingitud vähemasti kolmest asjaolust: uurimismetoodika ebaadekvaatsusest, laste infotöötlemisvõime mittearvestamisest ja arenguastmete kontseptsiooni absolutiseerimisest. Viimane on formaalse ehk matemaatilis-loogilise mõtlemise idealiseerimine ja teiste teadmisstruktuuride (nt jutustuse vormis analüüsi) ignoreerimine.
L. Võgotski arengu sotsio -kultuurilise käsitluse olemus- Tema pööras erinevalt Piaget`st hoopis enam tähelepanu keele osale laste mõtlemise arengus. Ta näitas, et sensomotoorsel ja varasel operatsioonide-eelsel etapil arenevad laste mõtlemine ja keel üksteisest sõltumatult. Mõtlemine on prelingvistiline ja keel preintellektuaalne. Sel perioodil on laste mõtlemine intutiivne ja toimub valdavalt ilma keelt kasutamata. Laste jüudmisel operatsiooni-eelsele mõtlemise tasandile tekib nende mõtlemise ja keele vahel seos. Nüüd hakkavad nad ühendama nende teadmises olevaid kujundeid sõnadega.
Potensiaalse arengu tsooni mõiste
Kui laps tegutseb või õpib iseseisvalt oma võimekuse piiril, siis demonstreerib ta oma tegelikku arengutaset. Kui ta tegutseb või õpib optimaalsetes tingimustes täiskasvanu suunamisel oma võimekuse piiril, siis demonstreerib ta oma potentsiaalset arengutaset. Vahet kahe toimis- või õpisuutlikuse vahel nimetas Võgotski potentsiaalse arengu tsooniks. Näiteks probleemülesande lahendamine iseseisvalt ja õpetaja toel.
Keele ja mõtlemise seos kognitiivses arengus
Piaget pidas mõtlemist vaimse arengu seisukohalt olulisemaks kui keelekasutust ning arvas , et keel on pigem mõtete väljendamisvahendiks kui lahutamatuks osaks mõtlemisel . Paljud hilisemad uuringud kinnivad, et keele roll mõtlemises on palju suurem. Võgotski nt.
4. Keele omandamine (erinevate teooriate valguses)- varasemad ettekujutused keele kujunemisest kui assotsiatiivsete seoste võrgu järk- järguline laienemine. Kaasaegsed uurimused viitavad palju suuremale geneetilise faktori osakaalule keele kujunemisel.
Noam Chomsky (1986) – generatiivne lingvistika osutab kahele ilmingule, mis seda kinnitavad: võime produtseerida keelelisi väljendeid, mis on kooskõlas grammatikareeglitega, ilma et oleks neid varem kuulnud ja keele reeglipärasuse tajumine teatud omandamistasemest peale esineb nii lastel kui täiskasvanutel.
Sotsio-kultuuriline teooria järgi toiub keele õppimine pingutusteta igapäevase keelelise suhtlemise vahendusel. Aidates last keele õppimisel, kohandavad täiskasvanud oma keele laste potensiaalse arengu tsoonile.
Keele omandamise kolm põhiastet
Baasi loomine- algab häälitsustele reageerimisest, 1-2 a vahelisel perioodil algab holofraaside ( ühe-kahe sõnaliste lausungite) kasutamine. Intonatsiooni erinevuste tekkimine osutab, et laps hakkab keelt kasutama funktsionaalse instrumendina (ehk teatud ülesannet täitva vahendina)
Peenhäälestamine- teise eluaasta ilming, kus toimub keeleliste väljundite täpsustamine. Tüüpiline keele grammatika ülereeglistamine: „He goed home“ jne. Eesti keeles padja asemel padit jne.
Keele komplekssuse suurenemine- Umbes kolme aastaselt hakkab laps kasutama lauseid strateegilisemalt nagu sõnade ümber paigutamine küsilausete moodustamiseks, eituse moodustamine jne. Arenenud keelekasutus paneb aluse lugemisele, kirjutamisele ja õppimisele üldse.
Kognitiivse neuroloogia panus intellekti arengu uurimisse- Olulist täiendust on inimese vaimsete võimete uurimistele andnud kognitiivne neuroloogia. Sellealased uurimused näitavad, et inimese vaimne areng on keerulisem, kui varem arvati, selle astmed pole nii hõlpsasti eristatavad ning muutumine toimub tsükliliselt, sisaldades kiire ja aeglase arengu perioode . Kiire arengu perioodidel võimed diferentseeruvad ja eri valdkondades võimed kombineeruvad. Tsüklilises muudab inimese mõtlemise paindlikuks ja võimaldab pöörduda tagasi kord õpitu juurde, et oma teadmisi ja oskusi süvendada.
5.Praktilised järeldused laste kognitiivse arengu seaduspärasustest ja nende rakendamisvõimalustest.
Tuleb meeles pidada, et laste arutlusviis võib sageli erineda meie endi omast. Õpetaja kohus on püüda mõista, millisel intellektuaalsel arenguastmel on laps ja milline on laste mõtlemise eripära konkreetsel arenguastmel. Sageli on ühe klassi õpilased väga erineval arengutasemel, eriti kehtib see mureeas õpilaste kohta, kus algab üleminek formaalsete operatsioonide tasemele . Isegi need õpilased, kes teatud ülesannete lahendamisel ilmutavad formaalset mõtlemist, ei pruugi selleks võimelise dolla neile vähem tuntud ülesannete juures. Abstraktse mõtlemisega isik ei pea oma vastavat võimet alati või sageli kasutama.Ühtlasi ei tähenda see, et madalamad mõtlemisvormid oleksid kadunud.
Fischer ja Rose soovitavad õpetajatel silmas pidada järgmist:

