Otsi
Vajad kellegagi rääkida?
Küsi julgelt abi LasteAbi
Logi sisse ☰

Pedagoogiline psühholoogia põhimõisted II (0)

Varia - Kategoriseerimata
3 KEHV
Punktid

Esitatud küsimused

  • Keda väljapaistvatest pedagoogidest võib pidada tänapäevaste õppimiskäsitustele aluse panijaks?
  • Millised on kolm õppimise põhilist ajendit ehk motiivi keskkonnaga kohanemise kontseptsioonist lähtudes?
  • Milles seisneb põhiline erinevus mõtlemise ja õppimise vahel?
  • Millised on kolm põhilist õppimisteooriate liiki?
  • Millise õppimisteooria alla liigitub signaali õppimine?
  • Mida tähistab S� S-R õppimismudelis?
  • Millise sagedusega tasustus stimuleerib kõige paremini S-R õppimist?
  • Kuidas nimetatakse B S Skinneri järgi keeruliste reageeringute õpetamist operantse tingimise põhimõtteid rakendades ?
  • Millise järelduseni jõudis E L Thorndike uurides õpitu üldistamist?
  • Millisele pedagoogilise uuendusele panid aluse õpitulemuste hindamisel Thorndike uurimused õpitu üldistumisest?
  • Millist kahte põhilist algoritmi rakendatakse programmõppes?
  • Milline neist kahest programmeerimise viisist on võimaldab paremini õppetööd individualiseerida?
  • Millise õppimisteooria erijuhuna on käsitletav õppimine jäljendamise teel?
  • Mis on põhiliseks õppimise ajendiks sotsialkognitiivse õppimise teooria järgi?
  • Millise kolme faktori vastastikuse toimena näeb sotsiaalkognitiivne teooria käitumist konkreetsetes situatsioonides?
  • Millist kolme jäljendava käitumise liikitüüpi eristatakse sotsiaalkognitiivse õppimisteooria järgi?
  • Millised on A Bandura järgi sotsiaalse õppimise põhifaasid?
  • Mis on olulisemaks subjektiivseks tingimuseks et kunagi meelde jäetud käitumismall rakenduks?
  • Millist kolme tasandit saab eristada õpetaja toimes õpilastele mudelina?
  • Millisel õpilasel on kaas õpilasele keda tahetakse mõjutada mudelina eeskujuna suurim mõju?
  • Millise tegevust suunavate võimekuste saavutamine on kognitiivse käitumise modifitseerimise metoodika taotluseks?
  • Milline tunnetus- ja õppimisprotsesside mudel on aluseks kognitiivsetele ja konstruktivistlikele õppimisteooriatele?
  • Millised on põhilised protsessid mille vahendusel toimub mõtteskeemide konstrueerimine ?
  • Mis tähenduses vaidlustasid geštaltpsühholoogia esindajad biheivioristlikud õppimise käsitused?
  • Millised on geštaltpsühholoogia põhiseisukohad taju iseloomu vormi ja selle kujunemise kohta?
  • Milliste põhiliste mälutüüpide vahendusel kirjeldavad õppimisprotsesse kognitiiv -informatsioonilised õppimisteooriad?
  • Mis on sensoorse registri iseloomulikumateks tunnusteks?
  • Millised on lühiajalise mälu kõige iseloomulikumad omadused info töötlemisel ?
  • Millised on põhilised võtted lühiajalise mälu mahu suurendamiseks?
  • Millise psühholoogilise kontseptsiooni valguses seletas mälu toimimist H Ebbinghaus?
  • Millise psühholoogilise kontseptsiooni valguses seletas mälu toimimist F Barlett ?
  • Milliseid on pikaajalise mälu põhiliigid E Tulvingu järgi?
  • Mis on episoodilise mälu kõige iseloomulikumateks tunnusteks?
  • Mis on metakognitsioon ?
  • Kuivõrd üldistub Thorndikei järgi ühes situatsioonis õpitu uuele õppesituatsioonile ja mis tähenduses?
  • Milliseid kahte ülekande või üldistamise liiki eristas Thorndike õppimisel?
  • Millised tüüpilised võtted aitavad kaasa õpitu üldistumisele?
  • Millised õppemeetodid soodustatavad õpilastel teadmiste konstrueerimist individuaalkonstruktivistlike protsesside vahendusel?
  • Millist õppimisviisimeetodit peab J Bruner kõige tõhusamaks?
  • Milliseks kolmeks rühmaks saab jaotada uue materjali õppimise meetodid õpetaja-kesksuse ja õpilasekesksuse skaalal?
  • Miks paljud algselt efektiivsed pedagoogilised uuendused osutuvad hiljem vähetõhusaks kui traditsiooniline klassi-tunnisüsteem?
  • Kui õppetund on üldjuhul määratud ajalise kestusena siis õppeühik on määratud teema õpetamisega 4 Millised põhilised tunnietapid R Gagn� õppeühiku mudeli järgi?
  • Millised on põhilised metoodilised lähenemised metoodilised süsteemid õppetöö diferentseerimiseks ja individualiseerimiseks?
  • Millised on kolm põhilist organisatsioonilist vormi õpilaste iseseisva töö oskuste ja harjumuste kujundamiseks?
  • Millist kolme põhilist funktsiooni täidab kodutöö kooliõpingutes?
  • Millised on kursuse käsitluse järgi kaks erinevat lähenemist õpioskuste õpetamiseks?
  • Milliste õpioskuste kujundamisele peaks põhirõhu panema algklassides ja millistele vanemates klassides?
  • Millised on kolm üldiste õppimisoskuste liiki Hattie Biggsi ja Purdie 1996 järgi?
  • Milliseid üldiseid õpioskuste liike eristavad Weinstein ja Mayer ?
  • Millised on põhilised emotsionaalse kohandumise liigid õpioskustena kursuse käsitluse järgi?
  • Millised tegevused peaks õpilane sooritama kirjaliku teksti õppimiseks PQ4R meetodi järgi?
  • Millised on kaks põhilist võtet suulise esituse või kirjaliku teksti konspekteerimiseks kursuse käsitluse järgi?
  • Mis on põhierinevus on kirjaliku teksti õppimise PQ4R mudeli ja Dansereau First degree MURDERmudeli vahel?
  • Mis tuleb läbida teksti õppimiseks teine kirjeldab õpetajale näpunäited õpilaste õppimise juhendamiseks 10 Kas Gagn� õppeühiku mudel on kasutatav iseseisva õppimise juhisena?
  • Kuidas üldiselt nimetatakse tegevusjuhendeid mis hõlbustavad probleemülesannete lahendamist millel pole ühest lahendusviisi?
  • Millised on Polya 1967 järgi probleemülesande põhietapid?
  • Kust võiks leida viiteid või osutusi lahendusviisi kohta?
  • Mis on primaarne käitumise motivatsioonilise aluse kujunemiseks kas emotsioonid või mõistuslikkus?
  • Mille poolest erineb kuum kognitsioon � külmast kognitsioonist�?
  • Milliseid nelja põhilist motivatsiooni teoreetilist käsitlust enamasti eristatakse kursuse käsitluse järgi?
  • Mis on motivatsioon Goodi ja Brophy1995 järgi?
  • Millised on Krathwohli jt 1964 taksonoomia põhikategooriad?
  • Mille järgi jaotatakse motivatsiooniilmingud väliseks ja sisemiseks motivatsiooniks?
  • Millised kaks mõõdet on E Deci 1975 järgi eristavad inimeste sealhulgas õpilaste tajus tagasisides tegevuse tagajärgedest?
  • Millal tekib sisemise ja välimise motivatsiooni konflikt Deci teooria järgi?
  • Mis on teiste sõnadega eneseefektiivsuse ootus?
  • Milliste baastarvete rahuldamiseta Maslow tarvete hierarhia järgi pole teiste tarvete rahuldamine pikemaajaliselt võimalik?
  • Milliseid kahte suurt rühma tarbeid eristatakse A Maslow tarvete hierarhias?
  • Milline motivatsiooniteooria seletab inimeste käitumist tulenevana nende püüdest säilitada oma positiivset enesekontseptsiooni?
  • Mis on atributsioonid?
  • Kuidas nimetatakse mõttekonstruktsioone millega inimesed püüavad seletada oma edu või ebaedu põhjuseid?
  • Millised kaks faktorit määravad Atkinsoni 1964 järgi resultatiivse saavutusmotivatsiooni?
  • Millised kaks üldist faktorit määravad saavutusmotivatsiooni Featheri 1982 mudeli järgi?
  • Millega tüüpiliselt samastati õpilaste distsiplineerimist õpetajakeskses koolis?
  • Mida tänapäeva arusaamade järgi enamasti mõistetakse normaalse õppedistsipliini all?
  • Millisest kolmest põhiallikast saab informatsiooni heale õpetajale esitatavate nõuete kohta kursuse käsitluse järgi?
  • Millise kahe põhiprintsiibi järgimine aitab Weinsteini ja Mignano hinnangul vältida enamiku distsipliiniprobleeme klassis?
  • Millised on kolm juhtimisstiili mille valguses on püütud õpetajate lähenemist töös klassiga kirjeldada?
  • Milliseid juhtimisstiile saab õpetaja reaalselt kasutada klassiga töötamisel?
  • Millise isaloomuga töö klassi tegevuse iseloom kindlustab J Kounini järgi distsipliini alahoidmise?
  • Millised kahte võimekust eeldab õpetajalt nn kohalolek J Kounini järgi distsipliini kindlustamisel klassis?
  • Millised on kaks võimalust Charlesi 1992 ja Emmeri jt 1997 järgi probleemse käitumise liigitamiseks?
  • Millised on probleemse käitumise ületamise kaks põhilist lähtealust metoodikate gruppi?
  • Millised on probleemset käitumist alalhoidvad sotsiaalsed tegurid klassis käsitletuna biheivioristlikelt positsioonidelt?
  • Milles seisneb biheivioristliku käitumise modifitseerimise metoodika põhiprintsiip ?
  • Millised on tuntumad tasustamisel rajanevad õpilaste distsiplineerimise kompleksmetoodikad?
  • Miks koolis ei saa täielikult loobuda õpilaste kontrollimisest ja hindamisest nagu soovitavad mõned hariduskriitikud?
  • Millised on põhidokumendid milles kajastuvad nõuded õpilaste hindamiseks üldhariduskoolis?
  • Milliseid õppetööga seostuvate momentide tahkude iseloomustamiseks rakendavad õpetajad tüüpiliselt mitteformaalset hindamist?
  • Millist kahte põhilist hindamise liiki eristatakse õpilaste formaalsel hindamisel?
  • Mis on kujundava hindamise põhieesmärk?
  • Mis on diagnostilise hindamise põhieesmärk?
  • Mis kokkuvõtva hindamise põhieesmärk?
  • Millele osutab õpitulemuste väljaselgitamiseks kasutatava kontrollprotseduuri võrdlus vereproovi võtmisega?
  • Millistes dimensioonides võimaldab kontrollküsimusi iseloomustada õppe-eesmärkide spetsifikatsioon?
  • Millised on põhilised õpilaste õpitulemuste väljaselgitamise ja hindamisvahendite liigid?
  • Millist kahte põhilist meetodit kasutatakse essee-tüüpi tööde kirjandite hindamisobjektiivsuse suurendamiseks?
  • Kui kõikide küsimuste vastused on loetud ja punktid välja pandud liidetakse iga töö punktid 12 Miks valikvastuselisi testiküsimusi vahel nimetatakse ka objektiivseteks?
  • Millised on kaks põhilist lähenemistteed testi või kontrolltöö tulemuste põhjal hinnete panemiseks?
  • Mida tähendab hinnete korrigeerimine ülesannete olulisuse ja neile antud kaaludega?
HTPK.02.112. Põhimõisted õppimisteooriate ja õppimise tingimuste kohta
Õppimisteooriad
Biheivioristlikud õppimisteooriad
  • Keda väljapaistvatest pedagoogidest võib pidada tänapäevaste õppimiskäsitustele aluse panijaks? 
    J. Dewey (1859–1952) kui kaasaegse õppimiskäsituse rajaja.
  • Kas inimesed omandavad valdava osa oma teadmisi ja oskusi tahtlikult või tahtmatult?
    Valdava osa oma teadmistest ja oskustest omandavad inimesed tahtmatult.
  • Millised on kolm õppimise põhilist ajendit ehk motiivi keskkonnaga kohanemise kontseptsioonist lähtudes?
    1) Hedonistlik motiiv – kõrgemate organismide kaasasündinud võime vältida kogemuslikul baasil sündmusi, mis toovad kaasa ebameeldivusi või kannatusi, ning eelistada tegevusi, toovad kaasa meeldivat.
    2) Tunnetuslik motiiv – sisemine aktiivsus, mis väljendub (kõrgematel arengutasemetel) huvi tundmises ümbritseva maailma vastu.
    3) Sotsiaalse lävimise motiiv – avaldub põhiliselt sotsiaalse suhtlemistarbena.  
  • Defineerige, mis on õppimine psühholoogide käsituses .
    Õppimine on protsess, kus praktilise kogemuse vahendusel kujunevad õppuri tegevusvõimes või käitumises suhteliselt püsivad muutused.
  • Milles seisneb põhiline erinevus mõtlemise ja õppimise vahel?
    Mõtlemine tähendab kognitiivsete oskuste, nagu mälu-, informatsiooni töötlemise ja hindamisprotesside kasutamist ehk mõtlemise objektide kaudu väljendatult on see sümbolite, objektide või mõistete mõtteliste kombinatsioonide ja kujutluste kasutamine. Mõtlemise resultaadiks võib olla õppimine, st muutus meie senises tegevusvõimes. Kuid on ka võimalik, et vaimse aktiivsuse tulemusena erilist edasiminekut oodatavad tegevusvõimes ei kaasne.
  • Millised on kolm põhilist õppimisteooriate liiki?
    1) Biheivioristlikud. Biheivioristlik lähtealus käitumise ja õppimise uurimiseks
    2) Kognitiivsed ja konstruktivistlikud. Kognitiivsed protsessid käitumise ja õppimise uurimise lähtealusena
    3) Sotsiaalkonstruktivistlikud. Sotsiaalne interaktsioon õppimise lähtealusena
