Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines (0)

Q: Kuidas kujuneb õpimotivatsioon atributsiooniteooria positsioonidelt vaadelduna?

Vastus leiad õppematerjalist: Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines

Q: Milles seisneb õpetaja ettevalmistav töö klassis distsipliini kindlustamiseks?

Vastus leiad õppematerjalist: Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines

Q: Millal peaks õpetaja vajalikud otsused langetama ja miks?

Vastus leiad õppematerjalist: Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines

Tartu Ülikool - Pedagoogika - Pedagoogiline psuhholoogia

1 Hindamata

Esitatud küsimused

Kuidas kujuneb õpimotivatsioon atributsiooniteooria positsioonidelt vaadelduna?
Milles seisneb õpetaja ettevalmistav töö klassis distsipliini kindlustamiseks?
Millal peaks õpetaja vajalikud otsused langetama ja miks?

Õppe kavandamine. Kontrolltöö
Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines (küsimuse taga sulgudes märgitud vastav seminari teema number). Küsimused on esitatud tähestikulises järjekorras.

A. Maslow baastarvete kontseptsioon . Milline on baastarvete rahuldamatuse mõju eneseaustus - ja eneseteostustarvete arengule? Miks? (10.1)
Tema kujutluse järgi arenevad inimvajadused ja motiivid sarnaselt püramiidi ehitamisega. Selle laiaks aluseks, millel kõik muu rajaneb, on füsioloogilised tarbed - (eksistentsiks hädavajalikud). Aste kõrgemal on turvalisusetarbed-(ohutus, sündmuste ettenägemine,kindlustatus) edasi kuuluvus-, armastustarbed ,edasi eneseaustus-, heakskiidu-ja tunnustustarbed ja kõige tipus eneseteostustarbed- e. püüda saada kõigeks, milleks inimene on võimeline saama.
Tarvete järjestamine hierarhiana viitab sellele, et inimene üritab rahulduda madalaastme tarvetega kasvõi osaliselt, enne kui asuvad tegelema kõrgematega. (kui kõht on tühi, ei mõelda eriti oma ego tõstmisele…
Tarbed on jaotatud: defitsiitsed (füsioloogilised-, turvalisus-, armastus-ja eneseaustustarbed) –nende rahuldamise tarve on vältimatu, kui aga tarve on rahuldatud,langeb nende motiveeriv toime järsult. kasvutarbed( eneseteostus -, esteetilised tarbed) –kasvutarvete täitmisega vajadus nende rahuldamise järele kasvab veelgi.

Eduootus õpimotivatsiooni kujundajana (õpilaste eesmärgi- ja ego-orientatsioonide tähenduses). Eduootuse kujunemine Amesi kolmekomponendilise õpimotivatsiooni mudeli valguses. (12.1)
Ülesande-ja valdamisorjentatsiooniga õpilasi iseloomustab soov teada saada
Amesi õpimotivatsiooni mudeli kohaselt sõltuvad õpilaste eesmärgiorientatsioonid klassi õpikeskkonnast, mida kujundavad õpilastele antavate õppeülesannete iseloom, hindamise ja tasustamise praktika ning õpilaste autonoomia õppimisel. Muidugi oleneb kõigi nimetatud faktorite toime sellest, kuidas tajub õpilane ise õppetöös toimuvat.

Featheri mudel õpimotivatsiooni kujundamisstrateegiate teoreetilise alusena. Millised on põhitegurid selle mudeli järgi, mis kujundavad õpilase õpitahte koolis? (11.1)
N. Featheri mudel – eduootus korda väärtus ei välista teisi motivatsioonikäsitlusi, vaid aitab neid integreerida motivatsiooniprobleemide vaatlemiseks kindla orientatsiooni või põhimõtte valguses, millest saab lähtuda õppe- ja kasvatustöös.
Õpilaste arusaamad ja ettekujutused õppetegevuse eesmärkidest eduootuse vormijana. Õpilaste eduootuse vaatlemisel eesmärgiorientatsioonide tähenduses jaotuvad õpilased kahte suurde gruppi: 1)need, kelle jaoks õppimine on sisemiseks väärtuseks ja kes õpivad teadasaamiseks ning
2) need kelle eesmärgiks on efektse väljundi demonstreerimine, kuid õppimise sisuline külg on teisejärgulise tähendusega.

Õppetund, kui õppetöö organiseerimise põhiühik. Gagné õppeühiku mudel. Selle rakendamise voorused ja puudused õppetöö kavandamiseks ja läbiviimiseks. (8.2)
Õppetundi saab defineerida nii ajalise kestusena kui ka tema õpetamise ühikuna. Õppetund on enamasti koolides 45 min.( see võib varieeruda riigiti v kooliti). Selline õppetöö arvestuslik ühik võimaldab hästi planeerida kooli tööd õppeaine sisulisest küljest peaaegu sõltumatult. Sellel on ka omad puudused: mõnigi kord tuleb õpetajal kasutada teema õpetamiseks mitut ainetundi (1/2 teemast+1/2 teemast+ KT=3 ainetundi) Sellisel juhul oleks õppetööd otstarbekam planeerida mitte õppetundidena vaid teema kui terviku õpetamise protseduurina= õppeühikuna. Õppeühik (õppetund) selle põhietapid: -tähelepanu haaramine – õppetunni eesmärkidest informeerimine ja motiveerimine –varem õpitu meeldetuletamine –uue materjali esitamine/õppimine –õppimise suunamine –õpitu kontrollimine – õpitust tagasiside kindlustamine – hinnangu andmine – kinnistamine ja üldistamine

Jutustus, loeng, loeng-diskussioon õppestrateegiana (meetodina). Selle tugevad ja nõrgad küljed ning põhifaasid, mis tuleb õpetamisel läbida õpilaste tunnetusprotsesside toetamiseks. (8.1)
Loeng- õppematerjali süstemaatiline ja range esitus. Annab õpetajale hea kontrolli õpetatava materjali üle, on kergelt kombineeritav teiste õppemeetodite ja õppevormidega. Paljud loengu puudused on kõrvaldatavad, kui see kombineerida teiste õppemeetoditega.
Jutustus- vabas vormis ja paindlikul viisil esitatav õppematerjal algklassis . Esitatav materjal seostatakse õpilastele juba teadaolevate sündmuste arenguskeemide ja tegevusmallidega. . Õpetaja seletusi kasutatakse kas juba käsitletud või uue õppematerjali detailide, tahkude või uute mõistete põhjalikumaks avamiseks.
Diskussioon on arvamuste vahetamine õpilaste ja õpetaja vahel. Meetod sobib hästi õpitu kinnistamiseks ja üldistamiseks. Diskussiooni puhul on initsiatiiv küsimuste esitamisel ja vastamisel üle läinud õpetajalt õpilastele. Diskussiooni käivitamiseks sõnastab õpetaja teema, seab arutluse piirid ja loob tingimused ühisarutluseks.

Kirjaliku teksti õppimine ( PQ4R näitel), märkmete tegemine ja konspekteerimine . Kuidas aitab nende konkreetsete õpioskuste omandamine kaasa üldise õppimisoskuste kujunemisele? (9.1)
PQ4R on üks tuntumaid õppimisviise kirjaliku teksti meelde jätmiseks. P-Vaata üle(Preview) Q esita küsimusi (Question), Loe(Read), mõtle (Reflekt), arutle ja meenuta (Recite), korda üle (Review).
1.Vaata üle- vaata õpitav materjal kiiresti üle, et saada ettekujutus selle ülesehitusest, põhi-ja alateemadest. Ülevaatamise tulemusena saab selgeks, mida hakkad lugema ja õppima.
2. Esita küsimusi- lugemist alustades esita enesele küsimusi, milleks seda materjali õppima hakkad ja mida see lisab juba olemasolevatele teadmistele.
3. Loe- loe materjal suhteliselt kiiresti läbi.
4. Mõtle- püüa loetut mõista ja mõtestada seostades seda juba teadaolevate mõistetega, püüa kõrvaldada vasturääkivusi selles ja ürita kasutada omandatud tekstis tõstatatud probleemide lahendamiseks.
5. Arutle ja meenuta- korda õpitut, esitades endale küsimusi vastamiseks.
6. Korda üle- õpitu kinnistamiseks korda see veelkord üle esitades endale küsimusi ja vaadates segased kohad tekstis uuesti üle.
Meetod sobib kasutamiseks keskkooli vanemates klassides. Märkmete tegemine on levinud meetodiks teksti lugemisel ja loengu kuulamisel. Allajoonimine on küllalt levinud õpilaste seas kuid õppemeetodina on see vähetõhus kuna see ei nõua õppijalt erilist vaimset aktiivsust, sageli rutiinne kus valimatult tõmmatakse alla ka ebaoluline materjal. Allajoonimine aitab kaasa kui seda tehakse mõtestatult. Allajoonimise tõhusust saab suurendada tekstile ääremärkusi tehes ja teksti võtmesõnade tähistamiseks. Konspekteerimine- sobib nii kirjaliku teksti kui ka loengutel märkmete tegemiseks. A) resümeerimine- lühikokkuvõtete tegemine loetud informatsiooni põhiideedest. Info resümeerimine soodustab õppimist, sest eeldab õpitava teadvustamist ja analüüsimist. Mõned õpilased omandavad resümeerimisoskuse iseseisvalt teistele aga tuleb seda õpetada. B) struktuuri kaardistamine- võrreldes resümeerimisega on struktuuri kaardistamine rangem kokkuvõte sisust. Edastatud informatsiooni struktureerimiseks on mitmeid võimalusi: näited, sündmuste ajaline järgnevus, loetelu, ahel põhjus-tagajärg, võrdlus ning vastandamine, küsimuste ja vastuste järgnevus. Loengu konspekteerimisel teha vahet üldisemal ja konkreetsemal infol, lühendada sõnu, parafraseerida kuuldut oma sõnadega, rakendada materjali süstematiseerimiseks oma struktuuri.

