Pedagoogiline psühholoogia (0)

Psühholoogia eksami kordamisküsimused
I Õppimise olemus
1) Õppimise mõiste. Psühholoogid mõistavad üldjuhul õppimise all protsessi, kus praktilise kogemuse vahendusel kujunevad õppuri tegevusvõimes või käitumises suhteliselt püsivad muutused.

• Õppimise kogemuslikuks baasiks on nii vahetu kontakt välismaailmaga kui ka varem tajutuga mõttes opereerimine.
  
• Õppimine kui protsess ise ei ole vaadeldav.
  
• Õppimisega pole tegemist siis, kui käitumise muutused on tingitud organismi füüsilisest küpsemisest, väsimusest või haigusest.
  
• Õppimist ei tohi segi ajada mõtlemisega. Mõtlemine ei kindlusta alati õppimist.
  

2) Tahtlik ja tahtmatu õppimine. Õppimine on nii tahtlik kui ka tahtmatu komponent.
Tahtliku õppimisega on tegemist siis, kui õppur püüab teadlikult omandada uut informatsiooni või tegevusoskusi.
Tahtmatu ehk kaasneva õppimise korral on enamasti tegemist teadvustamata protsessiga. Valdav osa teadmisi ja oskusi omandavad inimesed just sel viisil.
3) Õppimise ajendid ja allikad. Kaks peamist baasajendit on:

• Hedonistlik motiiv - kõrgemate organismide kaasasündinud võime vältida kogemuslikul baasil sündmusi, mis toovad kaasa ebameeldivusi või kannatusi, ning eelistada tegevusi, mis toovad kaasa meeldivat
  
• Tunnetuslik motiiv – sisemine aktiivsus, mis väljendub huvi tundmises ümbritseva maailma vastu.
  

4) Õppimine kui kohanemine keskkonnaga. Õppimine aitab inimesel paremini kohaneda elukeskkonnaga.
Darwni teooria seletus: intellekt ja sh ka õppimisvõime kujunesid evolutsiooni käigus välja selleks, et inimene saaks paremini kohaneda elukeskkonnaga.
Dewey arendas neid seisukohti edasi ja tõi esile, et õppimise peaeesmärgiks on kohanemine ümbritseva maailmaga .
5) Põhilised õppimisteooriate liigid:

• Biheivioristlikud - biheivioristlik lähtealus käitumise ja õppimise uurimiseks;
  
• Kognitiivsed ja konstruktivistlikud - kognitiivsed protsessid käitumise ja õppimise uurimise lähtealusena;
  
• Sotsiaalkonstruktivistlikud - sotsiaalne interaktsioon õppimise lähtealusena;
  

II Õppimise biheivioristlikud käsitused
(Biheivioristid=käitumusliku psühholoogia koolkonna esindajad)
1) Klassikaline tingimine ja selle rakendused koolis. Seostub tavaliselt vene füsioloogi Ivan Pavlovi avastusega. Pavlovi avastatud klassikaline tingitus oli üks esimesi teaduslikult dokumenteeritud õppimise ilminguid. Klassikaline tingitus seisneb organismi võimes õppida reageerima orienteerumisreaktsiooni esilekutsuvale ärritajale samal viisil kui tingimatule ärritajale.
Kooli oludes on palju võimalusi õppimiseks (pos.ja neg. mõttes) klassikalise tingituse vahendusel. Nii võivad hirmu tekitavaks osutuda mitmesugused kontrollisituatsioonid, õpetaja isik, koolikell jne. Märguande ja tingimatu ärritaja vahel kord tekkinud seose kõrvaldamine võib osutuda küllaltki raskeks kasvatusülesandeks.
2) Assotsiatiivne tingimine ja selle rakendused koolis. Juba Aristoteles täheldas, et mõnede asjade ja ideede meeldetuletamisele aitab kaasa nendega seostuvate esemete, sündmuste või ideede meenutamine . Ta leidis, et mälu efektiivsus suureneb juhtudel, kui kaks ideed või sündmust on lähestikku, järgnevad üksteisele, on sarnased või vastandlikud.
Assotsiatiivse tingituse olemasolu kutsub ühe idee või sündmuse meenutamine esile sellega paaris oleva sündmuse või idee meenutamise . Klassikaline tingitus on vaadeldav assotsiatiivse tingituse erijuhuna.
Koolis toimub paljude lihtoskuste õppimine assotsiatiivse tingituse kujundamisega. Nii treenitakse õpilastel korrutustabeli kasutamist, võõrsõnade vastete kiiret leidmist, klaverimängu jne.
3) Operantne tingimine (S-R seos, kinnitamine, efekti ja harjutamise seadus). Operantset tingimist nimetatakse ka stiimul- reaktsioon õppimiseks.
Operantne tingitus kirjeldab õppimisilminguid, kus organism muudab oma reageerimisviisi märguandele tasustamise mõjul. Olulised on siinkohal E.L. Thorndike uurimused. Psühholoogid nimetavad operantse tingituse puhul tasustamist ka käitumise kinnitamiseks ehk sarrustamiseks.
Thorndike õppimise seaduspärasused:

• Harjutamise seadus ütleb, et tingitud reageeringu kordamine üldjuhul tugevdab stiimuli ja reaktsiooni seost.
  
• Efektiseaduse kohaselt kalduvad reageeringud, millele järgneb tasustus , korduma ja need, millele järgneb karistus , sageduselt vähenema.
  

Hilisemad uuringud näitasid siiski, et need seaduspärasused kehtivad vaid teatud piirides.
4) Operantse tingimise erinevus klassikalisest ja assotsiatiivsest tingimisest.
5) Üleõppimise ja jaotatud ajas õppimise mõisted.
Üleõppimine – õppimine mis jätkub pärast materjali esmakordset meeldejätmist. Üleõppimine aitab õppematerjali paremini meeles pidada. Parimaid õpitulemusi saadakse siis, kui pärast esmakordset materjali meeldejätmist harjutatakse seda veel umbes pool sellest ajast, mis kulus esmaseks meeldejätmiseks. Pikem üleõppimine ei õigusta nähtud vaeva.
Jaotatud ajas õppimine – õppematerjali harjutatakse pikema aja jooksul. Jaotatud ajas õppimine annab tavaliselt paremaid tulemusi. Seetõttu toimub ka õppeainete traditsiooniline õpetamine enamasti pikema aja jooksul mõne õppetunniga nädalas.
6) Ülekande piiratus õppimisel (E. Thorndike’i uurimused). Thorndike uuris praktika iseloomu. Et harjutamise käigus oskused täiustuksid, tuleb õpilast tasustada selektiivselt, kinnitades neid tegevusi, mis viivad soovitud käitumisele lähemale. Nii välditakse olemasoleva, sageli ebakorrektse toimimisviisi kinnistumist ja aidatakse õpilasel kujndada õige tegevusviis.
7) Vormimine komplekssete oskuste kujundamise printsiibina (B. Skinner ). Toetudes Thorndike efektiseadusele, arendas Skinner välja käitumise vormimise metoodika. See rajaneb tasustamisel ranges sõltuvuses sooritatavast tegevusest. Vormimisel tasustatakse ehk kinnitatakse sooritatud tegevust kindlate kriteeriumitega. Nt sooritatud tegevus on esimeseks sammuks lähenemisel eesmärgiks olevale käitumisoskusele. Saavutanud sel viisil stabiilse reageerimise , asutakse tööle järgmisel lähenduseetapil, kuni lõpuks jõutakse soovitud lõppkäitumiseni.
8) Tasustuse tõhususe kindlustamine. Õpitu kinnistub kõige paremini, kui tasustada keskmise sagedusega, kuid muutuva intervalliga. Õpetajal tuleb luua õppekeskkond, kus igal õpilasel püsib tasustusootus. Muidu võib õpilasel tekkida tunne, et õpetaja tunnustusele ei maksa loota ja ta loobub selle nimel pingutamast. Kui aga õpetaja suudab luua klassis õhkkonna, kus õpilased töötavad õppematerjalidega entusiastlikult tasustuse ootuses, jääb ka õpitu paremini meelde.
9) Operantse tingimise toimemehhanismi eripära inimõppimisel. Operantse tingituse rakendamist inimõppimisel ei tohi samastada loomade dresseerimisega.
1. inimesed saavad keelest aru ning neile saab alati seletada, millist käitumist neilt oodatakse ; 2. inimesi saab eelnevalt informeerida, milline tasu või hüve kaasneb soovitud käitumisega. Loomade puhul toimib tasustus vaid kogemuse vahendus
10) Programmõpe. Õppematerjal jaotatakse väiksemateks annusteks. Materjali omandamine toimub nende annuste järkjärgulise õppimisega. Iga õppematerjali annuse omandamise järel kontrollitakse selle valdamist ja vajadusel lastakse õpilasel see uuesti õppida. Ka kõige täiuslikumal kujul pole programmõpe suutnud täielikult asendada õpetajat.
11) Operantse tingimise seaduspärasuste ja vormimise printsiibi rakendamine selle lähtealusena. Iseloomulikuks on püüd kutsuda esile muutusi käitumises positiivsete vahenditega, ignoreerides sobimatut ja tasustades soovitavat käitumist. Käitumise modifitseerimise metoodikat kasutatakse nii üleastuvalt käituvate õpilaste distsiplineerimiseks kui ka puuetega õpilaste abistamiseks .
12) Lineaar- ja hargprogrammid.

• Skinneri põhimõtete järgi ülesehitatud õppematerjale hakati nimetama jadaprogrammideks. Nendega ülesehitatud õppetekstid võimaldavad õppida individuaalses tempos Õppematerjal on paigutatud nii, et õppimisel oodatav vastus ei oleks vastamisel õpilase vaateväljas, vaid näiteks lehe pöördel.
  

• Mõned aastad pärast Skinneri kasutusele võetud jadaprogrammi pakkus teine ameerika psühholoog Crowder välja idee õppematerjali ülesehitamiseks hargprogrammina.
  

Õppematerjali portsjonid on siin suuremad. Iga annuse õppimisele järgneb valikvastuseline test, mille igal küsimusel on üks õige ja mitu vale vastust. Tänu testidele saab edasist õppimist kohandada õpilaste vastustele. Väära vastuse puhul suunatakse õpilane eksimuse kõrvaldamiseks sobiva materjali juurde. Õige vastuse puhul võib õpilase suunata kas programmi põhiliinile või ka jätkama kõrvalharusid pidi.
On võrreldes Skinneri omaga paindlikum. Lisaks töötamisele omas tempos, võimaldab see ka individualiseeritud õppimist õppematerjali valiku osas.
13) Programmeeritud raamatud ja õpetavad masinad . Õpiprogramme saab realiseerida nii programmeeritud õpikute kui ka arvutite vahendusel. Kõige enam kasutatakse neid põhimõtteid siiski töövihikute ja mitmesuguste harjutustike koostamisel.
III Sotsiaalkognitiivsed õppimise käsitused
1) Sotsiaalse õppimise mõiste ja olemus. Sotsiaalne õppimine on õppimine teistega suhtlemise või teiste inimeste käitumise järgmise teel. Suure osa käitumisviisidest omandavad inimesed teiste jäljendamise teel. Nt lapsed võtavad nuku sülle, nagu emad võtavad beebi sülle. Koos käitumisviiside meeldejätmisega õpivad inimesed ka ära tundma situatsioone, kus neid kasutada. Lastel algab jäljendamine sageli enne, kui nad on võimelised nähtud tegevusi füüsiliselt sooritama .
2) Käitumismudelite õppimine ja rakendamine. Jäljendav käitumine ei ole nähtu täpne koopia, vaid pigem stiililt või olemuselt kokku langev. Sageli ei kasuta inimesed kogetud käitumist vahetult, vaid siis, kui tekib sobiv moment. Reaalse vägivalla kogemine põhjustab õpilastel enam vägivaldset käitumist kui selle nägemine televisioonis.
3) Sotsiaalkognitiivse õppimisteooria erinevus operantsest tingimisest (definitsiooni, eduootuse ja vastastikkuse mõjustuse tähenduses). Ta erineb biheiviorismist kolme momendi osas:

• defineerib õppimist erinevalt
  
• rõhutab ootuse rolli õppimise ajendina
  
• on seisukohal, et keskkond, isiklikud faktorid nagu ootused ja käitumine, on vastastikuses toimes.
  

