Kõnetegevuse psühholoogia (0)

Kõnetegevuse psühholoogia
1)loeng – SISSEJUHATUS
Termin ise pärineb Moskva koolkonnast . Ljontev 3. oli looja sellel eriepdagoogikal?
„Psühholingvisika ja emakeeleõpetus“ – võta see raamat!!
Üks ülesanne on arendada lapse kõnet. Milles see aga seisneb? Kuidas sa mõistad seda?
Nt sõnavara laiendamine: nt selleks suhtle lapsega,
Mis teadmised on 3-aastasel koerast ja mis teadmised on koerast vanemal/õpetajal. ET laps kutsub koera kutsuks, vanem aga koeraks. Sna tähendust on paljude aasatte jooksule vaja edasi arendada. Ehk teadmiste lisamine olemasoleva teadmise juurde. Ehk psühholingstika aitab mõista seda lõiku üldse.
Aga miks üldse keelt vaja on?: suhtlemiseks ja teadmiste hankimiseks. Suhtlemise kaudu saab inimene nii palju infot. Oluline on õpetada analüüsi, et mis on kõneleja kavatusus; ütluse emärk; mis vahe oli sellel mida ütleja ütles ja kuulja aru sai!! Naised tihti sõnamängus oskuslikumad.(naised sõnaga provotseerivad, mehed kehaga räägivad/ähvardavad).
Õpetajal tähtis oskus analüüsida ENDA ja LATSE kõnet ja siis seda ka suunata! Oluline ongi eesmärkide, strateegiate ,sõnastuse analüüsi:: sellepõhjla siis sobivaid vastuseid leida ja lahedust otsida.
Paremini mõjub ka TEE SEDA, mitte ÄRA TEE. Õpetaja kõnes oluline toon, tempo (naistel tav. kiirem kõne, samas liiga kiire kõne tekitab problasid), sõnastus, kui pikk lause, kui keerukas struktuur, abstraktse tähendustega sõnade arv.
Mida arvesse võtta, kui lapsele teadmisi anda (nt õpikutes kasutatav tekstiraskus)? Hea asi on lähtuda psühholingvistikast.
Mille puhul keel ja kõne erinevad siis?
Keel on vahendite süsteem, aga kõnes me kasutame neid vahendeid. Kõnearendamises ongi oluline lähtuda individuaalselt ja .... . Kuna on keeleüksused e vahendid ja kuna on tegemist nende kasutamisega. Mõistmine on olulisem. Kui ma pole aru saanud, siis ma ei saa ka sellest rääkida/ümber jututsada/ või lihtsalt pähe õppida.Kõne arengu seisukohalt on tähtis:1) Mida ta aru saab, kui ta kõnet kuulab? (mõistmine on oluline).
Kõne abil me reguleerime oma tegevust. Aga kui plaju me seda reguleerimist õpetame üldse? Aga kui regulatsiooni ei kujune, siis ta teeb seda, mis tal on meelde jäänud kuskilt lihtsalt/automaatselt/ei mõtle.
Kaasamine erivjadustga õpilastel ei ole Karlepi järgi väga hea asi, sest need õpilased vajadvad rohkem tähelepanu suunamisy, aga sageli õpetajale ei ole vajalikku aega ja tähelepanu , et temaga tegeleda piisavalt, mis ta vajab. Lapse arengupotesniaal ei arene siis nii palju välja, kui võiks , kui lapsele pühendada rohkem aega/tähelepanu/individuaalsust.
Psühholivgvistiku tegeleb ka veel kultuurimõjust kõnest arusaajale. Nt nägid mereääres kena neiut, ta oli palja peaga. Aga kui araablasele oleks seda öeldud, siis tema jaoks poleks see normaalne olnud. Nt egiptuses naised veed kleitidega, rätikutega, aga meil oleks see ebanormaalne .
Nt mõne jaoks on „ kukkumine “ üks protsess, teise jaoks on see ainult kukkumine, et maandumine/seismine on teine asi juba. („Haldur Õim“- uuri kes too veel on
Milleks mida tehakse? oLi mingi korraldus ja siis poiss jooksis kuuri juurde. Et isa palus puid tuua, poiss jooksis kuuri poole.) Kõne mõistmine sõltub tuletamisest, aga see omakorda sõltub, mis teadmised sel peas on, mida ta oma (kogemusest) teab.
Kui on keerukas lause kuskil tekstis, sis tuleks see osadeks jaotada. Ehk KOHANDAMINE – keerulise lause asendamine mitme lihtsaga.
Vähe on tihti semantikat ja pragmaatikat, aga formaalset asja oli liiga palju. Need esimesed aitavad mõista seda kolmandat. Sõnade mitmetähenduslikkus tekitab palju segadust !!
Keeleüksust ja objekti on vaja eristada (ehk sõna ja obkjekti) nt „tõmba õpetajale joon alla“ . Lastele tuleb seletada, et nt liitmine /lahutamine ei sõltu sõnadest rohkem/vähem, vaid sõltub situatsioonist.
Vahendil (keel) ja selle kasutamisel (kõne). Oluline pole, mis ma räägin, vaid kõne mõtesatud tajumine ja mõistmine. Suhtlemine pole lihtsalt etikett , vaud mis kavatsus partneril oli , millest ta tahtis rääkida, mis strateegiat ta kasutas, mis tal jäi ütlemata.
Kõik kokku koondub, et oleneb mis teadmised meil peas on, kui tühjus, siis on raske midagi mõista ja ise välja anda.)
Missugusied keeleüksuseid kasutan , et kellelgi teadmisi/mõtet edasi anda?? Kui palju on mul vahendeid/oskusi, et mõtet/teadmis edasi anda, kas on piisavalt??
----------------------------------
Tekkis vajadus PsL kujunemise järele, sest haridus arenes eelmine sajand tugevalt; arvutid hakkasid kujunema.
Puudus tervikteooria (sh poliitilised ja keelelised barjäärid).
Vajadus uurida:

künemehhanismi ja keelesüsteemis seost

küneloome ja –taju operatsioone, nende sõltuvust keelest

loome ja taju sarnasusi /erinevusi, suhtlemisakti tervikuna

kõnemehhanismi kujunemist

loomet ja taju sõltuvalt kõne funktsioonidest (kellele mida ma püüan seletadak; need protsessid sõltuvad kellele räägin)

keelelise ja metakeeleliste operatsioonide rolli (metakeeleline op, mis me teeme keele teadvustamiseks .) nt püüan häälikute järjekorda sõnas seada, siis on vaja häälida, nt l-a-u-d, , see ongi metakeelelin operatsioon , aga ka see kui hakkame süna tabeli järgi hääldama. Kõneprotsessi, -üksuse teadvustamiseks kõik mis teeme, ongi metakeeleline operatsioon

mõtte ja semantika vahekorda – vahetame mõtteid, mida võib nim, pragmatiliseks tähenduseks; nt erinevad võimalused kuidas öedlda, et aken klassis kinni panna, kuidas oma mõtet selles osas teistele edasi anda, samas sõltub kuidas inimesed siis ise mõistavad seda.
Keel aitab seostada teavet, seda saada ja mõista. Meie teadmises maailmast sõltuvad väga suurelmääral keele olemasolust. Suhtlemine keele abil aitab ka neid teadmisi muuta (vahel valeks/õigeks).

kelle rolli inimesie maailmapildi kujunemisel/muutumisel
Mis on erienvus/sarnasus loomes ja tajust? Vanasti neid uuriti eraldi, samas kui ei mõisteta juttu , siis on mõtettu rääkida. (see oli näide).
2. loeng
sPsühholivgvistika (PsL) eeldused

Sotsiaalne tellims: keeleõpe, arvutid, kõneälvete korrigeerimine jne.

Baasteaduste areng:

keeleteadus . Keel(t)e kirjeldamine  keele struktuur, kõneprotsess, tekstid (suulised, kirjalikud), kõnemehhanism
Tähendus ja mõte ( pragmaatika )
Integratsioon teiste teadustega (psühholoogia, semiootika , loogika )

Psühholooiga. Kõneprotsessi kirjeldamine  psühhofüsioloogiline mehhanism , teadmised, suhtlemissituatsioonid, isiksuse küsimus (motiivid, eesmärgid,; miks ja milleks ma midagi kõnelen ja kuulan), kognitiivsed protsessid (mõtlemine, taju, mälu)

Sideteooria. Teate kodeerimine  edastamine  dekodeerimine (kommunikatiivne akt).

Muud semiootika, loogika, neuroloogia , logopeedia .
Objekt keelematerjal  eri ainesed
Kõnearendus, kui soodustame suhtlemist neil??

Kokkuleppeline tava on, et ühel sõnal on mitu tähendust. Nt vana ja uus, erinevates kontekstides, on „uus“ mitu tähendust. Ehk siis kuidas nendest rääkida. Kuna teadmisi tuleb juurde, siis ka tähendus ajapikku muutub lihtsalt, nt „koer“ ajapikku tuleb inimesle temast teadmisi juurde. Aristoteles : „Kõneakt – seee on teglt tegu kellegi mõjutamiseks!“ Aristoteles rääkis ka , kuidas toimub tekstiloome .(tollel ajal oli see valdavalt suuline ), millest see koosneb tekstiloome, Algab see, et 1) millest ma kavatsen rääkida, kas mälus, või uurin, mis aknataga, 2) paigutus , millest alustab, millest jätkna 3) vormistamine, millised keeleüksused/ eh vahendid ma valin 4) ma pean seda meeles hoidma (nt ka mräkemet kasutus, aga ikkagi mälu on oluine + artikuleerimine (trükkimine nt tänapäeval).
Arist. kirjeldas, mis on tektsid olulised osad: sissejuhatus, mingi ettepanek/hüpotees; selle seletus, järgneb kinnitamine/kummutamin, lõppeb kokkuvõttega. Heade küsimuste esitamine on ka oluline (aristotelese seisukohalt)! Agasiis peab mõtlema, millest sa küsimuse esitad. Nt kevade kohta küsimusi, aga sellele raske.vastata kui liiga üldine on küsimus. Küsimused peavad olema konreetsed! Ja kus ja millal miski toimub ( aegruum on oluline!) ning miks ja milleks. Last on vaja suunata. Pean endale teadvustama, et küsimustega suunata last, mida nt ta peab tektsist otsima , siis küsimused aitavad teda, aga ei ütle vastust kohe ette.
Descartes ka oli tore mees, mingi osa oli tal, (igaks juhuks uuri tema kohta ka midagi) 
Mingi mees Port- Royal ,Arnauld
: „Lause võib sisaldada mitut väidet.“ Nt nähtamatu Jumal lõi nähtava maailma. Ehk raskem lause, mis sisaldab mitut väidetd, tuleks mitmeks lihtsamaks teha. Hiljem võib lihtsamatest teha keerulise, kui laps on piisavalt küps selleks.
Veel on need mehed (mees) öelnud: Ühte väljendit võib väljendada mitme sõnaga münes keeles vähemalt vahepeal . (oli õigesti kuuldud?)
PsL-d küsimused keeleteaduses 1. (periood XXs-20 saj aaastateni)
W.von Humboldt
Keele kasutamine –tegevus. Uurida tulrb elavat keelt, mitte muumiat, et liiga palju uuritakse muumia-keelt („surnut“ keeleühiskonda)
Tekstid – „muumiad“, kõne „elav organ“ Laps õpib kõnelema ja arendamist kui ta harjutab! Rahvas loob oma keele! (sõltub kultuurist ja rahvast, mis sõnu ja kui palju millegi jaoks tarvitatakse). Keel on kõneleja , maailma vaimu jäljend, sest kui ma kõnelen, siis ma lähtun oma arvamusest. Funktsioond- milleks saaab kasutada.: ehk mida tajun, seda saan ka nimetada. Nominatiivne funk -saan teistele ka teatada seda,mitte aint endale. Vahend mõtetete vahendamiseks ja intruktsioonide andmiseks . Enda ja teiste müjutamine (sise-ja välisküne). Sõna ja mõiste POLE sama! Mõiste baas on taju. Kõik algab sellest, kuidas me maailma tajume. Sõnavara õpetus tähenabki varajases klassides, et tutvustame objektide tunnuseid ja alles siis anname neile sõna. Reaalne keel avaldub ainult kõnes!! Tuleb eluskeelt uurida!

Potebnja
Rõhutas kõne ja mõtlemise vahelisi seoseid .
-Keel vahendab künelejat ja maailma.
- sõnatähendus on mõtlemise ja teadmiste suhe. Oleme mingid teadmised saanud nt kõnet tajudes, nüüd peame seda seostama kuidagi tähendustega mingitega. Et ühte ja sama asja tajuvad lapsed erinevalt, see sõltub, mis teadmised neil on ja kuidas nad oskavad neid kasutada.
- sõnu mõistetakse erinevalt. Lapsel pole algul mõisted (ei mõtle mõistetega), see kujuneb välja veidi hiljem. teame sõna „laud“, aga mis see siis tähendab, mis mõiste see on? ,et see on jalgadel plaat, millel saab erinevaid asju teha.
- mõiste kujuneb sõna vahendusel. Sõna viib lapse kujutlusest mõisteni välja (kui jõuab siiamaani)
Kõne on seotud kujutlustega, mõistetgea jne.
F. de Saussere . Ta eristas keelt, kõnet ja künetegevuse mehhanismi. Keeleteadus hakkaski uurima aint keelt põhimõtteliselt. Tulemus on aga seepärast piiratud ikkagi. Siis uuritigi häälikuid, foneeme, sõnavorm, grammitlisi morfeeme.
Keel( langue ) – kõne (parole)- kõnetegevuse mehhanism (sisemine „ lingvistika “)
Keele – sotsiaalne märgisüsteem (struktureeritud). Süsteemil on oma kindel sisemine ehitus, kindel struktuur. Vähemalt formaalne struktuur peab olema üheselt mõistetav inimstele enamvähem.
Märk - reaalsus  mõiste keeleüksus ( akustiline kujund  tähendus). Siin tekib jälle mõiste küsimus. Keegi on öelnud, et me enamasti opereerime mkujutluste tasandil mitte müiste tasandil. Märk on akustiline tähendus, keeleüksus. Aga keeleüksus tuleneb läbi mõiste „reaalsus“.
Kõne- individuaalne muutlik nähtus
Kõnetaju- passiivne(?) protsess. TEGELT pole kõne taju kunagi passiivne, ei tea kuidas ta nii valeleljärledusele tuli! 
Üksuste seosed - süntagmaatilised ja assotsitiivseid (ühised tunnuseid)- Kui midagi teen , nt lugema, pean valima , mida loen , nt raamatut, siis peab õige tunnuse valmima“ loeN“ „raamatUT“.
Ta ei pöranud kõne mõistmisele tähelepanu ja teadlased kaua aega jätsid selle kürvale pikaks ajaks Tõi välja samas, keel, kõne ja mehhanism, mis üimaldab kõnet kasutada.
J.B.de Courtenay, Mati Veske (oli esimese õpilane)
Häälik  foneem .Mille poolest erinevad? Kõnes esineb häälikud ja foneem on keeleüksus.
Täht  grafeem . Tähed on need , mis on reaalselt tektsis,ja mida me kirjutame; grafeem on üldistus (nt A , a, kirja-a, ja veel kirja-suur-A, et sama täht on, üldistus on ikka A neil )
Täht – hääliku sümbol
Bloodfield: kõneakt on väga tihedas seoses praktilise tegevusega nt poiss ja T mööduvad õunapuust, t näeb õuna, reageerib ja tahab õuna, see on poisile stiimuliks ja poiss reageerib ja võtab ühe õuna puult ja annab tüdrukule. Siin välised ja verbaalsed stiimulid lõimuvad.
Keeleüksuse tähendus keeles ja kõneaktis EI lange kokku.
Segmendid kõnes ja need osad keeles ka Ei lange kokku. Kirjas me kodeerime keeleüksusi, aga kõnes me muudame neid. Reaalne keeleteaduse kirjeldus pole veel kõnearendus! Kõige olulisem on partneri tegevuse reguleerimine!
E. Sapir – Grammatika ja sõnavara on seaotud maailmapildi ja käitumisega. Kui palju keel meie käitumist mojutab? Kas meie arusaam maailmast mõjutab ainult keel? Kui keel kõike väänab, kuidas siis üldse teadust arendab? Tõesti, keel suunab last ja viib edasi, aga sõltuvalt tegevusest on võimalik samm edasi astuda. Inimteadvus on seotud oluliselt hierarhilisusega. Päris teadvus on keeleüksustel ja sellele kõneleja toetub . Keel on seotud kultuuriga . Keel on üks suhtlusvahenditest ja märgisüsteemidest. Väikeste laste jaoks on füsiline kontakt on üks suhtlusvahenditest ja see on arendamiseks vajalik. (ka koolis oleks tgelt, aga seadused väga ei luba tänapäeval üldse).
Kaheotsaga nooled tähendabvad seotust!! 
2 LOENG:
Peame eristama vahendidt ja selle kasutamist ehk keelt ja kõnet!
Üks asi on oskus teksti/lauset moodustada, aga sedda on tarvis meil suhtlemiseks, Milles seisneb see künesuhtlemisprotsess? Milles on häda? Keeleteadus analüüsib keelt formaalselt, (nt lauseliikmed jne) agga kui palju see mistmisele kaasa aitab? Pragmaatilisele tähendusele peaks pöörama töhelepanu. Mitte keeleteaduse ajalugu tervikuna, vaid psühholingvistika asjad... on meie eesmärgiks!
I. Stserba – ei piisa formaalsest grammatikast, Kõne mehhanism e mis meil peas toimub,
Ja olemasolevate teksite (materjali) analüüs. Ekperimentide seas kasutas nt Verifitseerimist – enesekontrolli eeldus on see - Stserbal oli olulisel kohal. Meil on vaja õpetada lapsi vigu leidma ja neid parandama ja otsustama, mis on õige, mis on vale. Igal ühel on meil „Individuaalne keel“. Igal ühel oma sõnavara, sõnatähendused erinevad, suur osa on küll ühiist, aga alati on midagi individuaalset. Et ka õpetaja juttu mõistab inimene veidi erinevalt.
Praha koolkond: Rõhutas, et keel pole lihtaslt abrtsarkne märgisteem, vaid suhtlemise vahend! See, mida kasutame, sõltub funktsioonist/kasutuseemärgist. Funktisoon on pm üldistatud eesmärk. Teema- reema vahekord : millest/keelest mida ma räägin. Oluline asi on see, et hankida uut teavet. Nt: mari läks metsa, seal korjas ta seeni (uus teave). (tava. soovitatakse uus teave panna lauselõppu, siis jääb paremini meelde).
Fonoloogia uurib foneeme, mis moodustavad (sama) rühma, mille abil tunneme midagi ära või eristame. Foneem on üldistus, millele peame vastava grafeemi tähe ulatuses valima. Et kuigi kirjutame a-d eriviisil, siis a on ikka A.
Turbetskoi rühutas et kõikidel keeletel on midagi ühist. Millest tuleneb vene keelneinimene, kes õppinud eesti keelt, hääldab valesti sõnu palju, et neil on sünadel rõhk essal silbil pm. Et siis ta kannab selle eesti keelde üle, kui ta pole ka väga kindel, kuidas see sõna veel hääldatigi.
L. Hjelmslev: Keeleüksuses on FORMAALSED JA SEMANTILISED tunnused. Liiga vähe aga pöörati vanasti tp semantikale.
L. Tensiere: pööras tp, mis seosed on sõnadel just semantika seisukohalt.
K. Bühler: Keeleüksuses vahendatakse mõtteid (mitte töhendusi), et tähendused on abiks, et oma mõtet edastada /selgeks teha.
1) mõtteid väljendada 2) tajujat mõjutada 3) arusaadavalt neid mõtteid väljedada (siis on võimalik ka mõjutamine). Metafoorsus – eeldab mõtte tuletamist.
Kes keegi on, mis positsioon tal on, arvestada partneri positsiooni, ja mis rollis oleme meie ja kõneleja?
Teine on aines ehk sisu ehk millest mida räägitakse! Mõlemad on olulised suhtlusakti õnnestumise seisukohalt, Sisuline õigsus ei pea alati grammatilise õigsusefga kokku langema , sest kõnekeel ongi palju vigasem. (muidugi mida vähem vigu seda parem).Meie keelt reguleerib keele süntaks ja sõnavara (nii keele sõnavara kui ka konreetse inimese oma). Keelte kaupa sõnade tähendused erinevad palju. !Sõnu tuleb valida ja sobitada – kaks olulist toimingut – valik ja sobitamine!
Ellipsid – midagi jääb välja ütlemata, me midagi pidevalt tuletame juurde. Nt kus sa käisid eile? Kinos . („Eile käisin“ jääb välja ütlemata. Tuletame tavasuhtlused „ehk siis eelmine lause“ situatsiooni põhjal või konteksti põhjal.
Veel asju: Tähenduse muutumine inimese mälus. Lähtuti sõnaraamatu tähendusest tihti. Aga need 2-5 ja meie jaoks on see täiesti erisugune teave. Kõnelemine, tajumine, milllal, kuidas, mis tasandil need toimuvad? Mõistmisele päööras keeleteadus vähe tp. Kuidas seee kõik on seatud meie tp, mõtlmeisega, emotsioonidega. See seos emotsioonidega jäi täitsa välja. Just vene Võgotski koolkod rõhutas emotsioniga jne asja.
Sapiirmofr - kas keel kultuuri või kultuur keelt mõjutab, ja mis keda mis viisil.?
VASTA SELLELE KÜSIMUSELE!!!!
Oskus keelt kasuatda ja suhelda, aga kuidas? Kui oluline seee suhe ikka on?, Psühholingvistiline probleem on see. Kuna peaks rõhutama suhtlusoskust ja kuna keele kasutusoskust. Ja lõpuks, mis on keeleüksuse tähendus? Kes vastas, et aistingut, kes mälukujutisi, kes mõistet. Nüüd teame, et nt mõisteid on meie peas vähe ikkagi suhteliselt. Konsept on teabeüksus. Konseptsioon peaks koosnema konseptidest.
Teabeüksused koosnevad: 1) meeltele toetuv teave 2)Verbaalselt omandatud teave, mis võib ollaka mõiste tasandil, 3) meie hoiakud ja emotsioonid .
TEOORIA ASSOTSIATSIOONIDEST
Seos kujutluste vahel sh sõna ja mingi ese. Me tuletame olemasoleva teabe põhjal uusi teadmisi. Kuidas tegevuses seosed kujunevad? Katseeksitusmeetodil nt. Et see õnnestumine on seoseloomise tingimus. Arvati et mõtlemine on sõnadega kombineerimine ja kujuneb seosteahel.
Sõnadevahel on seosed selle toeooria põhjal. Üks sõna on seotud paljudega, aga kuidas saada see õige sõna kätte saada? Seos on tõesti olemas aga see teooria ei seleta, kuidas vlaikut teha, ehk mille alusel see õige sõna leida.
Kus ja millal miski toimub? Ehk ajasuhe on tähtis. Sellest hakkab üldse lapse maailmamõistmine peale. Tuul-kuul on sarnased, (häälikuline kõla sarnane), et kui mingi
sõna öelda, siis mis sulle meenub sellega, ehk mida üks sõna aktiveerib.
Saksa WÜEZBURGI koolkond
Inimese tegevusakt algab peale motiivist ( hoiakust veidi ka).Kas kujutlus on kogemuste põhjal või vaimsed kontrukstioonid.? Mõlemad vist nende kooolkonna järgi. Mõtlemine ei seostu konkreetse tegevusega, et mõtlemise ja tegevuse seos jäi nende koolkonnas segaseks. Aga väitsid: mõtlemine ja assotsiatsioonid pole üks ja sama asi, Mõtlemine pole alati loogiline.
GESTALTPSÜHHOLOOGID
Gestalt kui Tervik meie mälus kujtab vähe tunnuseid meie ajus. Ehk see äratundmine. Mis on siis sõna semantiline baas „koer“ lapse jaoks, Sõnavara petus ei seisne selles, et viiakse kokku sõna ja asi, vaid kujunevad teadmised koerast!! GP on seotud ka tänapäevaarusaam, et mõtlemises kasutame ka kujutlusi ja opereerime nendega. (kaemuslik = kujundiline) Verbaalne teave ja kujundiline teave – töömälu rõhutab mõlemaid. Et töömalus on need mõlemad olemas, samas, teglt need lõimuvad ja moodustavad ühe terviku. Nt kui küsitakse, kes on pildil? Siis tuleks alustada tervikust, et see on pilt suusatamisest; kass ajab koera taga jne. Siis tekib paremini see tervik!
Vene relfektroorne psühholoogia
Rõhtutati, et kui mingit tegevust kutsutakse esile mingi välise stiimuliga, peab see situatsioon peegelduma meie ajus. Sellest peegeldusest lähtuvalt toimub reakstioon . Nt kui laps tõstab häält, siis ka õps vahel tõstab hält, seega nagu laps reguleerib seda asja.