  • Millise õppimisteooria alla liigitub signaali õppimine?
    Biheivioristlik õppimisteooria  Klassikaline tingimine  Signaali õppimine ( Pavlovi katsete olemus)
  • Kui klassikalise tingimise järgi kujuneb assotsiatiivne seos tingitud (algselt) neutraalse ja tingimata ärritaja vahel, siis assotsiatiivse tingimise puhul kujuneb seos kahe neutraalse ärritaja vahel. Assotsiatiivsed seosed võivad kujuneda nii juhuslike kui ka loogiliselt omavahel seotud paarisesinevate ideede või sündmuste vahel.
  • Kui klassikaline ja assotsiatiivne tingimine kirjeldavad seose kujunemist kahe ärritaja vahel, siis operantne tingimine seletab, kuidas kõrgemad loomad ja inimene õpivad mõjutama oma regeerimisviisi märguandele tasustamise mõjul.
  • Mida tähistab „S“ S-R õppimismudelis?
    Stiimulit.
  • Tasustamist nimetatakse operantse tingimise puhul ka hüveks.
  • Kui loomad õpivad vaid katse-eksimuse meetodil, siis kujunevad inimestel S-R seosed üldjuhul kiiremini, sest neile saab öelda, millist käitumist neilt oodatakse ja inimesi saab informeerida, milline tasustus või hüve kaasneb soovitud käitumisega.
  • Efektiseaduse kohaselt kalduvad reageeringud, millele järgneb tasustus, korduma ja need, millele järgneb karistus , sageduselt vähenema.
  • Millise sagedusega tasustus stimuleerib kõige paremini S-R õppimist?
    Piisava keskmise sagedusega, kuid ettearvamatu.
  • Kuidas nimetatakse B .S. Skinneri järgi keeruliste reageeringute õpetamist operantse tingimise põhimõtteid rakendades?
    Vormimise metoodika. Käitumise vormimist alustatakse toimingu kinnitamisest, mis on kõige lähemal soovitud lõppkäitumisele. Seda tasustatades saavutatakse stabiilne reageerimine märguandele. Seejärel asutakse kinnitama õpitud reageeringutest vaid neid, mis hälbivad lõppkäitumise suunas. Saavutanud sel viisil stabiilse reageerimise , asutakse tööle järgmisel lähendusetapil, kuni jõutakse soovitud lõppkäitumiseni.
  • Millise järelduseni jõudis E. L. Thorndike uurides õpitu üldistamist?
    Ta näitas eksperimentaalselt, et ka inimõppimisel pole alust rääkida üldisest vaimsete võimete arendamisest. Tõdedes fakti, et inimeste õpitav üldistub vähe, tegi ta loogilise järeldse, et ka õpitulemus peab olema konkreetne. Thorndike näitas terve rea katsetega, et õpilased, kes õppisid ladina keelt ja geomeetriat, ei sooritanud intellektuaalse arengu teste sugugi paremini kui õpilased, kes õppisid teisi aineid.  
  • Millisele pedagoogilise uuendusele panid aluse õpitulemuste hindamisel Thorndike uurimused õpitu üldistumisest?
    Thorndike’i uurimused panid aluse ainetestide massilisele kasutuselevõtule.
  • Millisele pedagoogilisele uuendusele panid aluse Skinneri uurimised, sealhulgas keeruliste käitumisviiside kujundamisest operantse tingimise vahendusel?
    B. F. Skinner uuris õppimise biheivioristlike seaduspärasuste rakendamist õpetamisel. Ta näitas, et õpitu jääb kõige paremini meelde siis, kui õigete vastuste eest tasustatakse ebaregulaarse graafiku alusel. Skinner defineeris kinnituse mõiste ja demonstreeris, et operantse tingituse vahendusel on võimalik suurendada mitte ainult sooritatava tegevuse korrektsust, vaid ka võimet eristada seda vallandavaid märguandeid.
    Keeruliste käitumisviiside kujundamiseks töötas Skinner välja vormimise metoodika. Käitumise vormimist alustatakse toimingu kinnitamisest, mis on kõige lähemal soovitud lõppkäitumisele. Seda tasustades saavutatakse stabiilne reageerimine märguandele. Seejärel asutakse kinnitama õpitud reageeringutest vaid neid, mis hälbivad lõppkäitumise suunas. Saavutanud sel viisil stabiilse reageerimise, asutakse tööle järgmisel lähendusetapil, kuni lõpuks jõutakse soovitud lõppkäitumiseni.
  • Millist kahte põhilist algoritmi rakendatakse programmõppes?
    Õppeprotsessi algoritmiliste mudelite loomine:
  • Jadaprogrammina ülesehitatud õppetekstid võimaldavad õppida individuaalses tempos . Programmeeritud õpikutes paigutatakse materjali annuse ehk kaadri õppimisel oodatav õige vastus nii, et see ei oleks vastamisel õpilase vaateväljas, vaid näiteks lehe pöördel. Ka algsed õpimasinad olid nii konstrueeritud, et õpilane sai õiget vastust näha alles siis, kui ta oli oma vastuse andnud.
  • Hargprogramm esitab õppematerjali annustena, mille õppimise tulemusena omandavad õpilased kompleksseid teadmisi ja oskusi, hargneva algoritmi alusel ülesehitatud programmeeritud tekstides on õppematerjali portsjonid suuremad. Iga annuse õppimisele järgneb valikvastuseline test, mille igale küsimusele on üks õige ja mitu vale vastust. Harilikult valitakse vääradeks vastusteks õpilaste tüüpeksimused, millele lisatakse osutused, kus õppimist jätkata. Väära vastuse korral suunatakse õpilane eksimuse kõrvaldamiseks sobiva materjali juurde. Pärast õiget vastust võib õpilse suunata kas programmi põhiliinile või ka jätkama kõrvalharusid pidi.
  • Milline neist kahest programmeerimise viisist on võimaldab paremini õppetööd individualiseerida?
    Hargprogramm. Lisaks jadaprogrammi pakutavale võimalusele töötada omas tempos, lubab hargprogramm individuaaliseerida õppimist veel ka õppematerjali valiku osas.
  • Milliseid termineid peale jäljendamise teel õppimise kasutatakse veel sotsiaalkognitiivse teooriaga seletatava õppimisilmingutele osutamiseks?
    Neobiheivioristlik
  • Millise õppimisteooria erijuhuna on käsitletav õppimine jäljendamise teel?
    Operantse tingimise
  • Kui operantse tingimise põhimõtete järgi eeldab S–R seose kujunemine harjutamist, siis mallõppe puhul kujuneb S–R seos jälgitava käitumise ja vaatleja tunnetuslik-afektiivse seisundi vahel.
    Sotsiaalkognitiivsed õppimisteooriad
  • Mis on põhiliseks õppimise ajendiks sotsialkognitiivse õppimise teooria järgi?
    Sotsiaalkognitiivse õppimisteooria rõhutab ootuse rolli õppimise ajendina. Ootust võib pidada tasustuseks või ka negatiivseks tasustuseks ( ebaedu tähenduses), kui tõmmata paralleele biheivioristliku õppimise seletusega, kuid selle erinevusega, et seos reageeringu ja tasustuse vahel ei ole sotsiaalkognitiivse õppimisteooria puhul vahetu ega automaatne .
  • Millise kolme faktori vastastikuse toimena näeb sotsiaalkognitiivne teooria käitumist konkreetsetes situatsioonides ?
    Sotsiaalkognitiivne õppimisteooria on seisukohal, et (edu)ootus, keskkonna olud ja käitumine, on vastastikuses toimes.
  • Millist kolme jäljendava käitumise liiki/tüüpi eristatakse sotsiaalkognitiivse õppimisteooria järgi?
    1) otsene jäljendamine [Lihtne mudeli imiteerimine. Näide: Jüri jäljendab täpselt Mari poolt ette näidatud samme keerulise ülesande lahendamisel. Esimese klassi õpilane kirjutab trükitähti täpselt, nagu õpetaja ette näitas.]
    2) sümboolne jäljendamine (üldise käitumise, stiili tähenduses) [Raamatu, näidendi, kino või telekakandelaste käitumise imiteerimine. Näide: Teismelised püüavad riietuda sarnaselt noortele suunatud talkshows esinenud populaarsete tegelastega.]
    3) sünteetilist ( kombineeritud ) jäljendamist nähtud käitumismallide kombineerimisena [Käitumisviiside kujundamine kombineerides nähtud mallide elemente. Näide: Laps kasutab tooli, et ulatuda avama köögikapi ust pärast seda kui on näinud oma vanemat venda kasutamas tooli raamaturiiulist raamatu kätte saamiseks ja köögikapi ust avamas.]
  • Millised on A. Bandura järgi sotsiaalse õppimise põhifaasid ?
    Sotsiaalse õppimise faasid:
    1) Märkamine . Selleks, et uut käitumisviisi/hoiakut omandada on vaja seda märgata. (Krathwohli jt. 1964)
    2) Meeldejätmine. Keerulisemate protseduuride meeldejätmiseks jaotatakse tervikprotseduur komponentideks. Alguses luuakse üldpilt, millistest etappidest või oskustest kogu tegevus koosneb, ja siis alustatakse üksikoperatsioonide meeldejätmist. Üksikute toimingute meeldejätmiseks võib kasutada mitmesuguseid mnemotehnilisi võtteid.
    3) Reprodutseerimine. Keerulisemate igapäevaste käitumismallide omandamine toimub järk-järgult. Algul jäljendatakse soovitud tegevust ligilähedaselt ja alles seejärel korrigeeritakse õpitut kas lähtuvalt isiklikest oletustest, teistelt saadud hinnangutest või mudeli täiendaval ja hoolikamal jälgimisel märgatust.
    4) Motivatsioon . Mudeli jäldimise teel omandatud käitumine rakendub siis, kui on oodata, et sellega kaasneb tasustus. Bandura osutab, et selleks võib olla otsene tasustus teistelt, kaasnev tasustus või enesekinnitus (1986). Käitumisviisi, mis kindlasti toob kaasa karistuse, üldjuhul ei soovita jäljendada.
  • Mis on olulisemaks subjektiivseks tingimuseks , et kunagi meelde jäetud käitumismall rakenduks?
    Käitumismalli õige tasustamine. See tähendab, et kui õppija teab, millist käitumist tasustatakse.
  • Millist kolme tasandit saab eristada õpetaja toimes õpilastele mudelina?
    Õpetaja toime mudel:
    1) Esiteks on õpetajad pidevalt õpilastele eeskujuks, kuidas millessegi suhtuda ja mida üldse arvata õppimisest koolis.
    2) Teiseks annavad õpetajad õpilastele pidevalt eeskuju, demonstreerides, kuidas nad suhtuvad õpetatavasse ainesse ja lahendavad mitmesuguseid ainealaseid probleeme ning ülesandeid nii tunnis kui väljaspool tundi.
    3) Kolmandaks annavad õpetajad õpilastele pidevalt eeskuju, kuidas toimida mitmesugustes konkreetsetes olukordades .
  • Millisel õpilasel on kaasõpilasele, keda tahetakse mõjutada, mudelina (eeskujuna) suurim mõju?
    Suurim mõju on mudelina kaaslasel, kellel on õpilasega, keda tahetakse mõjutada, sarnane staatus.
    Mudelite tõhusust, st jälgimisel/nägemisel põhjustada käitumuslikke, tunnetuslikke ja emotsionaalseid muutusi, kolm tegurit:
    1) tajutud sarnasus – kui tema saab hakkama, miks mina ei saa;
    2) tajutud kometentsus ja
    3) tajutud staatus.
  • Millise tegevust suunavate võimekuste saavutamine on kognitiivse käitumise modifitseerimise metoodika taotluseks?
    Taotluseks on eesmärgipärase tegevusoskuse kujundamine õpilastel. Seda metoodikat kasutades saab õpilastele õpetada võtteid, kuidas läheneda paindlikumalt ja otstarbekamalt ülesannetele ning kuidas saaksid sotsiaalselt tagasitõmbunud õpilased näidata initsiatiivi kaaslastega suhtlemisel; õpetada agressiivsusele kalduvaid õpilasi ohjeldama oma vihapurskeid ja reageerima pettumustele mõistlikumal viisil ning aidata ebaõnnestumistest pettunud õpilastel toime tulla raskustega neile nii traditsioonilise loobumise asemel. Kuigi detailides võivad nimetatud probleemide lahendamise viisid erineda, on nende kõigi ühiseks taotluseks kujundada õpilastel veendumus, et nad suudavad kontrollida oma tegevust mitmesuguste probleemide lahendamisel ja tulevad edukalt toime tavaliselt pettumusi valmistavates situatsioonides, kui nad planeerivad ning langetavad otsuseid arukalt .
    Kognitiivkonstruktivistlikud õppimisteooriad
  • Milline tunnetus- ja õppimisprotsesside mudel on aluseks kognitiivsetele ja konstruktivistlikele õppimisteooriatele?
    Piaget’ tunnetusprotsesside mudel, kus õppimist käsitletakse uue teadmise integreerimisena eelnevate kogemustega. Selle kohaselt põhineb inimese intellekti kujunemine tema enda sisemisest aktiivsusest tingitud toimingutest pärinevate tegevus- ja mõtteskeemide talletumisel mälus.
  • Millised on põhilised protsessid, mille vahendusel toimub mõtteskeemide konstrueerimine ?
    Õppimine informatsiooni vastuvõtmisena. Õppimise käsitlemisel informatsiooni vastuvõtmisena eeldatakse, et õpetajad edastavad õpilastele kindlapiirilist informatsiooni ja õpilased toimivad selle vastuvõtjatena. Õppemeetoditena eelistatakse loengut ja ühesuhuste tööülesannete täitmist kõigi õpilaste poolt.