Õppimise definitsiooni tähenduses:
(1) SKT näeb õppimist eelkõige muutusena vaimsetes protsessides, mis loob eeldused erineva käitumise avaldumiseks, sealhulgas peale vahetut õppimist, vastandina S–R seose kujunemisele, kus mõtlemisprotsesse peetakse teisejärguliseks.
(2) Õpitulemus ei pruugi avalduda vahetult peale õppimist, nagu see on omane õppimisilmingutele, mis on seletatavad biheivioristlike õppimisseaduspärasustega. Kuid sarnaselt operantsele tingimisele kujunevad ka mudelõppe puhul S – R seosed, mis rakenduvad automaatselt.
Eduootuse tähenduses:
Õppimist suunavad (edu)ootused, mis on oma olemuselt tunnetuslikud ehk kognitiivsed protsessid. SKT puhul muudab tasustus käitumist vaid siis, kui õppija teab, millist käitumist tasustatakse. Eduootuseta ei jäeta ka meelde (ei õpita). Ootust võib pidada taustuseks või ka neg. tasustuseks (ebaedu tähenduses), kui tõmmata paralleele biheiviorismiga, kuid selle erinevusega, et seos reageeringu ja tasustuse vahel ei ole vahetu ega automaatne .
Vastsikuse mõjutuse tähenduses:
Erinevalt biheiviorismist rõhutab SKT personaalsete faktorite nagu (edu)ootuse, keskkonna ja käitumise vastastikust toimet. (Näide kiirusepiirangut rikkuva juhi nägemisest kaasliiklejana ja tema karistamisest politsei poolt). Biheiviorism näeb vaid tasustuse mõju subjektile. Biheiviorismi järgi eksisteerib vaid „ühesuunaline“ suhe keskkonna ja käitumise vahel: keskkond mõjutab käitumist, kuid vastupidises suunas toimet ei eeldata.
4) Sotsiaalkognitiivse teooria põhijooned ( modelleerimise tüübi, kaasneva õppimise, jäljendamist ajendavate märguannete ja tagajärgede toime tähenduses).

• Modelleerimine avaldub tunnetuslike ja afektiivsete muutustena käitumises, mis tulenevad ühe või mitme mudeli järgimisest. Mudelite abil õppimine mängib tohutut rolli meie elus.
  

Eristatakse:
- Otsest jäljendamist
- Sümboolset jäljendamist (üldise käitumise, stiili tähenduses)
- Sünteetilist ( kombineeritud ) jäljendamist nähtud käitumismallide kombineerimisena.

• Kaasnev õppimine – kaudne mudelite omandamine, kus saadakse tasustust teiste tasustamist pealt vaadates. Näiteks, Jüri nägi, et Maril läheb kontrolltööde sooritamine palju paremini, siis sai ta innustust Mari edust ja astus samme , et ka ise sellest osa saada.
  
• Jäljendamist ajendavate märguannete tähenduses -
  

Mallõppe puhul …
(1) tekib sageli justkui silmapilkne assotsiatsioon (seos) jälgitava käitumise ja vaatleja tunnetuslik-afektiivse seisundi vahel.
(2) Käitumist pealtnäinu mällu jääb kas kujund mudeliks oleva isiku olukorra tajust, tema emotsionaalsest seisundist või üldistus nähtud käitumisest. Võimalik, et tekib ka seos jälgitava käitumisviisi ja üldistatud sündmusteahela või skeemi vahel.

• Tagajärgede toime tähenduses –
  

Mängib olulist rolli meie käitumise kujunemisel – näiteks oodatud karistuse ära jäämine (ei jäänudki vahele, negatiivses tähenduses), läks paremini kui oleksin oodanud (järelikult oligi ettevalmistus piisav ja püüan veelgi). Näiteks, õpetaja annab koduse ülesande, õpilane näeb kõvasti vaeva selle tegemisele ja lõpuks õpetaja ei tunne üldsegi huvi, kas ülesanne sai sooritatud või mitte. Järgmine kord õpilane enam nii hoolas pole, sest ei saanud kinnitust oma püüdlusele ja tema usk võimalusse, et ei kontrollitagi, üha suureneb. Samuti õpilane, kes rikub käitumisreegleid, kuid ei saa selle eest karistada , võib edaspidi veelgi enam kalduda nii käituma. See kõik kehtib ka kaasneva tasustuse jaoks.
5) Mudelõppe roll uute käitumisviiside õppimise, olemasolevate käitumisviiside hõlbustamise, käitumise õhutaja või pidurdaja ja emotsioonide tekitamise tähenduses.
4 funktsiooni:
(1) uute käitumisviiside õppimine - suurem osa meie käitumisrepertuaarist omandatakse imiteerimise ja mudelite jäljendamise teel.
(2) olemasolevate käitumisviiside hõlbustamine - näiteks näide Jüri õppimise kohta. Ka tema harjutas mingil määral ülesannete lahendamist enne kontrolltöid. Kuid nähes, kui palju Mari kontrolltööks õpib, pühendas ka tema ettevalmistamiseks tunduvalt rohkem aega.
(3) pidurduse reguleerimine (mudel kas õhutab või pidurdab käitumist) - kui sotsiaalselt mitteaktsepteeritav käitumine saab (negatiivse kinnituse) karistuse või kaasneva karistuse osaliseks , kaldub ahvatlus selleks vähenema. Kui (sotsiaalselt) mitteaktsepteeritav käitumine jääb korduvalt negatiivsete tagajärgedeta või karistuseta, hakkab see süvenema.
(4) emotsioonide tekitamine - mudeli emotsioonide pealt nägemine võib tekitada pealtvaataja emotsioonides muutusi. Näiteks võib hüppelaualt vette hüppaja hirmuseisundi pealt nägemine tekitada pealtvaatajas samuti hirmu sellelt vette hüppamisel. Sarnaselt, nähes õpingukaaslast rõõmu tundmas raske matemaatikaülesandega toimetulekust, võib pealtvaatajas tekitada samuti soovi tunda rõõmu sellisest sooritusest.
6) A.  Bandura sotsiaalse õppimise faasid .

• Märkamine - selleks, et uut käitumisviisi (hoiakut) omandada on vaja seda märgata. Selleks on kaks äärmust kas jälgitav tegevus pakub huvi või ta ei paku.
  
• Meeldejätmine - keerulisemate protseduuride meeldejätmiseks jaotatakse tervikprotseduur komponentideks. Alguses luuakse üldpilt, millistest etappidest või oskustest kogu tegevus koosneb, ja siis alustatakse üksikoperatsioonide meeldejätmist.
  
• Reprodutseerimine - keerulisemate igapäevaste käitumismallide omandamine toimub järk-järgult. Algul jäljendatakse soovitud tegevust ligilähedaselt ja alles seejärel korrigeeritakse õpitut kas lähtuvalt isiklikest oletustest, teistelt saadud hinnangutest või mudeli täiendaval ja hoolikamal jälgimisel märgatust.
  
• Motivatsioon - mudeli jälgimise teel omandatud käitumine rakendub siis, kui on oodata, et sellega kaasneb tasustus. Bandura osutab, et selleks võib olla otsene tasustus teistelt, kaasnev tasustus või enesekinnitus. Käitumisviisi, mis kindlasti toob kaasa karistuse, üldjuhul ei soovita jäljendada.
  

7) Õpetaja ja õpilased mudelina.
Õpetaja toime mudelina:

• õpetajad on pidevalt õpilastele eeskujuks, kuidas millessegi suhtuda ja mida üldse arvata õppimisest koolis.
  
• õpetajad annavad õpilastele pidevalt eeskuju, demonstreerides, kuidas nad suhtuvad õpetatavasse ainesse ja lahendavad mitmesuguseid ainealaseid probleeme ning ülesandeid nii tunnis kui väljaspool tundi.
  
• õpetajad annavad õpilastele pidevalt eeskuju, kuidas toimida mitmesugustes konkreetsetes olukordades .
  

Õpilase toime mudelina:

• Nähes sama õpiedukusega kaaslast mingit tegevust edukalt sooritamas, tõuseb endas kahtlevate õpilaste usk tööga toimetulekusse. Suurim mõju on mudelina kaaslasel, kellel on õpilasega, keda tahetakse mõjutada, sarnane staatus.
  

8) Biheivioristliku ja kognitiivne käitumise modifitseerimise metoodikate (BKMM ja KKMM ) olemus, rakendusnäited ja erinevus.
Olemus: Kõigile KKM metoodikatele on iseloomulik õpilaselt oodatava käitumisoskuse demonstreerimine kombinatsioonis iseenese kõvahäälse õpetamisega. Eesmärgiks on tegevust suunava sisekõne kujundamine.
Rakendusnäited: Üheks KKMMi rakendamise näiteks on Campi ja Bashi (1981) “Mõtle valjult ” programm, mille eesmärgiks oli õpetada algklassiõpilasi lahendama arukalt konfliktsituatsioone.
Erinevus: on selles, et BKMM-i puhul püütakse õpilaste väliselt jälgitava käitumise muutmist soodustada alateadvusliku stiimul-reaktsioon-seoste kujundamisega, KKMM-i puhul aga õpilase teadliku eneseregulatisooni arendamisega. KKMM peab erinevalt BKMM-ist silmas palju suuremat õpilasepoolset vastutust – õpilane püstitab ise oma eesmärgid ja normid, jälgib ise oma käitumist ja kontrollib tasustamist.
IV Õppimise kognitiivsed ja konstruktivistlikud käsitused
1) Kognitiivsete õppimisteooriate kujunemine. Võidukäik algas 1960ndatel. Praeguseks on õppimise kognitiivses käistuses kujunenud kaks äärmuslikku suunda:

• esimene ja varasem vaatleb õppimist peamiselt informatsiooni vastuvõtmisena;
  
• teine, mida esindab nn radikaalne konstruktivisim, informatsiooni rekonstrueerimisena.
  

2) J. Piaget tunnetusprotsessi mudel kognitiivsete ja konstruktivistlike õppimiskäsituste lähtealusena. Enamiku nende teooriate lähtealuseks on Piaget’ tunnetusprotsessi üldmudel, kus õppimist käsitletakse uue teadmise integreerimisena eelnevate kogemustega. Skeemidena laekuv kogemus võimaldab inimestel ette näha sündmuste arengut tuttavates situatsioonides ja käituda eesmärgipäraselt. Sisemise aktiivuse käivitab kognitiivne dissonants ehk ebakõla (ebamugavustunne). Inimene püüab seda vähendada kas 1) et enda mõtlemisstruktuurid oleksid paremini kooskõlas tajutavaga, või 2) mõjutada välismaailma viisil, et see vastaks rohkem olemasolevatele arusaamadele. Mõlemal puhul aga toimub seniste teadmiste ja mõtlemisstruktuuride ümberehitamine ning reorganiseerimine. See protsess on lõputu. See mudel kehtib põhijoontes ka õppiise kohta. Dewey väitiski, et õppimine on pidev kogemuse rekonstrueerimine .
3) Geštaltpsühholoogia osa kognitiivsete õppimis­teooriate kujunemisel. Kognitiivse psühholoogia ja õppimisteooriate kujunemisele andsid olulise panuse Saksa geštaltpsühholoogid. Nad näitasid veenvalt , et tunnetades ümbritsevat maailma, interpreteerivad inimesed seda varasemate kujutluste põhjal. Sõltuvalt aktiveeruvast taustsüsteemist võivad ühe ja sama nähtusega kokkupuutuvad inimesed näha seda täiesti erinevalt. Ka probleemide lahendamine eeldab situatsiooni nägemist sobivate seoste valguses. See sünnib enamasti ootamatu avastusega ehk ahhaa -efektina. Gestaltistid näitas, et luues soodsad välised olud, saab õppimist avastuslikul teel kiirendada.
4) Kognitiiv-informatsiooniliste õppimisteooriate üldiseloomustus. Õppimise käsitlemisel informatsiooni vastuvõtmisena eeldatakse, et õpetajad edastavad õpilastele kindlapiirilist informatsiooni ja õpilased toimivad selle vastuvõtjatena.
Õppemeetoditena domineerivad loeng ja ühesuguste tööülesannete täitmine kõigi õpilaste poolt.
Selle suuna esindajad pööravad palju tavaliselt palju tähelepanu õppe-eesmärkidele, õpetatava sisule ja selle edastamise meetoditele, kuid kipuvad ära unustama õpilased, eeldadaes, et õige õpetamise tulemusena konstrueerivad kõik õpilased samalaadsed teadmisstruktuurid. Sageli ei suudeta omandatud teadmisi kasutada praktikas, kuna puudub kogemuslik baas.
5) Mälu kolmeastmeline mudel.
6) Informatsiooni töötlemine ja säilitamine erinevates mälustruktuurides. Informatsioonivoolu töödeldakse ja säilitatakse mälus. Meie meeltest pärineva teabe töötlemine toimub kindlate operatsioonide järgnevuse või ahelana. Olulisteks struktuurideks informatsiooni töötlemise ahelas on orienteerumisrefleks, sensoorne register , lühiajaline mälu ja pikaajaline mälu.
7) Sensoorse registri, lühiajalise/töötava ja pikaajalise mälu eripära ja talitluse tähenduses.