• Aju areng hõlmab korduvaid närvisüsteemi kasvutsükleid ja õppimist, kus lapsed ei õpi oskusi ega mõisteid ära korraga, vaid õpivad neid uuesti ja töötavad neid ümber igal uuel arenguastmel.
  
• Nii lapsed kui ka täiskasvanud kasutavad oskusi ja arutlevad mitmel tasemel isegi siis, kui on tegemist konkreetse probleemi või ainevaldkonnaga. Üldjuhul ei kasuta nad oskusi ega arutle kaugeltki oma võimete piiril.
  
• Tase, millel inimesed kasutavad oma oskusi ja arutlevad, sõltub arengu toetuseks loodud tingimustest. Tõhus õpetamine ja hilisemas elus sobivate probleemidega kokkupuutumine aitavad kaasa kõrgematasemelise mõtlemise ilmnemisele. Võimete maksimaalsele rakendamisele suunatud välise toetuse kõrvaldamine toob kaasa loomuliku ja kiire vaimse tegevuse taseme languse
  
• Õpetajad peaksid andma õpilastele nii madalama kui ka võimete piiril oleva vaimse tegevuse kogemuse, sest iseseisev õppimine ja mõtlemine toimuvad niikuinii madalamatel tasemetel kui teotava keskkonna korral.
  