Kognitiivsete õppimisteooriate põhiolemus. Mida kujutavad endast konstruktivistlikud õppimisteooriad kognitiivsete õppimisteooriate alaliigina? (4.1)
Kognitiivsete õppimisteooriate põhimotiiviks on saavutada sisemist huvi ja sellest lähtuvat aktiivsust. /Piaget/ (jaotatakse tahtlik ja tahtmatu õppimine) Õpilaste konstruktsioonid tajutavast sisust on alati unikaalsed ega pruugi korrektselt kajastada õpetaja edastatut. (igaühel on oma tõlgendus vastavalt kogemustele ) Konstruktivistliku käsitluse ühtset mudelit ei ole olemas. (ühtset õppimise mudelit)

Kooperatiivse õppimise olemus. Enamlevinud metoodilised lahendused rühmatöö korraldamiseks. Klassidiskussioon. (8.1)
Kooperatiivsed õppimismeetodid rajanevad õpetaja ja õpilase või kaasõpilaste omavahelisel koostööl. (klassidiskussioon, mitmed rühmatöömeetodid, ajurünnak)
Rühmatöö korraldamise võtted: ajurünnak- diskussiooni liik, kus õpilasi õhutatakse leidma neile esitatud probleemile võimalikult palju lahendusi. Sageli kasutatakse seda meetodit uute ideede genereerimiseks või õpilaste loomingulisuse arendamiseks .

Kuidas kujuneb õpimotivatsioon atributsiooniteooria positsioonidelt vaadelduna? Kuidas mõjutavad õpilaste atributsioonid nende õppimist ja mida saab õpetaja teha õppimist häirivate atributsioonide vältimiseks? (11.1)
Teooria põhitähelepanu on pööratud sellele, kuidas seletavad inimesed oma edu või ebaedu põhjusi väärtustatud eesmärkide saavutamisel. Niisuguste seletustega püüavad inimesed lepitada nende kujutletava ideaalse mina ja reaalsuse kognitiivset dissonantsi . Atributsiooniteooria uuribki, kuidas mõjutavad inimeste kujutlused oma võimetest, ülesande raskusest, lahendamisel tehtud jõupingutusest, lahendusstrateegia valikust nende saavutusmotivatsiooni Inimeste käitumist ajendab soov säilitada positiivne minapilt ehk kujutlus iseendast. Sellest tingituna kalduvad inimesed oma positiivseid saavutusi omistama kas võimetele või töökusele, ebaõnnestumisi aga asjaoludele, mida nad ei saa mõjutada või kontrollida.
Õpilane võib nii edu kui ka ebaedu seletada võimetega, jõupingutuse, ülesande iseloomu või õnnega. Kui õpilane on kontrolltöö sooritamisel edukas, võib ta omistada saavutatu kõigile neljale faktorile. Neist on edasise õppimise jaoks kõige soovitavam atributsioon jõupingutusele kui õpilase poolt kontrollitavale ja kiiresti muudetavale tegurile. Atributsioon võimetele, ülesande raskusele ega õnnele pole soovitatav, sest ebaedu korral kaotab õpilane kiiresti lootuse toime tulla. Atributsioon vaid ülesande kergusele või vedamisele iseloomustab tavaliselt oma võimetes pettunud õpilasi, kes saades nende jaoks ebatavaliselt kõrge tulemuse, ei usu, et see oli nende jõupingutuse tagajärg. Ebaedu korral õpilased põhjendavad oma nigelat õpitulemust kesiste võimetega, ülesande raskuse või mittevedamisega. Atributsioon viletsatele võimetele tekitab õpilases lootusetusetunde. Ka jätab ebaõnnestumise seletamine ülesande raskusega õpilase lootusetusse seisu. Atributsioon on jõupingutusele kõige otstarbekam, see motiveerib ainsana õppima. Sisemise kontrolli lookusega isikud eelistavad situatsioone, kus tegevuse tulemuse määravad oskused ja kompetentsus, välise kontrolli lookusega isikud eelistavad aga situatsioone, kus tegevuse tulemuse määrab vedamine või juhus. Head hinded kalduvad motiveerima õpilasi, kes seda tegelikult ei vaja, ja halvad hinded kipuvad endast välja viima õpilasi, kes tegelikult vajavad julgustamist kõige rohkem.
Edu ja ebaeduga kaasnevad alati afektiseisundid. Edu saavutamine mingis tegevuses toob kaasa õnnetunde, olenemata edu põhjustest. Atributsioonide ja emotsioonide seostest edu omistamisel erinevatele faktoritele võib tuua järgmisi näiteid. Kui edu omistatakse võimetele, kaasneb sellega üldjuhul kompetentsustunne; pikaajalisele pingutusele — lõõgastustunne; teiste abile — tänutunne; vedamisele — üllatus või õnnetunne Vastupidised emotsioonid kaasnevad ebaõnnestumistele tehtavate atributsioonidega. Näiteks kui ebaõnnestumist seletatakse madalate võimetega, kaasneb sellega alandusseisund. Inimeste käitumist suunavad suures osas atributsioonide ja nendega seostuvate emotsioonide kombinatsioonid

Mida kujutab endast J. Piaget tunnetusprotsessi mudel ( skeemid , kohanemine ja tasakaalustamine ) kognitiivsete õppimisteooriate lähtealusena ning kuidas see seletab kujuneva teadmise ühetaolisust ja ainulaadsust? (4.1)
Sündimisest peale hakkab laps oma sisemiste tungide mõjul uurima või õigemini sondeerima oma keskkonda. Selliste uurimistegevuste tulemusena talletuvad kogemused inimeste närvisüsteemi. Piage ´ti puhul peitub aktiivsuse allikas inimeses endas. Piage´t teooria: Skeem tähistab teadvuses kujunevaid tunnetuslikke, sõnalisi ja käitumuslikke konstruktsioone. Skeemide näol on tegemist kogetu peegeldusega meie teadvuses. Tema teooria järgi on kolm erinevat skemmide liiki:
Sensomotoorsed skeemid- loogika eelsed, intutiivsed (kõndimine, ukselingi vajutamine, pudeli avamine jne. Tunnetusliku skeemid- eristumine, ettekujutamine, põhjus-tagajärg otsimine Verbaalsed skeemid- sõnade tähenduste ja kommunikatsioonioskustega
Kognitiivne areg ei seisne mitte ainult uute skeemide arendamises, vaid ka juba olemasolevate diferenseerimises ja interegeerimises. Piage´t järgi toimub skeemide kujunemine kindlas järjekorras. Motoorsed , tunnetusliku ja verbaalsed skeemid on meie edasise tegevuse kogemuslikuks baasiks . Mida suurem see on, seda paremad väljavaated on toimetulekuks erinevates situatsioonides .
Huvist johtuva sisemise aktiivsuse käivitab kognitiivne dissonants ehk ebakõla. See on olukord, milles inimene tunneb ebamugavust tal olemasoleva välismaailma peegelduse , skeemi või ka mudeli ja välismaailmast tajutava (nähtuse või objekti) erinevuse tõttu. Dissonantsi vähendatakse oma hoiakute, uskumuste ja käitumise muutmisega. Lisaks vähendatakse dissonantsi ka õigustamise, süüdistamise ja eitamisega.
Kohanemine on protsess, mille käigus indiviid õpib keskkonna sündmusi ette nägema ja kontrollima. Selle käigus toimubki tedvuses uute skeemide konstrueerimine. Kas akommodatsiooni või assimilatsiooni vahendusel. Akommodatsioon e. kohanemine. Olemas olevad skeemid ei ole adekvaatsed, uus skeem “ei mahu vanasse”. Assimilatsioon e. samastumine nö käiku läheb olemas olev skeem. Akommodatsioon ja assimilatsioon esinevad alati koos. Sellepärast, et ka kõige kulunumad skeemid ei tööta nö. 100%.
Piage´t järgi on inimese huvi suunatud tasakaalu saavutamisele teadvuses olemasolevate kogemuslike skeemide ja väliskeskkonnas tajutava vahel - tasakaalustamine.