• Orienteerumisrefleks – selle kutsuvad meis esile mõned väliskeskkonna stiimulid . Orienteerumisreageeringutele toetuvad ka õpetajad õpetamisel, andes õpilastele klassis mitmesuguseid osutusi ja käske nagu „Tähelepanu!“ Tähelepanu köitmine on õppimise esimeseks eelduseks . Sellega tuleb aga käituda võimalikult säästlikult, kuna õpilastel võib kergesti kujuneda harjumus üldjuhul ärritajat eirata, kui märguandele ei järgne reageerimist väärivat sisu.
  
• Sensoorne register – selles säilib laekuv informatsioon vähem kui poole sekundi vältel. Sensoorse mälu ulatus on praktiliselt piiramatu.
  
• Lühiajaline mälu – informatsioon läheb sensoorsest registrist lühiajalisse mällu. See on meie mälu osa, kus mõttetegevus ja töödeldav informatisoon teadvustub. Enamasti nimetatakse lühiajalist mälu töötavaks mäluks. Lühiajalise mälu kestus on u 15-30 sekundit. Kestvust saab pikendada kordamisega. Mittevajalik info kaldub aga ununema isegi siis kui seda tajutakse korduvalt. Maht on 7+/-2 ühikut.
  
• Pikaajaline mälu – selles talletub informatsioon, mis võib meile ka edaspidi kasulik olla. Meelde saab vajalikku informatisooni jätta kas selle mehhaanilise kordamise või varasemate teadmistega seostamise teel.
  

8)Pikaajalise mälu käsitlemine assotsiatiivsetelt (H. Ebbinghausi näitel) ja konstruktivistlikelt positsioonidelt (F. Barletti näitel).
H. Ebbinghaus (1850–1909)

• Jaotatud ja kokkusurutud ajas õppimine. Lühiseanssidena pähe õpitavate silpide kordamine annab paremaid tulemusi kui üks pikaajaline kordamine.
  
• Üleõppimine.
  
• Unustamise kõverad. Mehhaaniliselt meelde jäetud materjal ununeb pärast õppimist väga kiiresti. 24 h möödudes mäletatakse alla 50 % õpitust.
  

Frederic Barlett (1932)

• Katsete iseloom. Tema eksperimentides uuriti, kuidas katseisikud kätavad meelde jutustusi. Katsetes kasutati tavaliselt 200-500 sõna pikkuseid jutustusi, mille õppimiseks anti suhteliselt vähe aega (u 2 x sai läbi lugeda).
  
• Meeldejäetu normaliseerimine. Assotsiatiivsete käistluste kohaselt oleks pidanud see kohe ununema, kuid vastupidi: looetud jutustused jäid katsealustele suhteliselt hästi meelde, kuid esines palju esmase informatsiooni moonutamist. Nt tekstist loetud hülgejaht muutus kontrollimisel hoopis kodusemaks kalapüügiks. Toimus nn teksti normaliseerimine.
  

9) Semantiline ja episoodiline mälu.
Semantilises mälus säilitatakse informatsiooni kujul, mis on kirjeldatav lauselises vormis. Informatsiooni meeldejätmisel see abstraheeritakse ehk vabastatakse kontekstuaalsetest ja situatiivsetest elementidest. Semantiline mälu kujuneb valdavalt teadvustatud õppimise tulemusena.
Episoodilises mälus säilivad muljed isiklikest kogemustest, mis korjuvad meie elu vältel. Episoodilises mälus säilib informatsioonil nii ruumiline kui ka ajaline dimensioon – kajastub asetleidnud sündmuste toimumise koht kui ka aeg. Formeerub üldjuhul kaasneva ehk tahtmatu õppimise tulemusena ja võib pidada meeles suurt hulka informatsiooni. Võrreldes episoodilise mäluga on semantiline mälu abstraktsem, sest informatsioon säilitatakse selles loogiliselt seotud kujutluste, mõistete ja põhimõtetena.
10) Metakognitsioon . Tajutava informatsioooni selekteerimist ja töötlemist mälustruktuurides suunab ning kontrollib metakognitsioon.
Õppimisega kaasnevas metakognitsioonis eristavad paljud autorid mõtlemist oma teadmiste ja õppimise kui protsessi üle. praktika on näidanud, et õpetajad ei pööra veel piisavalt tähelepanu metakognitiivsete oskuste kujundamisele, kuigi need on edukaks õppimiseks hädavajalikud. Nende oskuste õpetamine aitab kaasa nii madalate kui kõrgete võimetega õpilaste õppimisele. Metak.oskuste õpetamine parandab oluliselt kerge vaimse peetuse ja õpiraskutega õpilaste lugemisoskust.
V Kognitiivsete õppimisteooriate rakendused: Õpitu üldistamine ja ülekanne konstruktivistlikud õppimisteooriad ja nende rakendused
1. Üldistamine ja ülekanne õppimisel: õpitu ülekande liigid.
Üldistamise eesmärgiks on kindlustada õpitu rakendamine oludes, mis erinevad nendest , milles õppimine algul toimus. Elus toimetulekuks on oluline nii mitmesuguste teadmiste ja oskuste meeldejätmine kui ka võime kasutada neid uudsetes seostes ja oludes.
Thorndike’i ja Woodworth’i järeldus katsetest: kui kaks situatsiooni sisaldavad/edastavad katsesubjektile sarnaseid märguandeid, kutsuvad need situatsioonid temal esile sama reageeringu. Siin on alust rääkida õpitud vastuse ehk konkreetse sisu ülekandest, sest varem õpitud käitumisviis vallandub teistes oludes. Mida rohkem on situatsioonil, millele subjekt on õppinud kindlal viisil reageerima, sarnaseid elemente teise samalaadset reageeringut eeldava olukorraga, seda suurem on ülekanne. Niisiis on õpitu ülekanne, st varem õpitu rakendamine uudses situatsioonis vastavalt Thorndike’i uurimustele võimalik vaid siis, kui me näeme mõlemas sisus identseid elemente. Ühiselemte suudab inimene tajuda kahes sisus üksnes siis, kui tal on varasemad teadmised ja –oskused, mis aitavad tal neid ära tunda.
Lisaks sisu ülekandele toimub üldistamine ka protseduuride identsuse ja sarnasuse tajumise alusel – protseduuride ja mustrite ülekanne. Nii aitavad varem õpitud üldised harjumused, hoiakud, reeglid, käitumismustrid ja protseduurid meil sageli toimida reeglipäraselt. Mitmesuguste reeglite ja üldistuste rakendamine kõige erinevamates elusituatsioonides aitab meil toimida paljudel juhtudel sarnasel viisil, st reageerida maailma tohutule mitmekesisusele valmis käitumismudelitega. Et olla võimeline rakendama ühte või teist käitumismalli sobivates situatsioonides, peab inimene eelkõige suutma klassifitseerida oma taju- või kokkupuuteobjektid ühe või teise kategooria (mõiste) alla, st tajutu üldistama , et seejärel otsustada, millist juba olemasolevat reageerimis- või tegevusviisi kasutada.
2. Positiivne ja negatiivne ülekanne.
Et hõlpsamini toime tulla igast küljest tulvava informatsiooniga, püüavad inimesed tajutavat maailma näha võimalikult reeglipärasena. Seetõttu klassifitseerivad nad nii mõnigi kord ühe või teise fakti või nähtuse vaid pealiskaudsele oletusele toetudes. Nii võivad õpitu üldistamisel ja rakendamisel uudsetes situatsioonides olla ka soovimatud tagajärjed. Negatiivseks ülekandeks nimetatakse väära või ülemäärast õpitu üldistust. Nt võib õpilastel, kellele õpetatakse kalade tunnuseid, tekkida hõlpsasti ettekujutus , et ka vaalad ja delfiinid kuuluvad kalade hulka. Korrektne ehk positiivne ülekanne on tõenäolisem, kui me näeme ülesannete või nähtuste identsust nende sisus või protseduurides õigesti.
3. Õpitu ülekande ja üldistamise olulisus.
Me ei suuda kunagi kõike ära õppida ning oskus kasutada varem omandatut veidi modifitseeritud oludes või viisil aitab meil paremini toime tulla kõige erinevamatel elujuhtudel. Valmis käitumisprotsesside ja reeglite ülekandmine erinevatele situatsioonidele aitab inimestel tohutult lihtsustada ümbritsevat maailma ja seetõttu on raske üle hinnata selle võime kujundamise tähtsust õpilastel.
4. Mudelid ja skeemid ülekannet ja üldistamist soodustava vahendina.
Põhimõttelised skeemid ja mudelid aitavad õpitavas esile tuua kõige olulisema ning hõlbustavad nii põhiseoste nägemist. Õppimist soodustavad skeemid võivad olla nii graafilised kui ka sõnalised. Põhimõtteliste mudelite vahendusel õppimine toob kaasa mõningase detailse informatsiooni kao, kuid see-eest paraneb oluliselt asjast sisuline arusaamine. Mudelite kasutamisel õppetöös tuleb arvestada, et need lihtsustavad tegelikkust ning võivad osutuda ülearusteks õpilastele, kellel on nähtusest juba oma ettekujutus. Mudelite kasutamine õppetöös annab kõige suurema efekti siis, kui neid tutvustatakse vastava teema esituse alguses.
5. Unustamise roll ülekandel ja üldistamisel.
Vahel süvendab liigne keskendumine vaid probleemi ühekülgset mõistmist. Selleks, et pingutust nõudnud probleemi näha uues valguses, tuleb see mõneks ajaks unustada. Kõigepealt , nägemaks mõnda probleemi uuel viisil, on vaja endale hästi selgeks teha sellesse puutuvad teadmised ja oskused. Seetõttu tuleb teha mõistlikke jõupingutusi ülesande tingimuste, nüansside ja võimalike tüüplahendustega tutvumiseks ning neisse sisseelamiseks. Edasi oleks tarvis kogu see probleemistik mõneks ajaks unustada.
Tähelepanu koondumisega teistele probleemidele või üleminekuga alateadlikumale mõtlemisele, nagu leiab sageli aset magades , nõrgeneb meie metakognitiivne kontroll, st inimene pöörab vähem tähelepanu oma mõtlemise loogilisusele ja põhjendatusele ning see lubab tal näha probleeme hoopis vabamalt ja teises valguses. Aktiivse metakognitsiooni taastumisel võetakse vaatluse alla need ideed ja hüpoteesid , mis näivad mõistlikud, ja heidetakse kõrvale ebareaalsed .
Ka koolis tuleb omandatu üldistamiseks anda õpilastele lõõgastumisvõimalusi pärast pingutavat õppimist. Vähemotiveeritud õpilaste puhul pole õppematerjali kontsentreeritud õpetamine õigustatud.
6. Üldistamis-ja ülekandeoskuse õpetamisvõimalused ( alama ja kõrgema astme ülekande tähenduses).
Õppematerjali üldistamise ja ülekande arendamine on üks raskemaid ning vastuolulisemaid pedagoogilisi probleeme. Õpitu ülekande ja üldistumise puhul on tegemist ka väga vastuolulise probleemiga, sest see avaldub nii kinnistunud konkreetsete teadmiste ja oskuste kui ka kõige erinevamate loova mõtlemise ilmingute kompleksse rakendumisena.
Lihtreeglite ja –oskuste rakendamist uudsetes situatsioonides nimetatakse alamastme ülekandeks. Mida suurem on inimese valmisteadmiste ja –oskuste pagas , seda enam on tal väljavaateid alama astme ülekandeks probleemide lahendamisel. Protseduuriliste teadmiste ja oskuste ning suure üldistusastmega analoogiate rakendamise võimet nimetatakse sageli kõrgema astme ülesandeks. Need metakognitiivsed oskused aitavad meil samuti lahendada paljusid probleeme varemõpitu vahendusel, kuid siin ei esine sarnasus üksühesel kujul. Nägemaks varasema teadmise või oskuse sarnasust käsitletava probleemiga, on vajalik tunduvalt suurem üldistusvõime.
Ülekandeks tuleb lahendust pakkuv teadmine isoleerida kontekstist, milles see õpiti ja seejärel rakendada uutes oludes. Mõlema ülekandeliigi arendamiseks vajab õpilane eelkõige praktikat sobivate rakendussituatsioonide äratundmiseks ja mõistmiseks.
7. Psühholoogiline ja sotsiaalne konstruktivism (äärmuslikud arusaamad individuaalse konstruktivismi raames, Võgotski sotsiaalkonstruktivism).
Konstruktivistlikud õppimise käsitlused rajanevad Piaget, Võgotski, geštaltpsühholoogide, Barletti ja Bruneri, aga ka filosoofide nagu John Dewey ja paljude teiste töödel ja uurimustel. Ühtset konstruktivistlikku õppimise teooriat pole olemas. Kuid enamik esindajaid nõustub, et õpilaste teadmise konstrueerimine rajaneb õpilaste endi aktiivsusel ja teadmise konstrueerimisel mängib rolli mõtete vahetamine (sotsiaalne interaktsioon) teiste inimestega.
Psühholoogilised konstruktivistid tunnevad põhiliselt huvi, kuidas inimesed kasutavad informatsiooni, mitmesuguseid vahendeid ja isegi teiste abi, et täiustada oma mõttemudeleid (konstruktsioone, skeeme ) ja ülesannete lahendamise strateegiaid . Sotsiaalkonstruktivistid näevad õppimist, kui inimeste suutlikkuse täiustumist osalemisena teistega ühistegevuses, millel on tähendus konkreetses kultuuris.
Äärmuslikud arusaamad individuaalse konstruktivismi raames. Psühholoogilist konstruktivismi pooldavad konstruktivistid huvituvad eelkõige üksikisikute teadmistest, uskumustest, enesekontseptsioonist või identiteedist. Seetõttu kutsutakse neid sageli individuaalkonstruktivistideks ehk kognitiivseteks konstruktivistideks. Nende esmaseks huviobjektiks on inimeste sisemine psühholoogiline elu. Inimeste käitumist uudsetes situatsioonides näevad nad eelkõige kui uudsusele tähenduse omistamist meie varasemate teadmiste ja uskumuste valgusest. Kuid psühholoogilise konstruktivismi eri koolkondade esindajad näevad teadmise konstrueerimise protsessi erinevalt.