    Informatsiooni rekonstrueerimine . Konstruktivistlikud õppimise mudelid tõstavad rõhutatult esiplaanile uute teadmiste ja mõtteskeemide aktiivse konstrueerimise, kus õpilased seostavad uue teadmise neil olemasoleva varasema ja isikupärase teadmisega. Õppemeetoditena eelistatakse diskussioone, avastuslikku ja uurimuslikku õppetegevust, referaatide kirjutamist jms.
  • Kas mõtteskeemide konstrueerimise tulemuseks õppimisel on üldjuhul mõtteskeemid, milles on nii ühis- kui ainulaadne osa.
  • Milline psühholoogide koolkond mängis olulist rolli kognitiivse psühholoogia ja kognitiivsete õppimisteooriate kujunemisel 20. sajandi alguses?
    Kognitiivse psühholoogia ja õppimisteooriate kujunemisele andsid olulise panuse Saksa geštaltpsühholoogid.
  • Mis tähenduses vaidlustasid geštaltpsühholoogia esindajad biheivioristlikud õppimise käsitused?
    Nad väitsid, et õppimist ei saa seletada ilma mõtlemise protsessita.
  • Millised on geštaltpsühholoogia põhiseisukohad taju iseloomu (vormi) ja selle kujunemise kohta?
    Inimestel on kalduvus anda tajutavale „hea vorm“. Uus mõttestruktuur sünnib ootamatu taipamisena, nn ahhaa ’na.
  • Mis tähenduses võib geštaltpsühholooge pidada suunatud avatusõppele teoreetilise aluse panijateks.
    Nad näitasid, et probleemi lahenduseni jõudmist aitab soodsate välistingimuste loomine.
  • Milliste põhiliste mälutüüpide vahendusel kirjeldavad õppimisprotsesse kognitiiv-informatsioonilised õppimisteooriad?
    1) sensoorne mälu.
    2) lühiajaline mälu
    3) pikajaline mälu
  • Mis on sensoorse registri iseloomulikumateks tunnusteks? 
    Täidab ühtlasi tähelepanu- ja tajufunktsioone. Tajuorganitest laekuv informatsioon säilib vähem kui poole sekundi vältel sensoorses registris. Võimalik, et iga tajuanalüsaatori (nägemine, kuulmine , haistmine, kompimine jne) jaoks eksisteerib eraldi (sensoorne) mälustruktuur. Sensoorse mälu ulatus on praktiliselt piiramatu.
  • Millised on lühiajalise mälu kõige iseloomulikumad omadused info töötlemisel?
    Lühiajalise mälu kestus on 15-20 (30) sekundit ja maht on 7+2 ühikut. Lühiajalist mälu on võimalik suurendada.
  • Millised on põhilised võtted lühiajalise mälu mahu suurendamiseks ?
    Lühiajalist mälu saab suurendada informatsiooni üldistamisega suuremateks ühikuteks. (Näiteks numbrite puhul jagada suured numbrid gruppidesse . Sõnu jätta meelde luues kategooriaid.) Kompleksse informatsiooni jaotamisega osadeks (Näiteks keerulisemate töö- ja õppeülesannete jaotamisega osaülesanneteks: MS Office’i arvutiprogrammi käskude nägemine tööriistarea kategooriatena (File, Edit, Insert, Format , Tools etc.) ja sealt edasi rippmenüüde sisuna.) Automatismide kujundamisega (Töötava mälu koormuse vähendamisele aitavad kaasa ka akadeemiliste baasoskuste – lugemise, arvutamise, oma tegevuse jälgimise jms treenimine automaatsuseni.) Info paralleelse (visuaalse ja verbaalse) töötlemisvõimaluste pakkumisega.
  • Millise psühholoogilise kontseptsiooni valguses seletas mälu toimimist H. Ebbinghaus?
    H. Ebbinghaus (1850–1909) rääkis mälu assotsiatiivsetest käsitlustest.
  • jaotatud ja kokkusurutud ajas õppimine
  • üleõppimine
  • unustamise kõverad
  • Millise psühholoogilise kontseptsiooni valguses seletas mälu toimimist F. Barlett ?
    Mälu konstruktivistlikud käsitused. Barlett keskendus mäluilmingute väljaselgitamisele praktilisemates situatsioonides. Ta tundis huvi, kuidas jäävad inimestele meelde inimnäod, pildid ja mitmesuguseid sündmusi kirjeldavad tekstid. Inimesed konstrueerivad tähenduse, mis on nende jaoks usutav ja kooskõlas varasemate kujutlustega. Sageli ei pruugi nende teadvuses tekkinud uued kujutlused kokku langeda teksti autori esitatu või taotletuga. Teksti tesitkordsel lugemisel võidakse märgata uusi momente, mis algul jäid tähelepanuta .
  • Milliseid on pikaajalise mälu põhiliigid (E. Tulvingu järgi)?
    1) Episoodiline mälu. Mälestused isiklikult kogetud sündmuste kohta, neil on subjektiivne ajamõõde. (Milline oli ilm kui te eelmisel aastal Pariisis käisite?)
    2) Semantiline mälu. Üldised faktilised teadmised maailma kohta, ei ole seotud isiklike mälestustega. (Prantsusmaa pealinn on Pariis.)
    3) Protseduuriline mälu. Oskused harjumused, mille meenutamiseks ja kasutamiseks ei ole vaja nende tegevuste peale mõelda. Materjal on salvestunud konkreetse harjutamise käigus. (Noa ja kahvliga söömine.)
  • Mis on episoodilise mälu kõige iseloomulikumateks tunnusteks?
    Meelespeetaval säilivad muljed isiklikest kogemustest, mis korjuvad meie elu vältel. Need on detailsed ja esinevad sündmuste kronoloogilise järgnevusena.
  • Kuidas seletatakse tänapäeval unustamist (eriti, kui hiljem selgub , et mõnes teises olus suudetakse vajalikku informatsiooni meenutada)?
    1) Interferents ehk vastastikune häirumine.
    2) Konteksti mõju, arusaamatute faktide väärseletus.
    3) Mõjutatud juhuslikest detailidest (tugev stress , vägivald , hirm, viha, küsimise vorm, maskeeringud).
    4) Tähelepanu puudumine (on asju, millega puutume kokku väga tihti, kuid mida ei ole mõtet täpselt meelde jätta).
    5) Ei korrata küllalt palju ja kohe.
    6) Ei looda mõtestatud seoseid .
  • Kas pikaajalise mälu maht on pigem (1) piiratud või (2) piiramatu?
    Piiramatu.
  • Mis on metakognitsioon ?
    See on inimestele omane võime mõelda ja jälgida oma mõtteprotsesse. Rida autoreid eristab õppimisega kaasnevas metakognitsioonis kahte tahku : mõtteid selle üle, 1) mida teame ja 2) kuidas suuname oma õppimist.
    Õppimisteooriate rakendused ja sotsiaalkonstruktivistlikud õppimisteooriad
  • Kuivõrd üldistub Thorndike’i järgi ühes situatsioonis õpitu uuele õppesituatsioonile ja mis tähenduses?
    Õpitu ülekanne, see tähendab varem õpitu rakendamine uudses situatsioonis on vastavalt Thorndike’i uurimustele võimalik vaid siis, kui me näeme mõlemas sisus identseid või sarnaseid elemente.
    1) Konkreetse sisu ülekanne (näiteks tööriista või muu instrumendi kasutusoskuse rakendamine erinevates oludes)
    2) Protseduuride ja mustrite ülekanne (näiteks käitumismalli või ülesande lahendusviisi rakendamine)
  • Milliseid kahte ülekande või üldistamise liiki eristas Thorndike õppimisel?
    Thorndike eristas kahte ülekande liiki:
    1) alama astme ülekanne kui tegemist konkreetse reegli kasutamisvõimega tuttavas situatsioonis;
    2) kõrgema astme ülekandeks kui tegemist protseduuriliste teadmiste ja oskuste ning suure üldistusastmega analoogiate rakendamisvõimega.
  • Millised tüüpilised võtted aitavad kaasa õpitu üldistumisele?
    1) Aidata õpilasel näha ülesannete või nähtuste identsust sisus või protseduurides õigesti (Milles on siin sarnasus suunatud avastusõppega?)
    2) Metakognitsioonile rõhumine, st metakognitiivsete arutluste otstarbeka kasutamisega
    3) Põhimõtteliste skeemide ja mudelite rakendamine. Pidada silmas, et mudel (1) lihtsustab tegelikkust , (2) võib häirida, kui õpilasel on juba oma mudel, ja (3) on kõige efektiivsem, kui õpilasel oma arukat kujutlust nähtusest pole.
    4) Unustamine ja ülekanne. Unustamine kui üldistamist ja ülekannet soodustav tegur.
  • Millise momendi lisavad sotsiaalkonstruktivistlikud õppimisteooriad arusaamale, et teadmiste konstrueerimine rajaneb õpilaste endi aktiivsusel?
    Lisaks mõjutab teadmiste konstrueerimist mõtete vahetamine (sotsiaalne interaktsioon) teiste inimestega.
  • Milline on põhiline erinevus psühholoogiliste konstruktivistide ja sotsiaalkonstruktivistide käsitustes. Psühholoogilised konstruktivistid näevad õppimist põhiliselt ________ tegevusena . ???
  • Mis on põhiline erinevus nn nõrga (primitiivse) konstruktivismi ja radikaalse konstruktivismi vahel.
    Radikaalsed konstruktivistid arvavad , et maailmas pole reaalsust ega tõde, eksisteerivad vaid individuaalsed tajud ja uskumused.
  • Kas radikaalse konstruktivismi järgi eksisteerivad universaalse teadmised nagu loendamine ja arvu mõiste, üks-ühele vastavus, formaalloogilised tehted , väärtused jne?
    Ei.
  • Kas Võgotski õppimise käsitus esindab (1) individuaalset konstruktivismi, (2) sotsiaalset konstruktivismi või (3) mõlemat?
    Sotsiaalset konstruktivismi.
  • Kas sotsiaalkonstruktivism ja sotsioloogiline konstruktsionism on (1) sünonüümid või (2) erinevad mõisted?
    Erinevad mõisted.
    SotsiaalkoNSTRUKTIVISTid näevad õppimist, kui inimeste suutlikkuse täiustumist osalemisena teistega ühistegevustes, millel on (oluline) tähendus konkreetses kultuuris.
    Sotsioloogilised koNSTRUKTSIONistid tunnevad huvi, kuidas konstrueeritakse avalik teamine sellistest distsipliinidest nagu loodusteadused , matemaatika , majandus või ajalugu.
  • Kas sotsiaalkonstruktivistlikelt positsioonidelt, võrreldes õppimise nägemisega individuaalkonstruktivismi positsioonidelt, on kujunev teadmine ( ) valdavalt situatiivne või ( ) valdavalt üldine?
  • Millised õppemeetodid soodustatavad õpilastel teadmiste konstrueerimist individuaalkonstruktivistlike protsesside vahendusel?
  • uurimuslik ja probleemipõhine (avastus-) õpe,
  • dialoog ja õppeotstarbeline vestlus ning
  • kognitiivne õpipoisi viisil õppimine.
  • Milliseid mõtlemistasandeid eristab J. Bruner oma õppimisteoorias.
    Õpilaste tunnetuslik eripära jagunes tema õppimisteoorias kolmeks:
    1) väikelastel domineerib tegevuslik ehk enaktiline
    2) algklassiõpilastel kujundlik ehk ikooniline mõtteviis
    3) ja keskkoolis muutub valdavaks verbaalne ehk sümboolne mõtlemine. 
  • Millist õppimisviisi/meetodit peab J. Bruner kõige tõhusamaks?
    Bruneri veendumuse kohaselt on teadvustatud õppimine võimalik vaid avastusprotsessina, mida ajendab uurimuslik uudishimu. Seetõttu peaks õppimine koolis toimuma valdavalt hüpoteeside püstitamise ja nende kontrollimisena. Et selline õppimine toimuks edukamalt, tuleks õpetajatel kaasa aidata õpilaste avastuslikule tegevusele: luua tingimused uurimusliku huvi tekkimiseks ning toetada õpilaste vastavasuunalist tegevust neile sobivate käsitlusviiside ja vahendite soovitamisega.
    Õppemeetodid
  • Milliseks kolmeks rühmaks saab jaotada uue materjali õppimise meetodid õpetaja-kesksuse ja õpilasekesksuse skaalal?
  • Õpetajakeskseks õpetamisviisiks saab nimetada kõiki viise, kus õpetaja on õppeprotsessis aktiivseks osapooleks. Esmalt kuuluvad siia õppematerjali suuline esitamine loengu, jutustuse ja seletusena ning klassidemonstratsioonid.
    Loeng – õppematerjali süstemaatiline ja range esitus. Päris klassikalisel kujul kasutatakse loenguid üldhariduskoolis võrdlemisi harva. Enamasti moodustab uue materjali esitus vaid osa tunnist ja esitusviiski on paindlikum kui tavaloengul.
    Jutustus – selle abil esitatakse algklassides uut materjali, see on veelgi vabamas vormis ja paindlikumal viisil kui vanemates klassides. Esitatav materjal seostatakse õpilasele juba teada olevate sündmuste arenguskeemide ja tegevusmallidega.
    Seletusi – kasutatakse kas juba käsitletud või uue õppematerjali detailide, tahkude või uute mõistete põhjalikumaks avamiseks.
  • Õpilastele saab iseseisva tööna anda ülesandeid diferentseerimaks või isegi individualiseerimaks õppetööd.
    Iseseisev töö on kasutatav nii uue materjali õppimiseks kui ka kinnistamiseks.
    Kodutöö all mõeldakse tavaliselt õpilastele õpetajate poolt antud kohustusi, mis tuleb täita väljaspool kooli ja mis on ettevalmistuseks ainetunniks.
    Pikemaajalised õppeülesanded ja -projektide täitmised nõuavad võrreldes tavaliste kodutöödega suuremat järjekindlust, leidlikkust ja oskust oma tööd planeerida. Selliste ülesannetena võiks nimetada mitmesuguseid loodus- ja ilmavaatlusi, klassivälise kirjanduse lugemist, iseseisvat uurimistegevust jne.