Mida kujutab endast Pygmalioni efekt ja milline on selle toimemehhanism õpilase ja õpetaja suhetes? (13.1)
Peale vahetu õppetöö korraldusele ja hindamispoliitika mõjutab õpilaste eduootusi ja eesmärgiorientatsioonide kujunemist õpetajate suhtumine õpilastesse. Rosenthali ja Jacobsoni(1968) uurimusest selgus, et algklassides võivad õpetajate eelarvamuslikud ootused üsna oluliselt mõjutada õpilaste üldvõimete arengut. Selliste eelarvamuslike ootuste iseennast teostavat ja võimendavat mõju õpilaste arengule nim Pygmalioniefektiks. Hilisemad uurimused näitasid, et see efekt avaldub nii negatiivselt kui positiivsel kujul ainult kindlates olukordades . Brophy ja Goodi (1997) käsitluse kohaselt ilmneb see efekt vaid siis, kui õpetajal on eelarvamuslik hoiak ja tendentslik suhtumine mõnedesse õpilastesse, kui ta kohtleb õpilasi vastavuses nende hoiakutega ja edastab selgelt oma ootusi õpilastele ning kui õpilased võtavad omaks õpetaja edastatud ootused ja hakkavad käituma vastavuses nendega.

Mida kujutavad endast üldistamine ja ülekanne õppimisel. Millised võtted aitavad kaasa õpitu üldistumisele ja ülekandele? (5.1)
Üldistamine ja ülekanne. Tihedalt seotud metakognitsiooniga. Kahe harjutuse sooritamisel täiustuvad üldoskused vaid nende oskuste ulatuses, mis on mõlemale harjutusele ühised. Ühiselemente suudab inimene tajuda vaid siis, kui tal on varasemad teadmised ja oskused. Pos. ja neg. ülekanne. - Väära või ülemäärast õpitu üldistust nim. negatiivseks ülekandeks.(kalade tunnused – delfiin ja vaal ei ole kalad ) Varasemate teadmiste ja oskuste korrektset rakendamist nim. pos. ülekandeks Mudelid ülekannet soodust. vahendina. Ülesanne kulgeb õppimisel hõlpsamini kui aidata õpilasel näha vajalikku identsust või sarnasust . 1. Mudel lihtsustab alati tegelikkust . (mudelit ei õpita pähe) 2. Kui õpilasel on juba oma mudel ei vaja ta õpetaja poolt pakutavat. 3. Põhimõttelisi mudeleid tutvustada kohe vastava teema esituse alguses. Unustamine. Selleks et pingutust nõudnud probleemi näha uues valguses tuleb see mõneks ajaks unustada. Ka koolis tuleb anda õpilastele lõõgastumisvõimalusi peale pingutavat õppimist.
Ülistamist ja ülekannet soodustavad võtted. Alamaastme ülekanne - mida suurem on valmisteadmiste pagas seda enam on meil valikuvõimalusi. (eesti keelsete sõnade käänamisel tunneme ära erandid). Kõrgema astme ülekanne – vajalik suurem üldistusvõime ( oskame käituda erinevates restoranides, metroodes)

Milles seisneb õpetaja ettevalmistav töö klassis distsipliini kindlustamiseks? Millal peaks õpetaja vajalikud otsused langetama ja miks? (14.2)
Ettevalmistav töö distsipliini kujundamiseks (uues) klassis. Vajalik kord tööks klassiga õnnestub luua paremini, kui õpetaja arvestab C. Watkinsi ja A. Mignano formuleeritud põhimõtteid: 1) enamik distsipliiniprobleeme on välditavad, kui tunniks on korralikult ette valmistatud 2) klassis kujunev käitumiskord oleneb õpetaja arusaamisest distsiliinist ja õppimise korraldusest 3) distsipliin ei tohi saada tähtsamaks õppimisest 4) distsipliin varieerub ka ühe ja sama õpetaja tundides aineti ning klassiti 5) distsipliini kujundamisel ja tagamisel klassis saab toetuda pedagoogilistele uurimustele ja üldistustele. Samuti tuleb valmistumisel tööks klassiga jõuda selgusele, millise üldise hoiaku ja juhtimisstiili võtab õpetaja õpilastega töötamisel omaks, teha kõik temast olenev klassi füüsilise keskkonna, sealhulgas ruumiliste võimaluste maksimaalseks ärakasutamiseks, töötada välja klassi kodukord ja õppida tundma oma õpilasi.
Normaalse klassidistsipliini kindlustamise seisukohast on otsustava tähtsusega õppeaasta algus. Sel perioodil on õpetajal otstarbekas teha isegi mööndusi läbivõetava materjali ja –meetodite suhtes ning pöörata kogu tähelepanu põhiliselt käitumisnormidest kinnipidamise harjumuse kujundamisele. Käitumisnormid omandanud õpilased tunnevad end vabamalt ja saavutavad kiiremini eneseregulatsiooni võime. Eneseregulatsiooni arengut soodustab järelevalvega kujundatav õppimise ja käitumise süstemaatiline aruandluskohustus.

Milles seisnevad üleõppimise, kokkusurutud ja hajutatud ajas õppimise ning õpitu ülekande nähtused operantse tingimise uuringute valguses? (2.1)
Üleõppimine ja jaotatud praktika. Üleõppimine (kordamine) aitab materjali paremini meeles pidada. Pikem kordamine ei õigusta nähtud vaeva. kokkusurutud ajas õppimine – õppimine toimub vahetpidamata pikema aja jooksul (huvi korral annab häid tulemusi) jaotatud ajas õppimine – lühikeste sessioonidena ( mehhaanilise meeldejätmise korral) tagasiside- edukuse kindlustab adekvaatne, tagasiside tulemustest. Aidata kujundada õiget tegevusviisi.

Millised geštaltpsühholoogia ideed ja uurimistulemused aitasid kaasa kognitiivsete ja konstruktivistlike õppimisteooriate kujunemisele? (4.2)
Geštaltspsüh. Geštaltistid tõestasid, et tajutu pole vastuvõetud info koopia. Tunnetades ümbritsevat maailma, interpreteerivad inimesed seda varasemate kujutluste põhjal. Probleemi lahendamine eeldab situatsiooni nägemist sobivas valguses, see sünnib ootamatu avastuse ahhaa efektina. Kognit. ingorm. õppimisteooriad. Info omandamine, vastu võtmine – inertsed teadmised ( omandatud teadmisi ei suudeta kasut. praktilises situats. puudub kogemuslik baas) Konstruktivism õppimises – paindlike ja elulähedaste teadmiste kujun.(teadmised jäävad kitsapiirilisteks ja lünklikeks) Empirism – (aidata õpilastel konstrueerida korrektseid mõisteid) ja ratsionalism – (teadmised peituvad vaid nendes konstruktsioonides mida õpilased ise loovad)

Millised on põhilised meetodid ja võtted õpitava väärtustamise suurendamiseks välise motiveerimise teel? Selle lähenemise voorused ja puudused? (13.1)
Kui inimene tajub, et domineerib kontrolliv komponent , kaldub ta nägema omaenese käitumise põhjusi välistena. Kui tekib mulje, et domineerib informeeriv komponent, kaldub ta omistama oma käitumise põhjused sisemistele motiividele. Järelikult võib juhtuda, et õpetaja püüd saavutada välise tasustamisega suuremat kontrolli õpilase käitumise üle võib mõnikord viia õpilase sisemise motivatsiooni langusele, sest ta ei tunne end enam olukorra peremehena.. Üldjuhul ei vähenda väline tasustamine sisemist motivatsiooni. Sõnaline kiitmine hoopis tugevdab seda Vastupidi välise tasustuse negatiivsest mõjust suurendab väline tasustamine üldjuhul inimeste sisemist motivatsiooni.
Ka koolis aitab õpetaja tunnustus pigem kaasa huvi tundmisele aine vastu, kui toob kaasa õpilaste huvi languse. Ometi ei tohiks unustada, et kui väline tasustus on suunatud sisemise motivatsiooni ajendatud käitumisele diametraalselt vastupidise käitumise toetamisele, kaasneb üldjuhul sisemise motivatsiooni langus.