• Kognitiivsed ja kognitiiv-informatsioonilised õppimisteooriad on olemuselt konstruktivistlikud. Kuid nende arusaamu õppimisest peavad paljud radikaalsemad konstruktivistid „primitiivseks“ ehk „nõrgaks“ konstruktivismiks, sest õppuri konstruktiivne (konstrueeriv) tegevus piirdub välismaailmast korrektsete kujutluste loomises (paljuski õppimine info vastu võtmisena).
  
• Radikaalne konstruktivism. Selle lähenemise pooldajad arvavad , et maailmas pole reaalsust ega tõde, eksisteerivad vaid individuaalsed tajud ja uskumused. Igaüks meist konstrueerib ise tähenduse tulenevalt olemasolevast kogemusest, kuid meil pole võimalik aru saada teiste reaalsusest või teadmisest. Probleemid algavad siis, kui jõutakse äärmuslikku relativismi, kus igasugune teadmine ja uskumused kuulutatakse võrdväärseks. Selle lähenemise vastulaused. Esiteks on õpetajatel professionaalne kohustus rõhuda kasvatustöös teatud väärtustele nagu ausus ja õiglus vastandades need silmakirjalikkusele ja petmisele. Nii ei ole kõik ettekujutused ja uskumused võrdväärsed. Teiseks asjaolu, et on olemas universaalne teadmine nagu näiteks loendamine ja arvu mõiste, üks-ühele vastavus, formaalloogilised tehted , arusaamad, kujunevad meil kõigil ühesugustena.
  

Võgotski sotsiaalkonstruktivism. Võgotski seisukoha järgi vormivad sotsiaalne interaktsioon, kultuurilised mõjutegurid ja isiklik aktiivsus konkreetse isiku arengu ja õppimise. Osaledes kõige erinevamates teistega seotud tegevustes, õpilased võtavad omaks (internaliseerivad) tegevuse (arutluse) produktid , mis pärinevad ühistegevusest. Need produktid ehk väljundid võivad hõlmata nii uusi strateegilisi kui lihtteadmisi. Teatud mõttes esindas Võgotski nii individuaalset kui sotsiaalset konstruktivismi, sest tema õppimisteooria võimaldab käsitleda õppimist üheaegselt nii psühholoogiliselt kui sotsiaalselt positsioonilt, ehitades silla kahe leeri vahele.
Üheks sillaks on potentsiaalse arengu tsoon, kus kultuur ja tunnetus puutuvad kokku ning teineteist vastastikku loovad. Ühelt poolt, kultuur vormib tunnetust, kui täiskasvanu kasutab kultuurilisi vahendeid ja praktikat (keelt, kaarte, arvuteid jne), suunamaks last kultuuriliste väärtuste omandamise suunas (lugemine, kirjutamine, tantsimine jne). Teisalt aga tunnetus loob kultuuri, kuivõrd täiskasvanu ja laps koos loovad uut kogemust ja lahendusi, mis lisanduvad kultuurirühma repertuaari ja saavad selle omandiks. Üheks võimaluseks individuaalse ja sotsiaalse konstruktivismi seostamiseks on käsitleda teadmist individuaalselt konstrueerituna ja sotsiaalselt vahendatuna.
8. Põhilised arusaamade lahknevused õppimise konstruktivistlikes käsitustes (õppimise defineerimise ja situatiivsuse mõistmisel).
Kolm erinevat võimalust vastata küsimusele „Kuidas konstrueeritakse teadmine?“:

Välismaailma realiteedid ja tõed juhuvad teadmiste konstrueerimist.

Seesmised protsessid nagu Piaget teoorias organiseerimine, assimilatsioon ja akommodatsioon suunavad teadmiste konstrueerimist.

Nii välised kui sisemised faktorid suunavad teadmise konstrueerimist.
Tüüp
Arusaamad õppimisest ja teadmisest
Esindavad teooriad
Väline suunamine
Teadmise omandamine toimub välismaailmast ettekujutuste konstrueerimise teel. Õppimist mõjutavad otsene õpetamine, tagasiside ja seletused . Teadmine on korrekte , kui see peegeldab välismaailma.
Informatsioon-kognitiivsed teooriad
Sisemine suunamine
Teadmine konstrueeritakse varasema teadmise ümberkujundamise, organiseerimise ja reorganiseerimise teel. Teadmine pole välismaailma üks-ühene peegeldus , ehkki kogemus (praktika) mõjutab mõtlemist ja mõtlemine teadmist. Uurimine ja avastamine on olulisemad kui õpetamine.
Piaget
Nii väline kui sisemine suunamine
Teadmine konstrueeritakse sotsiaalsete interaktsioonide ja kogemuse baasil. Teadmine peegeldab välismaailma filtreerituna ja mõjutatuna kultuuri, keele, uskumuste (ka individuaalsete), teistega interaktsioonis olemise (suhtlemise), otsese õpetamise ja modelleerimise vahendusel. Õppimine teostub suunatud avastuse, õpetamise, mudelite jäljendamise ja treenimise, aga ka varasema teadmise, uskumuste ja mõtlemise vahendusel.
Võgotski
9. Õppimise situatiivsus ajaloolis-kultuuriliselt, õppimise konkreetsuse (situatsiooniga seotuse) ja üldistumise tähenduses.
Kas sisemine teadmine on üldine ja üle kantav või sõltub ajast ja kohast, kus see konstrueeriti? Eri koolkondade esindajad näevad õppimise situatiivsese avaldusi erinevalt:

• Ajaloolis-kultuuriliste tegurite rõhutamisena. Situatiivsus õppimisel ajaloolis-kultuuriliselt positsioonilt seostub Võgotski teooriaga, et õppimine on päritolult sotsiaalne ja toimub konkreetses kultuurilises keskkonnas. See, mis on õige ühel hetkel ja kohas osutub vääraks teisel ajamomendil ja kohas. Konkreetsed ideed on kasulikud teatud praktiseerivas kogukonnas , kuid osutuvad kasutuks väljaspool seda.
  
• Rõhuasetusna, et kooliõpingud erinevad tõelisest õppimisest. Tõeline õppimine sarnaneb pigem õpipoisina tegutsemisega, kus algaja võtab professionaali toel või mudelist eeskuju üha enam ja enam vastutust enda kanda kuni ta tuleb iseseisvalt toime. Nii toimub omamoodi „kultuuristamine“ (sotsialiseerimist) ehk normide, käitumiste, oskuste, veendumuste, keele ja hoiakute omaks võtmist konkreetses kogukonnas. Teadmist ei nähta vaid individuaalse kognitiivse konstruktina vaid kogukonna (rühmituse) loomingu ja omandina teatud ajaperioodi jooksul. See kehtib ka kooliklassi kohta (õppimisest arusaama, käitumise korra, klassiõhkkonna jne tähenduses).
  
• Rõhuasetusena, et õpitu ei ole sageli rakendatav teistes oludes. Konkreetses situatsioonis õpitu ei üldistu alati kõikidele rakenduskjuhtudele. Selle probleemi esile tõstjad osutavad näiteks, et matemaatiliste tehete õppimine koolis aitab õpilastel paremini toime tulla matemaatikaga koolis, kuid vaevalt oma sissetulekute ja väljaminekute tasakaalustamisega. Ometi on teada, et teadmised ja oskused on rakendatavad ka oludes, mis ei seostu esialgse õppimissituatsiooniga. Jällegi on tegemist probleemide ühekülgse nägemisega, sest õpitu üldistamine ja ülekanne, nagu veendusime loengu alguses, on küll ulatuselt piiratud, kuid ometi lahutamatu osa õppimisest.
  

10. Konstruktivistlike õppimise käsituste rakendamine õppetöös ( uurimuslik õpe, dialoog ja õppeotstarbelised vestlused , kognitiivne õpipoisslus).
Kuigi on olemas terve rida õppimise konstruktivistlike käsituste rakendusi, piirdume järgnevas vaid nende õpetaja ja õpilaste tegevustega, mis pakuvad võimalusi tähendusliku (arusaamisega) õppimise õhutamiseks ja seavad õpilase õppimise keskmesse:

uurimuslik ja probleemipõhine (avastus-) õpe,

dialoog ja õppeotstarbeline vestlus ning

kognitiivne õpipoisi viisil õppimine.
J. Dewey kirjeldas uurimusliku õppe põhimõtteid juba 1910 . Õpetaja esitab probleemse situatsiooni, küsimuse või ülesande. Õpilased …

• sõnastavad hüpoteesi, kuidas seletada nähtust või lahendada probleem;
  
• koguvad andmeid hüpoteesi kontrolliks;
  
• teevad järeldused; ja
  
• mõtlevad esialgsele probleemile ja arutlusviisile, mis viis lahenduseni.
  