esmased signaalid ; Kus otseselt tajume maailma meeltega /või keha tajume meeletga

teisesed signaalid - märgid , sümbolid on seotud kultuuriga,
Meid huvitab : Kõne funktsionaalsüsteem , mis kujuneb kõnearengukäigus.
Sõna nende arvates võrdub motoorse aktiga. Aga kas ikka on alati, tekib küsimus? Õppimine on nende jaoks assotsiatsioonide kujunemine (kas ainult nii lihtne?), oluline on kordamine.
UusBIHEIVORISM
Olulised ka motiivid kuidas midagi teha. On olemas küll , aga nad ei tea kuidas see toimib. Ja see vajab operantset tingitust. Nõrk koht biheivokatel: leidisd, et inimeste käitumine on peaaegu nagu koera käitumine. Et inimesed teavad,mis vanasti toimus, koer vist mitte.
Ütleisd, et tegevusakt jaotub operatsioonideks. Programmõpe põhineb ka sellel. Ja eripedagoogikas peaks tegelt veel rohkemateks aktideks jagama . On vaja teada, mis astmed läbib mingi toimingu osatoiming?, kahjuks biheiroristid ei osanud/ei tahtnud sellest rääkida.
TEADLASED:
W. Wundt – kõneloome – kujutluse liigendamine ja verbaliseerimine. Et, koera kirjledama, peame selle kirjeldamise osadeks jaotama ja tunnused meelde tuletama . Vaja oleks ka erisuguseid pilte koertest, et laps märkaks erisuguse liigendamise vajalikkust (ja erinevust?). Konkreetne kujutis ja üldistatud kujutis erinevad. Nüüd oleneb mis mu peas aktiveerub, kui kuulen sõna „mänd“. Lausemudel e mõistekaart, - ehk mis järjekorras a midagi sõnastan; ehk kellest millest mida ma räägin. Nt mari mängis nukuga pöösa taga: ehk mari; mängimine; see koht.
Mõtlemsieks kasutab inimene kujutlusi ja sturktureerib neid.
J. Piaget – kõne uurija, uuris endale suunatud kõne lapsel. Ta mõtles, et see kaob ära lapsel, teglt see muutub sisekõneks. Egotsentriline kõne. Kõne funktisoonid – kui hakkab kujunema mingi uus funk, siis tuleb omandada vahendeid, et laps ei omanda lihtsalt kõike vaid selles järjekorras, mis on esmalt vajalik, Et kui midagi on vaja, siis selleks on vaja leida õige „tööriist“, ehk siis mis tegevus soodustab uute keeleoskuste omandamist? Et kõne areng sõltub kognitiivsest arengust. Piaget ütles et tuleb intellekti ja siis tuleb kõne, nüüd teatakse, et need on omavahel seoses, üks müjutab teist, mitte, et intellekt mjutab kõne aint. Tegevusskeem , nt situastioon – andmine – kellelt kellele mida antakse. Kujultus nendest situdest peab olema baas, et kujuneksid lausemallid. ET jõuda keeruliste ütlusteni, on vaja neid kombineerida./muuta. Ehk lausete ühendamine, nt see toimus aias. Siis liidetakse laused .
L. Võgotski. – Loome algab motiivist, mille põhjal kujuneb mingi mõte, järgneb mõtte vahndamine tähendustega, mille põhjal valitakse sõnavormid. Ja siis nagu tähendus moodiusytab silla sõnade vahel. Et sõnatähendus areneb edasi! Ehk tähenduse ja mõtlemise vorm on omavahel vastasikkuses seoses. Tähendus on mõtlemisvorm, et mis tähendusi ma kasutan, kas verbaalseid teabeütlusi või kujutlusi.
Mõte on tervik, aga kui küneleme, siis on vaja muuta see tervik lineaarseks. Ühe ja sama mõtte väljendamiseks on eirnevad võimalused. Kui ma ütlen eri, siis seee tähendab erinevad. Kõne on nagu rändamine ajas. Nt saame võitlus ristirüütlitega, pandi kirja, samas koerad oli ka olemas siis, aga nad ei tea sellest midagi. KÕne on väga oluline tegevuse planeerimiseks: „ma oletan, et see asi saab nii ja sellel ajal tehtud“. 11-13a tavaarengukorral hakkab kujunema verbaalne mõtlemine, Samas vaimselt alama arenguga lapsel ei jõuagi kujutlus sinna maale, võo piiripeale maksimaalselt.
...Võib jõuda mõisteni see laps! Mida teglt selle terminiga tähistatakse (nt ajakirjanduses ka) kas päris mõistet või lihtsalt kujutlust .
Mõiste eeldab ülidastamist, olulise tunnuse fikseerimist, seega vaja leida need olulised tunnused, millele toetudes, seda rühma moodustada. Nt köögilaud, et seal on oluline funktisoon, milleks seda kasutada. Püüdke alati mõelda, mida meõldakse mingi mõiste/termini alla.
A. Luria . – Rõhutas,et psüühilised prostessid vahendavad keskkonda ja kõnet, et keskkonna nähtusest koneleda, peab neid kuidgai tajuma , mõtestama, meelde jätma.
Ajupiirkondade küsimus – 6 piirkonda ajus, mis tegeleb kõnega. Mõista, mis on alakõne, mis on kõneafaasia, mis tagajörjel tekivad kirjuamis/lugemiskahjustused.Kõne ja psühika areng mõjutavad lapse arengut. Just see kõneroll on VÄGA tähtis.Kõne reguleeribv funk: just küne abil reguleerib/konrtollib/planeerb oma tegevust. Uuriti kõneloomet ja künetaju eraldi, kkuigi tavaelus on need väga palju koos.
Ainutl + vähesed psühholoogid uurisid koos tundevalda ja motiive .
Kust see psüholingvistika ikkagi tuli? Lähtuti tekstidest, kas siis suuvliselt või kirjalikutl. Keeleteadlased kirjlasid kõnet kui keelt ja selle strukutuuri, neuroloogiad püüsid künemehhanismi kirjeldada, mis roll on erinevatel aju osadel. Kõik kippus eraldi jääma, teglt neid oligi vaja ühenda, kuidas kõne on ühendatud keelesüsteemiga ja teiselpoolt kõneprostsessiga. Kõik kokku aitab seletada kust see pärineb ja mida nendega peale hakata. (VAATA ÕIS-s slaide)
Psühholingvistika arenguetapid :

biheivoristlik psühholingvistika (Osgood, Skinner ). Teoreetiline baas: biheivorism (käitumisteooriast), kirjeldav keeleteadus, kommunikatsiooniteooria,  matkimine , assotsiatsioonid, peamine operatiivüksus – sõna nende jaoks.
Verbaalne käitumine nende arust: in, sooritab samaaegselt mitut laadi operatsioone (nii kõneledes kui ka kuulates), 1) taju: verbaalsete stiimulite kodeerimine närviimpulssideks  üksuse äratundmine „gestaldina“  assotsiatsioon mitteverbaalse stiimuliga („tähendus“) Kõik see toimub neljal tasandil sama aegselt (tänapäeval sellega nõus ei olda, et operatsioondiel on ka mingi järjestus.

loome: „tähendus“ + enesestimulatsioon  alternatiivse „gestaldi“ valik  motoorne kood artikuleerimiseks ja  realiseerida see.
ET mõte on olemas, seda on vaja nüüd kodeerida ainult.
Toimub kodeerimine ühelt tasandilt teisele. Problaks selles tänapäeval on nüüd, et lause on valmis enne kui seda hakatske sõnastama, et mõte ja semantika langevad kokku, aga nüüd on et mõtte produtseerimine toimub samal ajal.
Osaliselt on assotsiatiivne seos on olemas, nt keegi ütleb tere, ütled kad kohe, ei pea mõtteid hakkama mtlema, mida nüüd öelda. Biheivoristidhe häda,et ei teata mis peas toimub, et võib ainult oletada.