Millised on põhilised võtted õpitava väärtustamise suurendamiseks sisemise motiveerimisega? Lähenemise voorused ja puudused? (13.1)
Sisemise motivatsiooni teooriad toetudes inimloomuse sisemise aktiivsuse kontseptsioonile , kõrvuti baastarvete rahuldamise ja välisele mõjustusele reageerimisega ilmutavad inimesed huvi, uurivad oma keskkonda, lõbustavad end ja püüavad realiseerida oma võimeid. Sisemiselt ajendatud käitumise korral on tegemist motivatsiooniga, mida põhjustavad otseselt isiklik huvi, rahuldus - või rõõmutunne — kõik tegevused, millesse me lülitume, et tunda end pädevana ja olukorda kontrollivana. Sisemise motivatsiooni tugevus sõltub sellest, mil määral näevad inimesed oma tegevuse tulemusi sisemiselt põhjustatutena(nende poolt kontrollitavatena.) Esineb kahte tüüpi sisemiselt motiveeritud käitumist. Üks neist ilmneb siis, kui isik tunneb end mugavalt , kuid tüdinult ja otsib seetõttu võimalusi tunnetuslikuks aktiivsuseks, sh meelelahutuseks. Teine käivitub püüdest toime tulla väljakutset pakkuvate olukordadega või soovist vähendada ebakõla.(2-tüüpi käitumist: ülemäärane kooskõla ja ebakõla tajutava ja teadaoleva vahel)
Tegevuse tagajärgedel on kontrolliv ja informeeriv mõõde. („Tuletõrjuja kirjand“)

Millised on põhilised õpilaste iseseisva töö liigid ja milliseid nõudeid tuleb nende andmisel järgida? (8.1)

Õpilaste iseseisev töö tunnis- meetodi efektiivsust pole eriti uuritud, enamasti peetakse õpetaja vahetut õpetamist tunnis tõhusamaks.
Nõuded: veenduge, et õpilased tulevad sellega toime, iseseisev harjutamine olgu lühike, andke selged tegevusjuhised , pange õpilased tööle ja siis ärge neid enam segage, jälgige õpilaste tööd, kontrollige tulemusi ja arvestage hindamisel

Kodutöö- selle all mõistetakse enamasti õpilastele õpetaja poolt antud kohustusi, mis tuleb täita väljaspool kooli (Uurimused kinnitavad, et KK-s on kodutöödel selgelt positiivne mõju õpiedukusele. Algklassides pole nende mõju nii selgekujuline)
Nõuded: veenduge, et kodused ül-ed seostuksid õpitavaga, et ül-ed ei piirduks rutiinse tööga, looge tingimused, et õpilased tunneksid vastutust kodutööde korrektse soorituse eest, kodutööde kontrollimisel kommenteerige tehtut (suuliselt v kirjalikult)

Pikaajalised õppeülesanded ja -projektid –võrreldes tavalise kodutööga, nõuab see õpilaselt suuremat järjekindlust, leidlikust ja oskust oma tööd planeerida.
Nõuded: piisav motivatsioon tehtavaks tööks, oleksid võimelised oma tööd organiseerima, omaksid vajalikke õppevahendeid, oskaksid neid kasutada ning saaksid ül-e täitmisel innustava eduelamuse

Millised on põhilised üldiste õppimisoskuste liigid (Näiteks Weinsteini ja Mayeri näitel)? Tooge näiteid konkreetsete õpioskuste kujundamisest ühe või teise üldliigiga seostuvalt? (9.1)
Üldiste õppimisoskuste liigid (Weinsteini ja Mayeri näitel) ja nende otstarve õpioskuste mõistmisel Weinstein ja Mayer jaotavad õpioskused 5 põhitüübiks: 1. Kordamis e. meeldejätmisoskus. Ülesanne on hoida informatsiooni alal lühiajalises mälus. Võime reprodutseerida pikaajalises mälus säilitatavat informatsiooni lühiajalises mälus. (Nt. meeldejäetava info kordamine võtmesõnadega, materjali ümber kirjutamine.) 2. Arendus ehk seostamisoskus. Ülesanne on luua uue ja juba tuntu seoseid . Ümber sõnastada edastatud informatsioon, leida analoogiaid, anda seletusi, kuidas uus materjal seostub teadaolevaga. 3. Organiseerimisoskus- aitab õppimisel integreerida uut informatsiooni juba olemasolevate teadmiste ja oskustega. Organiseerimisoskuste kujundamine on sarnane üldistamis ja ülekandeoskuse arendamisega. 4. Monitooringuoskused- õpilase suutlikus teadvustada kogu õpitegevust, jälgida õppeprotsessis kasutatava tegevuskava tõhusust ja korrigeerida seda vastavalt õppetöö tulemustele. Eneseregulatsioonioskuse kujunemiseks tuleb luua vajalikud tingimused: anda õpilastele rohkem võimalusi erinevate käsitlusviiside praktiseerimiseks, koos tagasisidega õppimise tulemustest, Pöörata enam tähelepanu meetmetele mis aitaks õpilasel meeles pidada kuidas õppimine aset leidis, arutleda rohkem õpilastega selle üle mis mõjutavad või mõjutasid õppimist. 5. Emotsionaalse kohanemise oskused – hõlmab õpioskusi, mida on vaja selleks, et motivatsiooni alal hoida, tähelepanu koondada, keskenduda, sooritushirmust üle saada ja aega mõistlikult kasutada. Õppimiseks tuleb luua tingimused, mis kindlustavad parima keskendumise ning oskus oma õppimist ise motiveerida . Enesemotiveerimine seisneb oskuses seada pingutust nõudvaid eesmärke ja saada tasustust pingest vabanemisega. Õppimise edukust häiriv faktor on ka ülemäärane ärevus ja mure õpitulemuste kontrollimise pärast. Õppimisoskus eeldab emotsioonide kontrolli.

Millised on vastandlikud arusaamad õppedistsipliini olemusest ja mida mõistetakse normaalse distsipliinina kaasaegsete arusaamade järgi? Millised on distsipliini kujunemist mõjutavad põhitegurid klassis? (14.2)
Distsipliiniprobleemide käsitlemisel ollakse pedagoogikas erinevatel seisukohtadel. Mõnikord mõistetakse selle all konkreetsetest distsipliinirikkumistest ülesaamise viise ja meetodeid , mida õpetaja võiks oma igapäevatöös kasutada. (Kuidas peaks reageerima , kui õpilane viskab paberitüki maha?) Kuigi äärmusliku väärkäitumise korral, õpilaste väliseks suunamiseks või peatamiseks võib õpetajal vaja minna karistusega ähvardamist, ei saa ega tohi õpilaste käitumist rajada ebameeldivuste vältimise vajadusele, (biheivioristlik käsitlus). Teine seisukoht distsipliiniprobleemide käsitlemiseks on vaadelda distsipliini kui kasvatustöö tingimust ja tulemust, mis tagab õpilastel normaalse õppimise, õpioskuste kujunemise ja üldise sotsiaalse arengu. Sellest põhimõttest lähtudest on esikohal õppimine ja elu korraldamine klassis ning distsipliiniga ei tegelda spetsiaalselt. Empiirilised uurimused kinnitavad, et õpetajad, kes käsitlevad klassis töö korraldamist õppimiseks soodsa keskkonna loomise ja alalhoidmisena, osutuvad üldjuhul edukamaks kui autoriteeti- või distsiplineerimisoskust rõhutavad kolleegid.
Normaalse distsipliini all mõistetakse soodsat, kuid õpilaste arengule minimaalseid piiranguid seadvat õpikeskkonda. Vastavalt sellisele definitsioonile peaks õppetöö klassis olema korraldatud nii, et õpilaste iseseisvus järk-järgult suureneks ja vajadus välise kontrolli järele samal ajal väheneks. (Nt. Klassis, kus lapsed istuvad hiirvaikselt, õpivad nad vähem, kui klassis, kus õpetaja lubab omavahelist töist vestlust)

Millised põhitegurid tagavad Kounini käsitluse järgi distsipliini alalhoidmine tunnis? (14.1)
Töö hoogsus distsipliini kindlustajana kooliklassis- J. Kounini uurimused kinnitasid, et klassidele, kus õpilased käituvad distsiplineeritult ja töötavad aktiivselt kaasa, on iseloomulik tegevuse hoogsus ja voolavus. Töö dünaamilisuse saavutamiseks rakendavad head õpetajad ennetavaid meetmeid hälbiva käitumise vältimiseks, suunavad otstarbekalt tunni käiku ja tempot ning loovad soodsad tingimused õpilaste keskendumiseks töösse. (hälbiva käitumise ennetamine tunni käigus eeldab õpetajalt võimet kursis olla kogu klassis toimuvaga ja kattuvate tegevuste suutlikkust. Kursis olek toimuvaga aitab õpetajal aru saada, mis või kes on korrarikkumise põhjustaja, ja reageerida kõigele õigeaegselt. Hilinemine reageerimisel ja eksimused korrarikkumise allika tuvastamisel võivad põhjustada klassis lainetusefekti. Kattuvate tegevuste suutlikkus eeldab õpetajalt võimet jälgida ühel ajal kogu klassis toimuvat ka siis, kui ta töötab üksikute õpilastega. tunni tempo ja sujuvuse kindlustamine ning klassi tähelepanu alalhoidmiseks tuleb õpetajal õppetöö läbimõeldud korraldusega kindlustada tegevuse hoogsus ja voolavus. Sellele aitab kaasa õppetöö korraldus, mis on õpilastele jõukohane ja nõuab neilt mõõdukat pingutust. Ka peab kogu töö klassis olema hästi planeeritud, et tunnis ei tekiks segadust tööülesannete täitmisel ega üleminekutel tunni ühelt etapilt teisele. Õpilaste keskendumine õppeülesannetesse saavutatakse klassi tähelepanu alalhoidmise ja aruandlusega. Õpilaste tähelepanu kindlustamiseks kasutatakse läbimõeldud küsitlusmetoodikat, nagu küsimuseesitamine tervele klassile ja pärast mõtlemisaega vastajale osutamine, algul kooris vastamise vaheldumine individuaalse vastamisega jne. Õpilaste küsitlemisel ja kontrollimisel on distsiplineeriv mõju vaid siis, kui õpilased tunnevad kohustust anda oma töötulemustest aru. ).