Bruner näeb õppimist suunatud avastusprotsessina. Toetub kahele printsiibile:
- iga teadusdistsipliin on üles ehitatud väikesele arvule põhiprintsiipidele, millest arusaamine loob meile ettekujutuse distsipliinist kui tervikust;
- sobival kujul on need printsiibid õpetatavad mis tahes arenguastmel lastele, kui arvestada õpilase tunnetuse eripära.
Dialoog ja vestlused. Rajaneb Võgotski kognitiivsel arengu teoorial, mille kohaselt on edukaks õppimiseks ja arusaamiseks vajalik inimestevaheline mõttevahetus ja vestlus. Jõukohaseks õppimiseks on tarvis, et see toimuks potentsiaalse arengu tsoonis. Tuge selleks saavad õpilased õpetaja ja õpilaste interaktsioonist (st vastastikusest mõtete vahetusest). Ajalooliselt tuntud kui sokraatiline vestlus.
Erinevad kognitiivse õpipoissluse mudelid kajastavad kuut ühismomenti/etappi. Õpilane …

• jälgib kuidas meister (st õpetaja) lahendab ülesande.
  
• saab õpetajalt abi kas harjutamisel või juhendamisena ülesande iseseisva sooritamisoskuse omandamisel.
  
• saab abi õpitava põhiolemusest arusaama kujundamiseks. Õpingutes edasiminekul abi ja toetus (scaffolding) järkjärgult vähenevad.
  
• teadvustab õpitut sõnastades – väljendab sõnaliselt oma arusaamist õpitavast (protsessidest ja sisust).
  
• mõtleb ja analüüsib (reflekteerib) oma õpingute üle
  
• saab õpetajalt innustust uute lähenemiste katsetamiseks
  

11. Uurimuslik ja probleemipõhine õpe.
Vt eelmist küsimust.
12. J. Bruneri vaated õppimisele (tema arusaamad õppesisu valikust ja eri vanuses õpilaste õpetamisest) ja metoodilised soovitused õppeprotsessi organiseerimiseks.
Bruneri arvates toimub õppimine kõige paremini suunatud avastusprotsessina. Akadeemiliste distsipliinide ülesandeks on õpetada lastele ratsionaalset mõtlemist, mis on õppimisoskuste, nagu tähelepaneliku vaatlemise, võrdlemise, sarnasuste, erinevuste analüüsi jms kujunemise aluseks. Õppimise eesmärgiks on teadusdistsipliini struktuurist ja selle elementide seostest ettekujutuse saamine. Õppimine peaks toimuma teadusalase uurimisena. Bruner on veendunud, et iga õppeainet saab intellektuaalselt ausal viisil õpetada suvalisel arengutasemel õpilastele. Et selline „intellektuaalselt aus õpetamine“ teoks saaks, tuleb õpitava distsipliini põhimõisted tõlkida keelde, mis on õpilastele jõukohane. Erinevas vanuses ja arenguastmetel lastel on oma iseloomulikud maailma tajumise viisid. Edukaks õppimiseks tulekski õppeaine põhimõisted esitada viisil, kuidas lapsed maailma näevad.
Tunnetamine algab väikelastel tegevusest, muutub siis kujutuslikuks ja kujundlikuks ja tänu keelelise mõtlemise täiustumisele lõpuks sümboolseks. Et muuta suuline esitlus noorematele õpilastele efektiivsemaks, on Bruner soovitanud õpetamisel kasutada materjali narratiivset ehk jutustuslikku esitust, mis vastab paremini laste mõtlemisviisile. Professionaalne õpetamine algab seose loomisest nende teadmistega, mis õpilasel parajasti selle teema kohta olemas on.
Spiraalne õppekava . Võimaldab viia õppimise vastavusse õpilaste tunnetuslike võimalustega. Iga spiraali täispöördel käsitletakse teemat laienevalt ja süvenevalt.
Avastuslik õppimine. Õppimine peaks koolis toimuma hüpoteeside püstitamise ja nende kontrollimisena.
Rollimängud ja simulatsioonid. Sel viisil saab modelleerida nii reaalseid kui ka väljamõeldud sündmusi. Õpilased ei suuda sageli aga oma tegevusest üldistusi teha, mis võimaldaksid kasutada õpitut uutes situatsioonides. Seetõttu tuleks uurimuslikku ja avastuslikku õpet kombineerida õpetaja kesksemate õppemeetodite rakendamisega.
13. Uurimusliku õppe tugevad ja nõrgad küljed võrreldes traditsioonilise õpetamisega.
Nõrgad küljed:

• Tõeline avastus leiab aset väga harva ja kui see juhtubki, tulevad sellega toime vaid kõige motiveeritumad ja andekamad õpilased.
  
• Avastuslik õppimine on võrreldes vahetu õppematerjali õpetamisega ebakindel ja väheefektiivne .
  
• Avastuslik õppimine seab õpetaja ebaloomulikku olukorda, kus ta peab probleemi lahenduse jätma oma teada ka juhul, kui õpilastel ülesannete lahendamine ebaõnnestub või kui nad loovad õppematerjalist väärtõlgendusi, millest tuleb hilisema õppimise käigus vabaneda .
  
• Avastusliku ja uurimusliku õppimise korraldamine eeldab cäga hoolikat õppetegevuse planeerimist ja metoodilist ettevalmistamist – õpilastele tuleb seada selged eesmärgid ja varustada neid vajaliku informatsiooni ning oskustega, uurimistegevust tuleb suunata osutuste ja küsimustega ning õppetegevus lõpetada ülevaatega, et veenduda õpitu terviklikkuses ja korrektsuses.
  
• Õpetaja esitus on enamasti tõhusam, eriti kui materjal on hästi struktureeritud ja kohandatud õpilaste arengutasemele.
  
• Hea õpetaja suudab klassis luua õpimotivatsiooni ka siis, kui see algul puudub.
  
• Avastuslikud õppemeetodid eeldavad õpilaste motiveeritust, häid baasteadmisi ja õpioskusi.
  
• Avastuslikul teel õppematerjali omandamine võtab alati rohkem aega kui õpetaja esituse või raamatust loetu põhjal meeldejätmine.
  

Positiivne see, et äratab tõelist huvi ja pühendumis õpitavatele probleemidele ja suureneb probleemide sügavuti käsitlemine.

VI Põhilised õppemeetodid ja nende rakendamine

1. Õppemeetodi, metoodilise võtte, õppetöö organisatsioonilise vormi, metoodilise süsteemi ja õppestrateegia mõisted.
Õppemeetod on tegevusviis õppe- või kasvatuseesmärgi saavutamiseks.
Metoodiline võte on ühe või teise õppemeetodi raames kasutatav terviklik üksiktoiming.
Õppetöö organisatsiooni vorm on õppetöö korraldamise viis kas koolitunni, kõrgkooliloengu, iseseisva tööna või mõnel teisel viisil.
Metoodiline süsteem on erinevaid õppemeetodeid ja metoodilisi võtteid ühendav õppetöö korraldamise viis.
Õppestrateegia on kindlatest põhimõtetest või ideedest lähtuv, pikemaajaliselt rakendatav õppetöö korraldamise viis.
2. Õppemeetodite paljusus ja valiku keerulisus.
Õppemeetodite valiku teeb raskeks asjaolu, et õppimine on alati individuaalne ja unikaalne protsess. Seetõttu peaks õpetaja leidma õige tee iga õpilaseni. Tegelikkuses ei suuda õpetaja, töötades terve klassiga, selle ideaalini kunagi täielikult jõuda. Lisaks ei ole klassis toimuv täielikult etteprogroositav. Praktikas tuleb õpetajatel leppida metoodiliste lahendustega, mis kindlustavad enamiku õpilaste õppimise parimal viisil.
Erinevate õppe-eesmärkide saavutamine nõuab sageli mitmesuguste õppemeetodite rakendamist. Sageli saab ühtede ja samade õppe-eesmärkideni jõudmiseks kasutada erinevaid meetodeid . Ka õppetöö erinevaid etappe, nagu uue materjali edastamist õpilastele või õpitulemuste kontrolli, saab korraldada erisugustel viisidel ning jõuda ühesuguste lõpptulemusteni. Ühe või teise õppemeetodi rakendamise edukus ja sobivus sõltub lisaks veel ka nii õpetaja kui ka klassi eripärast.
Õppestrateegiad ja –meetodid uue õppematerjali edastamiseks-omandamiseks:

• Põhilised õppestrateegiad (õppetöö korraldamise mudelid): otsene õpetamine, jutustus (loeng- diskussioon /vestlus), suunatud avastusõpe, kooperatiivne õppimine (klassidiskussioon).
  
• Õpetamise abimeetodid/strateegiad: küsitlemine, õppetöö diferentseerimine
  
• Iseseisva töö meetodid
  

3. Õppetund , kui õppetöö organiseerimise põhiühik .
Gagné mudel kirjeldab õppetöö organiseerimist teema õpetamise ühikuna, mitte ajaliselt kindlaksmääratud tunnina. Praktikas on saanud kombeks nimetada ka nii defineeritud õppeühikut õppetunniks.
4. Kaks võimalust õppetöö organiseerimise ühiku defineerimiseks.

Ajalise kestusena ehk tunnina

Teema õpetamise ühiku ehk õppeühikuna
5. Gagné õppeühiku mudel ja selle kasutamine õppemeetodite sobivuse üle otsustamine.
Gagné mudel kirjeldab õppetöö organiseerimist teema õpetamise ühikuna, mitte ajaliselt kindlaksmääratud tunnina. Praktikas on saanud kombeks nimetada ka nii defineeritud õppeühikut õppetunniks. Tema õppetunnimudel esitab põhietapid, mis õppeühiku käigus tuleb üldjuhul läbida, nendeks on:

• Õpilaste tähelepanu haaramine
  
• Õppetunni eesmärkidest informeerimine ja õpilaste motiveerimine
  
• Varem õpitu meeldetuletamine
  
• Uue materjali esitamine/õppimine
  
• Õppimise suunamine
  
• Õpitu kontrollimine
  
• Õpitust tagasiside kindlustamine
  
• Õppimisele hinnangu andmine
  
• Õpitu kinnistamine ja üldistamine
  

Tunnietapid ei pea just selles etapis kulgema. Mõnda tegevust tuleb mitu korda korrata, mõnda ei pea üldse läbima.
Õppemeetodite ja võtete vaatlemine Gagné õppetunni etappide valguses aitab korrastada meie kujutlusi võimalikest lähenemisviisidest ja vältida olulisi vigu vahetu õppetöö korraldamisel. Samas tuleb silmas pidada, et see mudel kajastab vaid väikest lõiku õppe- ja kasvatustöö planeerimise ning teostamise protsessist. Näiteks ei ütle see meile otseselt midagi üldiste lähenemisviiside ega strateegia sobivusest aine õpetamisel.
6. Õppimise tingimuste mõiste.
7. Õpetamine klassi-tunnisüsteemis ja innovaatika.
Sellises süsteemis on õpetajal keskne roll uue õppematerjali esitamisel ja õpilaste õppimise suunamisel ja korraldamisel. Sellele õpetamisviisile on otsitud alternatiive, nt Daltoni plaan (õppetöö toimus õpetaja ja õpilase vahel sõlmitud lepingu alusel, õpilane võttis endale kohustuse sooritada ülesanded), õppise korraldamine pikaajalise uurimusliku tegevusena , programmõpe, õppimine arvutivõrkude vahendusel.
Uurimused ja praktika kinnitavad, et klassi-tunnisüsteem annab alternatiivsete lähenemistega võrreldes õpetamisel häid tulemusi. Loomulikult ei saa välistada teisi õppemeetodeid, mis eeldavad klassi-tunnisüsteemist erinevate organisatoorsete vormide kasutamist, kui need on hõlpsasti rakendatavad ja tõhusad või toovad vaheldust töörutiini.
8. Klassi-tunnisüsteemi püsivuse olulisemad põhjused pedagoogiliste uuendustega võrreldult.
Vt eelmist küsimust.
9. Põhilised õppestrateegiad ja -meetodid uue õppematerjali edastamiseks-omandamiseks.
Õppestrateegiad ja –meetodid uue õppematerjali edastamiseks-omandamiseks:

• Põhilised õppestrateegiad (õppetöö korraldamise mudelid): otsene õpetamine, jutustus (loeng-diskussioon/vestlus), suunatud avastusõpe, kooperatiivne õppimine (klassidiskussioon).
  