Ratsionalistlik psühholingvistika e generatiivne grammatika ( Chomsky , Miller ). Lähtusid, et mõistus on looduse poolt antud, et praktiline tegevus aint aktiveerib olemasolevat. Operatiivüksused ei olnud enam tema jaoks sõna, vaid LAUSE; mis oli väga oluline, sest kõne areng toimub tõesti lause kaupa. Me kõneleme lausindite kaupa ja kirjutame ka, aga tihti väljendame oma mõtet rohkem kui ühe lause kaupa. Keele kasutamine ei toimi ainult eraldi lausetes. Eeldused hakata kõnelema on geneetilised (koer, kass ei hakka kõnelema). Kuidas iis Chomsky ini. künet ette kujutas? Kõigepeal moodustatkse lause süvastruktuur. Aga millest see moodusttkse, mis selle esile kutsub? Esialgu, tema esimesed tööd olid täiesti semnatsilselt vähesed. Siis ta lisas hiljem semnatiliust sinna. Muuteoperatsioonid on olulised, et süvaoppidest jõuda pindstruktuuri, et moodustada keelesüsteemile sobiv süntaktiline struktuur. Chomsky 1)pööras tp lausele, ka tekst moodustab lausetest, ja et 2) on vaja muuteoperatsioone. Need on väga olulised asjad! ET grammatika on tähtsam kui semantika, selle ple on palju vaieldud, Pragmaatikast see midagi ei räägi. Chomsky on öeldnu, et ei uurinud kõnet kui sellist, vaid keels , et mis oppe vaja sooritada , et jõuda reaalseid lauseid . (mitte reaalset keelekasutust, vaid protsessi, mis vüimaldab moodustada igati normikohased laused.) Küsimus siit, kes iis genereerib lause? Chomsky järgi grammatika. Aga mida ja milleks ma kõnelen, kui palju jääb teavet varjatuks.
Kirjuta siis ÕIS_st juurde...
3. LOENG!
Kumb sis mõjutab rohekem kumba – kas keel /kõne kultuuri või vastupidi. Nt need, mis on kultuuris olulised, seda nad kõnelevad. Keel sõltub omakorda kultuurist nt lumenimetusi kui palju selles kultuuris on?
Mis on oluline keeleteadlaste seisukohalt? No see, mida eristadada, kõnet, kühemehhanisme jne. Tõstatati probleem katsetes, et uuriti,mis meie peas toimub. Ja mis imeasi see verifitseerimine on? ära tunda õige/vale, on see! (ehk mis sobib, mis ei sobi), Verif. on olulin , et sooritada enesekontrolli, et viga/vale ära tunda. Meie jaoks oluline veel see, et indiviuaalne keel ja päris keel ei ole üks.üheses vastavuses. ET keegi ei tea kõiki sõnu sõnaraamatust, Aga need on ometi olemas.
Õpetatatkse küll keelesüsteem, aga funkid jäävad unarusse . Keelefunktsioonid: ET keele üksuste vahel on 2 laadi seosed, millest tulenevad kaks rõhku/operatsiooni. Nt mööbli nmetuste hulgast valid , mis on laud,mis on tool . Aga nüüd pean selle lauses /teksis midagi millegagi siduma. Nt üksasi on jalg, teine asi on toolijalg.
Oluline asi on muuteoperatsioonid – st me ei pea pärhe õppima üht standardlauset, vaid peame oskama seda muuta jnejne erinevates kontekstides ehk eriviisil väljendada mõtet!!
Füler rõhutas, et meie kõnet müjutab konkreetse keelesüsteem – grammatika, sõnavara. Sõnatõlge annab tihti arusaamatu tulemuse. Et tõlkel on vaja mõtete mitte ei saa tõlkida sünahaaval. Assotsiatsioonide olemus (mälus peavad olema mingid seosed) on oluline asi!. Seoste olemasolu annab võimaluse valida/toimetada. Teine asi on et miks? Milleks? Midagi ma teen,
Chomsky - ta motiividest ei rääkind (puudus oli tema teoorias), et miks vahepeal läheb mõte rändama, vahel kuularakse õpsi vahel mitte, vahel mutub muu asi olulisemaks.
Gestaldiprobleem e tervik.! Ehk lausetähendus on midagi muud, kui üksiksõnade summa. Ei teadvustata küiki tunnuseid alguses (lapsed). Nt kõik õhus olevad asjad pole linnud.
Mis piirkond töötab või ei tööta ajus? (eripedaliest tähtis küsimus). Inimesel sõnatähendus muutub, areneb. See tähendus, mille juurde sõna viib, o n väga erimahuline.
(uuri kellel eelmisest loengust). Rõhuasetus oli neil assotsiatsioonidel sõnade vahel. Selleks et in saab sõnu öelda, peab lauset tajuma. Hiljem on teistmoodi arvatud.
Rõhuasetus oli lausesl (kellel), loodus andis grammatika inimesele. (aga see on küsitav)
Hiljem selguski et grammatikad on nii erinevad, ,et kuidas ikka loodus selle annab.
Kirjeldadti neid häid operatsioone sooritades : kõnet tajudes, kõneloomes. Künearenguseisukohalt on oluline muuteoperatsioonid!!
--------- -------------------- ------------------ ---------------- ---
Kolmandaks ! Hakkas kujunema kognitiivne psühhoigvistika. See on omakorda hargnenud nüüd. Toetuvad kognivtiivsele psühhooogiale. Et nt millest kõneakt koosneb jne. Kognitiivne semantika – (kognitiivne see uurib: teabe omandamist, töötlemist, kasutamist). Tähelepanu pole siia alla kuuluv!
Situatsionist sõltuvalt on lausete tähendus erinev (nt laual on 4 jalga)
Rõhutab ütlust (see on operatiivüksus). Nt „mis on tähestikus essa täht? „ A.“ Se on siis ütlus, lausung . Et kõneledes kõnet tajudes sooritame keelelisi operatsioone, tegeleme keeleüksustega, aga et teadvustada , mida teeme on vaja metekeelelisi operatsioone. Metakeeleline ei kindlusta veel kasutamist! Ja lõpuks kõneareng sõltub: 1) suhtlemisest ja 2) kognitiivsest arengust. Et mõlema valdkonnaga on kõneareng seotud.
Millest siis ütluseloome alguse saab? Peab olema mingi motiiv . „Saan aru, et isegi kui ei meeldi, on mul seda vaja.“ Kavatsus – e eesmärk ja strateegia. Et kavatsen millestki rääkida, kasutan selleks mingit strateegiat(küsitlust, käsutust jne).
Mõttesüntaks ehk mõtendisüntaks; kus opereerime kujutlustega, mis lõimub verbaalse teadmisega . Suund jõuda semantilise süntaksini. Et semantiline süntaks, mõttendid jne asendada verbaalse teadmisega ja muuta lineaarseks. (süntaktiline prognoos = kujutan ette lause süntaktiklist konstruktsiooni. Öeldut enam parandada ei saa, aga kirjuattud küll enamasti, ehk süntaktiline kontroll on vajalik! + VAATA ÕIST; kastidega slaidi.)
eelviimane samm - vt kastidega slaidilt – õis-st!!). Viimane samm on hääldada või kirjeldada.)
Kust arvatavasti algas Chomsky kõneloome mehhanism? Algas peale süvastruktuurist e semnatilise süntaki juurest (kui võrrelda,“ kastislaididga“). Kokkuvõtteks, mis on psüüholivngistika aines? Mida need uurivad? Uurimsiobjekt on kõneaktid loomes ja tajus , Aga mida selle puhul uurida? eri valdkondi ja tunnuseid. Asi algas peale, et uuriti kodeerimise ja dekodeerimise protsesse, et nrt ütlus on valmis aga on vaja see veel kodeerida. (võrreldav masinatöödega, kus põhiliselt toimub kooduvahetus.) Samm edasi hakatu huvitama, kuidas keel omandatakse ja arendatakse, mis operatsioone kasutatkse (Chomsky koolkond uuris seda ). Jõuti edasi et kõne sõltub situastioonidt, et mis olukorras, ma midagi räägin. Nt tõsta jalg! Kas siis oma jalg või teise jne?
Keele kasutusvõime on individuaalne. Mmillest see võime siis seinseb? Mis võimaldav halvemine/parmeini künelda, kirjutada, mõista jne. Siis hakati neid küsimusi aju tegevusega seostama.
Kõnetegevus ja selle modelleerimine – püüti kirjeldada kõnetegevuse erinüansse. Jõuti järledusele, et peab uurima 3 asja: kõnevõime mingil määral eirneb (et eri rahvustel keele/hultetöö erineb), nt meil ei ole sõnajärg nii tähtis kui inglisekeeles.
Mis funktisoonis keeleüksusi kasutada? See on reaalselt kõnearendamise seisukohalt oluline!). (vt see punkt slaidilt üle!!)
PsL peaks uurima a)inimesie kui isiksuse suht künetegvuse struktuuri (kindlate op-de järjestus) ja funtkisoonidega. Et mis suhe ühel või teisel in on sellega, kui palju ta neid valdab /rakendab b) meie suhe keelega „kui maailmapilti“ kujundavate orientiirdega. Et minu otsus kas liigun orientiirist lähtuvalt või mitte. Tekstide kaudu, kui palju teada saame, mis maailmas toimub. („võgotsiki: keel võimaldab ajas rännata“).
Keeleüksuste tähendus on seotud teadmistega. Et mis teadmistekimbuni meid üks või teine sõna viib. Tähendus ei ole (alati) in. peas sama, mis sõnaraamatus. Paljud sõnad on oma elu momentidega/mälestusetega seotud, nt sõna vend seotsub/tuleb meelde kohe oma vend.
Mis põhimõtetel uuringud sooritatakse ? Mis võtteid seal kasutatakse? Igasuguse teaduse alustalasid on metodoloogia . Mis see endast kujutab metodoloogia? Kujutab enast neid baasteadusi/teadmisi, mida arveastatakse uurimusi sooritades, tulemusi kirjeldades. Kõrgem/abstraktsem tasand on filosoofiline tasand. Mida endast dialektika kkujutab? See on areng/muutumine.
Vt slaidi PsL metodoloogia
Mosva koolkond lähtub A) tegevusteooriast. B) teooria FS-st (Anohhin)
B) Teooria funktisonaalsüsteemidest (Leontjev) C) teoria psüühiliste funktida lokalisatsioonist (ajus), nt Luria D) teooria lapse kognitiivse arengu seaduspärasustes. (Piaget)
PsL ja Filosoofia.
Filosoofia – on teaduste teadus. Kuidas on korras terminoloogia + Kas pks või teine teadus on reaalne? Filsoofia teine nimetus on mõtteteadus. Püüab välja selgitada ühiskonna tunnetusprotsesside (looduse arenduse?) üldisemaid seisukohti. Kas see, mis me peas timub, on reaalne või materiaalne? Tänapäeva neuroteaduses ütleb, et see on seotud materiaalsete neuroprotsessidega. Saaame mõista seda, mille kohta meil baasteadmised on olemas.
Kuidas siis ikka last õpetada kõnelema ja kõnet mõistma? Filosoofia sotsiaalne pool tegeleb kultuuriprobladega, suhtlusprobladega jne.
PsL ja keelefilosoofia .
Kirjleda kus on keeleüksuse tähendus ja selle pragmaatika. See on probleemiks.
Armastus – kust ma tean,et ma kedagi armastan.
Vastavus tegelikkusele. KAS see, mis räägime on tõde või ei ole tõde.
Kõneaktid inimtegevuses. ET mis funkid meil siis ikkagi on?
Päritolu. kust keelsüsteem pärineb, ja selle mõju lapse arengule.
Verifitseerimine - kas ültus ise on õige /vale oma struktuurilt /sisult
Mis on siis ikkagi ühist kõikidel keeltel? Kas üldse on? Vist midagi ikka on. Nt foneemide süsteem( reaalsed häälikud), moodustame mingit moodi lausungeid.
Milleri Uurimisprintsiibid

keeleüksuse tähendus ja füüsikalised tunnused ei ole üksüheses tähenduses. ET juba hääldame kõik veits teistmoodi + kirjuattud tähed ka on erinevad meil käekirjas. Kui ütlen sõna „tee“, mis assotsiatsoon sul tekib? ET füüsikaliselt on sama asi tähistab mitut asja, semantiliselt on erinevad asjad need (tee, tee, tee,)

Eristatakse keeleüksuse tähendust ja esemelist vastavust. Nt nimetame teist presidenti Meri. Et Meri oli EW teine president . Samaviipeliste sõnade kasutamine. Probleemid lastel palju, et sina, mina, tema. Aga nt raamatus kes on „tema“ jne

Ütluse tähendus ei võrdu sõnatähenduse summaga. Kuidas sõnatähendus ütluses muutub. „minu parema käe väike sõrm on kõver“, et juttu on ainult sellest väiksest sürmest, mitte tervest paremast käest ega „tervest „minust“.

Sõnavalik ja –järg sõltub süntaktilisest struktuurist. Sõltuvalt lausemudelist, me valime palju sõnu.Lähteüksus kõnearengus on lause! Vaaja lähtuda lausemallidest. Situatsiooniseisukohalt on selleks ütlus, aga...

Verbaliseeritavate mõtete ja genereerivate lausete arv on n+1. Ehk neid lõputult on ja pole võimalik nt pähe õppida kõiki.

Tithi ei tehta vahet, keele kirjeldust ja keele kasutamise kirjeldust. KAS formaalset grammatikat või kasutamisõpetust on lapsel rohkem vaja? Need on eri asjad!
Moskva koolkonna uurimisprintsiibid

Kõnetegevust uuritakse tegevusteooria mõistetest lähtudes. Et on tegevus, toimingud , operatsioonid . See üldine põhimõte kehtib ka siin.

Analüüsi objektiks on kõnealalüüsi üksussed, mitte elemndid! Kuidas seda mõista? Et nt kui tahame uurida vett, siis uurime nt piisku, sest keemia/jne uurib vee keemilist koostist.

Kõnetegevus sõltub sotsiaalsetest tingimustest, Mida kellelegig räägime mingis olukorras.

Kõne on kogu psüühikat läbiv ja integreeriv protsess. Kõne abil seostame mälu mõtlemisega, tajumisega, emotsioonidega jne.

Kõneoperatsioonid sõltuvad keelest. Et lätlane, venelane ....erinevalt.

Loome ja taju idividuaalsed heuristilised protsessid. Stereotüüpsus on ohtlik asi. Kui erivajad . koolieelikule öeldi, et tõsta käsi üles, siis mõni tõstis teise käega kätt.
PsL uurimismeetodid
Suures osas võeti metoodikad üle sealt, (kust sealt??) Et samad meetmete puhul võib TP pöörata küll ühele ja teisele asjale(asjaolule). Uurimine tähendab materjali kogumist katsete teel ja modelleerist, et modelleerida katsetulemust.
Levinud metoodid on: assotsiatiivne eksperiment , verifitseerimine, vaatlus , kõnelome ja -taju muutuvates tingimustes.
Peamised uurimismeetodid.