Mis on klassikaline tingimine ning kuidas selle valguses seletatakse sooritusraskuste tekkimist ja ületamist õpilastel? (2.1)
Klassikaline tingitus - Seostatakse harilikult Pavloviga, kes uuris õppimist laboratoorselt, kui fenomeni (koeraga) B. Watson (lapsega ja rotiga).
Õpetaja võib muutuda õpilase jaoks baasemotsiooni vallandavaks sümboliks. Emotsioonid võivad olla ka vastupidised. Tingitus võib välja kujuneda ka üheainsa üleelamise tulemusena. Kõrvaldamine nõuab pikaajalist tööd.

Mis on programmõpe ja õpetavad masinad (kuidas on nende kasutuselevõtt seotud operantse tingimise seaduspärasuste, eriti Skinneri vormimise põhimõtte rakendamisega)? (2.2)
Programmõpe - ( Skinner ) Õppematerjal väikestes annustes koos vastustega. (programmeeritud õpikud ja õpetatavad masinad) Jadaprogramm, õppetekstid võimaldavad õppida individuaalses tempos. Hargprogramm – töötempo ja õppesisu individualiseerimine.
Need kõik kadusid veel enne kui tulid arvutid . Õpetaja osutus efektiivsemaks, lapsed hakkavad kannatama suhtlemise puudulikkuse käes. Ühendada programmeeritud ja traditsiooniline õpe. Õpiprogramme saab realiseerida progr. õpikute ja arvutite vahendusel. Kõige enam kasut. neid põhimõtteid töövihikute ja harjutustike koostamisel.

Mälu kolmeastmeline mudel ja õppimise kujutamine informatsiooni vooluna mälustruktuurides. (Kirjeldage, kuidas keskkonna mõjutused ja nende taju toovad kaasa õppimise) (4.2)
Inimene on väliskeskonnaga kontaktis oma nägemise, kuulmise , kompimise , maitsmise ja haistmise vahendusel. Tajuanalüsaatorite vastu võetud info teadvustub esimeses mälustruktuuris ( sensoorne register). Kui sinna jõudnud info meile huvi pakub, läheb see edasi lühiajalisse mällu. Huvi mitte pakkuv info kustub lõplikult. Lühiajalises mälus (5-9ühikut, 15-30sek) (töötav mälu) algab tajutava info töötlemine. See toimub tihedas koostöös pikaajalise mäluga. Töötlemise tulemusena salvestub vastuvõetud info või moodustub uus pikajalisse mälu. Pikajalises mälus formeeruv ja säilitatav info on edaspidise tunnetustegevuse ning käitumise aluseks.

Operantse tingimise olemus (S–R seose kujunemisena) ja seaduspärasused. Milles seisneb loomade (dresseerimise) ja inimõppimise (õpetamise) sarnasus ning erinevus operantse tingimise valguses? (2.1)
Õppimise aluseks on suutlikus meelde jätta saadud kogemust. Käitumist vallandab vajadus reageerida keskkonnale kindlal viisil. Sellise toimise ajendiks on organismi alateadvuslik tearve välitda neg. ja eelsitada pos. emotsioone tekitavaid olusid. Kaudseks toimimise eesmärgiks kohanemine keskkonnaga. Meelde jätta saadud kogemus. Kindel viis reageerida märguandele ehk stiimulile Nimetatakse stiimul-reaktsiioniks (S-R). Thorndike sõnastas rea õppimise seaduspärasusi.
Harjutamise seadus - tingitud reageeringu kordamine üldjuhul tugevdab stiimul ja reaktsiooni soest. Efektiseadus - reageeringud, millele järgneb tasustus, kaldub korduma ja need millele järgneb karistus , sageduselt vähenema. Need kehtivad vaid teatud piirides. Tasustamist nim. ka kinnitamiseks e. sarrustamiseks . Välise tasustusega võib suunata õpilase käitumist ilma. et õpilane ise teadvustaks, mida ta teeb. Sageli rakendatakse disipliini kindlustamisel klassis. ( näide: kassi väljapääsemine puurist,v aid lingile vajutamisega. Esimestel kordadel pääses juhuslikult, pärast hakkas kohe lingile vajutama. Toimimine kindla eesmärgi nimel- Kinnsitus e. sarrustus -puurist välja ja toidu saamine ). Ilma,et me mõtleksime oma tegemiste üle, me kõnnime, vajutame ukselinke jne -toimub tasustus. Vastates õpetajale saab õpilane õpetaja tunnustuse osaliseks kiitmis või hinde näol. Algklassides käe tõstmisel saab õpetaja naeratuse osaliseks. Õpetaja - klassi suhtumine innustab teda rääkima õpilasi haaravats asjadest pikemalt , kui probleemist, mis jätb ükskõikseks. Auditooriumites elevust tekitavad teemad- samuti lektorile tasustuseks.
Tasustusena toimib vaid see, mis on õpilasele meeldiv j ihaldatav. Mõned teevad pahandust, et saada õpetaja tähelepanu. Õpetaja ei taju, mis võiks ühele või teisele õpilasele olla tõhusaks tasustuseks oodatud käitumise eest.

Otsese õpetamine kui õppestrateegia. Neli faasi, mis tuleb läbida selle rakendamisel õpilase tunnetusprotsesside toetamiseks. (8.1)
Otsene õpetamine- õppetöö organiseerimise viis, kus traditsioonilises klassi-tunnisüsteemis on õpetajal keskne roll. (Uurimused ja praktika kinnitavad, et klassi-tunnisüsteem annab alternatiivsete lähenemistega võrreldes õpetamisel häid tulemusi)
Õpilaste eelistustega arvestamine õppetöös. Õpilaste põhjendatud klassifitseerimine tüüpideks- edukad , suhtlejad, sõltuvad, võõrandunud ja viirastuslikud aitab õpetajal arvestada õpilaste individuaalsete vajadustega õppetöös, nende ootustega õpetaja tegevusele, õppeülesannetele, tööviisile, tagasisidele õpitulemuste kohta. Õpilaste eelistustega kohanemine ei tähenda nende vajaduste arvestamist õppetöös. Kui lasta õpilastel valida neile meelepärased õppemeetodid või õpetada neid õpilastele meelepärasel viisil ei aita me kuidagi kaasa nende arengule ega õppimisele vaid vastupidi me aitame hoopis pigem kaasa niisuguste omaduste või käitumisjoonte süvenemisele, mida tuleks hoopiski muuta. Iga õpetaja peaks kavandama õppetöö nii, et see kindlustaks kõigi õpilaste arengu.

Probleemülesannete psühholoogiline olemus. Mis on heuristikud ja kuidas need aitavad probleemülesandeid lahendada? (9.1)
Probl. ülesannete lahendamises eristas Dewey 5 etappi : 1.Probleemi esitamine- teadvustada ning selgeks teha selle olemasolu. 2.Probl. defineerimine - defineeri probl. Määratle lähteandmed ja lõppseis, kuhu välja jõuda 3. Hüpoteesi pakkumine- lähtudes probl. definitsioonist ja lahendamise tingimustest paku välja võimalikke lähenemisviise selle lahendamiseks. 4.Hüpoteesi kontrollimine- analüüsi iga lahendusvariandiga kaasnevais posit. ja negat. jooni. 5. Parima hüpoteesi välja valimine- vali lahendusvariant, mille on kõige rohkem posit. ja kõige vähem negat. külgi.
Heuristikud on üldised soovitused, käsitlusviisid ja protseduurilised suunised info töötlemiseks ning ül-e lahendamiseks (hõlbustavad määratlemata struktuuriga probleemide lahendamist) Polya formuleeris heuristilised juhendid ülesannete lahendamiseks.
1. Saa ülesandest aru. Milline info on antud või teada ja mida on lahenduseks lisaks vaja.
2. Kavanda lahendusplaan- otsi olemasoleva info ja tundmatu seoseid.
3. Teosta planeeritu. kui tegevusplaan on formuleeritud vii täide, kontrolli, et ükski samm ei jääks vahele ja et iga samm oleks teostatud.
4. Vaata tagasi- veendu, et saadud tulemus oleks probl. lahendus ja vastavuses kogu olemasoleva infoga . Seejärel analüüsi tulemust ja selleks kasutatud lahendusviisi , et teha järeldusi mis osutuvad kasulikuks tulevaste probleemide lahendamisel.