  • Miks paljud algselt efektiivsed pedagoogilised uuendused osutuvad hiljem vähetõhusaks kui traditsiooniline klassi-tunnisüsteem?
    Õpetamisel traditsioonilises klassi-tunnisüsteemis on õpetajal keskne roll nii uue õppematerjali esitamisel kui ka õpilaste õppimise suunamisel ja korraldamisel. Traditsiooniline klassi-süsteem hõlmab nii õpetaja poolset materjali esitamist kui ka õpilaste poolset individuaalset tööd. Seega tegeletakse aktiivselt materjali omandamisega. Loomulikult ei saa välistada teisi õppemeetodeid, kui need on hõlpsasti rakendatavad ja tõhusad või toovad vaheldust töörutiini, kuid senimaani ei ole traditsioonilisele klassi-tunnisüsteemile paremat lahendust .
    Hawthorn’i uurimused näitasid, et tööliste jõudlust monotoonse töö sooritamisel ei määranud niivõrd palk ega füüsilised töötingimused tsehhides, kuivõrd head inimsuhted ja tehase administratsiooni tähelepanelik suhtumine töölistesse. Näiteks selgus, et tootmise efektiivsus ei suurenenud mitte ainult tsehhide valgustustingimuste paranemisel, vaid ka halvenemisel. Fakt, et neid uuriti, mõjutas tööliste töötahet enam kui tegelikud füsilised olud.
  • Kui õppetund on üldjuhul määratud ajalise kestusena, siis õppeühik on määratud teema õpetamisega. 
  • Millised põhilised tunnietapid R. Gagné õppeühiku mudeli järgi?
    1) Tähelepanu köitmine
    2) Tunni teema või eesmärkide edastamine
    3) Varem õpitu kordamine
    4) Uue materjali esitamine
    5) Õpitava teadvustamisele kaasaaitamine
    6) Õppematerjali omandatuse kontrollimine, õpilaste informeerimine tulemustest ja hinnanguliste otsuste langetamine
    7) Ülekande ja üldistusvõime arendamine
  • Loetlege uue õppematerjali esitamiseks /õppimiseks kasutatavad põhilised metoodilised süsteemid/ õppestrateegiad.
    Põhilised õppestrateegiad (õppetöö korraldamise mudelid):
    1) otsene õpetamine
    2) jutustus, loeng-diskussioon/vestlus
    3) suunatud avastusõpe
    4) kooperatiivne õppimine. Klassidiskussioon
    Õpetamise abimeetodid/strateegiad
    1) küsitlemine
    2) õppetöö diferentseerimine (LA võimalused)
    Iseseisva töö meetodid (LA võimalused)
  • Nimetage kursuse käsitluse järgi enamlevinud kooperatiivse õppimise meetodid.
  • Millised on põhilised metoodilised lähenemised /metoodilised süsteemid õppetöö diferentseerimiseks ja individualiseerimiseks?
    Tuntumateks õppetöö individualiseerimise metoodilisteks süsteemideks on Kelleri plaan ja Bloomi täieliku omandamise teooria.
    Kelleri plaani kohaselt toimub ainekursuste õppimine moodulitena individuaalses tempos. Iga järgneva moodulise iseseisva õppimise järel sooritab üliõpilane testi, mille tulemuste põhjal selgub, kas ta saab asuda uue õppimisele või peab töötama veel eelmisega. Kõigi kursuse moodulite eduka omandamise järel saab üliõpilane õiguse sooritada eksam .
    Bloomi täieliku omandamise strateegia rakendamiseks jaotatakse ainekursus või teema õppeühikuteks ja planeeritakse töö nende õpetamiseks. Iga õppeühiku õppimise järel tehtud diagnostilise testi tulemuste põhjal jaotatakse õpilased põhivara omandanuteks ja mitteomandanuteks. Testile järgnevas õppetööd likvideeritakse õppimisel ilmnenud puudujäägid ja alles siis asutakse kogu klassiga õppima uut materjali.
  • Millised on kolm põhilist organisatsioonilist vormi õpilaste iseseisva töö oskuste ja harjumuste kujundamiseks?
     Kolm organisatsioonilist vormi:
    1) iseseisev töö klassis
    2) kodutöö
    3) pikemaajalised iseseisva töö ülesanded
  • Millist kolme põhilist funktsiooni täidab kodutöö kooliõpingutes?
    Täidab kooliõpingutes mitut funktsiooni:
    1) aitab klassis ja koolis õpitut kinnistada;
    2) kujundab õpilastel iseseisvat õppimisoskust;
    3) aitab kõrvaldada klassiõpingutes tekkinud puudujääke ning töötada õpilasele sobivas individuaalses tempos.
  • Kui suur võib olla erinevus õpitempos tavaklassi kiiremate ja aeglasemate õpilaste vahel tingimusel, et neil on olemas vajalikud eelteadmised valdkonnast?
    Benjamin S. Bloom (1981) jõudis järeldusele, et kui koolis luua õpilastele õppimiseks vajalikud tingimused, st kujundada neil tugev õpimotivatsioon , kindlustada kvaliteetne õpetamine ja anda õppimiseks piisavalt aega, suudab kuni 95% õpilastest omandada õppematerjali põhivara vastavalt nõuetele.
    Õpioskused
  • Millised on kursuse käsitluse järgi kaks erinevat lähenemist õpioskuste õpetamiseks?
    Kaks lähenemist:
    1) üksikute õppimisoskuste õpetamine ja treenimine;
    2) õpitulemuste ja tegevuse tagajärgede jälgimis-, hindamis- ja analüüsioskuse kujundamine.
  • Milliste õpioskuste kujundamisele peaks põhirõhu panema algklassides ja millistele vanemates klassides?
    Algklassides konkreetsete oskuste ja vanemates klassides jälgimisoskuste arendamisele.
  • Millised on kolm üldiste õppimisoskuste liiki Hattie , Biggsi ja Purdie (1996) järgi?
    Kolm üldiste õpioskuste liiki ehk kolm õppimisoskuste kujundamise taset ehk sekkumise viisi:
    1) Kognitiivne sekkumine. Kognitiivsel sekkumisel on tegemist konkreetse ülesande lahendamiseks vajaliku oskuse arendamise või täiustamisega (näiteks allajoonimine, märkmete tegemine ja resümeerimine).
    2) Metakognitiivse sekkumise ülesanne on arendada õppimiseks tehtavate pingutuste planeerimise, teostamise ja jälgimise oskusi ning tingimuslikku teadmist (millal, kus, miks ja kuidas kasutada konkreetseid taktikalisi võtteid ning strateegiaid).
    3) Afektiivne sekkumine puudutab õppimiseks vajalike emotsionaalsete seisundite , nagu õpimotivatsiooni ja enesekontseptsiooni kujundamist.
  • Milliseid üldiseid õpioskuste liike eristavad Weinstein ja Mayer ?
    Kordamine, seostamine, organiseerimine , monitooring ja emotsionaalne kohandumine.
    1) Kordamis - ehk meeldejätmisoskuste ülesanne on hoida informatsiooni alal lühiajalises mälus, st võime kujundada reprodutseerida pikaajalises mälus säilitatavat informatsiooni töötavas mälus.
    2) Arendus- ehk sestamisoskuste ülesanne on luua seosed uue ja juba tuntu vahel. Tavavõteteks on sõnastada ümber edastatud informatsioon; resümeerida; leida analoogiad; teha märkmeid viisil, mis väljub sõnasõnalise kordamise raamidest ja üritab edastatut leida ja kommenteerida; vatata küsimustele (nii tekstis esitatuile kui iseeneda püstitatuile); anda seletusi, kuidas uus materjal seostub teadaolevaga; jne.
    3) Organiseerimisoskused aitavad õppimisel integreerida uut informatsiooni juba olemasolevate teadmiste ja oskustega. Integreerimisel antakse olemasolevatele ja lisanduvatele teadmistele uus struktuur neid koos analüüsides. Selleks jaotatakse need osadeks ja kategooriateks ning selgitatakse välja komponentide-vahelised alluvssuhted. Seejärel moodustatakse uus tervikteadmine.
    4) Monitooringuoskused tähendavad õpilase suutlikkust arendada õppimisel oma metakognitiivset teadvust, st teadvustada kogu õpitegevust, jälgida õppeprotsessis kasutatava lähenemisviisi tõhusust ning korrigeerida seda vastavalt õppetöö tulemustele.
    5) Emotsionaalse kohandumise oskused hõlmavad õpioskusi, mida on vaja selleks, et motivatsiooni alal hoida, tähelepanu koondada, keskenduda, sooritushirmust üle saada ja aega mõistlikult kasutada. Kuigi need oskused ei seostu sageli otseselt õpilase tunnetustegevusega, võin nende mõju õppimise edukusele ja tõhususele olla väga suur.
  • Millised on põhilised emotsionaalse kohandumise liigid õpioskustena kursuse käsitluse järgi?
    1) Õpikeskkonna kujundamisoskus
    2) Enesemotiveerimise oskus
    3) Sooritushirmu ületamise oskus
  • Millised tegevused peaks õpilane sooritama kirjaliku teksti õppimiseks PQ4R meetodi järgi?
    PQ4R-i meetod on üks tuntumaid õppimisviise kirjaliku teksti meeldejätmiseks ja sellest arusaamiseks. Lühend PQ4R osutab kuuele järjestikusele tegevusetapile ingliskeelsete sõnadena Preview (vaata üle), Question (esita küsimusi ), Read (loe), Reflekt (mõtle), Recite (arutle ja meenuta) ja Review (korda üle).
  • Vaata üle. Vaadake õpitav materjal kiiresti üle, et saada ettekujutlus selle ülesehitusest, põhi- ja alateemadest. Sellelele aitab kaasa teksti sissejuhatuse või kokkuvõttega tutvumine ning tähelepanu pööramine põhi- ja alapealkirjadele. Ülevaatamise tulemusena peate jõudma selgusele, mida te hakkate lugema ja õppima.
  • Esita küsimusi. Lugemist alustades esitage endale küsimusi, milleks te seda materjali õppima hakkate ja mida lisab see teil juba olevatele teadmistele. Lugemise käigus kasutage pealkirju ja võtmesõnu küsimuste formuleerimiseks, veendumaks loetavast arusaamises.
  • Loe. Lugege materjali suhteliselt kiiresti läbi. Ulatuslikke märkmeid ei maksa teha. Samas püüdke vastata lugemise käigus formuleeritud küsimustele.
  • Mõtle. Püüdke loetut mõista ja mõtestada, 1) seostades seda juba teadaolevate kujutluste, mõistete ja põhimõtetega, 2) püüdes kõrvaldada vasturääkivusi selles ja 3) üritades kasutada omandatut tekstis tõstatatud probleemide lahendamiseks.
  • Arutle ja meenuta. Korrake õpitut, formuleerides kõvahäälselt selle põhiseisukohti ning esitades endale küsimusi vastamiseks. Küsimuste esitamisel võib toetuda pealkirjadele, tekstis poolpaksult trükitud sõnadele ja oma märkmetele.
  • Korda üle. Õpitu kinnistamiseks korrakse see veel kord aktiivselt üle, esitades iseendale küsimusi ja vaadates segased kohad tekstis uuesti järele.
  • Millised on kaks põhilist võtet suulise esituse või kirjaliku teksti konspekteerimiseks kursuse käsitluse järgi? Allajoonimine (ääremärkuste lisamine ja kodeerivate märgisüsteemide kasutamine). Konspekteerimine (resümeerimine, struktuuri kaardistamine, konspekteerimisoskuste õpetamine koolis). Resümeerimine ja kaardistamine.
  • Milliste õpitegevuste sooritamisoskuse kujunemisele peaks õpetaja Dansereau kirjaliku teksti põhjal õppimise mudeli järgi tähelepanu pöörama ?
    D. Dansereau' (Dansereau 1983; Dansereau et al., 1979) mudelid:
  • first degree MURDER
  • loo meeleolu õppimiseks (set the mood);
  • loe arusaamisega (read for understanding );
  • meenuta loetut teksti kasutamata (recall the material without using the material);
  • korrigeeri meenutatut sellesse süvenedes (correct the recalled information in order to digest it);
  • laienda teadmisi omaalgatusliku uurimisega/lugemisega (expand the knowledge through research/reading);
  • korda eksimusi põhjustanud kohad üle (review mistakes).
  • second degree MURDER
  • loo meeleolu (set the mood);
  • saa aru ülesande nõuetest ( understand the requirements of the task );
  • tuleta meelde ülesande lahendamiseks vajalikud põhiseisukohad, analüüsides ja planeerides oma tegevust (recall the main...);
  • konkretiseeri põhiideed detailse informatsiooniga ülesandest (detail the main ideas...);
  • arenda kogutud informatsioon tegevuskavaks (expand the information into an outline );
  • veendu, et lõppvastus on õige (review the adequancy of the final response).
  • Mis on põhierinevus on kirjaliku teksti õppimise PQ4R mudeli ja Dansereau „First degree MURDER”mudeli vahel?
    Esimene kirjeldab samme, mis tuleb läbida teksti õppimiseks, teine kirjeldab õpetajale näpunäited õpilaste õppimise juhendamiseks.
  • Kas Gagné õppeühiku mudel on kasutatav iseseisva õppimise juhisena?
    On. R. Gagnè õppeühiku mudel on kui eeskiri iseseisvaks õppimiseks:
    • õpitavale tähelepanu koondamine
    • õppimise eesmärkide teadvustamine ja enesemotiveerimine
    • varemõpitu meeldetuletamine
    • uue materjali õppimine (avastamine lugemine, meelde jätmine jne.)
    • õppimise suunamine (tõhususe jälgimine, lähenemisviisi korrigeerimine)
    • õpitu kontrollimine
    • tagasiside kindlustamine
    • õppimisele hinnangu andmine
    • õpitu kinnistamine ja üldistamine