teoreetilised mudelid  üldised teooriad

Eksperimendid:
Assotsiatiivne eksperiment - kas vaba või suunatud. (vaba, et vasta seda, mis teatud sõnaga meelde tule, suunatud; et vasta tegusõnaga).
Verifitseerimine- valida õige või vale; seda korrigeerida ,
Keeleüksuste valik ja sobitamine: sõnaühendite moodustamine, lausete täiendamine (aga millele toetud laiendatud/täiendatud lause moodustamine; oskusele moodustada baaslauseid ja siis nende ühendamine), lünkade täitmine.
Samatähenduslike keeleüksuste leidmine: parafraasid, sünonüümid jne. Otsida teiste sõnadega ütlemise, kuidas asja teisiti öelda, et mõte jääks samaks.
Verbaalsete instruktsioonide täitmine (muudetakse sõnastust): piltide valik, praktilised toimingud.Kuidas suudetakse täita üks või teine ülesanne.
Kui palju kasuatakse vorme/muutevorme, seejuures samatüvelisi sõnu, liitsõnu jnejne Sellised küsimused pakuvad väga keeleteadlastele huvi.
(PsL-kutele) Neid huvitab semantiliste seoste liigid. Sellised funktisonaalsed seosed nt sõna kask , meenub restoran Kaseke. Kask vs sookask (kas üldine või konkreetne), mis tunnused on, väike roheline kõver. Ehk mis laadi teabeüksused seostuvad!!!
PsL-le pakub huvi: mis on eirnevat Jüti ja Mari vastustes, ka kultuuride kaupa, kudias vastatakse sõnadele „kodu“.
Mis on tüüpilised vastused sõnale KASk ja mis on harvaesinevad. Puudub suhtlemine. Kuidas in rakendab seda suhtlemisel? Seda kahjuks ekspermentaalne eksperiment ei anna teada./ei uuri.
Ütluse mõistmise uurimise metoodika!
Lauseloome uurimise metoodika:et kirjaldda kus miski asub. Kas koosta mitu baaslauset, laiendatud lihtlause jne. ET küsimuste abil saab last aidata ja suunata nt veel mis on kolmnurga kõrval/üleval jne.
Ükski teadus pole üksinda, ta on kas kuskilt eraldunud, eraldi, aga ikkagi kuidagi on ta millegagi lõivunud. Nt keeleteadus ja psühholoogia on lähenenud tänapäeval.
PsL  >--- keeleteadus
Misa see meile pakub?
Kirleldav, Missugused keeleüksused on süsteemis, mis on struktuur? Nt mis sõnaliigid, lauseliikmed on olemas, et teada ülevaadet foneemidest.
Funktisonaalne keeleteooria. - Keele kasutamine sõltuvalt eesmärgist. Nt millest võimaldab rääkida alale -ütlev käänevorm? Nt vennal on uued saapad (kuuluvus), õhtul lähme kinno (aeg) laul on 4 jalga (kuuluvus või paigutus) Mida siin vaja arvestada? Teada, mida üks või teine grammatline vorm, keeleüksus võimaldab, mitte lihtsalt määrtata et on alaleütlev-kääne, vaid mis vorme saame moodustada praktiliselt. Peab lõimuma semnatikaga!!!. Siis me aitame last. Muidu on see sisuliselt mõttetu, Aga kui me selle ühendame semantikaga, siis ei ole mõttetu. Kui kääname ühte sõna, siis tuleb arutada, mis nende vormidega peale hakata/kus neid kasuatda saab/milleks.
Kognitiivne keeleteadus – n’itab keelekasutuse sõltuvust kognitiivsest üphiskonna ja üldse inimese arengust, Sõnatähendus sõltub sellets, mis rühmi/katergooriad me modustame, mis vahet on rabakask, sookask jne. Toidutegemine: praadimine, keetmine , küpsetamine. Ehk üldise ja konkreetse vahekord. Eeldab rühmitamiseks vajalike tunnuste teadmist, nt kepp , et skui seee vees on siis see pole kala!
Aegruumis orienteerumisest saab see alguse. Et laps hakkab märkama kus miski asub ja mis on see moment kus ta on, mis teeb, ja hljem tuleb, et hakkab mõtlema, ette, et mis siis juthub, kui ta seda haarab. Laps muutb tema kognitiivse arenguga sõltuvuses olles. ,tema teadmised, keeleüksuste tähendus, et mis tasemel ta on.,Kui me temaga tegeleme ja kui ta meile leivast räägib, siis mis ta sellest teab ja mis meie teame? ET meie teame, ka kuuidas leiba tehakse ja millest see koosneb.
Tekstilingvistika, kirjeldab tekstide struktuuri, sidusust (see on sisuline ja formaalne sidusus, et eelmine lause mõjutab eelmise sõnajärge, ja sisuline, et ei hüppa ühest teemast teisele. Teksti sidusus, et kas ta väljendab mingit mõtet.
Teha tekst jõukohaseks sihtrühmale on oluline!
Vestluse analüüs - mis on ütluse motiiv, eesmärk, strateegia, sõnastus, ja siis tuletame (meelde), mis jäi välja ütlemata, aga kuidagi saab tõlgendada/tuletada jne.
Suhtlemisõpetus on teglt meie metoodikas suht nõrk!
Arvutilingvistika – keeleüksuste struktuur, semantika, arvutiprogrammid omavahel seoses või üritab olla vähemalt. Tekst kui teabeväli.
PsL - - kliiniline keeleteadus.
Kliiniline keeleteadus: kõnehälvete uurimine lingvistiliste meetoditeka
Neurolingvistika , keelekasutuse aeose kõnetegevust juhtivate piirkondadega ajus; lokaalne kahjustus – avaldumine. (kõneloome ja –taju operatsioonid), nende (keelekasutus, keele jne areng/lagunemine)
... (vaata slaidilt)
PsL – psühholoogia
Kuidas lõimub see psühholoogiaga. Missugusele psühholoogilisele teooriale toetub psüholingvitsline teooria.
Kognitivne PS. Teabehankimine, nt meeltega, verbaalselt; teabe rühtmitamine, organiseerimine. Teadmiste ja keeleüksuste vahekord e vastastikune seos.
Kui jõuda keelekasutamiseni, et on vaja hakata arvsestama hoiakuid ja emostioone, Et on hakatud aru saama, et need on tihedas seoses. Rohekem uuriatkse jrjest hoiakuid, motiive, nendest tulenevaid motiivne jne.
Sotsiokultuuriline tegevusteooria – kõneakt kui toiming (nt võta lusikas, siis see on justkui toiming ka); keelesüsteem – orientiirid maailmapildi kujunemisel, mentaalsed „tööriistad“. Keelesüsteem annab meile vaimsed/mentaalsed tööriistad.
Suhtlemispsühholoogia, - et mis vahendeid kasuatda vastavalt suhtelmissituatsioonides. Suheldakse inimest nägemata. ET kuidas ta täpselt mõjutab pedagoogikat ja lapsi, et see hakab selguma varsti.
Arengupsühholoogia – Kõne areng  >-- kognitiivsete protsesside ja isiksuse areng.
Neuropsühholoogia – kuidas ajutegevusest ajupiirkonada kaupa sõtlbu lapse ja hiljem tsk tegevus (sh kõne) (VAATA ÜLE JÄRJEKORD SLAIDILT, sest mul praegu veits sassis)
Märgid – vaimse tegevuse tööriistad
Semiootika
Märgid on asenadajad millegi jaoks. On lihtsamaid ja keerulisemaid (nt numbrid , võrrandid, kaardid, geograafilised/ajaookaardid, pildid). Märgil alati 2 külge: tajumine/ära tundmine ning tähendus! Meie vaimses tegevuses märk asendab midagi. Just vaimses tegevuses. Et sõna koer minu koera ei asenda, aga saab temast mõelda, nt kuidas ravida ja jne. Ehk asendaja vaimseks tegevuseks.
Et oma sisekõnes me mõtestame situatsioone. Noobid ? uuri mis see on +
PsL - Semiootika
Semiootika tegelt märgikasutamise probleemidega. Kõige lihtsanmad märgid on signaalid, nt kui metast tõuseb suitsu, siis metas on tuli arvatavasti. Et laps saab pildi joonistada, et suits tõuseb. Nt linnulaul signaliseerib/annab märku, et läheduses on lind.
Kujundid – pildid ja ikoonilised märgid. Nt Jeesus Kristuse ikoon
Sümboolsed märgid – kodeerivad teavet (võrrand, skeem).
Alternatiivsed suhtlusvahendid – kujutavad/ kirjeldavad (viiped).
Märgil on tähendus ja ühtmärgisüsteemi saab kodeerida teiseks märgisüsteemiks. Kõiki märgisüsteeme saab kodeerida verbaalseks, samas ikka mõni asi/detail läheb kaduma.
PsL – meditsiin
Anatoomia ja füsioloogia _ Kõne FS (kas füsioloogia?) bioloogiline ja talituslik areng. Oluline märgata kõrvalekalded eeakohasest arengust, (kas viga on KNS, närviteed, perifeeria).
Neuroloogia: uurib, mida õhe või teise talituliku protsezsi korral on vaja toimida, miks närviimuplsid liiguvad liiga aeglased jne, ja siis muuta/parandada,
Psühhopatoloogia - kuidas üks või teine kõrvalekalle muudab arengut kõnes. Nt skisofreenia
4. LOENG
Sõnale ja assotsiatsioonidele pööras tp-u Osbuni, Sebjoki teoooria. (ehk sõnadele ja nendevahelistele seostele. Chomksy koolkord tegeles lausega ja eristasid süva- ja pindstruktuuri. Järelikult on vaja seal midagi kombineerida, muuta, et jõuda süvastrukuurini. Aga neid ei huvitavnud üldse motiivid. Et vahendid neid huvitasid, aga motiivid: miks? Ei huvitan neid. Aga kirjeldasid, mida op-ne sooritada ja mis lauseid ühendada, (sidestada?) et muuta neid keerulisemaks. Moskvakoolkond tegeles: lausung + ütlus ja tekst. Sest me oma kõnes modustame tekste , mitte 1 lauset aint. Nii kuidas siis lausungid üksteist mõjutavad, kui neid on mitu: sõnajärg, sõnavalik, mõne sõna tähendust ei mõusta, kui ei tea eelnevat lausungit. Väitsid, et kõneldes meie mõte konkretiseerub! Samal ajal kas taju jõuab kõnelejea/kirjutaja motiivini, et miks /milleks ta seda räägib/Kirjutab, et see sageli ei jõua kohale, need kmiks/milleks.
Peamised naaberteadused, kust PsL saab andmeid ja omakorda neile annab oma andmeid: keeleteadus, filosoofia, psühholoogia, neuropsühholoogia; semiootika (märgisüsteemidega tegeleb, aga keel on ka üks märgisüsteem).
Nende teaduste harud võimaldavad ühele/teisele asjale rohkem tp pöörata.
Uurimismeetodid +printsiibid: nt (Chomsky koolkond: Mülleri ja Moskva koolkonna printsiibid, ei lange kokku omvahel aga mõelmad on kasulikud. Chomsky:Vaja eristada keele kirjeldust ja keele kasutuse/protsessi kirjeldamist. Moskva : kõne on ka inimtegevus: kethivad inimtegevuse üldised põhimõtted.
PsL osateooriad:
Refleksiivne Psl: Kui palju me teadvustame seda, mida me kõneldes, kirjutades, tajudes teeme. Seda tuleb lastele õpetada. Et nt lugema/kirjutada õppimisel peame lastele etadvustama, mida selleks tegema peab., millega peab opereerima. Lapsel arendeb: Keelevaist ( tajub ära, mis on õige , mis vale keelekasutuses; kas on sõnakasutus vale, hääldus vale, kas sõnavorm on vale). Et vaist võoib olla kujunemata ja laps eo märkagi, et midagi on valesti.
ArenguPsL: Kirjeldab keele omandimist kõne arenguetapil. Kuidas see on seotud üldsie arengugsa, suhtlemisega jne.
EtnoPsL: Kultuuride erisus, kuidas uheldakse ühes/teises kultuuris; see on vajalik suhtlemiseks, ag a tekstide mõistmiseks ka. Kellega kuidas ja kus suhtleme ! Nt otsitakse naist võõrast kultuurist, seega vasryi võivad tekkida arumaataused, et ei saada üksteisest aru, ja mida siis lapsed peavad ära õppima.
Psühhopoeetika: kuidas toimub poeetilise teksti loome ja mõistmine.
PsL rakendus
Rakendus pedagfoogikas: mida õpetada keeleõppes, kugemistundide,s kuidas korralda pedagoiline suhtlemine; teabe edasitamist verbaalselt, õppetekstide edastamist; õppekirjandus. Õppetekst tuleb kirjutada nii, et oleks nii keeleliseld kui sisuliselt (lausekonstruktsioonid, piltide lõimine, ) sihtrühmale sobilikud ! Kõnearengu korrigeerimine: logopeedid, aga ka eripedagoogid tegelevad sellega. Kuidas inimstel on seotud teadmised ja keel? Mida siis ikkagi tajuja sõna „koer“ mälust üles leiab? jUba väike laps oskab seda sõna kasutada, aga meie ja tema teadmised erinevad, nt tal on vb aint üks koer „koer“, et see sõna ei käi kõigi koerte vaid kindla obketi/koera kohta.
Sõnavaraarendus tähendab teadmiste andmist.!
Patospsühholingivtsika:
Kuidas vaimuhaigused mõjutavad künet ja selle mõistmist.
Inseneripsühholoogia:
Mis laadi korraldus nt seal lennukipiloodile on paremeini mõistetav, et segadust ei tekiks. Nt ostame midagi poest, seal seletus, kuidas seda tuleb käivitada/teha/jne. Et see tuleks ka lihtsamaks teha jue, et küik enamvähem aru saaksid. Arvutite valik: zrifti valik (mõni on nii väike, et ei näe lugeda. Operaatorite kõne peab hästi selge olema, et oleks arusaadav hästi.
Kriminalistika : kuidas sõnastada seadused, et neid ei saaks mitmeti mõista, oleksid arusaadavad. Hääle järgi on võimalik inimest ära tunda +käekirja järgi.
Meedia: Kuidas kuulajadi/vaatajaid mõjutada, kuidas toime tulla sellega, mis meile pähe määritakse ( reklaamid ). Sihtrühma arvestamine on oluline, kellele on reklaam mõeldud.
Pedagoogidele (metoodikale) pakub huvi:
*kõnetegevuse kui tervikmõiste ja tema põhikategooriate vahekord: Kuidas kujunda kõnevõimet, millal kui palju teadvustada keeleüksusi.
*Kõneop-st sõltuvus konkreetsest keelest: rõhuasets silpidel, häälikute kestvus, morfeemide probleem (palju muutevorme , kui need puuduad, kuidas iis täpne tähendus edasi anda). Kirjutamine/lugemine sõltuvad konkreetsest keelest. Tekst sõltub keelest VÄHE. Hääldamise, sõnavara erisused , grammatika erisused. Tekstistruktuur sõltub pigem aga kultuurist.
* Kõneüksus ja segmendid:Foneem on kõige häälikuline üksus. Kõneldes on kõige väikseim segment on silp. Kõnetakt on oluline! Nt maa-le . Mis on keelesüsteemi üksused ja kuidas need liigenduvad kõnes segmentideks?
* küne teadlikkud ja tahtlikkus sõltuvalt õppest. Kas ma suudan tahtlikult valida, või...
*tähendus ja mõte (semantiline ja pragmaatiline tähendus), Kas te võiksite: on tavaliselt ettepanek mitte küsimus.!
*lapse kõne aregu seaduspärasused, mida saame nõuda teatud arenguetaps lapselt juba
*kõnetegevuse ja psüühiliste protsessida seos: taju, mälu jne, Mida üks arengupuudega laps suudab ja võib suuta teha, nt kui toimetuleku laps oskab lugeda, aga midagi aru ei saa, mis siis sellest kasu on? Et see on nagu mehhanniline , näiline lugemine.
(selle slaidi ülemist osa EI PEA teadma)
Olulisemad teooriad (üldised):
*generatiivne grammatika (Miller, Chomsky jt)
*kõnetegevuse teooria (Leontjev, Moska koolkonna teooriad)
*kognitiivsed teooriad ( Lakoff jt): kognitiivsete teaduste seosed.
Konkreetsed teooriad ja seisukohad:
*Õpetus kõnesegmentidest ja keeleüksustest. Silp ei kuulu keelesüsteemi.
*kõneloome – ja taju teooriad (palju on neid)
* keelelise ja metakeelelised operatsioonid.
* tähendus ja mõte
* kommunikatsioon (teabe edastamine) ja suhtlemise (teabe edastamine + mõjutamine ka) eristamine on oluline. Oluline on juurde rääkida, sellele , mis on raamatus kirjas, et tekiks seos ja suunata laps mõtlema jne.!!
*suhtlusakti psühholoogilised ja psühholingvistilised komponendid.
*NB! Küsimuse esitamisega ei saa alati teada! Ehk küsimus ise ei anna veel vastust , mida ma teada tahan. Sest vb vastaja ei vasta.
KÕNETEGEVUS
Tegevusteooria olemus: (milles see seisneb) Üks psühooloogilisteest teooriatest , mis uurib inimese psüühilist tegevust tema tegevuskeskkonnast. Kõne toimub ka mingis keskkonnas. Biheivoristid on palju võrrelnud loomade ja inmeste erinevust, Tegevus on spetsiifiline just inimesele. Me kasutame tööriistu. Loom seda ei tee. Nt ahvil on juhus kui ta tajuväljas on kepp, siis ta juhuslikult toksab sellega, aga ka ei otsi keppi teadlikult. Ei ole teada looma, kes kasvatab vilja nt.
Tegevus võib olla sisemine, vaimne ja väline. Inimesel on omane vaimne tegevus, arutlemine. Ühiskondlikud käotumisviisid ja tegevused ja kaudsed eesmärgid on tähtsad inimeste juures! 
Kui laps algul reageerib bioloogilistele vajdustele (nälg, külm, paha olla ), siis järjest enam tuleb juurede arenedes ühiskonnaga, keskkonnaga seotud tegevust, mõtlemist.
Lapse tegevus on valdavalt lõimuv kellegi teise tegevusega, Hiljem alles hakkab kogemuste põhjal iseseisev käitumine kujunema/ tulema . Ta jäljendab tsk-t, hakkab verbaalse korralduse najal midagi tegema jne.
ET koostegevusest tuleb ka pedagoogilises töös alusatda!!!!!!
Kui uut asja õpetatakse, siis vajab see algul välist realiseerimist. Mõnele lapsele on vähem/rohkem vaja välist abi. Liiga palju ka ei tohi olla, et see lapse arengut ei hakkaks pärssima. Kõik me suudame midagi teha iseseisvalt, midagi koos abiga (kas või verbaalne suunamine) ja on asju, millega me üldse toime ei tule. Õppimine toimub sellisel tasandil, kus abiga suudetakse ära õppida. Küsimuson selles, Kui palju aidata, Mil viisil aidata. Nt erikoolis laps vajab palju rohkem tp ja abi, kui tavalaps. Õigemahuline vajalik abi on oluline, arengut suunav tegevus! Aga abi vajavad lapsed erimahus ja eriviisil, Just eripedagoogidel vaja otsistada, kas piisab verbaalsest abist või mitte ainult.
!!! Et tegveusele kaasneks kõne, selleks on vaja kommenteerida, korrata !!!
Valdavalt on kõne kombineeritud (sisemine ja väline).
Kui vähemal/rohkem määral osalevad ...protsessid, tundemallid?, hoiakud müne asja suhtes (tihti negatiivne hoiak). Valdavalt kaasneb motoorika. Inimtegevus sõltub sotsiaalsetest suhetest (pean, tahan, ei taha, jne). Tegevus ja psüühika arenevad tegelt lõimunult, üksteist, teineteist mõjutades.
Tegevusestruktuur. Joonis 3 (vaata ÕIS-st slaidi)
Tegevus alati realiseeritakse toiminguna või toimingute ahelana.! Nt tahan akent sulgeda. Nr 1 lähen akna juurde, nr2 haaran kinni pidemest nr3 keeran kinni
Igal toimingul on eesmärk. Et mida teha, mis eesmärk saavutda, Tavaliselt teame ka, kuidas seda saavutada. ET ma tahan midagi teada saada, siis tuleb sellest eesmärk midaig teada saada! Antase teada edasi.
Toiming võib jaotuda omakorda mitmeks osatoiminguks. ET toiminguid sooritada on vaja sooritada operatsioone , mida ei teadvusta ehk automatismid. Automatiseerunud toiming või katseeksitusmeetodil omandatud (ise mitte teadlikult) = operatsioonid.
Automatiseerudes toimingud muutuvad...siis muutuvad vilumuseks. Sel juhul alati ei pea teadvustama neid tegevusi. Aga kontrollimisel nt ülesandes peaks olema teadlik, et aru saada, kus nt võib viga olla jne.
Et ära tunda sõna, kirjutades, jätta tühi koht, peab sõnahaaval suutma hääldada. Osa operatsioone teadvustada, sooritada kui toiminguid. Ka tegevuse ja toimingu vahekord võib olla muutuv. Kui loeme PsL raamatut siis ssee on toiming.Vb kunagi hakkab PsL meeldima , siis ta hakkab seda lugema ja sis see muutub tegevuseks. Vahe sõltub neil motiividest. Nendest eesmärkidest. Oluline, kas siis laps teeb midagi teadvustama avõi mitte, et sellest sõltub palju. 
Kuna toimign on eesmärgistaud, siis sooritamine läbib teatud etapid. Motiivist lähtudes püstitame mingi eesmärgi. Järgmine on ülesandes orienteerumine – mida siis ikkagi teha tuleb. Järgneb planeerimine - mida, mis järjekorras tuleb teha. Siis sooritamine – kas väliselt, privaatkõneldes endaga, sisekõnele toetudes. Järgneb enesekontroll . kas tulemus vastab sellele, mis oli eesmärgiks! Õpetada lastele osatoimingute tähtsust ja eesmärgistamist!  See aitab nii palju kaasa. Vaja määrata, kuidas häälikut hääldada, teadvustada seda häälikut üldse. , hääliku pikkus eri sõnades (välted), kirjutada seda nüüd. Tihti rõhuasetus on sooritusel, aga mis eelneb ja järgneb, jääb kõrvale! See on halb.
TOIMINGU OMANDAMISE ETAPID (õppimine teisisõnu)
*Esiteks vaja lapsele seletada ja ette näidatda, mida mis järjekorras teha. Nt keeletõsmist r-hääliku õppimisele, et peegli eest, kuhu on vaja keel panna, kuidas huuli lahti teha
*Sooritamine materiaalselt või materialiseeritult (osaliselt või täielikult). Oluline, et õigekirjaajal on vaja kaasa häälida, see aitab ka millelegi kaasa.
Järgeb vaikne artikuleerimine: kord laseme ülesande sooritadaa mittte rääkides, siis rääkides, aeglaselt, kiiresti, sosistades, lauldes jne. Ehk tempo ja hääletugevusmuutused. Tundub lihtne, aga harva seda tehakse. Aga see on vajalik. Lõpuks jõuatakse tasandile , kus toimib vaimne opereerimine . Mis peaks varsti ka muutuma automatiseerituks. Kui kaua see kestab, et eri etappidest jõuaks lõppetappi, see on väga individuaalne.
Oskuste kasutamine tegevuses
Toimigud saame jagada 2 rühma.

algoritmi taoline – igal pool see aga ei toimi ka. (laps peab suutma valida, mida teha) oK___ARUSAAMATU SEE A) osa)
B) strateegia kui osaoskuste/operatsioondide „kimp“ (eeldab valikut sõltuvalt situatsioonist).
Oskus – osaoskus - vilumus
Oskus on potensiaal – toiming on reaalne ....(operatsioon?)
Iga oskust vajab rakendamist muutuvates situdes. Mida madalm intellekt, seda rohkem segab muutuv situ. Muutuv situ. eeldab alati loomingulisust. Suhtlemine - erineb, kus suheldakse (õues, tööl, kodus jne).
Kirjutada saab erinevates muutuvates tingimustes (nt kirjutada ärakiri, sünnipäevakutse jne ja oleneb mis pliiatiseid kasutades)
Toiminguid tehakse operatsioonide tasandil. Vilumus on automatiseerunud oskus, teadliku kontrolli vajadusel minimaalne.
TÖÖ JÕUAKOHASRAMINE VÕIMALUSED
1) kergem materjl
2) Koostegevus lapsega: täita temaga koos (või tema eest); suunata lapse tegevust sead ette näidates;....;....;....;....;)Saame eri viisil last aidata. Kuidas teha lastel siis sooritus jõukohaseks. Tulemused ehk näidis on olemas, protsessi ei ole, on olemas tylemus,mis peaks välja tulema.
Osutamine protsessis – nt ärakirjas me osutame, mida ta parasjagu kirjutab.
Kui laps ei vebraliseeri, siis see on vebraliseerida meie ülesanne ja ka kommeneteerida tulemust! On oluline!. Jõukohastumine algab matejali keerukusest.

fvälised abivahendid ( skeemid , noobid, pildid, praktiline tegevus)
1-3 kombinatsiooni siis
TEGEVUSE VERBAALNE VAHENDAMINE
*Varem omandatud tegevuse kõrvalt ajendamine : otsene korraldus, viitamine objektile /tegevusele, tulemusele hindamine õige/vale põhjal. Siin on oluline, et ütled ,mis oli õigest ka!! Et Mis läks korda ja suunata, mis veel on vaja muuta/juurde panna jne.
*õpilase tegevuse verbaliseerimin: kommenteerib pedagoog , verbaliseerimine „jaotub“ õpilisase/õpetaja vahel; verbaliseerib õpilane ise. Et lõpuks see muutub sisekõneks.
*oma tegevuse planeerimine/reguleerimine: planeerimine:, kontroll (hinnang). Väliskonesisekõne.
Probleemid: õpsi ütluse või kirjaliku teksti (instriktsiooni) keeleline keerukus , sisuline arusaadavus (teadmised). Ärgitama peaks last kommenteeirma oma tegevust, et ta hakkaks kõvast mõtlema, siis tasapisi muutub see sisekõneks.
NÄIDe: osatoimingute materialiseerimine:

häälikujärje märkimine

häälikute rühma märkimine

kolmandale vältele viitava hääliku („Ülipika“ märkimine)