Kahe silma vahele ei tohi jätta ka Pieget`teooria põhiseisukohad. Eelkõige tähendab see arusaamist ,et lapse areng toimub tema sisemise aktiivsuse mõjul mõõdukat väljakutset pakkuvas arengukeskkonnas. Teiseks tuleb silmas pidada, et teadvus kujuneb selle järkjärgulise, algselt motoorsete, hiljem vaimsete skeemide konstrueerimisena, milles osalevad assimilatsiooni-ja akommodatsiooniprotsessid. Kolmandaks tuleb mõista,et mõõdukat väljakutset motoorsete ja vaimsete skeemide kujundamiseks saab pakkuda vaid selline arengukeskkond, millele laps on võimeline reageerima teda arendavate motoorsete või vaimsete reageeringutena, st õpetajatel tuleb arengukeskkonna ja õppesituatsioonide loomisel arvestada konkreetses vanuses õpilase arenguvõimalustega. Nii Piaget` kui ka Fisheri ja Rose`i mudelite pedagoogiliseks rakendamiseks pakub häid võimalusi Võgotski kasutusele võetud lähima arengutsooni ehk potensiaalse arenguvaldkonna mõiste. Et toetada õpilase õppimist, tuleb pedagoogil Võgotski arvates silmas pidada kahte asjaolu: Esmalt peab õpetaja kindlaks tegema õpilase arengutaseme, millel ta tuleb ülesannetega toime ilma välise abita. Seejärel on vaja välja selgitada, mida suudab õpilane teha täiskasvanu suunamisel. Kui laps õpib iseseisvalt, demonstreeris ta oma tegelikku arengutaset. Kui ta teeb seda täiskasvanu suunamisel, demonstreerid ta oma potensiaalset arengutaset. Vahet kahe toimimise või õppimise taseme vahel nimetas Võgotski lähima arengu tsooniks. Tema sõnul õigustab end vaid selline õpetamine, mis on ees õpilase tegelikust arengutasemest. Õppetöö korraldus peab olema selline, et see käivitaks need vaimsed toimingud, mis on alles kujunemisjärgus. Võgotski käsitleb õpetamist eelkõige välise sotsiaalse mõjuna
VI Õpilaste sotsiaalne, isiksuslik ja füüsiline areng
1. Sotsiaalse arengu mõiste ja põhilised sotsiaalset arengut mõjutavad faktorid. Sotsiaalne areng on protsess, mis kindlustab lastel ühiskondlikuks kooseluks vajalike oskuste ja pädevuste kujunemise. Sotsiaalset arengut mõjutavad:

• sünnipärased eeldused ning
  
• vanusega kaasnev sotsiaalne kogemus
  

• üldine sotsiaalne kogemus ja
  
• elukeskkonnast tingitud spetsiifiline sotsiaalne kogemus
  

2. U. Bronfenbrenneri bioökoloogiline arengumudel ( mikro -, meso -, ekso- ja makrosüsteemide tähenduses), lapse sotsiaalset arengut mõjutavad toimesüsteemid. Bronfenbrenneri bioökoloogiline mudel annab kõikehaarava kirjelduse arengut (sh sotsiaalset arengut) mõjutavatest faktoritest. Isik on mudeli keskmeks ja eesliide bio osutab geneetilistele e pärilikele mõjudele nagu sugu, tervis ja kehaehitus. „Ökoloogiline“ mudeli nimetuses osutab asjaolule, et isiksuse kujunemist mõjutavad terved keskkondlike süsteemide kompleksid (perekond, eakaaslased, massikommunikatsioon, kool, kogukond , kultuur), mille liikmeks isik on.

• Mikrosüsteem hõlmab inimesi ja tegevusi lapse kõige vahetumas keskkonnas (pere, naabruskond ja kool).
  
• Mesosüsteem kujutab endast vastastikuses toimes olevaid mikrosüsteemi komponente.
  
• Eksosüsteem kujutab ühiskondlikke mõjusid , milleks on näiteks vanemate töö ja selle olud, kooli- ja tervishoiusüsteem , mis mõjutavad nii mikro- kui mesosüsteemi toimimist.
  
• Makrosüsteemiks on kultuur, mille tingimustes laps areneb/kasvab, ning kultuur mõjutab tegelikult kõiki teisi süsteeme.
  