Psühholoogiline ja sotsiaalne konstruktivism õppimise käsitlemisel, õppimise protsessi ja situatiivsuse seletamise tähenduses. (6.1)
Õpilaste konstruktsioonid tajutavast sisust on alati unikaalsed ega pruugi korrektselt kajastada õpetajaedastatut. Ühtset õppimise konstruktivistliku käsitluse mudelit pole olemas. Sotsiaalne konstruktivism peab õppimist oluliselt mõjutavaks faktoriks sotsiaalset interaktsiooni. ( suhtlemine nii õpetaja kui õpilastega) Konstruktivistide arvates peaks õppimine toimuma võimalikult loomulikes oludes. (kõige ehedamal kujul on seda ideed rakendatud mitmesuguste ametite õppimisel nn õpipoisina.) Ka koolis peaks õppimine toimuma võimalikult elutruus kk-s eluliste õpiülesannete lahendamisena.

Saavutusmotivatsiooni olemus (seda mõjutavate põhitegurite valguses) ja selle võimalused erinevuste seletamiseks õpilaste õpitahtes. (11.1)
Saavutusmotivatsiooni olemus ja selle praktilised rakendused õpimotivatsiooni käsitlemisel. Saavutusmotivatsioon oleneb nii edu saavutamise tõenäosusest kui ka selle väärtusest. Inimeste soov saavutada kindel eesmärk sõltub nende tajutud edu tõenäosusest ja selle eesmärgi saavutamise väärtusest. Motivatsioon õppimine oleneb nii usust toimetulekusse kui ka saavutatava tulemuse väärtusest. Kui üks neist faktoritest pole piisavalt motiveeriv, loobub õpilane pingutamast. Analoogiline motivatsioonimehhanism toimib kõigis õppimissituatsioonides, kus on tegemist kindla eesmärgi saavutamisega õppimisel. Tuleb ette ka juhtumeid, kus kõrge tõenäosus edu saavutamiseks ei motiveeri eriti pingutama. See seletub edu tõenäosuse ja edu saavutamise väärtuse vastastikuse mõjuga. Inimesed ei väärtusta hõlpsasti sooritatavat ülesannet nii kõrgelt kui tugevat pingutust nõudvat. Et õpilastel tekiks tugev motivatsioon õppimiseks, peaksid neile antavad ülesanded pakkuma pinget. Võistluslikkuse tingimustes töötavad õpilased kõige intensiivsemalt, kui edu saavutamise tõenäosus on 50% Inimesed erinevad ka üldise saavutusmotivatsiooni tugevuselt.(See asjaolu seletab, miks osa inimesi on näiteks valmis oma firma asutamisega riskima, teised aga mitte.) Isikud, kellel on madal resultatiivne saavutusmotivatsioon, on väga ettevaatlikud ja kartlikud situatsioonides, kus nende tegevuse või töö tulemusi võrreldakse teiste saavutustega. Olukordades, kus neil on võimalik valida erineva raskusastmega ülesandeid, eelistavad nad kas väga kergeid või väga raskeid ülesandeid. Seevastu valivad kõrge resultatiivse saavutusmotivatsiooniga isikud palju meelsamini keskmise raskusastmega ülesandeid. Madala saavutusmotivatsiooniga õpilased kalduvad valima kas väga kergeid või väga raskeid ülesandeid. Esimesel juhul on kindlustatud edu, teiste puhul on ebaedu alati põhjendatav seletusega, et teisedki ei saa nendega hakkama. Kõrge õpimotivatsiooniga õpilased eelistavad seevastu mõõdukat pingutust nõudvaid ülesandeid

Sotsiaalkognitiivse õppimise olemus (selle sarnasus operantse tingimisega ja erinevus). Millised on sotsiaalse õppimise faasid A. Bandura järgi (miks on neid õpetajal vaja tunda)? (3.1)
Sotsiaalkognitiivse õppimise mõiste. Käitumisviisid omandatakse teiste jäljendamise teel.(tüdrukud nukud ) ja tundma situatsioone kus neid kasutada. Reaalse vägivalla nägemine põhjustab suuremat vägivalda kui selle nägemine teleris. Jäljendav käitumine ei ole täpne koopia vaid stiilselt ja olemuselt kokkulangev ning seda kasutatakse siis kui tekib sobiv moment. Kui üleastuv käitumine toob kaasa karistuse siis seda ei jäljendata.
A. Bandura sots. õppimise faasid. Märkamine – peab märkama ja olema huvitatud selle jäljendamisest. (eeskuju soov sarnaneda) Meeldejätmine – on tarvis kujundada seos situatsiooni ja käitumisviisi vahel (miks iidol käitub nii) Keeruka käit. meeldejätmiseks luuakse üldpilt ja siis jätkatakse üksikoperatsioonide õppimisega (arvuti kasutam.) Reprodutseerimine – Keeruliste käit. viiside omandamiseks on vaja praktiseerida ja saada adekvaatne tagasiside. Toimub järk järgult ( noorukid ansambli jäljendamisel) Motivatsioon – jäljendatakse isikuid kes on kõrgemal ja kellega soovitakse sarnaneda. Väikesed lapsed ei erista mängu tegelikkusest ega näe ette oma teo tagajärgi. Inimese käitumist suunab enesekinnitus.

Suunatud avastusõppe kui õppestrateegia olemus. Suunatud avastusõppe 5 faasi, mis tuleb läbida õpilase tunnetustegevuse toetamiseks. (8.1)
Õppimine toimub kõige paremini suunatud avastusprotsessina. Igast õppeainest saab anda ettekujutuse igas vanuses, kui arvestatakse tunnetuslikku eripära: väikelastel tegevus, algklassides kujundlik , keskkoolis sümboolne mõtlemine. Spiraalne õppekava – võimaldab viia õppimise vastavusse õpilaste tunnetuslike võimalustega. Eksimine on õppimise loomulik koostisosa . Avastuslik õppimine – ajendiks on uurimuslik uudishimu. Hüpoteeside püstitamine ja nende lahendamine. Rollimängud ja simulatsioonid. – nii saab modelleerida reaalseid ja väljamõeldud sündmusi. tuleks kombineerida õpetajakesksemate õppemeetodite rakendamisega. Avastusliku õppimise õigustus - uurimuslike ja avastusliku õppemeetodite kasutamisel suureneb probleemide sügavuti käsitlemine, kuid väheneb läbivõetava materjali hulk.

Uurimuslik ja probleemipõhine õpe konstruktivistlike õppimisteooriate rakendusena. Bruneri vaated õppimisele ja metoodilised soovitused õppeprotsessi organiseerimiseks. (5.2)
Bruner oli seisukohal, et vaid õpilase uurimuslik tegevus tagab tõelise huvi ja pühendumise õpitavatele probleemidele. Siiski ei kasutata avastuslikke ega uurimuslikke õppemeetodeid koolides kuigi laialdaselt. Ausubel (1963) ja Skinner (1968) analüüsisid seda ja jõudsid järgmistele järeldustele:
1) tõeline avastus leiab aset väga harva ja kui see juhtubki, tulevad sellega toime vaid motiveeritumad ja andekamad õpilased;
2) avastuslik õppimine on võrreldes vahetu õppematerjali õpetamisega ebakindel ja väheefektiivne;
3) avastuslik õppimine seab õpetaja ebamugavasse olukorda, kus ta peab probleemi lahenduse jätma oma teada ka juhul, kui õpilastel ülesannete lahendamine ebaõnnestub või kui nad loovad õppematerjalist väärtõlgendusi, millest tuleb hilisema õppe käigus vabaneda;
4) avastusliku ja uurimusliku õppimise korraldus eeldab väga põhjaliku ja hoolikat ettevalmistamist- õpilastele tuleb seada selged eesmärgid, neid tuleb varustada vajaliku info ja oskustega, uurimistegevust tuleb pidevalt suunata ning õppetegevus tuleb lõpetada ülevaatega, et veenduda õpitu terviklikkuses ja korrektsuses.
Tihti toob uurimuslikku meetodi kasutamine kaasa rohkem probleeme kui kasu. Näiteks rakendatav katse võib ebaõnnestuda, katsemeetodil õppimine võib võtta kaua aega ja see ei pruugi õpilasel põnevust tekitada ning katse tulemus on sageli etteaimatav.
Otsene traditsioonilise ja avastusliku õppimise võrdlus ei tule alati viimasele kasuks sest:
1) õpetaja esitus on enamasti tõhusam, eriti kui materjal on hästi koostatud arvestades õpilaste arengutaset;
2) hea õpetaja suudab õpilasi motiveerida, isegi kui õpilastel algul puudub motivatsioon;
3) avastuslikud õppemeetodid eeldavad õpilasel motiveeritust ja häid algteadmisi;
4) avastuslikul teel materjali meeldejätmine võtab rohkem aega kui õpetaja esitluse või raamatu lugemise põhjal.
Bruner on veendunud, et õppimine toimib kõige paremini suunatud avastusprotsessina. Ta leidis, et pole mõtet õpetada õpilastele abstrakseid protseduure (näiteks, kuidas lahendada võrrandeid), enne
kui nad suudavad aru saada üldistest protseduuridest ja nende realiseerimiseks, st konkreetsete probleemide lahendamiseks vajalikke toimingute vahelistest seostest. Ta peab oluliseks, et õpilased mõistaksid ühe või teise õppeaine taotlusi ja otstarvet, st asjaolusid, mis tingisid konkreetse teadusdistsipliini kujunemise vajaduse. See viiski Bruneri arusaamisele, et õppimine peaks toimuma teadusalase uurimisena,( st matemaatika õppimisel kasutataks neid vahendeid , mida rakendavad matemaatikud matemaatika probleemide lahendamisel, ajaloo õppimisel neid meetodeid, mida kasutavad ajaloolased oma uurimistöös jne.) Bruneri järgi on erinevas vanuses ja arenguastmel lastel oma iseloomulikud maailma tajumise viisid. Edukaks õpetamiseks tulekski õppeaine põhimõisted esitada viisil, kuidas lapsed maailma näevad.