tähevaliku modelleerimine

kirjutamine või ladumine
Ainealase oskuse analüüs (õigekirja näitel)
Vead: arv, suhe töömahuga; rühmad, suhe võimalustega.
Osaoskused: Häälikuanalüüs: häälimine, hääliku ja selle positsiooni määramine.
Foneemianalüüs: kõnetakti välte ja vältekandjate muutmine, vältekandja(te) määramine.
Häälikurühma määramine: rühmad, lihthäälikud ja ühendid, veaphtlikud kohad
Kodeerimin (rtähevalik)
Kirjutamine( või ladumine)
Enesekontroll: võrdlemine originaaliga, kontrollioperatsioonide sooritamine.
KAS laps teab, mida, kuna, mis järjekorras teha? See on oluline
Eeldused
Toimingu õppimise eeldused:
-eeletadmised
-uue toimingu sooritamseks vajalikud osatoimingud ja operatsioonid
Nt häälikuanalüüs  häälikute äratundmine, artikuleerimine häälikute rea säilitamine mälus.
Osatoimingute võimalik konfliktsus (nt häälimine ja võrdlev hääldamine ) eeldab:
-sooritamine ahelana ja iga osatoimigu tulemuse fikseerimine
-eelneva osatoimingu (häälimine) automatiseerimine üleminekul pertseptiivsele ja verbaalsele sooritusele.
Kõnetegevus – inimtegevuse liik
Psühhofüsioloogiline alus – kõne funktsionaalspsteem
Kõnetegevus: verbaalne suhtlemine ja verbaalne tunnetustegevus. Ilmneb (peamiselt) toimingute või operatsioonidena
Resultaadid: keelte süsteem – kõneajaloo tulemus on keeltesüsteem,
Tekst – konkreetne (verbaalne)
Käitumise või teadmiste muutus – konkreetne (psühholoogiliselt võttes)
Suhtlemine   üldistamine/konkretiseerimine (see LAUD – üks kõigist)
Kõneldes teeme alati 2 operatsiooni (üliselt): valima midagi ja siis sobitama (valik ja sobitamine)
Toiming suhtlemise (kõneakt) sellega tuleb sooritada vajalikke operatsioone kõnelejal ja tajujal, mis osaliselt kattuvad, osaliselt erinevad. Kas mõttest keeleüksuseni või vastupidi?
Suhtlemine ja kõne küll lõimuvad, aga need on küllalt erimahus nähtused. Laps suhtleb enne kui ta hakkab kõnelema. Ja see jääb meile alles tsk-nuna. Kogu suhtlemist kõne ei haara.
Loomeoperatsioonide valdkond : valk, kombineerimine (sobitamine)
Tajuoperatsioonid: äratundmine, järjestamine või samaaegne analüüs  mõtestamine
Baaskategooriad: keel, kõne, keelekasutusvõime ehk kõnevõime.
(mis see?) See toimib ebateadlikult, sellega lõimub verbaalne suhtlemine, see jääb väheteadvustatuks. Et ka see arvutitekasutamine on problemaatilne asi, mille vilju hakatakse varsti nägema.
Keel
Keel – akustilis-artikulatoorsete märkide süsteem. Teisene süsteem on visuaalne. Aint visuaalne asi ei anna edasi Tooni, tempot.
Keelemärgi funksioon - väjendaa ja/või eristada tähendust. Aidata ära tunda/eristada märke omavahel ja vastavad tähenudsed. Keel moodustab süsteemi, mis koosneb omakorda allsüsteemidest. Aga need on omavahelistes seostes.
Keelenorm – nt triibukas jope (eesti keele normis pole süna triibukas, vaid triibuline). Et see näitab, et laps on süsteemi omandanud ja hakanud seda mõistma, (et see on hea viga).
5. LOENG
Eelmise loengu meenutusi : tegevus, toiming, operatsioonid. Mil viisil tegevus realiseeritakse? Toimunugte abil ja toimignud osatoimingute ja siis operatsioonidena. Millest ja uidas kujunevad operatsiooni? Toimingutena ja vilumused.
Kui toimig muutub op.ks, siis ühylasi vöheneb teadvuse osakaal. Kui on vaja kontrollida, siis on muidugi vaja teadvustada. Väga plajud opid aga kuijunevad teisiti ehk pm tegevuse käigus. Motiviivid on seotud otsejoones: tahan, tegevuse kui tervikuna. Osatoimingud ja toiminguid iseloomustab motiivist lähtuv eesmärk:, mida milleks kuidas teen. Väga oluline on teadvustda eemäre lapsel!
Milleks on vaja meil asetada rõhku mõistmisele? Milleks? Ja miks see nii on?Sest meie laste eteadmised on vähesed künearengu osalemiseks. Tõsine probla on arusaamine sellest, mida nad loevad , kuulevad. Probleemid algavad just arusaamisest. Arusaamist vaja õpetada, sest kõne edastamise aluseks on teadmine. Kui laps kuuleb sõna, mille kohta tal mingeid teadmisi pole, siis ta ei saa ju aru! Mis iseloomustab süsteemi võrreldes mingi suvaka/lihtsalt kogumina? Süsteemi puhul on igal osal/elemendil oma koht, ei ole lihtsalt hunnikusse visatud asjad/elemendid. Struktuur on aga et süsteemi sisemise ülesehituse moodustab oma strukutuur, et strukutuurid erinevad mingites süsteemides tihti. Keel on märgisüsteem, millel on oma struktuur.
Keele üksused – teaduslik abstarktisoon
Tähendus eritavad üksused: foneemid (kõnes häälik ja morfeemid).Foneemidel on omaette tähendust, aga annavad sõnale küll tähenudse (kool, tool, sool).
Morfeemid (punane, punase, sinine, sinise, mets, metsa, metsas, metslane) Morfeemidel on potensiaalne tähendus. Kui sõna koosneb ainult algvormis tüvest, siis ka sel on juba töhendus olemas: mets nt.
Tähendust omavad üksused: sõnadel on tähendus; sõnaühenditel, lausetel, sidusad lauserühmadel, sidustekstidel on ka.. Nt tiik; sügav tiik. Tähendus muutub kohe. Või nt jooksis; jooksis õhtul/õues jne. Kontekstis on lause tähendus tavaliselt seotud kahe-kolme lausega veel!
Morfeemid: leksikaalsed (sõnade tüved/tüvevormid; neil on suhteline tähendus; seotud suht kidnlate teabeüksustega) ja grammatilised (väga üldine grammatiline tähendus; pöörde-käändelõpp, tunnused, tuletusliited. Peale selle ka ees/tagasõnad, abisõnad (nt all, üleval, peal, ja, aga siis, ning ,ehk jne. Et morfeemid ei ole aint sõnaosad , vaid õivad olla ka omaette sõnadena.
Grammatilste mofremide selgekstegemine: vaja tutvustada konkreetseid situatsioone, ruumisuhete väljendamiseks oin head nt skeemid, kus miski millegi suhtes asub jne.
Teksti tähendus: semantika + pragmaatika (mõte)
Foneeme sümboliseerivad grafeemid (kirjas  tähed)
Põhifunk on aidta sõnu ära tunda ja teistest eristamine: nt on kuu, mitte puu, suu.
Prosoodika : rõhupaigutamine lauses mingile sõnale, ja sõnas mingile silbile. Eesti keeles on selleks ka välde (ehk prosoodilne foneem). Häälikud oma suhtelise kestvuseks on üheks välte tunnuseks. Et väldet ära tunda peame mõistma rõhulise (kaasrühulise) kestvuse suhet, hääliute omavahelise kestvuse suhet. Lisaks on ka veel erinevus: maali ja Maali. Prosoodika kehtib mingi terviku suhtes. Võin hääldada aeglaselt Maali või ka kiiresti: Maali, tule siia! Küsimus on suhtelises kestuses!
Alakõnega tegelesemises (sellest üle saamises ) on vaja võrdlevat hääldust!
Keeleüksuses on: foneemid, morfeemid, sõnavormid, sõnaühendid, laused(mallid) ja sidusad lauserühmad (semantiline ja formaalne sidusus).
Kõnevõime-
Funktsionaalsüsteem, mis võimaldab: keelevahendeid – kasutusreegleid säilitada, kõnelda ja kõnet mõista, keeleüksusi kasutada tunnetustegevuses.
Kõnevõime kujunemine – bioloogiliste eelduste (nt eakohasel arenev Närvisüsteem, aga a perifeersed organid: meele ja kõneorganid) sotsiaalne realiseerimine (ühinemine). Mälus peavad olema keeleüksused, mida saab kasutada. Mälus peavad olema vahendid, millest üksus(info, sõna, lause) moodustada. Me kasutame selliseid keeleüksusi, mille järgi meil on vajadus lähtuvalt meie elukeskkonnast (nt IT on palju uusi sõnu juurde andnud).
Eeldused saaavds realiseeritud, kui keskkond seda soodustab.
Realiseerimise tasandid : ais hakkab peale tajumisest, mõistmisest
* Retseptiivne – tajumine
* Reproduktiivne – tajumine ja kordamine
*Produktiivne – mõistmine, genereerimine
Asi hakkab peale tajumisest, mõistmisest. Kõigepealt hakkab laps tajuma oma häälitsust pärast teisteomi ka. Sis järgneb tajumine. Kui mingi asi on oluline, siis need asjad tulevad kiiremini kasutusele (nt auto, nukk , ema jne). Produktiivses mõistetakse ja produtseeritakse üksusi. Sõltuvad need keskkonnast, haridusest, emotsioonidest, teadmisets ja see võib muutuda kogu elu jooksul.
Patoloogia: (osaliselt) kujunemata, kujunemine (osaliselt) moonutatult (nt agramatism, kõnepuuded, piiratud hulk sõnu ja lausemalle), (osaliselt) lagunenud kõnemehhanism (nt traumade tagajärjel.
Mittepatoloogilised hälbed normist : väikelapse kõne, murre, kõnelemine võõrkeeles. Oluline on eakohasus siinkohal.
Kõne
Vahendite kui keeleüksuste kasutamine – kõne!
Ehk kõne: keele kui vahendi kasutamise viis.
Kõneakt: mõtte kujunemine ja sõnastamine.
Kõne vormid: suuline, tajutava keeleüksuse mõestamne; siseküneline ; kirjalik (jaotuvad liikideks) - ekspressiivne ja imperssiivne kõne.
Impressiivne – sissepoole: mõistmine. Eksperssiivne – väljapoole, teistele.
Sisekõne areneb privaatkõnest. Et see kaasneb lapse tegevusele jas ee on olulin, et laps suudaks sõnastada seda, mida ta teeb. Et tasub ise kasvõi alguses kommenteerida tema tegevist, et see ergutaks teda lõpuks ise ka välja ütlema, mida ta teeb ise.
Sisekõne erineb kirjlaku ja suulise kõne semantika/tähendus. Kirjakünes peas tähendus olema konkreetne, kohe arusaadav, lihtsamini mõistetav. Kui nt on mingi tekst, dialoog jne, siis kui seal pole: mis kus, milleks, mida, siis me saame (peame!) seda täiendavalt kommenteerida(ma). Meie kui eripedagoogi peaksime mõistma et see vahend - keel ja selle asutamine kõnes on eri nähtused! Nad on seotud küll!
Kõne kui keelekasutuse viis ja keel kui vahend on psühholoogiliselt, sotsiaalselt, ja lingvstiliselt eri nähtused.
Kõne liigendamine (segmendid)
Kõne liigendub tasandite kaupa. Järjestus on väiksemaist tasandist :
Silbitasand: (silpide vahel on ka väiksed pausid : tüd-ruk; pe-sa) silbid , silbirühmad (kõnetakt ehk jalg). Kõnetakt koosneb 1-3 silbist, rühuline või kaasrõhuline silp, välde. Kõnetakt on selline segment, mille puhul häälikute kestussuhted nt rõhk säilib.
Oluline on, mis ulatuses määrata hääliute pikkus, mia materjali esiatda lapsele lugema õppimiseks. Kõnetaktideks jaotumine tuleb selgeks teha!!!
Süntagmade („portjonite“) tasand: üks või rohkem sõnu, mille vahel kõnes pausi ei ole. On kõnetati või silbipiiri paus aga mitte sõnadevaheline. „pärast lõunat tuli meile külaline.“ Kuidas hääldad? Saab mitut moodi. (Foneetiline (prosoodiline), sõna, süntagma.
Süntagma on kõnesegmennt. Ta võib aga ei pea kokku langema.... millega??
Segmentideks jaotumine sõltub kontekstist: nt kõnes silbipiir (üpldse silp) on omaette nähtus.
Lausungitasand: võib koosneda liht- ja liitlausungitest.
Ütlus:koosneb lausungif, lausungirühm
Sõna – suuline ja kirjalik
Sõna (tähendus ja koostis): a)  kujutlus/mõiste jnejnejej Vt järgi slaidilt
Häälikud ja prosoodika on äratundmiseks (rõhk, toon, häälikute omavaheline kestus või siis kirjapilt.

märgitasandit
Kas hääliku ja tähe vahel on otsene seos? Tgelt tundub et on, aga teglt käib see läbi foneemi ja grafeemi. Kui asi on ära õpitud, siis tundub et on küll nagu otsene seos. Iga A puhul peab mõistma et see on A., ka kirjapildis peab seda mõistma.
Igal märgil (,kaasaarvatud keelemärkidel,) alati 2 külge: tema tähendus ja tunnused, et seda ära tunda. Sõna tähendus on teave mingist asjast . Mis on mõiste? Mõisteks peetakse tänapeval sellist teabehulka, mille puhul on määratlus antud. Reaalse maailma ja keeleüksuste vahel on teabekimbud, mis ühendavad reaalse maailma meie vaimse maailmaga ja keeleüksustega.
KONSEPT
Universaalse teabekoodi (UTK) üksus.
Inimese teadmisi, kogemusi , emotsioon .....vt SLAID:
Meie mölus on teabekimbud ehk konseptid, koosneb kujunditest, kujutlustes, mis tugineb meie kogemustele , mida olema näinud ,teinud, kuulnud kogenud jne. Sellele on lisandunud verbaalne teave. Keeleüksuste kaudu oleme seda teavet saanud.
Suur osa on teadvustamata teavet. Nt kuidas liigub keel suus kui migeid häälikuid öelda..Iga teabekimp on seoses paljude teiste kimpudega. Paljud konseptid omavahel lõimuvad. Kui palju siis neid on? Võib olla vähem ja rohkem. Kontsepptid oma mahult ka koostiselt on inimeste kaupa eirnevad ja nad muutuvad pidevalt. Et sõnu kasutada, peab olema midag ühuist.
Teadmised  kontsept
A) Hankimise viis teadmistel:
1) praktiline tegevus  tajumine („elukondlikud mõisted“ – L.V.) osaliselt teadvustamata.
2) verbaalne teave. Annab võimaluse ka arenemisel päris mõistete kasutusele võtu.