• Õpetamise abimeetodid/strateegiad: küsitlemine, õppetöö diferentseerimine
  
• Iseseisva töö meetodid
  

10. Otsese õpetamise olemus.
Kasutatakse, kui on vaja kindlustada põhiteadmiste ja oskuste õppimine. Näiteks matemaatikaülesannete lahendamissammude, ortograafia ja punktuatsioonireeglite, keemiavõrrandite tasakaalustamise võtete õppimiseks. Rakendatav hästi, kui õpitav on jaotatav selgesti eritatavateks järjestikusteks sammudeks. Hästi sobib nõrkade ja puuetega õpilastega töötamiseks.
11. Neli faasi, mis tuleb läbida selle õppestrateegia rakendamisel õpilase tunnetusprotsessid toetamiseks.
Otsese õpetamise metoodikaid on mitu. Need, mis käsitlevad õppimist kognitiivse psühholoogia positsioonidelt, eristavad õppetöö korralduses nelja faasi:
- sissejuhatus ja kordamine;
- arusaamise arendamine/ deklaratiivse teadmise esitus kindlal viisil koos õpilase arusaamise toetamisega,
- harjutamine õpetaja juhendamisel,
- iseseisev harjutamine.
Faas
Kognitsiooni toetavad tegevused
Sissejuhatus ja kordamine: Alustatakse tähelepanu tõmbava sissejuhatuse ja varemõpitu kordamisega
- Tähelepanu haaramine
- Varemõpitu aktiveerimine
Arusaamise toetamine: Kirjeldatakse ja demonstreeritakse oskust või tuuakse näiteid mõiste kohta. Rõhutakse arusaamisele.
- Konkreetse teadmise omandamine oskuse või mõiste kohta
- teadmise kodeerimine pikaajalisse mällu
Harjutamine õpetaja juhendamisel: Õpilased harjutavad oskust või mõiste näidete ära tundmist, õpetaja toetab.
- Assotsiatiivse seose kujundamine protseduurilise teadmise näol
Iseseisev harjutamine: Õpilased harjutavad iseseisvalt
- Automatismini jõudmine oskuse või mõiste omandamisel.
12. Jutustus, loeng, loeng-diskussioon.
Algklassides esitatakse õppematerjali enamasti jutustuse vormis, millele sageli järgneb vestlus. Piiri jutustuse ja loengu vahele on raske tõmmata. Loeng on õppetöö korraldamise viis, mille eesmärgiks on aidata õpilastel omandada süstemaatilisi (kindlal viisil organiseeritud) teadmisi. Loeng-diskussioon või ka loeng-vestlus on edasiarendus traditsioonilisest loengust.
13. Loengulise õpetamise kui strateegia tugevad ja nõrgad küljed.
Loengute tugevad küljed:
- Võimaldab õpilastel omandada infot, mis otseselt pole muul viisil kättesaadav; õigustub, kui eesmärgiks õpilastele info edastamine , mille omal käel omandamine nõuab palju enam aega.
- Aitab õpilastel integreerida informatsiooni erinevatest allikatest (seda ka ped psühholoogias).
- Võimaldab õpilasteni tuua erinevaid vaatenurki.
Õpetaja/õppejõu seisukohalt: (1) õppetöö kavandamine piirdub suures osas sisu organiseerimisega; (2) meetodina on rakendav erinevates ainevaldkondades; (3) lektor saab kogu oma mäluressursi pühendada sisu organiseerimisele ja esitamisele.
Loengu puudused:
- Õpilane loengu kuulajana sageli (kognitiivselt) passivases rollis (st ei süüvi)
- Sageli ei suuda loeng haarata ega alal hoida õpilase tähelepanu
- Lektor ei saa ettekujutust, kas õpilane tõlgendab edastatud infot korrektselt.
- Õpilastel tekitab sageli kognitiivse ülekoormuse (st õpilane ei jõua laekuvat infot teadvustada nii kiiresti, kui lektor seda esitab)
14. Loeng-diskussiooni faasid, mis tuleb läbida õpilase tunnetustegevuse toetamiseks.
Loeng-diskussiooni neli faasi:
- Sissejuhatus ja kordamine
- Info esitamine
- Arusaamise jälgimine (küsimuste esitamisega)
- Lõimimine
Faas
Tunnetust toetav tegevus
Sissejuhatus ja kordamine: Alustamine tähelepanu tõmbava sissejuhatuse varemõpitu kordamisega
- Tähelepanu haaramine
- Varemõpitu aktiveerimine
Info esitamine: Informatsiooni esitamine väikeste annustena, et vältida õpilaste töömälu ülekoormust
- Õpilane omandab (deklaratiivse) teadmise teema kohta. St, et püüab teadvustada õpitavat.
Arusaamise jälgimine: Küsimuste esitamine, et veenduda õpilaste arusaamises
 
- õpilaste taju kontrollimiseks
- õpilaste aktiveerimiseks
- aitamaks ettekujutuste ( skeemide konstrueerimist)
Lõimimine: Täiendavate küsimuste esitamine, aitamaks õpilastel lõimida uut teadmist varasemaga
- Uute tervikskeemide konstrueerimine info organiseerimiseks ja kognitiivse koormuse vähendamiseks.
15. Suunatud avastusõppe kui õppestrateegia olemus.
Kesksel kohal mõistete ja mõistetevaheliste seoste konstrueerimine (avastamine selles tähenduses, et uued tähendused sünnivad ootamatute taipamistena), probleemi lahenduste leidmine toimub õpetaja toel.
- Toetamiseks valmistab õpetaja õppetöö ette nii, et õpilane kas iseseisvalt või õpetaja toel teadvustaks õppimise/ uurimise eesmärgi, tabaks ära reeglipärasuse või leiaks lahenduse.
- Suunamine ja toetamine õpetaja poolt on õigustatud tingimusel, et see viib lõpuks avastamiseni (uute seoste või lahenduse näol). Suunamata või struktureerimata avastus- uurimuslik või probleemõpe võib sageli osutuda ajaraiskamiseks ja tekitada õpilastes pettumuse.
16. Suunatud avastusõppe 5 faasi, mis tuleb läbida õpilase tunnetustegevuse toetamiseks (Erinevus ja sarnasus uurimusliku ja probleemipõhise õppega.)
Faas
Kognitsiooni toetav tegevus
Sissejuhatus ja kordamine: Õpetaja tähelepanu tõmbav sissejuhatus koos varemõpitu kordamisega
- Tähelepanu
- Varasema teadmise aktiveerimine
Avatud / divergentne faas: Õpetaja toob näiteid ning palub vaadelda ja võrrelda
- Probleemi teadvustamine
- Arutluste ergutamine
Konvergentne faas: Õpilaste suunamine seoste või seaduspärasuste otsingule
- Skeemide moodustumise algus
- Arutluste ergutamine
Kokkuvõttev sõnastamine: Õpetaja abiga õpilased defineerivad mõiste või kirjeldavad seoseid mõistete vahel
- Jõutakse lõpule uue mõttestruktuuri loomisega
Rakendamine: uue teadmise rakendamine reaalsete ilmingute seletamiseks
- Ülekande edendamine
17. Kooperatiivse õppimise olemus.
Kooperatiivne õppimine on õppetöökorraldus, kus erinevate võimetega õpilased õpivad rühmadena kas mõnda ainet või käitumisoskusi. Rakendamisel tuleb arvestada enam kui teiste õppestrateegiate puhul:
- psühhosotsiaalne kliima ja
- rühmanormidega klassis.
Kooperatiivset õppimist iseloomustab neli momenti:
- õpilasrühma töö on suunatud selgelt määratletud ühiste õppe-eesmärkide saavutamisele ,
- õppetegevus eeldab õpilaste omavahelist lävimist,
- iga õpilane vastutab individuaalselt oma arusaamise eest (õppimise eesmärkide saavutamise eest ),
- õpilased sõltuvad üksteisest õppe-eesmärkide saavutamisel.
18. Enamlevinud metoodilised lahendused rühmatöö korraldamiseks.

• Rühma kuuluvad õpilased paigutatakse istuma kokku nii, et nad saaksid rühmatöölt üle minna tööle terve klassiga ja vastupidi (vähese sagimisega).
  
• Õppematerjalid olgu valmis kõigi rühmade jaoks.
  
• Kooperatiives õppimise oskus kujundatakse kasutades kestuselt lühikesi ja lihtsaid ülesandeid, millel on selged eesmärgid ja juhendid.
  
• Teatage ülesande täitmiseks antud aeg (pigem lühike).
  
• Jälgige õpilasi töö käigus.
  
• Õpilased peavad nägema tööl kindlat tulemit/väljundit, näiteks kirjalikud vastused antud küsimustele.
  

Meetod
Kirjeldus
Paaristöö vastamisega õpetaja küsimustele
Õpilased arutlevad paaris õpetaja küsimuse üle ja vahetavad mõtteid. Seejärel palub õpetaja anda paaril ühisvastus esitatud küsimusele.
Vastastikune küsitlemine
Õpilaspaarid töötavad koos, et esitada küsimusi ja anda vastuseid tunnis õpitu või individuaalselt loetu kohta.
Tehtud tööde analüüs
Õpilaspaarid töötavad koos, et täiendada ja arendada üksteise mõtlemisviisi (toetudes tehtud tööle)
Tööjaotusega rühmatöö
Rühma kuuluvad õpilased teevad endale selgeks teema alateemad ja seejärel õpetavad neid teistele.
Ühisõppimine rühmas
Iseseisev õppimine rühmas, kus omavahel lävimine aitab õpilastel õppida fakte, mõisteid ja oskusi.
19. Klassidiskussioon.
Diskussiooniga (vestlusega) on tegemist siis, kui toimub arvamuste vahetamine õpilaste endi ja õpetaja vahel. Meetod sobib hästi õpitu kinnistamiseks ja üldistamiseks.
20. Tingimuste loomine õppimiseks diskussiooni vahendusel.
Osalejate paigutuse osas

• Klassidiskussiooni efektiivsus suureneb, kui selles osalejad pannakse istuma kas ringi- või nelinurgakujuliselt, nii et kõik oleksid üksteisega silmsides.
  

Probleemi/teemasse lülitumise tähenduses

• Diskuteeritav probleem peab, kas õpetaja või õpilaste poolt, olema selgelt formuleerinud.
  
• Õpilane vajab poleemikasse sekkumiseks mõningaid eelteadmisi vastavast temaatikast. Tundmata käsitletava teema põhifakte ja mõisteid, on õpilasel raske osaleda konstruktiivses arutluses.
  