  • Millise õppimisteooria alusel saab väita, et tõelisest probleemist õpilasele saab rääkida, kui ta tunneb ülesandega kokku puutudes tundmatut tuntus?
    Kognitiiv-konstruktivistlik. (Probleem)ülesannete lahendamisstrateegiad ja nende õpetamine. Probleemi kui psüühilist seisundit ei teki inimesel kahel juhul: 1) kui ta ei teadvuta seda asjaolude või konteksti mittetundmise tõttu; 2) kui lahendus tundub talle liiga lihtne. Seetõttu võib väita, et probleem on tundmatu tuntus. J. Dewey on öelnud , et tõeline õppimine käivitub vaid siis, kui inimene reageerib probleemidele informeeritud teadlikkusega. Mõisted probleem, ülesanne ja probleemülesanne . 
  • Kuidas üldiselt nimetatakse tegevusjuhendeid, mis hõlbustavad probleemülesannete lahendamist, millel pole ühest lahendusviisi? 
    Ülesandeid, millel pole ühtset lahendusviisi, nimetatakse määratlemata lahendusviisiga ülesanneteks. Määratlemata lahendusviisiga ülesannetel pole ühest lahendusviisi ja vahel ei pruugi nad üldsegi lahenduda, isegi siis, kui me teame eesmärki, kuhu lahendusega tuleks jõuda. Et selliste ülesannete lahendamisel toimida siiski otstarbekamalt ja arukamalt, kasutatakse heuristikuid.
  • Millised on Polya (1967) järgi probleemülesande põhietapid?
  • Saa ülesandest aru! Tee kindlaks, milline info on antud või teada ja mida on lahenduseks täiendavalt vaja.
  • Kavanda lahendusplaan! Otsi seoseid olemasoleva informatsiooni ja tundmatu vahel. Kas olemasolev info seostub mõne üldise reegli ja algoritmiga ? Kas probleem sarnaneb mõne tuntud ülesandega, kust võiks leida viiteid või osutusi lahendusviisi kohta?
  • Teosta planeeritu! Niipea kui tegevusplaan on formuleeritud, vii see täide, kontrollides, et ükski samm ei jääks vahele ja et iga samm oleks korrektselt teostatud.
  • Vaata tagasi! Veendu, et saadud tulemus oleks probleemilahenduseks ja vastavuses koge olemasoleva informatsiooniga. Kui see nii on, analüüsi tulemust ja selleks kasutatud lahendusviisi, et teha järeldusi, mis võivad osutuda kasulikuks tulevaste probleemide lahendamisel.
  • Millised on kolm ajaloos tuntumat mõtlemis- ja üldistamisoskuste arendamisstrateegiat, mille vahendusel on koolides püütud arendada neid väärtuslikke oskusi õpilastel?
  • formaalsed õppeained (nagu ladina keel ja matemaatika)
  • formaalne loogika
  • kriitiline mõtlemine (oskus informatsiooni käsitleda erinevates eluvaldkondades)
    Õpimotivatsioon
  • Mis on primaarne käitumise motivatsioonilise aluse kujunemiseks, kas emotsioonid või mõistuslikkus? Emotsioonid, (2) mõistuslikkus, (3) nii üks kui teine.
  • Mille poolest erineb „kuum kognitsioon “ „ külmast kognitsioonist“?
    Kognitsioon ehk tunnetus ehk võime peegeldada maailma.
  • Milliseid nelja põhilist motivatsiooni teoreetilist käsitlust enamasti eristatakse kursuse käsitluse järgi?
  • biheivioristlikud motivatsiooni käsitlused
  • kognitiivsed motivatsiooni käsitlused
  • sotsiaalkultuurilised motivatsiooni käsitlused
  • humanistlikud motivatsiooni käsitlused
  • Mis on motivatsioon (Goodi ja Brophy,1995, järgi)?
    Motivatsioon on hüpoteetiline konstruktsioon , mis seletab inimeste eesmärgipärase käitumise enesealgatuslikkust, kindlasuunalisust, jõulisust ja püsivust.
  • Millised on Krathwohli jt (1964) taksonoomia põhikategooriad ?
    Afektiivne taksonoomia hoiakute kujunemisest
  • Üksikväärtuste kujunemine:
  • Märkamine ( tajumine , tolerantsus ja selektiivne taju);
  • Reageerimine (nõusolek reageerida, soov reageerida ja rahulolu reageerimisest);
  • Väärtustamine (väärtuse aktsepteerimine, väärtuse eelistamine ning sisemine andumus väärtusele).
  • Väärtussüsteemide kujunemine:
  • Väärtuste organiseerimine (väärtuste üldistamine ja süstematiseerimine);
  • Isiksuslike väärtusorientatsioonide formeerumine (isiksuslike väärtusorientatsioonide ja elufilosoofia kujunemine).
  • Mille järgi jaotatakse motivatsiooniilmingud väliseks ja sisemiseks motivatsiooniks ?
    Motivatsioonikäsituste jaotamine liikumapaneva stiimuli asukoha järgi väliseks ja sisemiseks motivatsiooniks.
  • Millised kaks mõõdet on E. Deci (1975) järgi eristavad inimeste (sealhulgas õpilaste) tajus tagasisides tegevuse tagajärgedest?
    E. Deci järgi on tegevuse tagajärgedel, sh tagasisidel ja tasustamisel kaks mõõdet: kontrolliv ja informeeriv.
  • Millal tekib sisemise ja välimise motivatsiooni konflikt Deci teooria järgi?
    Siis kui üheaegselt toimub väliste ja sisemiste tegurite motiveerimine .
  • Mis on teiste sõnadega eneseefektiivsuse ootus?
    See on usk oma võimetesse . Uks oma võimetesse suureneb kui 1) eesmärgid on konkreetsed, 2) mõõduka raskusega, 3) saavutatavad lähitulevikus, 4) sooritus on edukas.
  • Millised kaks põhitegurit mõjutavad õpimotivatsiooni A. Bandura eduootuse kontseptsioonist lähtudes eesmärgipärasel käitumisel?
    Võime prognoosida oma käitumise tagajärgi ja tegevuseesmärkide aktiivne püstitamine.
  • Milliste baastarvete rahuldamiseta Maslow tarvete hierarhia järgi pole teiste tarvete rahuldamine pikemaajaliselt võimalik?
    Defitsiittarbed ehk füsioloogilised tarbed, turvalisuse tarbed, kuuluvus- ja armastustarbed ja eneseaustustarbed.
  • Milliseid kahte suurt rühma tarbeid eristatakse A. Maslow tarvete hierarhias?
    Defitsiitsed- ja kasvutarbed.  
  • Milline motivatsiooniteooria seletab inimeste käitumist tulenevana nende püüdest säilitada oma positiivset enesekontseptsiooni?
    Kognitiivse dissonantsi teooria.
  • Mis on atributsioonid?
    Subjektiivsed seletused , millega inimesed püüavad põhjendada oma edu või ebaedu põhjusi väärtustatud eesmärkide saavutamisel. Seletustega püüavad inimesed lepitada kognitiivset dissonantsi nende kujutletava ideaalse „mina“ ja reaalsuse vahel. Kuigi seletused on sageli täiesti subjektiivsed, määravad nad suures ulatuses ära nii käitumise kui sellega kaasnevad emotsioonid meie edasises tegevuses.
  • Kuidas nimetatakse mõttekonstruktsioone, millega inimesed püüavad seletada oma edu või ebaedu põhjuseid? Atributsioonid ja emotsioonid.
  • Millisest kolmest aspektist (vastanditena) saab Weineri järgi iseloomustada atributsioone edu või ebaedu põhjustena?
    Weineri järgi on enamik atributsioone iseloomustatavad kolmest aspektist. Kuivõrd inimesed...
  • näevad oma edu ja ebaedu põhjuslikke faktoreid sisemiste või välimistena;
  • näevad oma edu ja ebaedu põhjusi püsivate või ebapüsivatena;
  • tajuvad oma edu ja evaedu põhjusi kontrollitavate või kontrollimatutena.
  • Milline edu või ebaedu atributsioonide kombinatsioon õppimise tulemuste seletamisel motiveerib kõige paremini edasist õppimist, sõltumata eelnevast õpitulemusest?
    Selleks on jõupingutus.
  • Millised kaks faktorit määravad Atkinsoni (1964) järgi resultatiivse saavutusmotivatsiooni?
    Need on edusaavutamise ja ebaedu vältimise motiiv.
  • Uurimused näitavad, et eneses kahtlevad õpilased kalduvad olukorras, kus neil on võimalus valida erineva raskusega ülesandeid, eelistama kas väga kergeid või väga raskeid ülesandeid.
  • Saavutusmotivatsioon hakkab oluliselt mõjutama õpilaste õppimist ja õpitulemusi sellest ajast peale, kui õpilased jõuavad murdeikka, kui nad hakkavad teadvustama oma „mina“.
  • Millised kaks üldist faktorit määravad saavutusmotivatsiooni Featheri (1982) mudeli järgi?
    Käitumise valikulises saavutussituatsioonis määravad ära tajutud edu saavutamise tõenäosus ja saavutava edu väärtus.
    Distsipliin
  • Millega tüüpiliselt samastati õpilaste distsiplineerimist õpetajakeskses koolis?
    Sageli otsustatakse kolleegi kutsesobivuse või –sobimatuse üle üksnes selle põhjal, kuivõrd ta suudab või ei suuda arvustajate arvates tagada tunnis korda.
  • Mida tänapäeva arusaamade järgi enamasti mõistetakse normaalse õppedistsipliini all? 
    Normaalne distsipliin ja selle kujundamine on õppimiseks soodsa, kuid õpilaste arengule minimaalseid piiranguid seadva õpikeskkonna loomine.
  • Millisest kolmest põhiallikast saab informatsiooni heale õpetajale esitatavate nõuete kohta kursuse käsitluse järgi?
    1) Õpetaja sobivus tööks erinevas vanuses õpilastega;
    2) Õpilaste ootused õpetajate käitumisele;
    3) Õpetajatööks vajalikud isikuomadused.
  • Millist õpetaja kutseoskust/suutlikkust sondeerivad keskastme õpilased tüüpiliselt, kuid enamasti alateadlikult, tundides uue õpetajaga?
    H. Gannaway (1976) uurimus näitas, et õpilased justkui sondeerivad kindlas järjekorras, mida võib ja mida ei või teha neile tundmatu õpetaja silma all. Tavaliselt on õpilaste esimeseks probleemiks, kas õpetaja suudab korda hoida. Seejärel, kas ta saab naljast aru ja lõpuks, kas ta mõistab õpilasi.
  • Millise kahe põhiprintsiibi järgimine aitab Weinsteini ja Mignano hinnangul vältida enamiku distsipliiniprobleeme klassis?
    Weinstein ja Mignano (1993) järgi on enamik distsipliiniprobleeme välditavad, kui 1) rakendatakse sobivaid ennetavaid meetmeid tööks klassiga; 2) korda ja distsipliini ei peeta õppimisest tähtsamaks.
  • Millised põhitegevusi hõlmab õpetaja ettevalmistustöö õppedistsipliini kindlustamiseks (soodsa õpikeskkonna kujundamiseks) klassis kursuse käsitluse järgi?
  • Õpetaja kui klassi juhi ja suunaja rollis selgusele jõudmine.
  • Klassi füüsilise keskkonna ettevalmistamine.
  • Klassi käitumiskorra kavandamine.
  • Klassis käitumiskorra juurutamine .
  • Millised on kolm juhtimisstiili , mille valguses on püütud õpetajate lähenemist töös klassiga kirjeldada?
    K. Lewini, R. Lippitti ja R. K. White’i eksperimendis rakendatud juhtimisstiilide eksperimendi käigus toodi välja kolm juhtimisstiili:
    1) Autoritaarne (Autoritaarse juhtimisstiiliga õpetaja kasutab õpilaste õppima panemiseks välist survet . Kontrolli saavutavad autokraatsed õpetajad klassile oma tahte pealesurumisega. Kuigi sellisel viisil õnnestub peaaegu alati õpilased tööle panna, jääb sunniviisil õppimine pinnapealseks, tekitab õpilastes õpetaja vastu vimma ja mässumeelsust ning lõppkokkuvõttes põhjustab klassis ebaterved suhted ja pingelise õhkkonna.)
    2) Demokraatlik (Demokraatlik õppimisstiil loob eeldused positiivsete hoiakute kujunemiseks ja mõjub soodsalt õpilaste ühtekuuluvustunde arengule, kuid jääb mõnevõrra alla autoritaarsele stiilile vahetute õpitulemuste saavutamisel. Demokraatlikku juhtimisstiili eelistav õpetaja lubab õpilastel ise otsustada oma käitumise üle, kuid tingimusel, et nad ka vastutavad tehtud otsuste eest. Demokraatliku juhtimisstiilida õpetajate klassides kalduvad õpilased paremini kohanema ja olema sõbralikumad ning rohkem valmis tegema tööd ka siis, kui õpetaja ei viibi klassis.)
    3) Hoolimatu ehk minnalaskev (Hoolimatu juhtimisstiil on õpetamisl kõige ebaefektiivsem. Õpilastel on täielik vabadus teha otsuseid ilma õpetaja osaluseta. Õpetaja pakub erinevaid materjale ja lubab anda täiendavat informatsiooni, kui õpilased seda soovivad. Diskussioonides ta kaasa ei löö. Õpetaja ei osale tööjaotuse kujundamisel. Õpetaja ei kommenteeri üldjuhul õpilaste tegevust, kui talt seda ei paluta, ega sekku sündmuste käiku .)