mälusüsteemid (Tulvingu järgi)
* protseduuriline mälu – (ebateadlikult) teadmised oskustest/operatsioonidest. Vt slaid.
Episoodiline on: mis? Kus? Millal? Kogemused ja mälu, emotsioonid ja hoiakud.
Semantiline: võimaldab järeldada, faktid ja ideed.
Teabe ammutamine sõltub meenutamiseks sobiva/vajaliku teabe olemasolust, sh vt slaid
Võimalikult konkretiseeri oma küsimusi jne et laps saaks oma mälus otsida õige teadmise.
Kontseptid hakkavad kujunema enne kõnet! Laps pm tunneb ära tooli ja saab aru et selle peal saab istuda. Motivatsiioon on siis oluline! Mida tahab, ei taha, kas meeldib või mitte. Et Emotsionid on väga olulise esimeste sõnade omandamisel.
Esimene samm on ühendus! Sõnal on algul lihtsalt osutav roll!
Nt kissa võib olla iga pehme asi. Ehk siis mingi tunnuse alusel maailma nähtused lõimuvad sõnadeks. Siis teisena hakkab juurde tulema verbaalselt tajutav teave.
Nüüd algab see kõnearengu seisukohalt oluline protsess: konkretiseerimine ja üldistamine. Teabe maht ja kontseptide piirid muutuvad. Järjest enam vb lõimitakse omavahel ka. Samuti on horisontaalne liikumine: nt koduloomadega seostatse ka kõik kodused tööd ja ülesanded, mis on loomandamisega seotud. Teabe maht muutub kogu elu jooksul. Üks asi on seletussünaraamatus ja teine asi on see, mis on meie peas (mida teame seal). Sest sõnaraamatu tegif keeleteadlased. See mis meie peas toimus on neuroloogide, psühholoogide jne valdkond.
Konseptid e teabekimbud võivad olla eirnevad, sõltuvalt mis kohas pärinevad jne. Kujutlused vähemalt esialgu sisaldavad mingeid tunnuseid. Skeemid on üldistatud kujutlused. Skeemid puust, pöösast, koerast jne.
Mõistet sisaldav kontsept: Kus on kirjas üldised tunnused ja määratlus,; see on alus terminite kasutamiseks.
Stsenaarium; ettekujutus millesti nt kuhu on vaja minna ja mida selleks teha mingis situatsioonis. b
Gestalt: tervik mille puhul tunnused on teadvustamata. Milleks meile need teadmised?
Teisi rühmitusvõimalusi: abstraktsed/konkreetsed, universaalsed/rahvuslikud, üldised/individuaalsed.
Mis vahe on kontseptil ja keeleüksusel? KÜ võib toetuda mingile osale kontseptist. Konspet on nagu vahendaja . Me saame ühte sama nähtus nimetada erinevate nimedaga: karu, mesikäpp.
Me võime kasutada erinevaid väljeneide, sama asjade kohta: pane aken kinni, kas saaksid akna sulgeda?
Mis on kääne, sõnavorm, lauseliige jne. See tuleneb keele kui vahendi uurimisest. Pedagoogi jaoks on need väga olulised asjad.
Sidustekst  kontsept
Sidusteksti mentaalne baas – konspt kui pertseptiivne /kognitiivne/afektiivne üksus.
Afektiivne – mida ma asjast arvan.
Autor (kijutaja , kõneleja) valib motiivsr ja kavatusest lähtuvalt sisu elemdid ja keeleüksused. Mis jääb verbaliseerimata?
Alati jäävad mingid augud e lüngad. Ja oluline on , mida sellest suudab kuulaja /lugeja tuletdada Kui ta ei suuda seda teha, siis on nagu lausuingid ühest ja teisest, mida ei suuda tervikuks panna.. Mis on see tuum? Perifeene, mida kõik ei tea,millel küneleja rõhuasetuse teeb? Eri üldistusastemga konseptid.
Kontsept (teabekimp e.-känk)
LEIB 1.
Alus sõna leib mõistmiseks või kasutamiseks: verbaalne teave (entsüklopeedialised teadmised sh definitsioon ning tavateadmisd); kogemuslikud kujutlused (hangitud nägemise, haistmise maitsim jne teel ja leaivaga seotud toiminguid sooritades – kujundid protseduurid jne.; emotsioonid/hoiakud (kes mis maitsega meelldib, teeb ise või ostab)’
Kontsept LEIB 2. vt slaid
A, B
Pedagoogoline küsimus, millal, mis aines lastega arutleda seda leivaküpsetus asja. Kui palju lastel üldse kogemuslkku teavet on: värvus, kuju, suurus, taktiilne teave(kare, sile tahke, nätske jne), maitsmiskogemus. Kas leiba lõigates ka midagi kuulda on?
Palju on tegemiskogemust? (ehk tegevuskogemust), kas poest osta või ise teha. Me EI TEA kui palju on vaja lastele leivast rääkida. Igapäevane sõna – leib – aga see annab nii palju teavet, sellest sabb nii palju erinevaid asju, infot, tegevust jne tuletada.
KOGNITIIVNE LIGVISTIKA
Kognitiivne keeleteadus püüab mõistas seletada kuidads keeleüksused on seotud teabega. Probleem kõne mõistmissel ja loome mentaalset (vaimset) baasi.
Lingvistika haru, uuritakse a) keelt( kui..... .... ... )
b) kõne müistmise ja loome mentaalset baasi.
C) kategoriseerimist ja konsteptualiseeirmist.
d) Keelemärkidega sooritatavaid operatsioone.
LINGVISTILINE KONSTEPTOLOOGIA
Uuritakse mis valdkiondadest, kihtides, teabekänk e kontsept koosneb.
Laste ja ts-tel on teabevaldkonnad erinevad, seetõttu et mõisteta, miks laps aru ei saa kui ma (tsk) talle räägin, aga siit tulebki see erinevus.
Kontsepti „tuumade“ erisus (armastus ja vihkamine vene ja ingliskeelses ameerika kultuuris.) Vene – emotsionaalsed hinnangud ideaalid, subjekti ( tegija ) eelistamine. Ameerika: ratsionaalsed kirjledused, kogemused , objekti (keda?) eelistamine.
KEELEÜKSUSTE TÄHENDUS
Tähendus – teadmised keeleüksustega tähistatavast tegelikkusest (tajutavast või mentaalsest rühmast)..
Ka nt õpsi juttu saavad õpilased erinevalt aru.
Tähendus sõltub isiku arengust ja teadmistest, kõnes situastiooist ja kontekstist, Sõnatähendus isikul võib sisaldada emotsionaalset komponenti (lapsel enam).
Sõnatähendus – leksikaalne (mitte selles tähendus nagu psühholoogid jne ülejänud )mõiste ja taustteadmised  semantiliste komponentide kogum.
Sõnad moodustavad semantilised välju.( Sõnad on omavahel seotud nagu nad on seaotud ka kontseptiga): Süntakmaatilised seosed (rääkis millest?, tulistas millest? Jne) nende süntaktmaatiliste seoste puhul on vaja teha vali lähtuvalt paradigmaatilisest seostest. Derivatsiooniseosed – sama liide , aga eri tüõved: laevNik , metsNIk, aedNik ), liitsõnad: kas see põhisõna või lained sõna on sama(küügiriiul, nuga , nurk jne või riidekapp , kõõgikapp, jne) Meie õlesanne on mõista mis tunnuste alusel seostatakse , eristatakse jnejne.
SÕNATÄHENDUSE ASPEKTID
Vt slaidi
KEELEÜKSUSE INDIVIDUAALNE JA ISIKULINE TÄHENDUS
Teadmised võivad kahel in. olla sama kuid isikluline tähendus erineb, sest ühele meeldib ja teisele mitte. Üks on mingi asja suihtes vaenuli, teine pooldav, kuigi teadmised võivad olla samad. Semantika on vahend, et selleni jõuda. Kui me suhtleme, ssiis me vahetame mõtteid, Mõtteid alati rohkem kui keeleüksusi, järelikulr viimaseid on alati vaja tuletada.
Suheldes vahetatakse mõtteid!
TÄHENDUS JA „SISEMINE“ SÕNA
Meil on vaja mingit sõna, mis aktiveeriks meie mälus midagi., tuletaks meelde, aitaks seostada.
Vt slaidilt rohkem
SÕNADE ÄRATUNDMINE JA T*HENDUSE MÕISTMINE
Üks asi tunda sõnade süntagma tähendust, nt sõna jalg tunneme ära, aga see tähendus tuleb välja alles kontekstis. Konteskt määrab mis osa kontseptist on kasutusele võetud., võib olla situatiivne (otse olukorras endas ehk LIVE ), verbaale (tekstide puhul). Nt ka sõna tuisk , poiss tuiskas toast välja, siin on ülekandtud tähendus (metafooriline).
Kujutluste hierarhia: lind on lapse jaoks see, kes lendab, seeega kana ei oleks. Seega mis tunnuse alusel pannase asi paika?
6. LOENG
Eelmine kord: kõnevõime ja selle kujunemine: kaks tingimust, et lapsel areneks kõne: keskkond ja tema antoomilis-füsiloloogiline seisund. Kõne jaotumine segmentideks mitmel tasandile i lange kokku alati keele üksustega. Kui väiksemi keeleüksus on foneem , siis väikseim segment kõnes on silp. Silbid omakorda rühmituvad. Kõnetakti ulatuses toimub hääldades välde! Kui on üks silp, siis ta on 3. v alati, aga et hääldada 1 või 2 v siis peab olema vähemalt 2 silpi olemas! Segment ,mida on vaja tervikuna kokku lugeda, peaks olema kõnetakt, Muidu lähevad häälikute omavahelised kestused sasssi. Pm pedagoog peaks olema suuteline vahet tegema, kus on tegemist keeleüksusega ja kus kõnesegmendiga. Kas need langevad kokku w mitted. Lugemis/kirjutamise õppimisel on seda eriti vaja. Ladusa lugemise puhul lähtume kõnesegmentidest. See peab olema siis lapsel lõpuks selge!
Semantkast rääkisime ka: et üks asi on sõnastikuäthenuds(teadlased on krja pannud ), aga meie peas on midagi muud, mis ainult osalislet kattub sellega. Meie teadmised on alati individuaalsed, + igal ühel on oma emotsioonid ja hpikaud. Kokkuvõttes saame rääkida isiksusest jne. Samas mingile sotsiaalse rühmal võib ka midagi ühist olla. Sõnaraamatu sõnal ei ole tavaliselt hoiakut (eraldi sõnadel).Paljude sõnade puhul see hoiak siiski välja ei tule. Inimesel annab aga annab teatud sõnade valik
edasi hoiakuid, emotsioone.
Semantika: kuidas leksiaalsed ja grammatilised tunnused eristavad sõna tähenudst.. Grammatika lisab ja muutab tähenust (nt kas protsess, tegija jne). Meil vaj amõista, et sõnadel on semantilised väljad. Et kui räägime puudest , sis need moodustavad metsa – ehk välja, ja väljad jaotuvad ka üldsisemaks või konkreetsemaks nt okaspuud , voi tammed jne. Madal intellekti puhul voib laps luua formaalseid seoseid, tähendust teadmata. Nt teeb sõna „kanastik“ , kuidagi on kanaga seotud, aga mis täpsemalt. Semantika kõrval ülim on pragmaatiline tähendus, sõltuvalt ka situatsioonist, et kuna ja mis tähenduses me kasutame sõnu. Nt üks ja sama sõna on teksids 20 korda, siis peaaegu alati on tal tähenduse poolest erinüass. Semantikat ehk tähendust kasutatakse pragmaatilese tähenduse realiseerimieks. Nt „vaata, kärestik! Kui ütleb keegi kellelegi kuskil, siis see vüib tähendada erinevaid asju vms.
Kõne funktsionaalsüsteem!
Kõinevõime taliktuslikalus on funktsionaalsüsteem. Meil kehas pole organeid mis tegeleks ainutlt küneloome ja -tajuga. Lapsel on vaja suhtlemist, et need hakkaksid kujunema. JA seda ka õigel ajal,et kui anatoomilsed asjad ka on siis soodaim aeg enda kuju muutmiseks ja lihast arendamiseks jne.
Iinimestel on kõne funk-.süs. kõige olulisem. Ererentsed ja afarentsed (ef. Viivad ajust infot laiali; af . toovad infot ajju).
Tegevusakt lõimub psühholoogilise tegevusteooriaga. Väga oluline on mäluroll, et mida ühes teises olukorras on vaja teha. Põhiliselt mälule toetume, kui räägime millesti ja teada saame.
Tegevusakit operatsioonide rühmad:
Aferentne süntees.
Otsustus – valik võimalustest (teen, ei tee; kuulan, ei kuula)
Tulemuseaktseptor – osatomingute järjestus.
Toimignu sooritamise ja tulemsue võrdlemine prognoosiga (protsessi võrreldakse plaaniga)
Otsustus – lõpetada, korrata, jätkata, uuesti teisiti planeerida.
KÕNE FS TUNNUS:
Tähtis on tulemus in. jaoks. Võime kasutada eri vahendeid ja viise. Tulemustest olenevalt on meie ül valida võimalukult sobivad viisid ja vahendid.
Aferentssete ja eferentsete süsteemide koostööd. Ajul on vaja ülevaadet, kuidas õnnetus selle ül. täitmine. nt häälikute hääldamise puhul (laalia puhul aju ei saa aru, kuidas me hääldamisliigutusi tegime /peame tegema vms.)
Realiseerimisele eelneb programmeerimine . (et mida mis järjekorras teha. See osatoiminugte järjestus. Tihti vaja aidtaa lastel programmeeride graafiliste vahendite abil jne. Töömälus peab hoidma asju, aga nt graaf . vahen. on kergem lapsele üpetada midagi, sest need on olemas silma ees tal jne.
FS koosneb allsüsteemidest. (nt veel häälemoodustamine, küne hindamine, artikuleerimine. Süsteem allub ülemisele. Kõrgematele alluvad madalamad.
Juhtimine jaguneb aju neuroloogiliste tasandite vahel. Hiljem mitmed ajupiirkonnad konkretieerivad ülesannet. Ühte ja sama liigutust võib juthidad eri tasanditelt. Kõrgem jutiv tasand ei juhi konkreetselt vaid vaja saavutada eesmärks, et liigutusi suunata , on vaja palju harjutada . Vahepeal võib müõni asi sassi minna, aga mida rohkem harjuatda, siis seda paremaks läheb. Harjutamise tulemusena: juhtiva tasandi roll vöheneb ja valdavalt madalamad tasandid hakkavad liigutust juhtima . Seega ainult oskusest ei piisa ,vaid peame jõudma vilumiseni. Kui vilumust pole, siis kõrgemal tasandul ka palju tööd/koormust ja siis ei suudetagi palju asju juurde õppida:)
Operatsioonide järgnevus ajas. Nt et teha R-tähte, siis peab kõigepealt suu avama, keele tõstma ja väristama jne. Kõigepealt peame järgnevust asjade õpimisel endale teadvstama, alles iis saaame ka lapsele seda teadvustama.
FS iseenesest ei lagune. Kui infi FS kujuneb, siis ta pm elu lõpuni on olemas. (nt jalgrattaga sõitmine). Ajutraumad , vananemisega seotud haigused jne aga lagundavad.
Nende tunnuste teadmine on vajalik töötamaks eripedana. Neid on alati vaja ARVESTADA: muidu lapsele ie pruugi õpetus kohale jõuda.
KÕNELiigutuste juhtimse neuroloogilisd tasandid
Kõige madalam tasand on 1) lihastoonust reguleeriv tasand.
2) liigutuste koordineerimise tasand – rütm, ajaline järgnevus. Nt tempo ja tugevuse muutused häälitsemises. See ja eelmine tasand on etadvustamata . st teadlikult ei suuda ma reguleerida neid (need on loomadel ka olemas)
3) liigutuste sihipäraste reguleerimise tasand( ruumitaju tasand), nt näen et asi on vasakul, hakkan kätt sinnapoole suunama, et seda kätte saada.
4) Tomingute tasand – eesmärgistatud liigutuskompleksi juhtimine (op-ide valik ja järjestamine). Vaja liigutusi valida ja neid õigesti järjestada. AGA päris kordasaatmine sõltub madalamtest tasanaditest (see vilumus sõltub ju madalamatest tasanditest.
5) sümboolset koordinatsioonide tasand – kontrollimine, reguleermine, intellektuaalsete toimingute planeerimine, mõista milleks mida reguleerida jne
1-3 on „tehnilised tasandid“ (kõnes realiseerimispuuded ja 4-5 on kõne mõtestatust ja semanikat reguleerivad tasandid.
Kognitiivse tegevuse juhtimise ja käitumise reguleerimise tasandid (VelitSkovski järgi) 1. osa (ehk selle 5. tasandi jaotamine)
Kognitiivse tegevuse ..3. osa
B, sünergia (koostoime)
A . Paleokineetiline regulatsioon
A  F regulatsiooni (tasandi) nimetused
1. Funktsioon
2) avaldumine
3) teafvuse vormid
4) substraat (piirkonnad)
Kognitiivse tegevuse .. 2. osa.
Üks või teine kõnepuue sõltub, mis tasandeid see haarab.
Kui madalamad süsteemid on väga vigased, siis takistavad ka kõrgemaid osasid.!
Kõnetegevuse juhtimine ajus
Tänapäevl valdav osa teadlasets ütlevad, et kõnetegevusopertasioonidekaupa juhitakse piirkondlikult. Need piirkonnad on omavahel väga tihedas seoses. Nt hääldamine ja häälikute tundmine moodustatakse eri piirkonadades, aga ometi on need omavahel seotud. Suur osa ajust osaleb, aga on teatud piirkonnad, mis otseselt sooritavad nende protsesside/toimingute sooritamist. Tajukujutlused on vajalikud ka! Artikuleerides, krijutades osalevad madlamad piirkonnad, aga nad pole otseselt kõnega seotud. Piirkondadel on oma roll ja funk korralda ühe või teise opertasioonide rühma sooritus.
Mingitel ajublokkidel (milleks aju on jaotatud) on oma funkt. On 3 blokki.

blokk on ajukoorest madalamal. Väike aju , tüvi ja koorealused moodustised kuuluvad siia

bloki mooduatvad 3 sagarat: kiiru, kukla ja oimusagar.