3. Sotsialiseerimise mõiste. Sotsialiseerimine on kasvatustöö, mille eesmärgiks on õpilaste sotsiaalsete oskuste ja pädevuste kujundamine.
4. Sotsialiseerimise sihipärasus ja arendusülesanded. Lapsevanemate ja ka teiste täiskasvanute poolt lapsele pakutav sotsiaalne arengukeskkong tuleneb vähem või rohkem teadvustatud ootustest laste arengule. Need ootused määravad suures osas ka kasvatuse iseloomu. Arendusülesanded on ülesanded, millega lapsed püüavad hakkama saada kindlatel arenguastmetel (nt kõndimine , rääkimine). Nende ülesannetega õigeaegne toimetulek on eelduseks, et ka järgnevate ülesannetega vanemas eas hakkama saadakse.
5. Soorollide kujunemine. Täiskasvanud kohtlevad poisse ja tüdrukuid sündimisest peale erinevalt ning koos sellega edastavad neile sõnumi, kuidas mees või naine peaks käituma. Nii on laps pideva surve akk, et ta võtaks omaks käitumisviisi, mida peetakse konkreetses kultuurikontekstis ja regioonis õigeks.
6. E. Eriksoni psühhosotsiaalsete kriiside teooria. Toetudes Freudi psühhoanalüütilistele ideedele ja meetoditele võttis Erikson vaatluse alla inimese sotsiaalse kogemuse ja selle peegelduse tema eneseteadvuses. Analüüsi tulemusena sündis formaalne , isiksusliku ja sotsiaalse arengu teooria – inimese isiksuslik ja sotsiaalne areng kulgeb kindlate astmete järgnevusena. Igal arenguastmel on inimene tundlik sotsiaalse keskkonna kindlate mõjurite suhtes. Kehtib kõigile inimestele, olenemata kultuurikontekstist.
7. Isiksuse arenguastmed psühhosotsiaalsete kriiside lahendamisena. Inimese elutsüklis kaheksa astet. Iga aste väljendub spetsiifilise arengukriisina, mille lahendamise edu või ebaedu mõjutab edasist üldist arengut nii sellel astmel kui ka kogu edaspidises elus. Igal astmel aset leidva kriisi lahendusena toimub justkui isiksuse struktuuri taasloomine, kus uus minakogeus integreeritakse varasemaga.
8. Erinevatel arenguastmetel kujunenud lahenduste mõju sotsiaalsele arengule.
Aste
Vanus
Põhikonflikt
Astme kirjeldus (positiivse arenguna)
1.
Väikelaps
Usaldus vs usaldamatus
Üldise turvatunde, optimismi ja teiste suhtes usalduse arenemine.
2.
Kõndima hakkamine
Autonoomia vs häbi ja kahtlus
Autonoomiatunde ja eneseusalduse arenemine; tegevuspiirangute kogemine.
3.
Varane lapsepõlv
Initsiatiiv vs süütunne
Keskkonna tundmaõppimise ja sellega manipuleerimise suundumuse arenemine.
4.
Noorem kooliiga
Töökus vs alaväärsustunne
Nauding lapsepõlvele omaste intellektuaalse, isiksusliku, sotsiaalse ja füüsilise arenguga toimetulekust.
5.
Noorukiiga
Identiteet vs identiteedi hajumine
Stabiilsuse ja rahuldustunde kujnemine identiteedi ja isiksusliku suundumuse vallas.
6.
Noorusiga
Intiimsus vs isolatsioon
Püsivate intiimsuhete loomise võime kujunemine.
7.
Täiskasvanu-
iga
Generatiivsus vs stagnatsioon
Isiklike ja perekondlike vajaduste rahuldamine, millele lisandub üha laienev huvi tundmine teiste ja maailma üldise heaolu vastu.
8.
Vananemine
Integraalsus vs meeleheide
Vananemise teadvustamine ja sellega arvestamine. Surma paratamatuse mõistmine koos rahulolu tundmisega minevikust ja valmisolekuga tulevikuks.
9. J.  Marcia identiteedi kujunemise tüübid/teed.

• Identiteedi hajumine iseloomustab noorukeid, kelle eneseteadvus pole murdeeas piisavalt arenenud. Nad pole veel üle elanud identiteedikriisi ega saanud seetõttu välja kujundada ka oma tõekspidamisi. Nooruk ei suuda muutuvates oludes iseendaks jääda.
  