Väline ja sisemine motivatsioon õpitegevuse liikuma paneva jõuna. Milles seisneb välise ja sisemise motivatsiooni konflikt Deci järgi? (11.1)
Sageli on raske selgusele jõuda, mil määral tekib motivatsioon mõneks tegevuseks, sh õppimiseks, sisemiste ja mil määral väliste tegurite toimel. Nii mõnigi kord põhjustab tegevust ühel tasemel väline tasustus, mis omakorda kutsub esile sisemise huvi sama tegevuse vastu (on ka vastupidiseid juhtumeid, kus algne sisemine huvi õppimise vastu saab toetust välise tasustusena.) Sisemise motivatsiooni teooriad toetudes inimloomuse sisemise aktiivsuse kontseptsioonile, kõrvuti baastarvete rahuldamise ja välisele mõjustusele reageerimisega ilmutavad inimesed huvi, uurivad oma keskkonda, lõbustavad end ja püüavad realiseerida oma võimeid. Sisemiselt ajendatud käitumise korral on tegemist motivatsiooniga, mida põhjustavad otseselt isiklik huvi, rahuldus- või rõõmutunne — kõik tegevused, millesse me lülitume, et tunda end pädevana ja olukorda kontrollivana. Sisemise motivatsiooni tugevus sõltub sellest, mil määral näevad inimesed oma tegevuse tulemusi sisemiselt põhjustatutena(nende poolt kontrollitavatena.) Motiveeritud käitumist põhjustab nii ülemäärane kooskõla kui ka ebakõla tajutava ja teadaoleva vahel. Esineb kahte tüüpi sisemiselt motiveeritud käitumist. Üks neist ilmneb siis, kui isik tunneb end mugavalt, kuid tüdinult ja otsib seetõttu võimalusi tunnetuslikuks aktiivsuseks, sh meelelahutuseks. Teine käivitub püüdest toime tulla väljakutset pakkuvate olukordadega või soovist vähendada ebakõla.
Deci teooria järgi on tegevuse tagajärgedel, sh tagasisidel ja tasustamisel kaks mõõdet: kontrolliv ja informeeriv. Kui inimene tajub, et domineerib kontrolliv komponent, kaldub ta nägema omaenese käitumise põhjusi välistena. Kui tekib mulje, et domineerib informeeriv komponent, kaldub ta omistama oma käitumise põhjused sisemistele motiividele. Järelikult võib juhtuda, et õpetaja püüd saavutada välise tasustamisega suuremat kontrolli õpilase käitumise üle võib mõnikord viia õpilase sisemise motivatsiooni langusele, sest ta ei tunne end enam olukorra peremehena.. Üldjuhul ei vähenda väline tasustamine sisemist motivatsiooni. Sõnaline kiitmine hoopis tugevdab seda. See kutsus aga esile paljude Deci koolkonda kuuluvate pedagoogide ja psühholoogide raevuka protesti . Kõik nad süüdistasid Cameroni ja Pierce ’i biheiviorismis ja uurimistulemuste lihtsustatud ning meelevaldses tõlgendamises enda seisukohtade kaitseks. Oma vastuses aga jäid Cameron ja Pierce endale kindlaks, ja tõestasid täiendavalt, et vastupidi prominentsele seisukohale välise tasustuse negatiivsest mõjust suurendab väline tasustamine üldjuhul inimeste sisemist motivatsiooni.
Ka koolis aitab õpetaja tunnustus pigem kaasa huvi tundmisele aine vastu, kui toob kaasa õpilaste huvi languse. Ometi ei tohiks unustada, et kui väline tasustus on suunatud sisemise motivatsiooni ajendatud käitumisele diametraalselt vastupidise käitumise toetamisele, kaasneb üldjuhul sisemise motivatsiooni langus.

Õpetaja eeskuju õpilaste käitumise kujundajana. Õpetaja kui klassi juht ja suunaja (14.2)
Õpetaja toimes õpilastele kui mudelina eristatakse 3 tasandit :

Õpetaja, kui eeskuju – autoriteet

Õpetaja suhtumine ainesse

Õpetaja käitumis-ja tegevusmall
Õpetaja kui klassi juht ja suunaja. Õpetajad saavad juhtida klassi vähemalt neljal viisil;
Hoolimatu stiiliga õpetaja annab õpilastele suure vabaduse, varustab neid informatsiooniga ja loob materiaalsed tingimused õppimiseks, kuid ei tunne muret õppimise käigu ega tulemuste pärast. Autokraatne õpetaja kehtestab õpilastele ranged käitumisreeglid ja nõuab nende vastuvaidlematut täitmist ning kuulekust.
Demokraatliku juhtimisstiiliga õpetaja laseb õpilastel otsustada õppetöö korraldamise viiside üle, kuid nõuab neilt ka vastutust tehtud otsuste eest.
Autoriteetne õpetaja kehtestab oma varasematest kogemustest tulenevalt klassis käitumiskorra, mis kindlustab õpilaste normaalse õppimise ja arengu.
Praktika kinnitab, et kõige paremaid õppetulemusi saavutavad autoriteetsed õpetajad, neist jäävad erinevatel põhjustel maha autoritaarse ja demokraatliku juhtimisstiiliga õpetajad. Kõige kesisemateks osutuvad hoolimatu juhtimisstiiliga pedagoogide töötulemused.

Õpimotivatsiooni mõiste ja kaasaegsed suundumused õpimotivatsiooni käsitlemisel. (10.1
Motivatsioon väljendub eesmärgipärase käitumise enesealgatuslikkuse, kindlasuunalisuse, jõulisuse ja püsivusena.
Aegade jooksul on õpimotivatsiooni seletatud väga erinevatelt positsioonidelt. Tänapäeval käsitletakse seda mitmefaktorilise nähtusena, mis formeerub õpilaste arengu ja sotsiaalsete olude koosmõju tulemusena. Tänapäeval käsitletakse motivatsiooni mitmefaktorilisena, selle kujunemisel võetakse arvesse nii kognitiivseid kui emotsionaalseid tegureid. Samuti ei saa motivatsiooni kirjeldada ilma isiklikke faktoreid arvestamata. Üha enam pööratakse tähelepanu individuaalsetele erinevustele motivatsioonis. Kõik see aitab mõista, et inimmotivatsioon on üsna keeruline ilming kus ühe ja sama käitumise aluseks võivad olla täiesti erinevad motiivid.
17

.DOCX Laadi alla originaalfail 14 lk · .docx · 166 allalaadimist

Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines #1

Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines #2

Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines #3

Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines #4

Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines #5

Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines #6

Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines #7

Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines #8

Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines #9

Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines #10

Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines #11

Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines #12

Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines #13

Kordamisküsimused 2013 Õppe kavandamise aines #14

50 punkti Autor soovib selle materjali allalaadimise eest saada 50 punkti.