bloki moodutab frontaalsagar.
Oluline on vasaku ja parema ajupoole kosstöö. Valdavalt parem poolkera vastutab gestalttoimetuse eest. Vasak aga analüüsi eest. Aju poolkerade, piirkondade ja lisaks blokkide vaheline koostöö on väga vajalik! Lapsel just see esimene blokk aktiveerib kolmdana. Kui me midagi taheme teadlikult teha, siis ülevalt tuleb korraldus, et aktiveeri meie ajutegevus. Erivajaduste sageli suur probla on, et närvivahelisi seoseid on vähe. Reglueerimine 3. blokist on vähene. Kui üldine toonus on nõrk, siis ei ole küllalt aktiveerivaid/pidurdavaid impulsse. Valikuprobleem on intellektipuude korral alalti normist madalam. Seega ei märgata negatiivseid/valesid asju. See avalduab mõju käitumise, tajumisele.
Ajuplokid 1 (Luria järgi)
Sarnaste funkidega piirkonnad ajus(kolm plokki )
1 . plokk : Ärkvelolekut, üldist toonust, sellest tuleneb lapse orienteerumisrefleks. See on lapse keskkonna tajumise alus. Siit tuleneb TP ja taju ning seotud ka emotsioonid.
Retikulaarformatsioon – aktiivsust reguleeriv võrgustikukompleks.
1. plokki aktiveerib: oma keha tunnetamine, meid mõjutab meie keha seisund. Kui midagi kuskil valutab, siis oleme pidevalt sellega haaratud, mõtted liiguvad sinna suunad. Aktiveerivad stiimulid keskkonnas.
Lõpuks kujuneb välja prefrontaalne mõju, siis need omakvatsued ja soovid.
AJUPLOKID 2
Teine blokk on teabe vastuvõtmine, töötlemine, säilitamine/ammutamine. Siin see kooreehitus on mitmekihilne. Oluline mõista kolme kihti. 1)Projektsioonitasand, kus reageeritakse aistingutele (tajutava teabe tunnustele), laps hakkab märkama, kas on mdiagi sile/krobe, toone jne. See on vundament tajukujultuse kontrueerimiseks. 2) gnostiline tasand: tajukujutluste kontrueerimine , esialgu meelet kaupa: visuaalse, taktiilsed, akustilised . Oluline ajupoolkerade koostöö on siin väga! Toimub väike tööjaotus, selle kujunemiseks on oluline tajude areng 2-5 a. vanuses. 3) kattetsoon: ülesanne on lõimida eri meeltega tajutud andmeid. Arengupuude korrral see ülekanne ühtel meelelt teisele, on aeglasem . Ehk peab toimuma koodivahetus : ühel poolelt saadud infoga minna teisele poolkerale. Oluline, kas märkame kus millal ja mis järjekorras mida toimub/me teeme.
Kattetsoon võimaldub lua üldistatud kujutlusi, et nt kujutlus koerast hõlmab, kuidas ta välja näeb, mis hääält teeb, missugu on karv (kes katsunud on) jne. Aeg-ruum on oluline grammatika kujunemisele (et ajavormid jne). See ülekanne on aluseks ka metafooridele.
Läks mehele: et tähenda, et ronis mehele kukile.
AJUPLOKID 3
Mis reguleerib in tegeveust teadlikult? Tähtis on märgisüsteemide kasutamine Võimalus ka emotsioone paremini kontrollida, Käitumishälvete üks põhjus on see, et nooruk ei reguleeri oma emotsiooone piisavalt. Regulatsioon hakkab toetuma tajukujutlusele. Järjest rohkem hakkam reguleerima käitumist sisekünele toetudes. Õpiraskustega laps jõuab selle etapini paar a hiljem. Al. 12 a kõne roll hakkab üha enam juthima tema tegevust, aga kui küne pole sellel tasemel, siis on pahasti.
Anatoomiline lõplik „küpsemine“ ca 16-20 a. Funktsionaalne küpsemine u 30 a vanuselt. 3 ploki areng sõltub aktiivsusest (mille peaks kindlustama 1 plokk). Liigutatdes tõuseb 1 ploki aktiivsus, mis aga hakkab segama muid plokke või üldse tegevust. Millele saab arengupuudega laps toetuda? Kuidas reguleerida oma etgevust? Kas ta on üldse selleks võimeline? Kui palju peame kõrvalt aitame reguleerida? Kõik piirkonnad ja nendevahelised seosed, arenevad üsna pika aja kestel, väliselt sama tegevuse juhtimine 5, 10, 15 aasta juhtimisel ei ole sama. (aju tegevus pole sama, piirkonnad kujunevad ka teatud aja jooksul).
Defitsiitse arengu tasandid/etapid
Esmane: ajutüve ja koorealuste moodustite vähene aktiivsus.
Aistingute/tajude vähesus: mingi asja tähendus/olulisus peab olema lapsel märgatud, et ta tahaks seda nimetada.
Ajupoolkerad ei tee koostööd küllaldaselt. Tajutavat nimetada, ära tunda,
Teisesed:
-parema ajupoolkera aeglnae /defitsiitne areng
-koostöö puudulikus ajupoolkeradel
-Vasaku ajupoolkera aktiivsuse defitsiit, sh alakone
Nt kui laps peab hakkama ise reguleerima enda tegevust, siis sellega on neil raskusi, seal tuleb välja, kes on nt vaimse alaraneguga.
Kõnetegevuse juhtimine ajus
Kus ja mis on kõne juhtivad piirkonnad? Ajukoores on tänappäeval välja selgitatud vähemalt 6 piirkonda. Loomulikult osalevad ka koorealused piirkonnad. Ammu on teada juba Brocaa ja Wernickese piirkonnad. (Broca) selle piirkonna roll: planeerida ütlus gramatiliselt ja artikulatoorsel tasandil. Probleem on järjestada vajalikud op-d ja jõuda üle ühelt op-lt teisele. Kuid artikuleerimie ei sõltu vaid sellest plaanist, vaid tagasiside abil on vaja teha liigutuste õige valik.
On leitud, et eriti probleemseks osutub tegusõnade mõistmine , et kellegi/millegi protsessi kirjelada, selleks on olulised tegusünad.
Katkendlik hääldamine, kohatud pausid jne on seotud eferentse kahjustusega
Häälikute moonutamine, asendamine vb ka puudumine, ei suuda häälikut kokku viia vajalike liiigutustega. (on seotud aferentse piirkonna kahjustusega).
Tajumiseks on vaja kõnehäälikud ära tunda! (wernice keskus seotud sellega) See on oimusaga tagumise kääru ülemine osa. Ka häälikute ära tundmisel mingil määral tegeb see koostöös aferentse juhtega. Kuigi tajuvad kõnet puudulikult, siis üldisest mõttest saavad aru aga konkreetne mõtlemine on puudlik.
Oimusagara keskmises piirkonnas asub (seotud kõne mõistmisega tihedalt ja mäluga) ... . EI suudeta meeles pidada, sõna ja kujutlust ei suudeta kokku viia. Kuigi lapse mälu ja taju uuringud aitav mõista, kui palju onn nüüd kõne arengut segab küne ja taju.
Kattetsooni roll on ühendada teavet. (agrammatism – oma kõne keeruliste grammatiliste keerukate kontruktsioonde koostaminekui ka aru saamine teistel on häiritud). Sageli kaasnevad mataprobleemid. Need lapsed on hädas nt ärakirjaga. Lastel jällegi esialgu ei eristata kolme vormi ja juttu on nn tsensoorsest alaariast.
Kõigi 3 piirkonna vahel peab olema tihe närviseos, ühe esmane kahjustus möjutab paratamatult ka teiste tegevust.
Areng toimub alt üles! Iga järgnev piirkond omandab spetsiifilisema rolli ja on diferentseeritum.
Kõne funktsionaalsüsteemi perifeersed allsüsteemid
Perifeerne kõneaparaat:
Selle tegeuvus sõltub kõrgemast juhtimisest, aga ta peab ka ise olema suuteline ülesannet täitma. Üks allsüsteem koosneb 3-st allsüsteemist.
-Kõnehingamise süsteem regu-b õhuvoolu kiirust, kesust, rõhku.
-Helida ja mürade tekitamise süsteem.Heli tekitatkse häälekurdudega. Müra tekitatkse (künetrakti ahtustes ja sulgudes ehk pm suukoobastes.)
-Resonaatorsüs – produtseerida keelesüsteemile vastavaid keelevariante – häälikuid + üleminek ühelt häälikult teisele ( siirdamine ) on väga oluline ehk ladus rääkimine.
-Häälikute tunnuste realiseerimine kõnesegmentides ( siirded !), prosoodika( rõhk, toon, rütm).
-Neeluõõs – neel on osa perifeerseest süsteemist, mis ühendab/seob neid eirnevaid allsüsteeme just neelu kaudu ilmneb see lihasseos. Teiselt poolt lihastega, mis seotud häälekurdudega ja kaudselt ka hingamist.
Neeluõõs on perofeersete allsüsteemide tegevuste kooridoinaator ja (VT ÕIS lause lõpp=
KÕNEHINGAMINE:
Tunnused: väljahingamine ca 20 sek, õhuvoolukiirus ja rõhk reguleeritud lihaste koostööst), on ebateadlik, reguleerib motoorne plaan, areneb kõneldes.
Lihaste koostööd reguleerib ka rõhk!
Kõne abil saab seda hingmist reguleerida (küne kiiruse muutmine jne)
Kõnehingamist mõjutavad konkreetne häälik, naaberhäälikud, silbi koostis, silbi rõhk sõnas, kõnetakti välde (tooni kürgus ja kurv ), intonatsioon . Neel - regu-b hääldamise ja künehingamise koostööd.
Puuded: kuulmispuue , alakõne, lihaste kahjustused.
HÄÄLE JA MÜRADE TEKITAMINE
Häälikute äratundmine sõötub hääälikute koostisse kuuluvate helide>/mürade kombinatsioonist. Ahtused ja sulud kutsuvad esile müra, häälekurrud võimaldavad heli moodustada. Ainult mürad on kasutusel helitute kaashäälikute puhul.
Helid tekitatakse häälekurdudega, mürad aga kõnetrakti ahtuste ja sulgudega .
Hääl – liitheli (põhitoon, ülemtoon).
Neeluõõne roll: veits ka võimendab või summutab heli. Maht on neeluõõnel väga muutuv (paindlik).
Artikuleeritud küne abil saab häält kontrollida.
RESONAATOR
See on süsteem, mille abiltoodab silpe, kõnetakte, sõnu ja lausungeid. Eri tugevuse, kõrgusega helid jne nim formantideks (need on hääle tunnuste kombinatsioon siis).
Kui neid formante püütakse projekteerida paberile, projekorile, kujuneb häälikuspekter. Need tunnused, formandid moodustavad kombinatsiooni, mida nim. spektriks.
Resonaatorkambrikesed on otsselt seotud tunnuste moodustamisega: huulikuresonaator - ehk kuidas huulte asend mõjutab hääliku kõla; suuava keele tõusuni ; keeletõusust neeluni; neeluõõs (võib muutuda vastavalt vajadusele); ninaresonaator (muutumatu). Hääliku moodustamine sõltub resonaatorite normikohasusest.
Koartikulatsioon avaldub peamiselt siirdena (ettehaaramine, järelmõju) ja prosoodiliste nähtustena). Innervatsioon : keelenärv, keele-neelunärv, uitnärv. Alates neelust pole liigutused teadlikustuvad.
Meie lihaste asendit, toonust jne regu-vad närviimpuslid : peamiselt siis keelenärv, keeleneelunärv, uitnärv (see hargneb, kõri, neelu, hingamislihastesse).
7. LOENG
Kõnefunktsnionaalsüsteem ei ole looduse polt antud, vaid see kujuneb suhtlemise käigus: selle kujunemise 2 olulist asja: et saaks kujuneda kfs: 1) bioloogiline eeldus 2) keskkond.
See lõimub tegevusteooriaga hästi tgelt. KFS koosneb pm 3-st osast: a) KNS peab olemas olema b) korraldusi peab andma - eferentsed ja aferentsed närviteed (ef. annab korraldusi, af. võimaldab orienteeruda ül ja kontorllib, kas asi sai tehtud õigesti) c) Perifeera ( kõnehingamine; resonaatorsüsteem; ja neel, neelutoru)
Luuria koolkond: on kolm ajublokki, seal on omakorda piirkonnad; inimestel on need enamvähem sama paigutusega.
Tänane teema: Kõne mõtestatud tajumine: (KÕNETAJU MOTIIVID)
Mõitsimine on keeruline asi, seda on keeruline uurida. Ei saa ju otseselt (vaid kaudselt, millest aru sai, kuidas jne) uurida, mis ajus toimub, tema mõttegevuses, kui inimene loeb. Mida tuletada ja järledada, kuidas in ühte ja sama asja mõistab (see on pragmaatiline probleem)?
Tajuda tuleb seda, mida teised oma peas on valmis produtseerinud. Õpsil on oluline püüda aru saada, millest laps aru ei saa. Me ju ei tea, mida, kuidas ta aru saab. Kõne on suuline ja kirjalik. Aga tektsi puhul ei ole situatsiooni, seega kas jätkub/piisab kontekstist, et luua kujutis situatsioonist? Seetõttu, lugemistehnika ei anna seda, et in aru saab, mida ta just luges. Kunagi pole tekst nii täiuslik, et looks täieliku kujutuspildi. Alati peab mingeid asju tuletama.
Kõnetajumine peab alguse saama motiivst: kas tahan/ei taha kuulata, lugeda, aru saada. Igapäevases elus on vaja-motiivi kõige rohkem vaja. Peab-motiiv on probleemne samas.
Meil on vaja nõuda lastelt , et nad nt paberiga/joonlauaga,/näpuga järge peaksid, et me märkakisme, kas ta ikka loeb, (et ei oleks näilist raamatusse vaatamist).
Küsimuste esitamine oma jutu kohta on ka super !. Mitte ära küsi: et kas kuulasid? Vaid et mida sa kuulasid, mis oli oluline, mis sulle meeldis jne.
Millega saab õpilaste tp suuanta? Kui teame, mida last huvitab, siis saame kasuatda neid vahendeid ja võtteid. Otstarbekas on teada laste hoiakuid ja millese nad suhtuvad kuidas? Nt kui mingit keelt ei taha õppida, siis on raske õpetada/lapsel õppida ka. Tihti ei saa lapsed aru, miks neile on vaja seda kõike õppida. Seega tuleb lapsele seletada, miks midagi õppides vaja on. (Tuua seda elulisust sisse).
Vaja-motiivi jaoks ongi vaja aru saada, milleks seda mulle/õpilsele vaja on!
Väidetaks, et kõnetaju areneb enne kui artikuleerimine. Aga mis sellele arusaamisele eelneb. Kõne mõistmise eeldused omnadab laps oma kisa /lalinat tajudes. Sest kisa/lalin väljendab emotsioone. Alateadlikult salvetsab ta oma liigutused ja selle mis tal samal ajal kõrva jõuab. Ta hakkab ise oma häälitsusi tajuma.
Tajudes algul oma häälitsusi ja siis teiste kõnet, siis laps ebateadlikult salvestab vastava keele olulised tunnused. (Mis on seotud rõhuga, vältega jne Hiljem kõne arendendes saab neile toetudes ära tunda kellegi juttu jne.).
Sensoorne abstraktsioon?? Mis see on?
KÕNETAJU TEOORIAD
Neid on palju, aga põhilised on 3-4 tk. Midagi tajudes on normaalne, et toimiub selle ültuse mõtte otsimine/arusaamine poindist. Selle eelduseks peavad olema teadmised. Nt kui hakkab laps ütlema kiiiisu, sis peavad tal olema üldistatud/mingidki teadmised, kassist .
Keel on märgisüsteem, keeleüksus seostakse mingi asjaga. Seose tõttu saame seda teadmist aktiveerida oma peas. Et kõnet tajuda, on keele üksuste valdamine oluline: mis tähendusega see sõna seotub.
Akustiline teooria: mõisteti kõne tajumist kui kodeerimist, oli vaja ära tunda sõna. Semantilist probleemi neil polnud: tunnen sõna ära ja siis lauses saan ise aru, mis see sõna tähendab. Selle teooria järgi on vaja ära tunda foneemid, foneemijärg. Selle põhjal tuntakse ära sõna. Äratuntud foneemide põhjal sünteesitakse sõnad ja laused.
Kriitika seisneb: sõna ära tundmiseks ei piisa ainult foneemi ära tundmiseks: kas male või Malle; kas kadus või katus.
Siire : Äratunmine sõltub selle foneemi positsioonist (nt saal , laas) ehk kus see asub. Selle teooria puhul jäeti kõrvale situatsiooni konteksti mõju. Koolieelikutel samas pooltel sõltub sõna äratundmise sellest, kas seda kasutatakse sees/väljaspool kõnesituatsiooni.
Motoorne teooria: põhimõte on, et kui me midagi tajume ,siis pm on võimalik ja vajalik see häälega/hääletult artikuleerida (et tajujale kaasneb artikuleerimine). Aga algajatel (ja ka tsk probleemse tekksti lugedes ) on ka artikuleerimine vajalik, see aitab paremini mõista teksti. Sest ju ka koolis ilmaasjata pikemate lausete puhul loetakse neid veel, sest sellele ju taju toetub. Selle teooria järgi laps hakkab mõistma tajutavat kõnet rääkima (kõnelema) imiteerides. Osaliselt ta teeb seda.
Mis üksus siis aga imiteerimine toimub? Paljudes keeltes selleks silp. Eesti keeles mõistmiseks on vaja korrata aga vähemalt kõnetakti. Muidu ei saa aru. Vaja on seega silbirühma korrata. Venekeeles jälle rõhk on oluline.
Kõnetud lapsed – ometi nad midagi saavad aru, mida nad siis teevad? Arvatavasti, see on üks võimalustest – kaasa artikuleerida , korrata, - aga seee ei pea olema absoluutne. Just raskete , keerukate ülesannetega just see artikuleerimise osakaal tõuseb.
Analüüs sünteesi kaudu - Esialgsed tajutavad signaalid loovad esile kujutluse, tekib hüpotees sellest sõnast/sünavormist ja siis jrgneb aitab kontrollida hüpoteesi õigsust.
Viimasel ajal on semnatika ja pragmaatika uurimise osakaal tõusnud. See hüpoteesi looomine toetub semnatikale/tähenudsele – ehk tähendusets lähtudes kontrollime, kas ooli see sõna või mitte. JA see on pm õige seisukoht.
Kui lapse kõneareng (eirit kui ka intellekt), siis võimalused semantilise hüpoteesi loomiseks on piiratud. Sellepärast HEV lapsed saavad ka halvemini aru.
Samas siia võib ka kaasneda motoorne variant.
Alt-üles (tajumine) ja ülalt alla (hüpotees) tundub olevat loomulik protsess. Seega kuulates, lugedes tunneme ära mõned tajutava tunnused, nende põhjal loome oletusi, mida järnevalt kontrollime. Siin ei piirdu tajuseletus foneetilistele artikulatoorsetele seletustele, vaid lisandub semantika!!
Mõistmine – see on ütluse/ teksti/jutu heuristiline tõlge. Heuristika on avastuslik, loominguline ! Oluline pole tavaliselt meelde jätta üksikuid sõnu lauses, vaid semnatika ja pragmaatika tasand. Mõistmist aitab ka see, kui tõlgime midagi võõrkeelest, siis see toob mõistmist välja. Teisiti sõnastamine(nt jutustamine) kajastab mõistmist. Jutustades kasutakisme mõneti muudetud sõnastust. Päheõppimine pole mõistlik, sest siis ei pruugi arusaamist olla, vaid sõnade ümberjutustamine. Referaadid ja kokkuvõtted samuti kajastavad mõistmist. Kõigil neil juhtudel on sõnastust vaja muuta, et see näitab kui oskab teisiti rääkida/jutustada/kijutada, siis et on aru saanud asjast.
Mõtestatud tajumine toimub mitmel tasandil:
Sensoorne tasand (kuulmine kõrvaga, nägemine silmaga) Need signaalid(tajutvad tunnused) muudetakse närviimpulssideks ja säilivad(toimetevad seal) nii kaua, kuni toimub tüeline mõtestatud tajumine ehk in saab asjast aru.
Keeletasand:Kõigepeal on vaja ära tunda tajutavad sõnad (nii häälikukoostis kui tähendus) Igal sõnal peaaaegu on mitu tähendust. Tekstist siis tuleb see sõna tähendus välja, laps peab aru saama, mis selles kontekstis see tähendab. Heuritiline on variatiivne ja seega ka küne mõistmine on variatiivne,et kõik saavad erinevalt aru. Tuleb ära tunda akustilne asi ja jõuda tähenduseni.
Mõttetasand: Lause puhul lisanub ka pragmaatiline tähendus tavaliselt.Et sõnaga tuleb siis opereedida juba mõtte tasandil. Vaja on jõuda ütluse mõtteni, sidusteksti mõtteni ehk pragmaatilise tähenduseni ja täielik mõistmine seinseb, kui ma saan aru kõneleja/kirjutada motiividest, milleks ja miks ta seda kirjutas/rääkis. Tavaliselt tekst kajastub ju mõtte tuletamist, järelduste tegemist.
Kogu asi saab alguse sensoorsest tasandist ja liigub edasi siis mõttetasandile.
Mis sensoorsel tasandil toimub? See signaal mis silma, kõrva jõuab, jaotatakse elementideks., Kõrv iga heli puhul fikseerbi tugevus, kõrguse, kestuse.
On väidetud, et tav on in üle 20 000 närvilõpme kõrvas. U 3000 sellest närvikiudu ühendab kõrva ja KNS-i. Need signaalid muudetakse närviimpusslideks, Mis toimub ajus sisi? Mälupesad on ajus. Kas teave, mims siis ajju jõuab on uus (sis lükatakse see kõrvale) või lõimub sellega, mis on eelnevalt juba ajus. Nüüd töömälus ehk operatiivmälus tuleb see säilitada kuni on arusaamiseni jõutud.
Tunnused säilitatakse fneetilise sõna või süntagma kui fneetilise üksuse äratundmiseni.
Laps märkab, et on midagi valesti, aga ta ei teadvusta, siis MIS on valesti (nt ütleb r asemel l-hääliku). Mälupesad on piirkonnas laiali. Oluline on: kui palju on närviseosed nende vahel, Närviseoste hulk mõjutab närviportsessi/tajumist. Me võime foneetilise üksusena öra tunda need sõnad, mille tähendust me ei tea.
Vahel aitab kontekts kaasa sõna tähendamisele. Norm laps julgeb küsida, mis see on, mis see tähendab, aga „meie„ laste puhul nad ei küsi!!!
Mõnes tähenduses kasutatakse rohekm mingit sõna, ja siis vastav seos on lihtsam tulema järgmine kord, nt sõna jalg (enamus mõtleb selle all tavaliselt jalga, mitte laua jalga; nt kui öelda, tõsta jalg, siis tõstetakse oma jalg üles)
Laps omandab sõnatähenduse etapiti! Algul ühe tähenduse ja sisi tuleb teisi tähendusi juurde.
Mis takistab sõnatöhenduse mõistmist? Individuaalsus , sest me oleme iga üks omamoodi. ; sõnatähenduse laienemine või kitsenemine (nt kana pole lind palju arvates, sest ei lenda). Lastel need tunnused (mis eristavad objekte) erinevad enamlevinust asjast.
Kuulmise ja intellketi puhul on see(kõlaline seos) esikohal võrreldes semnatikaga. Et taru ja talu on tema jaoks samatähendusega asi. See kõlaline seos on tihti lapse jaoks ülim võrreldes tähendusega. Seega kuuldud sõna võib esile kutsuda hoopis erisuguse, ebaõige kujutluspilt. Tav LÕK järgi õppides juba 4-5 tund on sellised seosed valdavad sellel ajal päeval. Nt kuldsed käed tähendavad, et on „kollane puru käte peal“ nende arust, nad ei saa aru, et see tähendab nagu metafoorselt. Abstraktsed tuletised „pärilik“ ei saa aru sellest, et vb on tähendab midagi „päris“ seotud.
Märgata neid keerulisi sõnu ja seletada neid lastele, see on oluline. Tuleb need sõnad õppetekstides üles leida.) NT sõna eluta loodus, kasutada seda aint siis kui on vastav teave olemas.
LAUSE (LAUSUNGI) MÕISTMINE
Teksti soodustab mõistmst, aga naabersõnad konkretiseerivad või koguni muudvad naabersõnade tähendust.
Süntaktilise struktuuri äratunmine - Tähtis ei ole mitte ainult lekseem , vaid ka selle vorm. „Rääkis vennale või rääkis vennast“. Sõnaühendid kajastavad erinevaid situatsuoone.
Sõnatähenduse seostamine – (nt Ruut, mille all on rist , asub kolmnurgast paremal“).
Kui räägime koera peremehest või – peremehe koer. Mõistmine jaotub kahte rühma: kas saab sammsammult edasia astuda või peame haarama terviku. Kas need sõnad väljendavad mingit suhet või kirjeldavad sündmust.
Kui me lauset töömälus ei hoia, siis ei saa ka hästi lausest aru. Seega pikad laused on probleemiks!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Peame ise mõistma, mis laused on probleemsed, et neid lihtsustada või analüüsi abil aidata neid lastel mõista. AGA teave tuleb alles jätta!
LAUSEMÕISTMIST MÕJUTAVAD ASJAOLUD

esitluslaadist on mõjutatud. Kirjaliku puhul see, kuidas on omandatud lugemistehnika. Kas see segab või mitte. Pluss on see, et saama alati tagsi pöörduda ja mõtislkeda selle üle. Samas lugemise juures aitab intonatsioon kaasa, rõhk.

Konktruktsioonide keerukus: lause pikkus, ja olemasolevad tedamised (mis aitavad kaasa või raskendavad). Tavakooli thti jätavad seletused , kirjeldused v’lja, aga sis on veel raskem mõista.

Keeleüksuste valdamine – sõnade tähenduste teadmine, sõnal on mitu tähendust (ülekandtud tähendused)

Lausemallide valdamine – mallide arv on igas keeles piiratud, kokreetsete lausete arv aga lõputu. Aga lastele peame õpetama malle, alustades enamkasutatavatest mallidest. Nt asukoht, liikumisekoht jne Nt malle magas voodis , karu magas voodis.

Verbaliseeritud teabe tuttavus

Keeleüksuste valdamine ja sage kasutus – mida sagedamini kasuatakse, seda paremini teab.