  • Milliseid juhtimisstiile saab õpetaja reaalselt kasutada klassiga töötamisel?
    Mõnele õpetajale sobib rohkem kõvakäeline autoritaarsusele kalduv juhtimine, teisele jälle demokraatlikum lähenemine . Kuid kokkuvõttes saab hea õpetaja oma õpilastele alati autoriteediks, keda õpilased usaldavad, austavad ja kellega sarnaneda tahavad.
  • Millise isaloomuga töö, klassi tegevuse iseloom kindlustab J. Kounini järgi distsipliini alahoidmise?
    Klassis kindlustab töö edukuse ja distsipliini tegevuse hoogsus.  
  • Millised kolm joont õpetaja käitumises ja töö korralduses kindlustavad J. Kounini järgi juba kujunenud distsipliini alahoidmise klassis? 
    Hoogsuse klindlustamiseks tuleb:
    1) osata ennetada hälbivat käitumist,
    2) kindlustada tunni sobiv tempo ja
    3) kindlustada õpilaste tegelmine õppimisega.
  • Millised kahte võimekust eeldab õpetajalt nn kohalolek J. Kounini järgi distsipliini kindlustamisel klassis? Õpetaja „kohaloleku“ all mõistetakse võimet olla teadlik klassis toimuvast ja jälgida kõike. Suutmatus märgata toimuvat toob sageli kaasa: 1) ajastamisvead, 2) eksimused adressaadi valikul , 3) ülereageerimise.
  • Millised on kaks põhilist eksimust reageeringutes distsipliini rikkumisele, kui õpetaja ei suuda adekvaatselt jälgida klassis toimuvat J. Kounini järgi?
    Vähem kogenud õpetajad aga kalduvad liigselt keskenduma üksiksündmustele ja unustama ülejäänu. Selle tagajärjena märgatakse korrarikkumisi ja reageeritakse neile liiga hilja . Koos sellega kaasnevad tavaliselt ajastamisvead (viivitamine reageerimisega, kuni algul tähtsusetu korrast üleastumine võtab liiga suure ulatuse ); eksimused adressaadi valikul (teadmatus, kes põhjustas korrarikkumise; suutmatus märgata kõiki korrarikkujaid või isegi mõne asjasse mittesegatud õpilase süüdistamine) ja ülereageerimine (õpilaste peale karjumine, hüsteeritsemine, kuigi olukord nõuab hoopis rahulikumat käitumist).
    Probleemne käitumine
  • Millised on kaks võimalust (Charles’i, 1992 ja Emmeri jt, 1997 järgi) probleemse käitumise liigitamiseks?
    C. Charles (1992) eristab viit õpilaste väärkäitumise tüüpi:
    1) agressiivsus (nii füüsiline kui sõnaline ründamine),
    2) kõlblusetus (petmine, varastamine, spikerdamine jne),
    3) allumatus (õpetaja ja teiste koolitöötajate käskude ning nõudmiste eiramine),
    4) õppetöö häirimine (ilma loata kohapealt rääkimine , pingist väljakäimine, esemete loopimine jne),
    5) olesklemine (eesmärgitu vegeteerimine, õppetöö ignoreerimine, unistamine tunnis jne).
    Emmer jt (1997) jaotavad õppimist ja kooselu häiriva või takistava probleemse käitumise korrarikkumise ulatuse ja püsivuse järgi:
    1) Tähelepanu mitteväärivad ehk olematud käitumisprobleemid .
    2) Tundi vähehäirivad käitumisprobleemid.
    3) Tõsine, kuid piiratud ulatusega väärkäitumine.
    4) Püsiv ja süvenev väärkäitumine.
  • Nimetage vähemasti kolm üleastuva käitumise ennetamise ja peatamise olulisemat lihtmeetodit õppetunnis. 
    Märguanded. Kogenud õpetajad kasutavad tunni alustamiseks nii sõnalisi kui ka mittesõnalisi märguandeid. Sellisteks osutusteks võivad olla õpetaja laua taga sirgelt seismine , vaade suunatud klassile, kuni õpilased rahunevad; käetõstmine, aga ka lühisõnaline osutus, nagu „Palun vaikust .“
    Klassi häälestamine . Kuigi töö edukaks alustamiseks on tähelepanu koondumine õpetajale vältimatult vajalik, et kindlusta see alati õpilaste soovi kaasa töötada. Lisaks tähelepanu saavutamisele peab õpetaja kujundama ka õpilaste valmisoleku ehk häälestuse (koos)tööks klassis tema suunamisel.
    Kõnepausid . Kui õpilased hakkavad tunnis õpetaja esituse ajal omavahel ülearu rääkima, võib õpetaja järsku vait jääda ja koondada klassi tähelepanu korda rikkuvatele õpilastele, kellele see on heaks märguandeks, et nad õpetajat kuulaksid.
    Korduv alustamine. Selle rakendamiseks jätab õpetaja lause pooleli ja märguandena tähelepanematutele õpilastele, et ta niisugust olukorda enam ei talu, alustab lauset otsast peale.
  • Millised on probleemse käitumise ületamise kaks põhilist lähtealust/ metoodikate gruppi? 
    Põhilised metoodikad ületamiseks:
    1) biheivioristliku suunitlusega õpilaste distsiplineerimise metoodikad ja süsteemid;
    2) humanistliku suunitlusega meetodid ja metoodilised süsteemid.
  • Millised on probleemset käitumist alalhoidvad sotsiaalsed tegurid klassis käsitletuna biheivioristlikelt positsioonidelt?
    1) Õpetaja tähelepanu korrarikkumise stiimulina. (Õpilased, kes kannatavad erinevatel põhjustel tähelepanu defitsiidi all, võivad korda rikkuda isegi selle nimel, et saada õpetaja tähelepanu osaliseks.)
    2) Kaasõpilaste tähelepanu korrarikkumise stiimulina. (Tõenäoliselt on õpingukaaslaste toetav suhtumine ja tähelepanu üks kõige olulisemaid õpilaste korrarikkumise ja muu väärkäitumise allikaid. Õpilane, kellel on kalduvus tembutada, teeb seda klassis harilikult selleks, et saada rahuldust kaasõpilaste tähelepanust ja tunnustusest.
  • Milles seisneb biheivioristliku käitumise modifitseerimise metoodika põhiprintsiip?
    Modifitseerimise metoodika koosneb viiest etapist:
    1) määratleda väärkäitumine, millest tuleb vabaneda , ja välja selgitada olud, mis on sellele kinnituseks;
    2) saada ettekujutus väärkäitumise ulatusest/tasemest;
    3) leida tasustusviis positiisele käitumisele ning fikseerida kriteeriumid tasustamiseks;
    4) määrata vajadusel karistus väärkäitumise eest ja kriteeriumid selle rakendamiseks;
    5) vähendada järk-järgult tasustamist püsivate positiivsete muutuste tekkimisel käitumises.
  • Millised on tuntumad tasustamisel rajanevad õpilaste distsiplineerimise kompleksmetoodikad?
    1) Tasustamine kodu kaasamisega ja raportkaardid. Vastavalt selle süsteemi põhimõtetele seavad õpetajad sisse spetsiaalsed raportkaardid, informeerimaks vanemaid õpilaste käitumisest. Sõltuvalt olukorrast kasutatakse kas päevasi või nädalasi raportkaarte. Õpilaste positiivse käitumise kinnitamiseks lepitakse vanematega eelnevalt kokku, milliseid tasustamisviise nad võiksid kasutada.
    2) Lepingud õpilase ja õpetaja vahel.
    a) Individuaalsed lepingud õpilastega. Õpilase ja õpetaja lepingu sõlmimine algab sellest, et mõlemad osapooled täpsustavad oma kohustused. Leping võib olla ka suuline, kuid tavaliselt siiski kirjalik, sest see on õpilasele suurema mõjuga.
    b) Kollektiivlepingud. Kollektiivlepingu puhul seatakse kogu klassile kui õpilasrühmale antav tasustus või privileeg sõltuvusse iga üksikõpilase käitumisest. Näiteks võib õpetaja öelda, et lõunale ei lahku klassist ükski õpilane enne, kui kõik õpilased on oma lauad kraaminud ja vaikseks jäänud.
    3) Arvestuspunktide süsteem. Vastavalt sellele metoodilisele süsteemile seatakse sisse kindlad õpilaste käitumise nõuded ning käitumisteeglitest kinnipidamise eest tasustatakse arvestuspunktide või talongidega. Positiivse käitumise eest saavad õpilased boonuspunkte, kuna käitumisreeglite vastu eksimisel võib sisse seada trahvid teenitud punktide loovutamise näol. Arvestusperioodi, tavaliselt koolipäeva lõpus saab iga õpilane vahetada oma teenitud plusspunktid või talongid eelistatud preemiate vastu (mänguasjadeks või võimaluseks tegeleda huvitavate esemetega, sportida kooli võimlas vms).
  • Millised on kolm põhisammu töötamisel probleemsete ja isiksuslike arenguhäiretega õpilastega rakendades humanistlikke lähenemisi? 
    1) Tuleb märgata õpilaste isiklikku mõõdet ehk tuleb probleemselt käituva õpilase varasema elukäigu põhjalikult uurida ja analüüsida, et jõuda selgusele tema käitumise võimalikes põhjustes.
    2) Ebasobivat käitumist põhjustavad faktorid tuleb kõrvaldada.
    3) Seejärel rakendatakse mitmesuguseid psühholoogilisi konsultatsioonimeetodeid probleemselt käituva õpilase väärastunud eneseteadvuse ja hoiakute ning komplekside kõrvaldamiseks.
  • Nimetage tuntumad psühholoogilised konsultatsioonimetoodikad probleemse käitumise ületamiseks.
    1) Dreikursi metoodika probleemse käitumise eesmärkide väljaselgitamiseks. (R. Dreikursi järgi on probleemne käitumine tingitud perekondlikust kasvatusstiilist, mis põhjustab lastel ebakindlustunde ja kohanemisraskused. Käitumises ilmneb see: 1) ülemäärane tähelepanu otsimisena, 2) suurema mõjuvõimu otsingutena, 3) kättemaksu taotlustena või 4) enda abituna näitamisena (saamaks hüvede või suurema tähelepanu osaliseks). Metoodika: Probleemse käitumise motiivi(de) väljaselgitamine . Privaatvestlused, aitamaks õpilastel mõista, mis ajendab nende käitumist ja kuidas hingepiinast mõistlikumalt üle saada.
    2) Glasseri reaalsusteraapia. William Glasseri (1977) reaalsusteraapia pakub õpetajatele kümnesammulise metoodika probleemse käitumise ja õpimotivatsiooni defitsiidi kõrvaldamiseks. Reaalsusteraapia põhiolemus töös probleemselt käituva õpilasega tähendab seada temaga sisse sõbralikud ja hoolitsevad suhted, pöörata tähelepanu õpilase tegelikule käitumisele, tekitada õpilases vastutustunne , koostada plaan senise käitumise muutmiseks, võtta omaks koostatud plaan kui käitumist suunav juhend ja kindlustada plaani täitmise järelvalve .
    3) Gordoni konfliktide lahendamise metoodika. Thomas Gordon (1975) töötas välja terve konfliktide lahendamise oskuste arendamise metoodika, mida ta ise nimetab õpetajate efektiivsuse treeninguks. Selle metoodika järgi seisneb õpetaja ja õpilase konfliktide lahendamine lepingu (milles pole kaotajaid) õpilastega sõlmimises. Õpilaste käitumisega seostuva probleemi lahendamine algab selle kuuluvuse määratlemisest. Gordoni kääsitluse järgi on kolme liiki probleeme: õpetaja probleemid, õpilase probleemid ja mõlemat osapoolt puudutavad probeelmid. Selgus probleemi kuuluvuses muudab selle lahendamise hõlpsamaks. Lihtsamate väärkäitumisjuhtude lahendamiseks piisab sageli probleemi kuuluvuse väljaselgitamisest ja vastavast reageerimisest. Keerulisemate käitumisprobleemide puhul on alati tegemist nii õpilase kui ka õpetaja probleemidega. Selliste käitumisprobleemide lahendamisel soovitab Gordon kasutada kaotajata-võitjata lähenemist, mis arvestab kõigi osapoolte vajadustega. Metoodika rakendamiseks peab õpetaja valdama nii aktiivse kuulamise metoodikat kui mina-sõnumite formuleerimist. Kaotajata-võitjata probleemide lahendamise metoodika põhitaotluseks on konflikti põhjustanud väärkäitumise analüüs mõlema osapoole seisukohalt ja mõlemat osapoolt rahuldava ühise lahenduse väljatöötamine arutluse tulemusena.
    Õpitulemuste väljaselgitamine, hindamine
  • Miks koolis ei saa täielikult loobuda õpilaste kontrollimisest ja hindamisest, nagu soovitavad mõned hariduskriitikud?
    Õpitulemuste kontrollimine ja hindamine on õppe-kasvatustöös vajalik nii põhjendatud pedagoogiliste otsuste langetamiseks kui ka õpilastel enesekontrolli ja –hindamisoskuse kujundamiseks.