• Identiteedi ennetava sulgumisega on tegemist siis, kui nooruk teeb otsused oma isiksuslike suundumuste kohta ilma identiteedikriisi läbi elamata. Otsuste langetamiseks vajavad autoriteetsete isikute heakskiitu.
  
• Identiteedi moratooriumi korral on noorukid jõudnud identiteedikriisi, millega kaasneb sagedane ärevus - või segadustunne. Nad mõtisklevad palju selle üle, kes nad on, analüüsivad suhteid teistega ja on küllaltki paindlikud nendega lävides.
  
• Formeerunud identiteediga noortele on iseloomulikud kindlad käitumisjooned. Nad on aktiivsed ja otsustusvõimelised ning leiavad kergesti tasakaalu isiklike autonoomiavajaduste ja sotsiaalsete kohuste vahel.
  

10. Keskkonna (perekonna, kaaslaste ja vahetu elupiirkonna) mõju sotsiaalsele arengule. Arengukeskkond lapse isiksuse kujunemisel olulise tähtsusega. Üldjuhul vaadeldakse arengukeskkonnana perekonda, kaaslaste rühma ning elukeskkonda.
11. Perekondliku kasvatusstiili mõiste ja mõju sotsiaalsele arengule. Lapsed omandavad valdava osa oma käitumismallidest, hoiakutest ja väärtusorientatsioonidest vanematelt. Levinumaks kasvatusliku eripära vaatlemise variandiks on kasvatusstiili vaatlemine armastuse-vaenulikkuse ja ranguse -kõikelubavuse skaalal. Erinevad kombinatsioonid neist loovad lastel eelsoodumuse erinevate isiksusetüüpide kujunemiseks.
12. Eakaaslastega suhete kujunemine sotsialiseeriva faktorina. Tavaliselt perekonnast tähtsuselt teine mõjutegur sotsiaalsete oskuste omandamisel. Suhtlemisel kaaslastega saab alguse nende tegelik integreerumine tulevasse ühiskonda. Laste sotsiaalsed kontaktid arenevad koos sotsiaalse pädevuse täiustumisega.
13. Sõprussuhete kujunemine erinevas vanuses. Bigelow ja La Gaipa uurimuse järgi:

• 1.-2. klass – sõbrad on need, kes on valmis aitama ja ühistegevuses osalema
  
• 3. klass – kes elavad lähestikku, on füüsiliselt ja riietuselt atraktiivsed ning on valmis osalema ühismängudes
  