~ 14 lehte Lehekülgede arv dokumendis

2013-11-25 Kuupäev, millal dokument üles laeti

166 laadimist Kokku alla laetud

0 arvamust Teiste kasutajate poolt lisatud kommentaarid

katriin1 Õppematerjali autor

Pedagoogilise psühholoogia KT küsimused vastused

motivatsioon distsipliini õppimist motiveeri õpetajal tasustus õpitu skeemid tarve atributsioon sisemise motivatsiooni õppimisel õpimotivatsioon õpilasi

Sarnased õppematerjalid

docx

Õppe kavandamise kontrolltöö vastused

kestab lühikest aega ja õpilased saavad segamatult töötada ning õpetaja jälgib töö sooritamist, kontrollib töö tulemusi ja arvestab neid hindamisel. Kodutööd täidavad õppeprotsessis kolme rolli: kinnistavad koolis õpitut; arendavad õpilaste õppimisoskust; ühtlustavad õpilaste õpitempo varieeruvusest tingitud erinevusi õpitulemustes. Kodutöö efektiivsus jääb üldjuhul alla klassis õppimise tõhususele. Koduste ülesannete roll õppe ning kasvatustöös ning pedagoogilised nõuded kodutöödele. Pikemaajaliste ülesannete ja projektide roll ning rakendamise metoodika koolitöös. Nõuded kodutööle: veenduge, et koduülesanded seostuksid õpitavaga; planeerige koduülesandeid hoolikalt, arutage nende sooritamise probleeme õpilastega, vajadusel korrigeerige nõudeid; veenduge, et koduülesanded ei piirduks rutiinse tööga, vaid nõuaksid

Eripedagoogika

docx

Õppe kavandamine kordamisküsimused 2015

õpilased saavad segamatult töötada ning õpetaja jälgib töö sooritamist, kontrollib töö tulemusi ja arvestab neid hindamisel. Kodutööd täidavad õppeprotsessis kolme rolli: kinnistavad koolis õpitut; arendavad õpilaste õppimisoskust; ühtlustavad õpilaste õpitempo varieeruvusest tingitud erinevusi õpitulemustes. Kodutöö efektiivsus jääb üldjuhul alla klassis õppimise tõhususele. Koduste ülesannete roll õppe ning kasvatustöös ning pedagoogilised nõuded kodutöödele. Pikemaajaliste ülesannete ja projektide roll ning rakendamise metoodika koolitöös. Nõuded kodutööle: veenduge, et koduülesanded seostuksid õpitavaga; planeerige koduülesandeid hoolikalt, arutage nende sooritamise probleeme õpilastega, vajadusel korrigeerige nõudeid; veenduge,

Pedagoogika

docx

Pedagoogiline psühholoogia eksam

töötada ning õpetaja jälgib töö sooritamist, kontrollib töö tulemusi ja arvestab neid hindamisel. Kodutööd täidavad õppeprotsessis kolme rolli: kinnistavad koolis õpitut; arendavad õpilaste õppimisoskust; ühtlustavad õpilaste õpitempo varieeruvusest tingitud erinevusi õpitulemustes. Kodutöö efektiivsus jääb üldjuhul alla klassis õppimise tõhususele. 13. Koduste ülesannete roll õppe ning kasvatustöös ning pedagoogilised nõuded kodutöödele. Pikemaajaliste ülesannete ja projektide roll ning rakendamise metoodika koolitöös. Nõuded kodutööle: veenduge, et koduülesanded seostuksid õpitavaga; planeerige koduülesandeid hoolikalt, arutage nende sooritamise probleeme õpilastega, vajadusel korrigeerige nõudeid; veenduge, et koduülesanded ei piirduks rutiinse tööga, vaid nõuaksid õpilaselt jõukohast mõttepingutust, tegevuse planeerimist ja probleemide

Pedagoogika

doc

Pedagoogilise psühholoogia kokkuvõte

teisel viisil. Õppestrateegia- lähtub õppetöö ülesehitamisel kindlast õpetamise ideoloogiast. Õppemeetodite paljusus ja valiku keerulisus Õppemeetodite rakendamiseks pole igaks elujuhtumiks kehtivaid reegleid. Sageli saab ühte ning sama õppe- ja kasvatustöö eesmärki saavutada erinevaid meetodeid kasutades. Praktikas tuleb õpetajal leppida metoodiliste lahendustega, mis kindlustavad enamiku õpilaste õppimise parimal viisil. Sageli saab ühtede ja samade õppe eesmärkideni jõudmiseks kasutada erinevaid meetodeid. Õppemeetodite ja võtete sobivust võib analüüsida lähtudes õpetamisülesannete või tunnietappide vajadusest. Ühe või teise õppemeetodi rakendamise edukus ja sobivus sõltub aga nii õpetaja kui ka klassi eripärast. Õppemeetodite sobivuse üle otsustamine R. Gagne mudeli alusel. Õppemeetodi valiku teeb raskeks asjaolu, et õppimine on individuaalne protsess, õppemeetodite rakendamiseks puudub igaks elujuhtumiks kehtivad reeglid

Pedagoogiline psuhholoogia

pdf

Pedagoogiline psühholoogia

„Hinda“ (Hindamine) – otsuste langetamine kriteeriumide ja standardite põhjal: kontrollimine ja kritiseerimine. „Loo“ (Süntees) – elementide kokku panemine kooskõlalise terviku või originaalse produkti loomiseks: tekitamine (genereerimine), planeerimine, produtseerimine. Selles modifitseeritud taksonoomias on hindamine ja süntees vahetanud kohad võrreldes 1956.aasta kognitiivse taksonoomiaga. Õppe-eesmärkide spetsifikatsiooni mõiste – õppe - eesmärkide väljendamine ehk esitamine. Õppetulemused hõlmavad nii sisulist kui ka soorituslikku külge ja nii saab õppe-eesmärke väljendada kahemõõtmeliselt ning saab esitada tabelina, mille ühe mõõtme moodustab sisu loetelu ja teise mõõtme sisu omandamist väljendavad õpilaste soorituslikud oskused. Iga sisuelemendi ja sooritusoskuse lõikumise lahter defineerib konkreetse õppe-eesmärgi. On heaks vahendiks õppetunni, teema või kursuse

Alternatiivpedagoogika

docx

Pedagoogiline psühholoogia põhimõisted II

HTPK.02.112. Põhimõisted õppimisteooriate ja õppimise tingimuste kohta Õppimisteooriad Biheivioristlikud õppimisteooriad 1. Keda väljapaistvatest pedagoogidest võib pidada tänapäevaste õppimiskäsitustele aluse panijaks? J. Dewey (1859–1952) kui kaasaegse õppimiskäsituse rajaja. 2. Kas inimesed omandavad valdava osa oma teadmisi ja oskusi tahtlikult või tahtmatult? Valdava osa oma teadmistest ja oskustest omandavad inimesed tahtmatult. 3. Millised on kolm õppimise põhilist ajendit ehk motiivi keskkonnaga kohanemise kontseptsioonist lähtudes? 1) Hedonistlik motiiv – kõrgemate organismide kaasasündinud võime vältida kogemuslikul baasil sündmusi, mis toovad kaasa ebameeldivusi või kannatusi, ning eelistada tegevusi, toovad kaasa meeldivat. 2) Tunnetuslik motiiv – sisemine aktiivsus, mis väljendub (kõrgematel arengutasemetel) huvi tundmises ümbritseva maailma vastu. 3) Sotsia

Kategoriseerimata

102

docx

Pedagoogiline psühholoogia

kognitiivne õpipoisslus). Kuigi on olemas terve rida õppimise konstruktivistlike käsituste rakendusi, piirdume järgnevas vaid nende õpetaja ja õpilaste tegevustega, mis pakuvad võimalusi tähendusliku (arusaamisega) õppimise õhutamiseks ja seavad õpilase õppimise keskmesse: (1) uurimuslik ja probleemipõhine (avastus-) õpe, (2) dialoog ja õppeotstarbeline vestlus ning (3) kognitiivne õpipoisi viisil õppimine. J. Dewey kirjeldas uurimusliku õppe põhimõtteid juba 1910. Õpetaja esitab probleemse situatsiooni, küsimuse või ülesande. Õpilased … • sõnastavad hüpoteesi, kuidas seletada nähtust või lahendada probleem; • koguvad andmeid hüpoteesi kontrolliks; • teevad järeldused; ja • mõtlevad esialgsele probleemile ja arutlusviisile, mis viis lahenduseni. Bruner näeb õppimist suunatud avastusprotsessina. Toetub kahele printsiibile:

Psühholoogia

pdf

KONSTRUKTIVISTLIKUD ÕPPIMISKÄSITLUSED

olemasolev potensiaal ja suunata õpilast seda kasutama, äratades õpilases küsimusi, probleeme ning ergutada õppurit mõtlema. (Teppan, s.a.) Järgnevalt erinevatest meetoditest. Uurimuslik õpe Uurimuslikku õpet rakendatakse tänapäeval koolides päris palju ning Eestis on enamuses gümnaasiumi astmetega koolides kohustuslik viia õpilasel läbi uurimustöö. Uurimusliku õpet võiks defineerida Kollomi (2013) järgi. „Uurimusliku õppe (inquiry learning, inquiry-based learning) aluseks on teaduslikud kontseptsioonid. Õppijale esitatakse stsenaarium või probleem ning juhendaja suunamisel püsitatakse uurimisküsimused, kogutakse ja süstematiseeritakse uurimisandmed ning analüüsitakse ja hinnatakse neid.“ (Kollom, 2013, p8) Uurimusliku õppe puhul on väga hästi nähtuv see, et õpetajal on toetav roll (giid, nõuandja, juhendaja, järeleaitaja) suunajana, mitte valmisteadmiste andjana (Teppan, s.a.). Nimelt

Pedagoogika

Rohkem sarnaseid