  • Millised on põhidokumendid, milles kajastuvad nõuded õpilaste hindamiseks üldhariduskoolis?
    Õpilaste hindamise kord on Eesti üldhariduskoolides sätestatud haridusministeeriumi vastava määrusega.
  • Milliseid õppetööga seostuvate momentide/tahkude iseloomustamiseks rakendavad õpetajad tüüpiliselt mitteformaalset hindamist?
    Õpetajad kasutavad mitteformaalset hindamist ...
    1) õpilaste ja klassi üldise arengutaseme, õpimotivatsiooni ja distsiplineerituse hindamist,
    2) klassi kaasatöötamisvõime jälgimist õpetamise käigus ja
    3) õpilaste jooksvat hindamist tunnis.
  • Millist kahte põhilist hindamise liiki eristatakse õpilaste formaalsel hindamisel?
  • Õppetööd toetav hindamine.
  • Õpivalmiduse üle otsuste langetamine (inglise keeles placement assessment ) hõlmab selgusele jõudmist, millised õppe-eesmärgid on jõukohased õpilasele või õpilasrühmale.
  • Formeeriv hindamine (ka protsessi-, jooksev ja kujundav hindamine; inglise keeles formative assessment) informeerib nii õpetajat kui õpilast õppimise edenemisest, õppemeetodite ja õppekorralduse sobivusest ning puudujääkide kõrvaldamise vajadusest õppimisel.
  • Diagnostiline hindamine (inglise keeles diagnostic assessment) selleks, et saada informatsiooni põhjuste kohta, miks õpilasel või õpilaste rühmal ebaõnnestus soovitud õpiväljundite saavutamine.
  • Kujundava hindamisena mõistetakse õppe kestel toimuvat hindamist, mille käigus analüüsitakse õpilase teadmisi, oskusi, hoiakuid, väärtushinnanguid ja käitumist, antakse tagasisidet õpilase seniste tulemuste ning vajakajäämiste kohta, innustatakse ja suunatakse õpilast edasisel õppimisel ning kavandatakse edasise õppimise eesmärgid ja teed. Kujundav hindamine keskendub eelkõige õpilase arengu võrdlemisele tema varasemate saavutustega. Tagasiside kirjeldab õigel ajal ja võimalikult täpselt õpilase tugevaid külgi ja vajakajäämisi ning sisaldab ettepanekuid edaspidisteks tegevusteks, mis toetavad õpilase arengut.
  • Arvestuslik ja kokkuvõttev hindamine.
    Kokkuvõtva ehk arvestusliku hindamise (inglise keeles summative assessment) eesmärgiks on õppe-eesmärkide saavutamisest informeerimine õppetöö lõpus. Kokkuvõtva hindamise näideteks on kontrolltööd, mis korraldatakse teema õppimise lõpul, samuti veerandi, õppeaasta ja õppeastme koondhinnete väljapanemine, aga ka eksamite sooritamine. Kokkuvõtvad hinded kas kinnitavad valmisolekut õpingute jätkamiseks järgmisel etapil või kooliastmel või tõendavad kooli lõpetamist.
  • Mis on kujundava hindamise põhieesmärk?
    Kujundava hindamisena mõistetakse õppe kestel toimuvat hindamist, mille käigus analüüsitakse õpilase teadmisi, oskusi, hoiakuid, väärtushinnanguid ja käitumist, antakse tagasisidet õpilase seniste tulemuste ning vajakajäämiste kohta, innustatakse ja suunatakse õpilast edasisel õppimisel ning kavandatakse edasise õppimise eesmärgid ja teed.
  • Mis on diagnostilise hindamise põhieesmärk?
    Diagnostiline hindamine (inglise keeles diagnostic assessment) selleks, et saada informatsiooni põhjuste kohta, miks õpilasel või õpilaste rühmal ebaõnnestus soovitud õpiväljundite saavutamine.
  • Mis kokkuvõtva hindamise põhieesmärk?
    Kokkuvõtva ehk arvestusliku hindamise (inglise keeles summative assessment) eesmärgiks on õppe-eesmärkide saavutamisest informeerimine õppetöö lõpus.
  • Millele osutab õpitulemuste väljaselgitamiseks kasutatava kontrollprotseduuri võrdlus vereproovi võtmisega? Formaalse kontrolli ja hindamise esimeseks probleemiks on kontrollitava sisu piiritlemine. Kontrollimine peaks toimuma minimaalse jõukuluga. Selleks on tarvis võimalikult väikese väljavõttega õpitust saada objektiivne ülevaade õpilaste teadmistest ja oskustest kontrollitava ainelõigus. Probleem on sarnane pedagoogilises uurimistöös uuritava valimi moodustamisega, mida võrreldi sissejuhatavad peatükis vereproovi võtmisega. Õpetamisel on õpitulemuste kontrollimine muidugi keerulisem ülesanne ega piirdu vaid ühekordse proovi võtmisega ning selle kvaliteet sõltub märkimisväärselt nii õppe-eesmärkide püstitamisest kui ka kontrollimeetoditest ning –vahenditest.
  • Millistes dimensioonides võimaldab kontrollküsimusi iseloomustada õppe-eesmärkide spetsifikatsioon ?
    Õppesisu omandamise tase määratakse tavaliselt B. Bloomi taksonoomia, harvemini R. Gagnè õppetulemuste klassifikatsiooni kategooriates. Bloomi taksonoomia kasutamisel piirduvad õpetajad enamasti lihtsustatud variandiga, eristades teadmise, mõistmise ja rakendamise taset.
    Bloomi taksonoomia (kolm esimest astet on kõige olulisemad ja leiavad koolipraktikas kasutust ):
  • Teadmise all mõistetakse selle käsitluse järgi inimese võimet reprodutseerida meeldejäetud informatsiooni. Eristamaks seda selgemini õpitulemuste klassi arusaamisest, lisatakse, et meenutamine peaks toimuma minimaalsete arutlusprotsesside tulemusena, st teadmistasemele vastavatele testiküsimustele peaks õpilane suutma vastata võrdlemisi kiiresti.
  • Arusaamise madalamaks astmeks on mõistmine. Mõistmine väljendub võimes sooristada vaimseid toiminguid piiritletid sisuga, mida inimene suudab korraga haarata või selle üle arutleda. Konkreetsemalt avaldub mõistmine Bloomi taksonoomia kohaselt kolmel viisil: võimena transleerida edastatud informatsiooni ühest vormist teise (näiteks tüüpülesande lahendamine, mis eeldab ülesande teksti tõlkimist õpitud valemi keelde), võimena edastatud teavet interpreteerida (näiteks teha jutustusest kokkuvõte) ja võimena ennustada sündmuste edasist käiku arenguseaduspärasuste alusel (näiteks majanduse arengusuuna ennustamine varasemate arenguastmete üldistuse põhjal.)
  • Rakendamine seisneb võimes kasutada õpitud seaduspärasusi ja mudeleid teisel viisil või uudsetes oludes. See arusaamise tase eeldab võimet üldistada õpitut ja kasutada ühel alal õpitud seaduspärasusi teise valdkonna probleemide iseseisvaks lahendamiseks, samuti oskus valida paljude reeglite või lahendusviiside seast sobiv.
    Analüüs on võime jaotada vaadeldav informatsioon koostisosadeks. Elementide analüüs seisneb osiste äratundmise võimes, näiteks toob õpilane loetud jutustusest esile põhjused, mis sundisid tegelast käituma just niisugusel viisil. Seoste analüüs eeldab võimet näda osiste ühendusi, näiteks jutustuse sündmuste vahel, ja ülesehituspõhimõtete analüüs tajuda jutustuse struktuuri.
    Süntees tähendab analüüsile vastandlikku oskust, mis seisneb võimes koostada komponentidest tervikuid. Seegi põhikategooria jaotub kolmeks alaliigiks. Esimeseks sünteesioskuseks on taksonoomia järgi tervikliku suulise või kirjaliku sünumi koostamine, sellele järgneb randematele kriteeriumidele vastava terviku, näiteks eksperimendi kavandamine, ja lõpuks abstraktsete seoste loogilise süsteemi koostamine, mille näitena on tabelis toodud matemaatilise teoreemi tõestamine. Siinkohal peetakse silmas originaalse tõestuse väljatöötamist, mitte õpetaja esituse või õpikust loetu reprodutseerimist.
    Hindamine on kognitiivsete õpitulemuste kõrgeimaks astmeks, sest see eeldab kõigi eespool kirjeldatud oskuste kasutamise võimet. Taksonoomias eristatakse selle kategooria all hindamist seesmise kooskülalisuse alusel, näiteks mingi mõttearenduse üle otsustamine selle loogilisuse aluse, ja hindamist väliste kriteeriumide järgi, kus hinnanguline otsustus langetatakse randema mõõdupuu alusel.
  • Millised on põhilised õpilaste õpitulemuste väljaselgitamise ja hindamisvahendite liigid?
    1) soorituslikud kontrollküsimused
    2) essee tüüpi kontrollküsimused
    3) õpilaste näidistööde mapid
    4) valik- ja lühivastuselised testiküsimused
  • Millist kahte põhilist meetodit kasutatakse essee-tüüpi tööde (kirjandite) hindamisobjektiivsuse suurendamiseks? Sorteerimisvõte. Vastavalt sellele...
    1) loetakse kõik tööd kiiresti läbi, hinnatakse ja sorteeritakse hinnete järgi eraldi hunnikutesse.
    2) Seejärel loetakse tööd teist korda läbi, pöörates erilist tähelepanu kahe hinde piirile jäävatele töödele.
    3) Kui tööde kuuluvus hindegruppidesse on läbi kaalutud, pannakse hinded välja.
    Punkti kaupa hindamise võte.
    1) Iga küsimuse jaoks pannakse eelnevalt paika hindamise põhimõtted (näidisvastus, punktide arv tervik- ja pooliku vastuse eest jne).
    2) Loetakse läbi kõigi tööde vastused ühele ja samale küsimusele, et nende võrdlemisel anda punktid.
    3) Sedasama tehakse järgnevate küsimustega.
    4) Kui kõikide küsimuste vastused on loetud ja punktid välja pandud, liidetakse iga töö punktid.
  • Miks valikvastuselisi testiküsimusi vahel nimetatakse ka objektiivseteks?
    Sageli kutsutakse valikvastuselisi testiküsimusi ka objektiivseteks sel lihtsalt põhjusel, et niisugustest küsimustest koostatud testide skoorimine toimub kindla eeskirja järgi ja seetõttu on vastuste õigsuse üle otsustamisel üldjuhul välistatud hindaja subjektiivsus.
  • Millised on kaks põhilist lähenemist/teed testi või kontrolltöö tulemuste põhjal hinnete panemiseks?
    Hindamisel antakse kontrollimise tulemustele hindeline väärtus. Üheks võiamluseks seda teha on panna hinded välja kontrollimisel saadud toorpunktide jaotuse järgi, toetudes Gaussi kõverale. Praktikas ei õigusta see end mitmel põhjusel ning enamik õpetajaid kasutab kombineeritud süsteemi, kus positiivse hinde väljapanemisel lähtutakse sageli tulemuse asendist teiste õpilaste seas, kuid negatiivse hinde väljapanekul on määravaks minimaalne aktsepteeritav tase.
  • Mida tähendab hinnete korrigeerimine ülesannete olulisuse ja neile antud kaaludega? Kuigi hindamisel kasutavad õpetajad ühte ja sama 5-pallilist hindeskaalat, on selle alusel väljapandud hinnetel sageli üsna erinev osatähtsus arvestuslike või kokkuvõtlike hinnete kujunemisel. Et seda asjaolu formaalsemalt välja tuua, soovitatakse anda erinevatele kontrollitulemustele või hinnetele vastavalt nende olulisusele erinev kaal ehk koefitsent .
    • .DOCX Laadi alla originaalfail 12 lk · .docx · 260 allalaadimist
    Vasakule Paremale
    Pedagoogiline psühholoogia põhimõisted II #1 Pedagoogiline psühholoogia põhimõisted II #2 Pedagoogiline psühholoogia põhimõisted II #3 Pedagoogiline psühholoogia põhimõisted II #4 Pedagoogiline psühholoogia põhimõisted II #5 Pedagoogiline psühholoogia põhimõisted II #6 Pedagoogiline psühholoogia põhimõisted II #7 Pedagoogiline psühholoogia põhimõisted II #8 Pedagoogiline psühholoogia põhimõisted II #9 Pedagoogiline psühholoogia põhimõisted II #10 Pedagoogiline psühholoogia põhimõisted II #11 Pedagoogiline psühholoogia põhimõisted II #12
    Punktid Tasuta Faili alla laadimine on tasuta
    Leheküljed ~ 12 lehte Lehekülgede arv dokumendis
    Aeg2015-04-19 Kuupäev, millal dokument üles laeti
    Allalaadimisi 260 laadimist Kokku alla laetud
    Kommentaarid 0 arvamust Teiste kasutajate poolt lisatud kommentaarid
    Autor HelenPa Õppematerjali autor
    Kontrollitud
    PDF TXT