Diskussiooni käivitamiseks vajavad õpilased eelhäälestust, lähtudes käsitletavast temaatikast.
Saavutatakse ühtekuuluvustunde või ühisprobleemi rõhutamises.
- Mažoorsema iseloomuga diskussiooni hõlbustab sellele eelnev ajurünnak , loomaks õpilastes vastav meeleolu ja suurendamaks valmisolekut oma vaadete väljaütlemiseks.
- Tõsisema või ulatuslikuma probleemi üle diskuteerijate arvu suurendamiseks on sageli otstarbekas jagada üldteema alateemadeks, mis antakse arutamiseks väikestele õpilasrühmadele. Diskussioon jätkub rühmaseisukohtade ja eriarvamuste arutamisega.
21. Võtted klassidiskussiooni käivitamiseks.
Klassidiskussiooni käivitamiseks õpetaja formuleerib teema, paneb paika arutluse piirid ja loob tingimused vaidluse arenguks. Diskussiooni võib alustada küsimuste esitamisest ja vastamisest, laiendades seda järk-järgult kogu klassile.
22. Abistrateegiad õppetöö korraldamiseks.
Vt järgmist küsimust.
23. Õpilaste küsitlemine ja õppetöö diferentseerimine.
Küsitluse roll koolis
- Kui tagasiside õppimisest
- Kui vahend distsiplineerimiseks
Küsitlustehnika põhitõed
- Küsimuste raskusaste – kõige tugevam õpimotivatsioon , kui õpilased suudavad vastata ¾ küsimustest, madala õpimotivatsiooniga õpilastele tuleb esitada kergemaid küsimusi
- Küsimuste kognitiivne tase – võib liikuda nii madalama taseme ülesannetelt kõrgema taseme ülesannetele kui ka vastupidi
- Vastuste ooteaeg – kui pikendada vastamiseks antavat aega, siis paraneb vastuste kvaliteet
Õppetöö kohandamisel õpilaste erivajadustele rakendatakse nii õppimise individualiseerimist kui diferentseerimist.
- Individualiseerimisel kohandatakse õppetöö konkreetse õpilase jaoks; diferentseerimisel õpilasrühmadele, kes jagavad ühisjooni, millega arvestamine hõlbustab nende õppimist.
- Õppetöö individualiseerimise ja diferentseerimise aluseks on arusaamad õpilaste erinevustest vaimsetes võimetes, tunnetuslikes stiilides, loomingulisuses ning kognitiivses, sotsiaalses ja füüsilises arengus.
24. Metoodilised võimalused õppetöö diferentseerimiseks.
- Töö õpilasrühmaga. Kõige levinum lähenemine õppetöö diferentseerimiseks. Näiteks, sellel ajal, kui algklasside õpetaja annab õpilastele iseseisva töö täisarvude kirjaliku lahutamise harjutamiseks, kutsub ta mõned õpilased, kes pole veel päris aru saanud laenamistehtest, klassi tagumises osas oleva laua taha, et aidata neil põhimõttest aru saada.
- Õppematerjali täieliku omandamise kontseptsiooni rakendamine. Võimaldab õpilastel omas tempos õppida. Kontseptsiooni kirjeldus (vt Krull, 2001, lk 355­-357). Eriti sobib nõrgematele õpilastele, kuid rakendamine on nõuab suuri ressursse ja ettevalmistust.
- Sisu personaliseerimine. Sageli pole õpiraskused tingitud vaid puudujääkidest tunnetusvõimes vaid ka motivatsioonis. Probleemi lahendamiseks kohandatakse õppimise eesmärke, sisu või ka õpimeetodeid, et muuta õppimine õpilasele isiklikult huvipakkuvaks ja oluliseks. Vastavate metoodikaid käsitleme detailsemalt õpimotivatsiooni põhikontseptsioonide ja strateegiate all.
25. Kodutööde ja iseseisva töö roll õppe- ja kasvatustöös.
Õpilaste autonoomse õppimisoskuse kujundamine on üldhariduskooli üks peamisi eesmärke. Klassist klassi praktiseeritav õpilaste iseseisev töö on selle saavutamise põhimeetod. Õpilastele saab iseseisva tööna anda ülesandeid diferentseerimaks või isegi individualiseerimaks õppetööd. Õppetunnis on iseseisev töö kasutatav nii uue materjali õppimiseks kui ka kinnistamiseks. Klassi- ja koolivälise iseseisva töö põhivormideks on kodutöö ettevalmistusena ainetundideks ja pikemaajalisemad tööülesanded iseseisvaks õppimiseks. Iseseisva töö korralduslik külg seisneb mitmesuguste tööülesannete andmises õpilastele.
26. Nõuded iseseisva töö korraldamisele klassis.
1) Ärge andke iseseisvat tööd enne, kui olete veendunud, et õpilased tulevad sellega toime.
2) Iseseisev töö olgu lühike.
3) Andke õpilastele selged tegevusjuhised.
4) Pange õpilased tööle ja siis ärge neid enam segage.
5) Jälgige õpilaste tööd.
6) Kontrollige iseseisva töö tulemusi ja arvestage neid hinnete väljapanemisel.
27. Kodutöö roll õppe- ja kasvatustöös ning pedagoogilised nõuded kodutöödele.
Täidab kooliõpingutes mitut funktsiooni:
(1) aitab klassis ja koolis õpitut kinnistada;
(2) kujundab õpilastel iseseisvat õppimisoskust;
(3) aitab kõrvaldada klassiõpingutes tekkinud puudujääke ning töötada õpilasele sobivas individuaalses tempos.

• Veenduge, et koduülesanded seostuksid õpitavaga.
  
• Planeerige koduülesandeid hoolikalt, arutage nende sooritamise probleeme õpilastega ja vajadusel korrigeerige oma nõudeid.
  
• Veenduge, et koduülesanded ei piirduks rutiinse tööga, vaid nõuaksid õpilastelt jõukohast mõttepingutust, tegevuse planeerimist ja probleemide lahendamist.
  
• Kindlustage, et õpilased tunneksid vastutust kodutööde korrektse sooritamise eest. Selleks kontrollige ja hinnake neid aeg-ajalt.
  
• Veenduge, et kodutöö ei põhjustaks õpilastel ülekoormust.
  

28. Pikemaajaliste ülesannete ja projektide roll ning rakendamine koolitöös.
Võrreldes tavaliste kodutöödega nõuab pikemaajaline tööülesannete täitmine õpilastelt palju suuremat järjekindlust, leidlikkust ja oskust oma tööd planeerida . Iseseisev töö on sajandeid olnud õpetlaste ja teadlaste, ajakirjanike, kunstnike jt loomeinimeste põhitööviisiks. Iseseisva õppimise ja töö oskuse kujundamine on ühtlasi üks olulisemaid üldhariduskooli kasvatuseesmärke. Pakub häid võimalusi õppetöö individualiseerimiseks, põhimõtteliselt võib olla ka ainetundide alternatiiviks.
Et õppetöö korraldamine pikemaajalise iseseisva tööna õnnestuks, tuleb kindlustada, et õpilased:

• oleksid tööks piisavalt motiveeritud ja peaksid taotletavaid eesmärke oluliseks,
  
• oleksid võimelised oma tööd organiseerima,
  
• omaksid vajalikke õppevahendeid,
  
• oskaksid neid kasutada ning
  
• saaksid ülesande täitmisel innustava eduelamuse.
  

Arutluse tulemusena tehakse selgeks:
(1) mida tuleb õppida,
(2) millised õppevahendid ja -allikad on õpilasele töö sooritamiseks vajalikud,
(3) milliste etappide või alaülesannetena töö sooritatakse,
4) millist graafikut tuleb töö sooritamisel jälgida ja
(5) kuidas annab õpilane oma töö käigust ja tulemustest aru.
VII Õpioskused ja nende kujundamine
1. Erinevad lähenemised õpioskuste õpetamiseks.
1) Konkreetsete töövõtete äraõppimisena.
2) Üldise aruka tegevusoskuse arendamisena.
Arusaamine, mis on õppimisoskus, näib sõltuvat nii õpetaja isikupärast kui üldistest kasvatuseesmärkide kujutlustest. Kui õpetaja ootab õpilastelt kuulekust ja oma ettekirjutuste täpset järgimist, peab ta esmatähtsaks õpetada õpilastele mitmesuguseid õppimisvõtteid: kuidas lugeda teksti, meelde jätta võõrsõnu, lahendada tüüpülesannet jne. Õpetaja, kelle kasvatusideaaliks on õpilastes iseseisvuse, sh iseseiva õppimise oskuse kujundamine, näeb asja hoopis teisiti. Temale on mitmesugused õppimisvõtted ja –strateegiad vaid eesmärkide saavutamise vahendid.
2. Mõtlemisoskuste ja metakognitsiooni roll üldiste õpioskuste ilmnemisel ja kujunemisel.
Metakognitsioonivõimel keskne roll. Kui õpilane suudab teadvustada oma tegevuse eesmärke, seda planeerida ja selle tõhusust jälgida, on tal kõik eeldused tulemuslikuks õppimiseks. Mõnedel kujuneb see vanemate eeskujul, osad loomulikult üliandekad, suurema osa puhul peab õpetaja aitama . Õpetajad ei pööra sageli sellele tähelepanu, kas õpilane üldse oskab oma tegevust kavandada ja jälgida. Kui see oskus õpilasel puudub, on vähe tulu ka konkreetsemate õppimisoskuste õpetamisest. Paralleelselt tuleks õpilasele õpetada nii õppimis- ja tegevusoskusi konkreetsete ülesannete täitmiseks kui ka tunda huvi, kas õpilane teadvustab õppeülekannet eesmärgipärase tegevusena.
3. Üldiste õppimisoskuste liigid (C.Weinsteini ja R. Mayeri näitel) ja nende tähendus.

• Kordamis- ehk meeldejätmisoskuste ülesanne on hoida informatsiooni lühiajalises mälus, st kujundada võime reprodutseerida pikaajalises mälus säilitatavat informatsiooni töötavas mälus.
  
• Arendus- ehk seostamisoskuste ülesanne on lüüa seosed uue ja juba tuntu vahel. Tavavõteteks on sõnastada ümber edastatud informatsioon; resümeerida; leida analoogiad; teha märkmeid viisil, mis väljub sõnasõnalise kordamise raamidest ja üritab edastatut laiendada või kommenteerida; vastata küsimustele (nii tekstis esitatuile kui iseenda püstitatuile); anda seletusi, kuidas uus materjal seostub teadaolevaga jne.
  
• Organiseerimisoskused aitavad õppimisel integreerida uut informatsiooni juba olemasolevate teadmiste ja oskustega. Integreerimisel antakse olemasolevatele ja lisanduvatele teadmistele uus struktuur neid koos analüüsides. Selleks jaotatakse need osadeks ja kategooriateks ning selgitatakse välja komponentidevahelised alluvussuhted. Seejärel moodustatakse uus tervikteadmine.
  
• Monitooringuoskused tähendavad õpilase suutlikkust arendada õppimisel oma metakognitiivset teadvust, st teadvustada kogu õpiteevust, jälgida õppeprotsessis kasutatava lähenemisviisi tõhusust ning korrigeerida seda vastavalt õppetöö tulemustele.
  
• Emotsionaalse kohanemise oskused hõlmavad õpioskusi, mida on vaja selleks, et motivatsiooni alal hoida, tähelepanu koondada, keskenduda, sooritushirmust üle saada ja aega mõistlikult kasutada.
  

4. Kirjaliku teksti õppimine ( PQ4R näitel), märkmete tegemine ja konspekteerimine.
PQ4R-i meetod on üks tuntumaid õppimisviise kirjaliku teksti meeldejätmiseks ja sellest arusaamiseks. Lühend PQ4R osutab kuuele järjestikusele tegevusetapile ingliskeelsete sõnadena Preview (vaata üle), Question (esita küsimusi), Read (loe), Reflekt (mõtle), Recite ( arutle ja meenuta) ja Review (korda üle).

Vaata üle. Vaadake õpitav materjal kiiresti üle, et saada ettekujutus selle ülesehitusest, põhi- ja alateemadest. Sellele aitab kaasa teksti sissejuhatuse või kokkuvõttega tutvumine ning tähelepanu pööramine põhi- ja alapealkirjadele. Ülevaate tulemusena peate jõudna selgusele, mida te hakkate lugema ja õppima.

Esita küsimusi. Lugemist alustades esitage endale küsimusi, milleks te seda materjali õppima hakkate ja mida see lisab juba olevatele teadmistele. Lugemise käigus kasutage pealkirju ja võtmesõnu küsimuste formuleerimiseks, veendumaks loetavat arusaamises.