• 4. klass – kes imetlevad mind
  
• 5. klass – kes on ustavad ja andunud mulle
  
• 6. klass – kes vajab mu abi
  
• 7. klass – kes jagavad minuga huve, hoiakuid ja tundeid
  

W. Damoni järgi on algkoolilapsed sõprussuhetes enesekesksed ja pealiskaudsed . Mängitakse tavaliselt sookaaslastega, sõprusringid lühiajalised. Järgmisel arenguastmel saab sõbrustamist määravaks teguriks valmisolek aidata sõpra või jagada temaga hüvesid. Kuigi sõpradeks on ikkagi peamiselt mängukaaslased, hakkavad lapsed valima sõpru konkreetsemate ja püsivamate isiksuseomaduste järgi. Sõprussidemete kvaliteet saavutab kõrgeima taseme murdeeas, mil sõpradeks hakatakse pidama inimesi, kellel on ühised huvid, kes jagavad ühiseid väärtusi, kellega saab arutada kõige intiimsemaid probleeme ja kellele võib loota rasketel hetkedel. Kui varem olid sõprussidemete aluseks mitmesugused konkreetsed tegevused, siis nüüd saavad nendeks abstraktsemad vaimsed väärtused. Sõprussidemed muutuvad palju püsivamaks.
14. Õpilasrühmad klassides ja kasvatustöö nendega. Laste ja noorukite koondumine rühmadesse on nende arengus normaalne ja isegi hädavajalik nähtus. Vahel ka otstarbekas astuda samme , mis aitaksid kaasa õpilaste rühmasuhete arengule. Tõrjutus kaasõpilaste poolt võib põhjustada raskeid häireid laste ja noorukite emotsionaalsel kohanemisel ja üldises sotsiaalses arengus.
15. Vahetu elukeskkonna mõju laste ja noorukite sotsiaalsele arengule, televisiooni ja ajakirjanduse, virtuaalmaailma ja ümbruskonna (kogukonna) tähenduses. Tänapäeval suureneb pidevalt üldise sotsiaalse keskkonna mõju ja kohaliku eripära roll laste sotsiaalse teadvuse kujunemisel väheneb. Televisioonil ja internetil laste sotsialiseerimisele nii positiivne kui negatiivne mõju. Televisioon nii arendavaks (informatsioon, vaatamisrõõm) kui tasalülitavaks faktoriks (üks ja sama informatsioon kõigil) laste sotsialiseerimisel. Uurimused kinnitavad, et televägivalla ja laste agressiivse käitumise vahel on positiivne korrelatsioon. Seksuaalse orientatsiooniga saated mõjutavad tugevasti noorukite seksuaalset käitumist. Internetis positiivne: e-kool, õpitarkvara. Samas seotud ka vägivalla ja kiusamisega. Vahetu elukeskkond (kogukond) mõjutab samuti, nt: elanikkonna jaotumine eesti- ja venekeelseks kogukonnaks, varanduslik kihistumine ja eemaldumine keskklassi väärtustest, maa ja linna erinevuste vähenemine.
16. Kõlbeline areng ja L. Kohlbergi kõlbelise otsustuse arengu teooria (arenguastmed). Kõlblus kui üks sotsiaalse arengu tahke ja avaldusi . Kõlblus e moraal on ühiskondliku teadvuse vorm (põhimõtted, tavad, normid), mis reguleerib inimeste käitumist sotsiaalse terviku (rühma) piires ja määrab suhtumise teistesse inimrühmadesse. Kõlbeline teadvus on oluliseks lähtealuseks otsuste langetamisel hea ja halva vahel. Kohlberg jaotas kolmeks tasemeks, mis jaotuvad kuueks alaastmeks:
Prekonventsionaalne moraal:
1. aste. Naiivne moraalne realism ; tegevus peab olema kooskõlas reeglitega; tegevusmotiiviks on karistuse vältimine .
2. aste. Pragmaatiline kõlbelisus; tegevuse motiiviks on soov saada maksimaalset tasu või kasu koos minimaalsete negatiivsete tagajärgedega iseendale .
Konventsionaalne moraal:
3. aste. Teisi arvestav moraal; tegevuse suunavaks aluseks on teistelt oodatav heakskiit või hukkamõist ja tegelik või kujutletav süütunne.
4. aste. Sotsiaalse süsteemi moraal; tegevuse suunavaks aluseks on etteaimatav häbiposti sattumine (ning vähem hukkamõistmine) ja süütunne teistele tekitatud kahju pärast.
Postkonventsionaalne moraal:
5. aste. Inimõigustele ja ühiskondlikule heaolule põhinev moraal; tegevuse suunavaks aluseks on austav suhtumine kaaskodanikesse (ühiskonda) ja iseendasse.
6. aste. Universaalsed eetilised printsiibid ; tegevust suunab soov toimida vastavuses oma kõlbeliste tõekspidamistega.
17. Kohlbergi teooria voorused ja puudused. Tema formuleeritud arenguastmed näivad siiski kehtivat. Puudused: Euroopa kultuuri keskne, kõrgeima kõlbelise arutluse taseme saavutab vähem kui 5% inimestest, pöörab vähe tähelepanu naiste kõlbelise teadvuse kujunemise eripärale, kõlbelise otsustuse nõrk seos reaalse kõlbelise käitumisega.
18. Väärtusõpetus ja kõlbeline kasvatus koolis. Süvenenud veendumus, et väärtusõpetus ja kõlbeline kasvatus peaksid toimuma varjatud ja mitteformaalse õppekava alusel.
19. Põhilised väärtuskasvatuse metoodikad: väärtuste edastamine , väärtuste selgitamine ja väärtuste analüüs.