    Sarnased õppematerjalid

    Pedagoogiline psühholoogia
    102
    docx

    Pedagoogiline psühholoogia

    ümbritseva maailmaga. 5) Põhilised õppimisteooriate liigid:  Biheivioristlikud - biheivioristlik lähtealus käitumise ja õppimise uurimiseks;  Kognitiivsed ja konstruktivistlikud - kognitiivsed protsessid käitumise ja õppimise uurimise lähtealusena;  Sotsiaalkonstruktivistlikud - sotsiaalne interaktsioon õppimise lähtealusena; II Õppimise biheivioristlikud käsitused (Biheivioristid=käitumusliku psühholoogia koolkonna esindajad) 1) Klassikaline tingimine ja selle rakendused koolis. Seostub tavaliselt vene füsioloogi Ivan Pavlovi avastusega. Pavlovi avastatud klassikaline tingitus oli üks esimesi teaduslikult dokumenteeritud õppimise ilminguid. Klassikaline tingitus seisneb organismi võimes õppida reageerima orienteerumisreaktsiooni esilekutsuvale ärritajale samal viisil kui tingimatule ärritajale. Kooli oludes on palju võimalusi õppimiseks (pos.ja neg. mõttes) klassikalise tingituse

    Psühholoogia
    Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines
    14
    docx

    Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines

    tingisid konkreetse teadusdistsipliini kujunemise vajaduse. See viiski Bruneri arusaamisele, et õppimine peaks toimuma teadusalase uurimisena,( st matemaatika õppimisel kasutataks neid vahendeid , mida rakendavad matemaatikud matemaatika probleemide lahendamisel, ajaloo õppimisel neid meetodeid, mida kasutavad ajaloolased oma uurimistöös jne.) Bruneri järgi on erinevas vanuses ja arenguastmel lastel oma iseloomulikud maailma tajumise viisid. Edukaks õpetamiseks tulekski õppeaine põhimõisted esitada viisil, kuidas lapsed maailma näevad. 33. Väline ja sisemine motivatsioon õpitegevuse liikuma paneva jõuna. Milles seisneb välise ja sisemise motivatsiooni konflikt Deci järgi? (11.1) Sageli on raske selgusele jõuda, mil määral tekib motivatsioon mõneks tegevuseks, sh õppimiseks, sisemiste ja mil määral väliste tegurite toimel. Nii mõnigi kord põhjustab tegevust ühel tasemel väline tasustus, mis omakorda kutsub esile sisemise huvi sama tegevuse

    Pedagoogiline psuhholoogia
    Õppe kavandamise kontrolltöö vastused
    15
    docx

    Õppe kavandamise kontrolltöö vastused

    Õppe kavandamine kontrolltöö 1. Õppimise olemus. Põhilised õppimisteooriate liigid. Õppimine on keeruline pedagoogiline protsess. Peaaegu 2000 aastat on valitsenud arvamus, et õppimine toob inimeses esile kaasasündinud ideed. Õppimine on võime, mis on evolutsiooni käigus loomadel ja inimestel kujunenud kohanemiskes keskkonnaga. Tänapäeval defineeritakse õppimist kui suhteliselt püsivat muutust potensiaalses käitumises, mis tekib praktilise kogemuse vahendusel. Õppimise kaks liiki: 1. Tahtlik õppimine- õppur püüab teadlikult omandada uut informatsiooni või tegevusoskusi. 2

    Eripedagoogika
    Pedagoogilise psühholoogia kokkuvõte
    19
    doc

    Pedagoogilise psühholoogia kokkuvõte

    Üha enam pööratakse tähelepanu individuaalsetele erinevustele motivatsioonis. Kõik see aitab mõista, et inimmotivatsioon on üsna keeruline ilming kus ühe ja sama käitumise aluseks võivad olla täiesti erinevad motiivid. Emotsioonide ja ratsionaalsuse roll käitumise motivatsioonilise alusena. Emotsioonid mängivad suurt rolli inimkäitumise kujunemisel ning mõjutavad inimeste otsuseid ja käitumist. Alguses püüdis kognitiivne psühholoogia piirduda" külma kognitsiooni uurimisega, kus loodeti mõista inimmõtlemist ,,puhtal kujul". Psühholoogid on vaielnud pikalt selle üle, mis on primaarne , kas tunnetus või emotsioonid. Kujunes kaks vastandlikku seisukohta. Näiteks kinnitas Robert Zajonc oma katsetega, et tundeseisundid eelnevad kognitiivsetele hinnangutele. Ta osutas, et seoses afektiivsete reaktsioonide evolutsioonilise päritoluga

    Pedagoogiline psuhholoogia
    Õppe kavandamine kordamisküsimused 2015
    11
    docx

    Õppe kavandamine kordamisküsimused 2015

    Kordamisküsimused kontrolltööks. Õppe kavandamise I moodul 2015 1. Õppimise olemus. Õppimise ajendid ja motiivid? Õppimise mõiste ja olemuse erinevaid selgitusi (laiemalt, spetsiifilisemalt) koos põhiliste esindajatega Põhilised õppimise ajendid (motiivid) erinevate õppimisteooriate puhul Õppimine lihtsamal kujul seletatuna on teadmiste, erinevat oskuste ja osavuste koos kasutamine ning omandamine. Õppimine tähendab ka seda , et me kasutame juba eelnevalt omandatud teadmisi selleks, et juurde õppida uusi.1 (teadmiste, oskuste, vilumuste omandamine koolis, sotsiaalse käitumise ja teiste oskuste omandamist nii koolis kui väljaspool kooli ja õpilase emotsionaalse maailma kujunemine). Õpilastel kujunevad õppematerjaliga seoses hoiakud ja emotsioonid, mis ei pruugigi sotstuda otseselt õppeainega. C. Darwin. Tahtlik (teadlikult) ja tahtmatu (teadvustamata) õppimine.

    Pedagoogika
    Pedagoogiline psühholoogia eksam
    13
    docx

    Pedagoogiline psühholoogia eksam

    a)Õppimise olemus 1. Õppimise mõiste. Õppimine on keeruline pedagoogiline protsess. Peaaegu 2000 aastat on valitsenud arvamus, et õppimine toob inimeses esile kaasasündinud ideed. Õppimine on võime, mis on evolutsiooni käigus loomadel ja inimestel kujunenud kohanemiskes keskkonnaga. Tänapäeval defineeritakse õppimist kui suhteliselt püsivat muutust potensiaalses käitumises, mis tekib praktilise kogemuse vahendusel. 2. Tahtlik ja tahtmatu õppimine. Tahtlik õppimine on kui õppur püüab teadlikult omandada uut informatsiooni või tegevusoskusi. Tahtmatu e

    Pedagoogika
    Pedagoogiline psühholoogia
    50
    pdf

    Pedagoogiline psühholoogia

    1. Sissejuhatus pedagoogilisse psühholoogiasse Ped.psühh. olemus ja seos teiste ped.distsipliinidega Pedagoogilise psühholoogia eesmärk on pedagoogiliste situatsioonide analüüsivahendite omandamine ja kasutamine, et langetada põhjendatud otsuseid. Peale kiire otsustamise ja valmis lahenduste rakendamise nõuab õpetajatöö ka tegevuse tulemuste ettenägemist. Õppe-kasvatustöö mõistmisele aitavad kaasa teadmised inimkäitumise seaduspärasustest. Pedagoogilise psühholoogia uurimisobjektideks on õpilane, õppimine ja õppimise tingimused. Pedagoogika ehk üldine kasvatusteooria koosneb tavaliselt üldpedagoogikast, kasvatusteooriast ja didaktikast. Üldpedagoogika ehk pedagoogika üldised alused annavad enamasti ülevaate kasvatuse ajaloost, ped.uurimismeetoditest, kasvatuse eesmärkidest ja hariduskorraldusest. Didaktika ehk õpetamisteadus vastab küsimusele mida ja kuidas õpetada, käsitleb õppesisu ja –meetodite küsimusi

    Alternatiivpedagoogika
    Biheivioristlikud õppimisteooriad
    14
    doc

    Biheivioristlikud õppimisteooriad

    Töö eesmärgiks on anda ülevaade klassikalise ja operantse tingimise olemusest ja nende kasutusest koolis ja õppetöös. Referaadis püüan selgitada, mis on biheivioristlikud õppimisteooriad, kes on tähtsamad klassikalise ja operantse tingituse uuriad ning kuidas saab kasutada neid õppimisteooriaid õpetamisel. Referaadi valmistamisel kasutasin interneti allikat (www.kliinikum.ee), kuid põhiliselt kasutasin materjali Edgar Krulli raamatust ,,Pedagoogilise psühholoogia alused". Uurimistöö koosneb kolmest peatükist. Esimeses peatükis selgitan üldiselt, mis on biheivioristlikud õppimisteooriad. Teises peatükis kekendun klassikalisele tingitusele. Ning kolmandas peatükis annan ülevaate operantsest tingitusest. 5 1. BIHEIVIORISTLIKUD ÕPPIMISTEOORIAD Et õppimise näol on tegemist väga keeruliste psüühiliste protsessidega, siis on seda raske

    Haridusteaduskond


    Rohkem sarnaseid



    Meedia

    Kommentaarid (0)

    Kommentaarid sellele materjalile puuduvad. Ole esimene ja kommenteeri



    Kõik kommentaarid



    Info
    K & V
    Mäng
    Eraõpetajad
    Meist
    Kuidas saada punkte?
    KKK
    Reklaam
    Uudistevoog
    Sitemap
    Kontakt
    Saada kiri
    kiri@annaabi.ee
    Telefon: +372-569-80010
    Aadress: Tiskrevälja 33, Tallinn
    OÜ LOLSOL. Registrikood: 11450433
    Kasutustingimused
    Privaatsustingimused
    Sõnastikud
    Inglise Soome Saksa Vene Hispaania Prantsuse Rootsi Itaalia Ladina Taani Esperanto
    Püsiühendus(es)
    Facebook Instagram Twitter Reddit
    Sellel veebilehel kasutatakse küpsiseid. Kasutamist jätkates nõustute küpsiste ja veebilehe üldtingimustega Nõustun