Loe. Lugege materjal suhteliselt kiiresti läbi. Ulatuslikke märkmeid ei maksa teha. Samas püüdke vastata lugemise käigus sõnastatud küsimustele.

Mõtle. Püüdke loetut mõista ja mõtestada, seostades seda juba teadaolevate kujutluste, mõistete ja põhimõtetega, püüdes kõrvaldada vasturääkivusi selles ja üritades kasutada omandatud tekstis tõstatatut probleemide lahendamiseks.

Arutle ja meenuta. Korrake õpitut, formuleerides kõva häälega selle põhiseisukohti ning esitades endale küsimusi vastamiseks. Küsimuste esitamisel võib toetuda pealkirjadele, tekstis poolpaksult trükitud sõnadele ja oma märkmetele.

Korda üle. Õpitu kinnistamiseks korrakse see veel kord aktiivselt üle, esitades iseendale küsimusi ja vaadates segased kohad tekstis uuesti järele.
Märkmete tegemine on levinud õpimeetodiks nii teksti lugemisel kui ka loendu kuulamisel. Kui õpitavat materjali tuleb ka edaspidi kasutada, aitavad märkmed õpitud põhiseisukohti hõlpsamini meelde tuletada ja üle korrata.

• Allajoonimine – aitab õppimisele kaasa, kui seda tehakse mõtestatult. Sageli on aga automaatne, vähetõhus.
  
• Ääremärkuste lisamine ja kodeerivate märgisüsteemide kasutamine
  
• Konspekteerimise puhul saab kasutada kahte lähenemist:
  

- Resümeerimine – lühikokkuvõtte tegemine põhiideedest
- Struktuuri kaardistamine – rangem kokkuvõte sisust
5. Konspekteerimisoskuste õpetamine koolis.
Resümeerimisoskuste kujundamist võib alustada tekstilõikudest ühelauseliste kokkuvõtete tegemisega pärast lugemist. Häid tulemusi annab ka meetod, kus õpilastel lastakse resümeerida teksti selleks, et seda hiljem õpilastele kokkuvõtvalt seletada. Kokkuvõtte tegemisel võiks lähtuda põhimõtetest: välja jätte endastmõistetav, kahtlusi tekitav; asemdada võimalusel loetelud üldistava mõistega ja madalamat järku tegevuste loetelud tähenduselt kõrgema astme sündmusega; valida välja/sõnastada teeslause.
Üldisemad näpunäited konspekteerimiseks: teha vahet üldisemal ja konkreetsemal informatsioonil, lühendada sõnu, parafraseerida, toetuda esituse või enda loodud struktuurile. Õpilaste konspekteerimisoskuste kujundamiseks on soovitav anda enne iseseisvat tööd või loengut õpitava sisu kondikava , mis juhib tähelepanu olulisemalt. Konspekteerimine annab parima efekti, kui see toob kaasa sisu ümbersõnastamise või resümeerimise.
6. Üldiste õppimisoskuste õpetamise metoodilised süsteemid (D. Dansereau MURDER mudelite näitel).
Lisaks üksikute õppimiseks vajalike oskuste õpetamisele on pedagoogid püüdnud leida ka üldisemaid käsitlusviise eelkõige õpilaste metakognitsioonivõime arendamiseks. Mitu autorit on loonud spetsiaalseid metoodilisi süsteeme õpilaste üldiste mõtlemis- ja õpioskuste kujundamiseks. Nt Dansereau mudelid. First degree MURDER on ette nähtud õpilaste tegevusoskuste kujundamiseks õppematerjali õppimisel ja meeldejätmisel.
1) loo meeleolu õppimiseks (set the mood);
2) loe arusaamisega (read for understanding);
3) meenuta loetut teksti kasutamata (recall the material …);
4) korrigeeri meenutatut sellesse süvenedes ( correct the recall …in order to digest it);
5) laienda teadmisi omaalgatusliku uurimisega/lugemisega (expand knowledge trough …);
6) Korda eksimusi põhjustanud kohad üle (review mistakes).
Õppematerjali rakendamise ja probleemülesannete lahendamise oskuse arendamiseks eelmisega sarnane tegevusskeem second-degree MURDER:
1) loo meeleolu (set the mood);
2) saa aru ülesande nõuetest (understand the requirements of the task );
3) tuleta meelde ülesande lahendamiseks vajalikud põhiseisukohad, analüüsides ja planeerides oma tegevust (recall the main …);
4) konkretiseeri põhiideed detailse informatsiooniga ülesandest (detail the main ideas …);
5) arenda kogutud informatsioon tegevuskavaks (expand the information into an outline );
6) veendu, et lõppvastus on õige (review the adequacy of the final response).
7. Gagné õppeühiku mudel iseseisva õppimise suunisena.

• Õpitavale tähelepanu koondamine
  
• Õppimise eesmärkide teadvustamine ja enesemotiveerimine
  
• Varemõpitu meeldetuletamine
  
• Uue materjali õppimine (avastamine lugemine, meelde jätmine jne.)
  
• Õppimise suunamine (tõhususe jälgimine, lähenemisviisi korr.)
  
• Õpitu kontrollimine
  
• Tagasiside kindlustamine
  
• Õppimisele hinnangu andmine
  
• Õpitu kinnistamine ja üldistamine.
  

8. Probleemi, ülesande ja probleemülesande mõisted.
Probleemiga on tegemist siis, kui inimesel on vaja saavutada mingi eesmärk, kuid ta ei tea kohe, kuidas seda teha. Selge struktuuriga probleemidel ehk ülesannetel on üks kindel lahendusviis, need lahenevad kindlate algoritmide, st õigele lahendusele viivate reeglite või protseduuride järgi. Määratlemata struktuuriga probleemidel ehk probleemülesannetel pole ühest lahendusviisi ja vahel ei pruugi nad üldsegi laheneda.
9. Prob­leem­- ja tüüpülesannete olemus (algoritmilise ja mittealgoritmilise lahendusega ülesanded).
Vt eelmist küsimust.
- Ülesandeid, millel on vaid üks kindel lahendusviis, nimetatakse algoritmilise lahendusega ülesanneteks.
- Ülesandeid, millel pole ühtset lahendusviisi, nimetatakse määratlemata lahendusviisiga ülesanneteks.
10. Heuristikute kasutamine probleemülesannete lahendamisel.
Et määratlemata struktuuriga probleemide lahendamisel toimida siiski otstarbekamalt ja edukamalt, kasutatakse heuristikuid. Heuristikud on üldised soovitused, käsitlusviisid ja protseduurilised suunised informatsiooni töötlemiseks ning ülesannete lahendamiseks, mis on osutunud kasulikuks määratlemata struktuuriga probleemidega tegelemiseks. Tüüpiliseks heuristiliseks soovituseks on probleemülesande lahendamise alguses välja selgitada, millised andmed on antud ja milliseid on lahendamiseks vaja. Heuristikud ei anna kindlat retsepti probleemide lahendamiseks nagu algoritmide puhul, vaid pigem aitavad paremini orienteeruda probleemi olemuses ja leida hüpoteetilisi lahendusviise.
11. Probleemülesannete lahendamis­e etapid Polya järgi.
1. Saa ülesandest aru! Tee kindlaks, milline info on antud või teada ja mida on lahenduseks täiendavalt vaja.
2. Kavanda lahendusplaan! Otsi seoseid olemasoleva informatsiooni ja tundmatu vahel. Kas olemasolev info seostub mõne üldise reegli või algoritmiga? Kas probleem sarnaneb mõne tuntud ülesandega, kust võiks leida viiteid või osutusi lahendusviisi kohta?
3. Teosta planeeritu! Niipea kui tegevusplaan on formuleeritud, vii see täide, kontrollides, et ükski samm ei jääks vahele ja et iga samm oleks korrektselt teostatud.
4. Vaata tagasi! Veendu, et saadud tulemus oleks probleemilahenduseks ja vastavuses kogu olemasoleva informatsiooniga. Kui see nii on, analüüsi tulemust ja selleks kasutatud lahendusviisi, et teha järeldusi, mis võivad osutuda kasulikuks tulevaste probleemide lahendamisel.
12. Probleemülesannete lahendamisoskuste õpetamisvõimalused koolis.
Pedagoogilises psühholoogias on palju vaieldud selle üle, kuivõrd on üldse võimalik õpetada probleemide lahendamist. Pessimistid viitavad ülekande piiratusele ja selles tulenevale vajadusele omandada kompetentsuse saavutamiseks tohutul hulgal konkreetseid, kindlasse valdkonda kuuluvate probleemide lahendamise võtteid. Nad ei usu, et on võimalik otseselt õpetada üldisi ülesannete lahendamise viise. Optimistid on veendunud, et probleemide üldisi lahendamise oskusi saab siiski arendada, õpetades õpilastele ülesannete lahendamise strateegiaid ja heuristikuid. Praktika näitab, et tõde jääb kuhugi vahepeale.
Paljud probleemülesannete lahendamist uurivad teadlased on veendunud, et heuristikute praktiseerimine mitmesuguste probleemülesannete lahendamisel aitab kaasa õpilaste üldise probleemülesannete lahendamise oskuse arengule. Oluline on, et lahendamisega kaasneks õpilastel oma tegevuse teadvustamine ehk metakognitsioon. Viljakaks meetodiks üldise lahendusoskuse arenemisel on ainevaldkonna ülesannete jaotamine üldtüüpideks ja õpilaste treenimine nende äratundmiseks ja kasutamiseks. Lahenduskäikude ja –strateegiate õpetamiseks tuleb enam rõhuda heuristikute kasutama õppimisele. Õpilasi tuleb ühtlasi õpetada määrama ülesane lahenduse otsinguvälja selle jaotamisega alaprobleemideks, leidma analoogiaid tuttavate ülesannetega, liikuma võimalikule lahenduskäigule vastupidises suunas, asendama abstraktseid sümboleid konkreetsete arvudega jne. Heuristiliste oskuste omandamine eeldab pikaajalist tööd.
13. Tuntumad mõtlemisoskuste õpetamisstrateegiad.
Aastasadu püsis veendumus , et mõtlemisvõimet arendavad kõige paremini formaalsed õppained, nagu ladina ja kreeka keel ning matemaatika . 19. sajandi lõpus ja 20. esimesel poolel pandi suuri lootusi formaalse loogika kursustele. Seejärel hakkas maad võtma veendumus, et üldiste mõtlemisoskuste arengule aitab kõige enam kaasa kriitilise mõtlemise õpetamine eri õppeainete raames.
14. S. Ohlssoni soovitused mõtlemisoskuste kujundamiseks.
Seni kasutatud üldise mõtlemisvõime arendamise metoodikate ebatõhususe peapõhjus tuleneb nende liigsest panusest deduktiivsele mõtlemisviisile, kus mõtlemist käsitletakse loogiliste järeldusprintsiipide süstemaatilise rakendamisena. Ohlssoni arvates on inimmõistus pigem enaktiline, kujutades endast reaalses maailmas sooritatavate toimingute mõttelisi mudeleid . Ohlssoni teooria kohaselt ei kasuta inimesed ainult sõnalisi arutlusi järelduste tegemiseks, vaid toetuvad oma mõtlemises hoopis arutluseks olevate objektide ja esemete multisensoorsetele ehk mitme tajumodaalsuse vahendusel saadud mudelitele .
Mõtlemisoskused, mida püütakse õpetada abstraktselt , ei üldistu, sest õpilastel puudub võimalus nende seostamiseks oma konkreetsete kogemuste, protseduuriliste teadmiste ja hüpoteetilis-heuristilise mõtlemisega, mis aitavad otsustada, millal ja kuidas kasutada konkreetset arutlusviisi. Et õetada õpilasi mõtlema, peaksid õpetajad pöörama rohkem tähelepanu protsessidele, mis seostuvad ainevaldkonna süsteemsete teadmiste omandamise ja rakendamisega. Igat ainevaldkonda tuleks käsitleda arutlusena selle sisuga toimuvatest muutustest ja mitte staatilise informatsiooni kogumina.