• Väärtuste otsene õpetamine. Kasvatustöö toimub konkreetse väärtuse kordamise ja esiletõstmisega asjakohastes situatsioonides (õppekava alusel). Eesmärgiks on ühiskonna enamuse tunnustatud põhiväärtuste edastamine õpilastele.
  
• Väärtuste selgitamine. Olemuseks aktiivne eneseanalüüsi esilekutsumine kasvatataval. Kasvataja ülesanneteks on aidata lapsel teadvustada tal olemasolevaid väärtusi ja seejärel teda ergutada nendega vastavuses käituma.
  
• Väärtuste analüüs. Väärtuste uurimine, otsustamine ja arutlemine väärtuskonfliktide analüüsimisel ning mõtestamisel. Otsuste langetamisel rõhuasetus kooskõlale reaalse elu sündmuste ja väärtusnormidega. Eesmärgiks on kujundada lastel kõlbluskonfliktide arukas käsitlemisvõime.
  

20. Kohlbergi kõlbelise kasvatuse metoodikad. Esimene seisnes kõlbeliste konfliktsituatsioonide ehk dilemmade arutlemises lastega. Parimaid tulemusi saadi, kui nimetatud arutlused seostati õiglusprobleemidega ja inimeste heaolu käsitlemisega mõne õppeaine raames. Meetodina kasutati enamasti nn pluss üks lähenemist, kus kõlbelisi arutlusi püüti korraldada astme võrra kõrgemal laste tegelikust kõlbelise otsustuse arengutasemest.
Teine metoodika e õiglase ühiskonna metoodika. See toetub nii kõlbeliste dilemmade lahendamisele klassidiskussioonides kui ka õpilaste kehtestatavatele demokraatlikele elunormidele, mida kasutatakse klassielu korraldamisel.
21. Nende metoodikate voorused ja puudused. +1 meetodi kriitika: kõlbelised dilemmad jäid lastele elukaugeteks; lapsed said jutust teisiti aru, kui loo autor oli seda plaaninud. Õiglase ühiskonna meetodi kriitika: juba varem ka kasutatud (nt Summerhilli kool). Voorused: töötavad, kui õigesti kasutada, kõik meetodid v.a väärtuste selgitamine.
22. Õpilaste füüsiline areng ning soolised ja individuaalsed erinevused selles. Noorukite füüsilisel arengul mõju nende enesekontseptsiooni kujunemisele. Kui õpilase füüsiline, vaimne ja ka sotsiaalne areng vastavad enam-vähem vanusegrupi keskmistele, siis probleeme tavaliselt ei teki. Kõrvalekallete puhul normaalsest füüsilisest arengust on mõjutatud ka emotsionaalne ja sotsiaalne areng. Puberteedieas hakatakse üha enam tundma huvi oma välimuse ning kehaproportsioonide ja –mõõtmete vastu. Tüdrukutel algab murdeiga kaks aastat varem (13,5-aastaselt enamik murdeea läbinud, saavutanud füüsilise küpsuse). Samas ka soopoole esindajate seas varieeruvus kuni neli aastat.
23. Vara ja hilja küpsevad noorukid. Keskmisest kiiremini arenevaid noori nimetatakse aktselerantideks ja aeglasemalt arenevaid retardantideks. Varaküpsenud poistel see eeliseks – on enesekindlamad ja tasakaalukamad. Tüdrukute puhul nii kindlat seost pole.