Kõne situatiivsus ja/või konteksti täiuslikkus („Hindab“ tajuja). „poiss läks mesitaru juurd“ kus ja millal see võis olla. Peab juurde mõtlema.
Strateegiad vale kujundikaardi valikul
*käändevormi mittearvestamine. Nt ruudust kõrgemal  ruut on kõrgemal.
*osalausete piiri eiramine
*vääljajäte (midag jäetakse midagi ära, ei seostata)
*orienteerumine sõnajärjel.
KEERULISED SÜNTAKTILISED KONSTRUKTSIONID
*võrlduskonstruktisoonid – (kelles on jut ja mis jutt temast täpsemalt on)
*ruumi- ja ajasuhete väljendamine
*atributiivseid konstruktsioonid
* ebaharilik sõnajärg
*põimlaused, eriti hõlavad konstruktsioonid (ALAkõnepuhul peaks neid vältima)
*lause- ja sõnatähenduse „Konflikt“
Meie ülesanne on närgata keerulisi lauseid, neid analüüsida ja lihtsamaks teha, vastavalt lapse vajadusele.
Keerukust tõstab pööratavus!
Arvestada tuleks enamkasutatud lausemalle, lause pikkust, sõnadeasukohta üksteise suhtes, (et alus on öeldise ees jne) Suulise kõne puhul mõistmiseks sobiv tempo. Üldse tajumine erivajaduste korral on veit aeglasem ja peaks keskmisest vähem aeglasemalt rääkima + intonatsioon(rõhub +pausid).
TEKSTIMÄÄRATLUS
MIS ON TEKST`? pm iga ütluse tulemus on tekst, Aga meil on sidustekstist rohkem juttu.
*Tekts on keelemärkidega fikseeritud mõttelis-künelise tegevuse verbaalne produktProdukt – terviklikkus ja teabe piisavus iseloomustab seda.
Ettekujutlus mingist objektist, tegevusest või nende ahelast. Nii meil kui tajujal on vaja seda situt ette kujutada.
*Situ vahendatud ja verbaliseeritud peegeldus
*M.-K. tegevuse produkt, mida iseloomustab temaatiline , struktuuriline ja kommunikatiivne ühtsus.
*Seda saaf fikseerida mitmete vahenditega (nt salvestada , kirjad)
*predikatiivne üksus – seletuskirjeldus mingi subjekti/objekti suhtes.
Autori kavatsustest lähtuv. Kõigepealt peab olema eesmärk/kavatsus – mida kellele kavatsen edasi anda, edastada. Laused oeavad olema omavahel mõtteliselt ja keeleliselt seotud. Terviklik ehk lõpetatud on edasi antud.
TEKSTIANALÜÜSI SÕLTUVUS TEADUSEST
Millega lingvistika ehk keeleteadus pm tegeleb?
Tektsitde tüübid(teabe, teadus, ilukirjandus, poeetilised tekstid jne). TEEMA-REEMA – millest mida räägitakse. Sidusus (semantilne kui ka formaalne ehk vahendatu). Tekst sõltub kultuurist, ajalooline mõju ka. Uuritakse ka tähendusi.
Mille vastu tunneb huvi psüüholoogia?
Mis kavatsused on tegelastel, aga ka autori enda kavatuseda. Teadmiste seotus tekstiga . Loome ja tajustrateegiad, mida tehakse PSL operatsioonidena. Neist strateegiatest lähtudes, peab esitama küsimusi. Ka metakeelelised oskused kuuluvad siia.
Teksti vahekord (müüdid ja legendid ja nende kirjelndamine)
Millega tegeleb pragmaatika?
Töhenduse ja mõtte vahekord on see. Ka etikett kuulub (mis keelevahendeid veel kasutada sõltuvalt situatsioonist).
Semiootia uurib märgisüsteeme. Mis pildid ja graafikud me juurde lisame tunnis. Semiootika uurib ka tähendust, mis mõju vajaldab süntaks, pragmaatika. Mis laadi vahendeid küneleja valib. Sest semiootika on ülim.
PSL: püüab kirledada neid toiminguid ja oppe, mida tuleb tektsi tajudes ja koostades tajuda, sellest lähtuvad meie küsimued ja korraldused , et suunata loomet ja taju. PSl probla on , kas tajuja jaoks on tekt terviklik? See on indiviuaalne ka, mõne jaoks on terviklik, mõne jaoks aga mitte. Küsimused ja korraldused on nagu orientiirid, aga mis laadi need peakdis olema, et need oleksid vajalikud ja arusadaavad.
Produtseerija seisukohalt asi algab kavatsusest, plaanidest, millest lähtuvalt toodetakse tekts. Selles on kas, kui keegi sdea loeb/kuulab. Mis taju tal tekib, ja mis mõtted tal tekivad, mis on selle tulemus üldse.
TEADLIK JA SIHIPÄRANE TEKSTIANALÜÜS
Sihipärast, teadlikku analüüsi vaja meil. Vajalik, et hangime neist teadustest endale vajalikke teadmisi. Meil on vaja see protsess iseenda jaoks teadvustada,. Tunnikospekt ka kju sõltub sellest, mida me tahame suunamiseks teha.
Oluline on siis siinkohal arvestada sihtrühma: intellkeit, kõneragu tase, vanus, jne.
Suunata last märkama keeleüksuste pragmaatilist tähendust. Mis soovi on tegelastel, mis sõnadega on kasetüve kirjeldatud, oma soove, käske edastatud . Me alustame sisulise küsimusega: mis sõnadega seda on öeldud.
TEKSTI MÕISTMISE TAVAPROTSESS
Me spontaanselt tunneme ära ja tõlgename endale. See on teadvustamata protsess valdavalt. Kui tekib mingi arusaamatus , siis hakkame iseendaga arutlema .
Teksti mõistmise tulemused peaks kujunema situmudel, mis siin siis lõimuvad. Meie kujutlused nähtusest/objektidts, sündmusest: Meie teadmised, mis võivad olla seotud meie kogemusliku mäluga ja lõpuks meie hoiakud.
Nt Toots valdavalt meelib kõigile oma aktiivususe ja muu poolest, aga tegi mõne asja valesti. Niisiis meeldib-ei meeldi ja õige-vale EI OLE SAMAD asjad.
SM ehk projektsioon on subjektiivne vaimne moodustis.
TEKSTI SIDUSUS
Sidususel on kaks külge: sisu ja vorm.
Sisu – teave, mis edastatakse, hargneb, on teatud suunas, aga Selleks on vaja: ka vastavaid keelelisi vahendeid. Me kasutame samaviitelisi sõnu, kass, kiisu , loomake, ta jne. Arvestame sõnajärge. Sidusus on selline hierarhiline nähtus. Kogu tekst koosneb osadest, millel peaks olema oma kindel järjestus. Lauserühmad peaksid koosnema sidusatest lausetes. Sidususe näitajaks on ka osalaused
Otstarbekas on alustada sissejuhatava lause(te)ga. Viidatakse millest jutt tuleb jne. Ja ka lõpulause(d) – mis võtab tulemuse kokku. Laste jaoks võib olla raske sissejuh ja lõpulauseid kasuatda. Siinkohal peaks neid siis aitama. ET mis lausega sobiks lõpetada ja jne.
Sündmuste puhul on oluline mingis stsenaariumis stseenid leida jne. Iga stseeni puhul on sidusa teksti puhul kasuatda mitut lauset/lausungit. Seoste tüüpe on pm 3: radiaalseos, paralleelsus ja ahelseos.
MÕTTESEOSED TEKSTIS
Eelneva lause reema muutub järgmise lause teemaks. Küsimus on, millele juhib autor rohkem tähelepanu.
Paralleelseos – laused on samateemalised. Tekstides tegelt need mõlemad seosed lõimuvad. Mõni on parallleelseosel üles ehitattud,(millegi kirjeldamisena; aga nt mingid ehitamised, sündmsused jne esitatakse ahelseose abil.
TEKSTI TERVIKLIKKUS
Terviklikkus ehk sihipärasus – et kogu vajalik teave saaks edastatud. Tajuja ostustab, kas ta sai külladast teavet, kas ta sai aru sellest kõigest. In saavad ka erinevalt aru.
Terviklik tekst peab olema ja on ka sidus, aga sidus nt võib olla lõpetamata!! Tajuja otssutab mida ta suudab aktiveerida lugejas , järledada, luua jne.
TEKSITIS VERBALISEERITAVATE TEADMISTE VALDKONNAD
Kui on kirjeldatud mingit protsessi, tegevust,siis peame tedma, kes mida seal teeb ja tegi.
Aegruum – kus ja millal? – on järgmgiseks tähtis teada.
Kuidas ja millega midagi tehakse. Mis tulemuseni jõutakse jne. Kui on osalejatest juttu, siis kas teeb omal soovil, kas teda sunnitakse, mis tulemuseni ta jõuab. Oskab ta oma tegevust palneerida. See on osaleja tegevus. Aga jällegi et mõista seda, peab suutma seda tegevust ette kujutada.
Suhtlemine – kes kellele räägib, kuidas, ja mis strateegiaid kasutades ta räägib.
TEKST  TEADMISED
Teadmiste valdkonnad:
Elukondlikud ja teaduslikud teadmised maailmast. *protseduurilised, sh oskus keelt kasutada (kõne on protseduuriline)* teadmised suhtlemisest (ehk sotsiaalvaldkond), mis suurel määral sõltub kultuurist).
Kõneaktis osalejate ühised taustteadmised:
*sotsiaalsed – ühised kogu keelekollektiivile. *rühmateadmised * individuaalsed (kaks inimest, perekond jne) Igaüks teab midagi, mida teised ei tea.
Nähtuste dünaamika ja staatika kajastamine:
*stseenid, sündmused (stsenaariumid)
*kujutlused, kontseptid (freimid)
Suunates lapsi lugema, küsime endalt; kuidas need valdkonnad mõjutavad
TEKSTI TAJUMINE
On heuristiline (ehk avastuslik, loominguline) protsess – mõtte otsimine.
Tasandid – operatsioonid:
Sõna – jõuda sõnatähenduseni kontekstis, süna on foneetiline üksus
Lause . lausemall lause mõte ja tähendus
Sidus lauserühm ja tekst: tekstibaasi mõsitmine, situmudelini(seostamine, tuletamine , järeldamine) loomine ( alltekst , autori või partneri kavatsus - ehk miks ja milleks on see vajalik tajumisel, mida teada saame ja õpime).
Sidusteksti mõistmise spetsiifikat: vaja on mõtted siduda ja selle põhjal luua kokkuvõtlik mõtend ja vaja on tuletada, sest alati ei ole kõike öeldud. Siia juurde kuulub järeldamine – miks ja milleks midagi tehti.
Mõistmist suunavad ülesanded: küsimused tekstibaasi kohta, järledamiseks (kus võis see toimida, mida ta võis soovida jne), struktuuri kohta (millest rägitakse alguses, millest edasi). Metakeelelised ülesanded ja arvestada tuleks küsimuste raskusastet.
Tunnuste ja omaduste vahe: otseselt on tajutavat tunnused!! Omaduses ei ole otseselt momendil tajutav.
8. LOENG
Eelmine loeng:
Biheivoristidele on oluline assotsiastioon ja see et newxt word tuletatakse eelmisest sõnast vms. ----------------------------------------------....-------...--...--..---...--..--..--..--
Ei piisa lihtsalt sõnade ära tundmisest, vaid vaja on rohkemat. „teine pol ümmargune“ misee võib tähendada? mIs see olla võib? Kui aga tahvlil on joonistatatud ring, ruut, ring, ring, siis on kohe palju lihtsam sellest lausest aru saada. Juttu oli ka tekstist, sidusast tekstist. Sidusa teksti 2 olulist tunnust: sidusus ja terviklikkus. Kas teabe saamiseks piisab, kas info saab kätte, vajalikku. Terviklkkust tajub isik isiklikult NB! 
Sidusus jaguneb kaheks. Sisuline ja keeleline/formaalne. Tekste koostatdes analüüsides, peame mõlemat arvestama. Kas mõte liigub sidusalt ja kas see on sõnasatatud sidusalt või laused on eraldi. Need on teksti probleemid siis.
Teksti mõisymine on pm mõtetstaud tajumine. Iga taju koosneb 3-st etapist, mis võivad ka lõimuda. Esmane on saada üldine ülevaade. Sellele järgneb detailne analüüs. Lõpuks teeme kokkuvõtte, mis kujutab endast analüütilist-sünteetilist kombinatsiooni ehk ka tervik. Kokkuvõte koosneb 2-st astmest: sisukokkuvõte ja alltekst ehk pragmaatilise tähendusega kokkuvõte ehk mida see lugu püüdis meiele õpetada.
Detailne analüüs on oluline!
TEKSTI MÕISTMISE STRATEEGIAD (kasutatakse valikuliselt)
Me ka ise püsitame mõttes ülesanded, nt milest tahan aru saada jne. Kui ei saa, siis teen veel tööd selle nimel.

proportsioonide tähenduste välja selgitamine – aru saada sellest teabeüksusest, mis lausega meiel edastatkse. Nt kus tegevus toimub, kes teeb ja mida teeb., kus on laud? Jne. (nt Laud, mille peal ronib kärbes, on ahju kõrval)
õpsi roll on aidata suunamisega, küsimustega leida tekstist vastuseid ,lahendusi

Lokaalse sidususe strateegia – üks ja sama teave võib olla jagatud mitme lause vahel. (nt kärbes ronib laual. Laud on ahju kõrval). Ehk Tähenduselt seotud lausete mõistmine.

Järeldamine – puuduva teabe otsimine

Makrostarteegiad – ülevaatesaamine peale esmast lugemist, et mida just loeti tekstist. Kui õps mida küsib selle kohta,siis ta toetub lastemälule, et nad ei pea tekstist otsima, vaid tuletavad meelde, mdia nad just lugesid. – mälu peavad kasutama. Neile küsimistele peaks suutma vastata peale teksti ettelugemist, õpsi lugemist, enda lugemist vms. Konkreetse analüüsi ajal saame sõnastada selle kava, teha siis kokkuvõtte peatüki, lõigu kohta. Siis hiljem tuleb terve teksti peale kokkuvõte (millel oli 2 taset). Kokkuvõte peab vastama sellele konkreetsele tekstile , mitte ei tohi olla liiga üldine.

Skeemistatgeegia – oskus ette kujutada sündmuste stseenidae järjekorda. Nt kirjeldatakse bussi sõitu jne.

Siutatsioonmudeli koostamine – teksti sisu ja teadmiste ühendamine (haarab teksti baasi kui terviku aga ka selle, mis ma juurde tuletan)

Täpsustamie, konkretiseerimine –osa järeldusest, tuletamiest, et kui tekstist jääb midagi välja ütlemata, siis saame seda ise mõelda (fantaasiat ka kasuatda).

Visuaalne kodeerimine – võime pildi joonistada, arutada, mis pilt sobiks
Me harjutame last neid strateegiaid kasutame, see on OSA lapse lugema õpetamisest, et ta ei loeks mehhaaniliselt , vaid oskaks loetud analüüsida, meelde jätta jne.
TEKSTIMÕISTMISEOSKUSE KUJUNSDAMISE ALGETAPP
Situatiivne tajumine

kommenteeri lapse tegevus, et ta oma tegevust seostaks verbaalsega.

Räägi sellest, mida laps tegi ehk tal on siis mingil määral oma mälus teave, mida ta tegi

Verifitseerimine,-lisame midagi juurde või moonutame, et ta leiaks vale üles, et ta seostaks mitte õige teabe ja oma tegevse, et mis pole õige, mida tuleks kõrvale jätta.
Teksti tajumine piltide abil

Teksti tajumine piltide abil – teksti samaaegne kuulamsiega osutada pildile

Tekst  pildiseeria

Piltide valik kirjelduse järgi, et peab mälu kasutama.
TEKSTIANALÜSI KUJUNDAMINE/KUJUNEMISE ETAPID
Et lapse hakkaks ise neid strateefiaid kasutama.
*Algus seisneb, et lisame oma kommenatarid, kui lapsele teksti ette loeme. ( pedagoogid teevad seda).
* esitame lastele küsimusi ja ülesndeid – kas on kokkuvõtetet tegemine ,detailne analüüs, , esmamulje jne. Kui me esitame küsimusi õpilastele, siis ta vastaks tekstist lähtuvalt mingit teksti osa lugedes! Muidu me ei harjuta neid tekste analüüsima suurematesklassides, kus tekstid suuremad, raskemad , pikemad jne.
*sobitada tekstiga. Küsimuste ja keeleüksuste sobitamine.
*Küsimuste rühmitamine – küsimused, millele peab peast leidma, mille peab paarist lausest leidma jnejen, et on olemas erinevad küsimused
*küsimuste sõnastamine tesitele: kus, millal, kuidas? Et esitad küsimuse ja keegi vastab, siis tekib ka väike arultus
* sõnastamine endale – sõnasta küsimus ja esita see endale ja vasta ka! 
*analüüsi iseseisev rakendamine
Siis õpilased peaksid omandama etekstianalüüsimisoskuse 
Alateadvuses kujutame ise ette, aga kudias ise küsimuse selle kohta kujundada. Et mitte me ei tea vastust, vaid, me ei teadvusta.
Analüüsi tasandid (valdkonnad):
-sisuline (esemeline)
-keeleline: sõnavara, sõnavormid, süntaktilised konstruktsioonid (nt pükstes, püksata poisid.
LUGEMISTUNDIDES ESINEVAID METOODILISI VIGU
*Väga palju lihtsalt loetakse ilma analüüsita. See aga õpetab vähem.
*Vahel on tekstid on liiga pikad, et neid analüüsida.
*Mõnikord õps väga palju räägib. Liiga palju.
*Kontrolliv töökorraldus (vähe õpetamist. Ehk kohe nõutakse vastust aga ei suunata analüüsile, ei analüüsita.
*Lugemisele kulutatakse liiga vähe aega (ehk tööle tekstiga), analüüs peamiselt mälule toetuv. See aga ei hajruta last teksti kasutama.
* Raskusaste (töövõtted) muutuub aastate jooksul vähe (teksti analüüs, jutustamine).
*Õüetaja ei teadvusta analüüsi aspekte (sisu, keelevahendid, teksti mõte) ega õpilaste teadmiste jne.
TEKSTIKÄSITLUSE ETTEVALMISTUS

Sõnasta peamõte ja alltekst. Sõnastada nii, et see oleks ka lapsele jõukohane. Konkreetne, üldistav, lastele tajutav.

Jaota tekst lõikudeks või stseenideks

Määratle täiendav teave. Ja selle esitamise viis.

Ette valmistada küsimused ja korralduses: stsenaarimui taastamine, teabeüksuste teadvustamine , lokaalne sidusus, tuletamine ja järeldamine.

??Enne valmistada teksti taastamine??
Pragmaatiline ehk varjatud thendus vajab otsimist.! Igas tekstist.
PRAGMAATIKA JA SEMANTIKA
Mõte1
Motiiveesmärkstrateegia
Pragmaatiline tähendus tulneveb alati motiivust ja eesmärgist, ehk mida ma tahan. Nüüd oleneb, kui täpselt seda ültne, kas see vastab semnatikale vms.
TEKSTIMÕISTMINE PRAGMAATIKAü
Mõistmiseaspektid: kõneleja kavatsus (eesmärk, strateeia) ja motiiv.
Semantika pragmaatika (mõtteni läbi ütluse/teksti tähenduse).
Pragmaatilist tähendust mõjutavad aspektid:
*otsesed /kaudsed keeleüksused, sh lüngad
*kontekst (verbaalne,mitteverbaalne)
*situatsiooni tuttavuse aste
*partnesi suhtluspositsiooni mõistmine (staatus, roll, koostegevus, eetiline hoiak jne).
PRAGMAATIKA JA SEMANTIKA LÕIMUMINE
1) üks pragmaatiline tähendus – keeleüksuste valiku mitmekesisus
2) Üks keeleüksus – pragmaatilise tähenduse võimalik mitmekesisus  sitatsioon/kontekst.
2.1 situatsioond klassis
2.2 verbaalsed kontekstid
TULETATAVD TEADMISED
Eeldatavad teadmised - Võivad olla erisugused. Lahendus võib olla aga üks ja sama. Nt pani ukse kinn, seega see pidi lahti olema enne.
Varjatud, vihjetest lähtuvalt – ettepaneknõustumine, täpsustav küsimus  kaudne ettepanek.
ET otseselt on kõik välja ütlemata, aga siin saab nii palju tõlgendada. Peab tuletama ehk interpreteerima.
TULETATAVAD TEADMISED 2
Konteksti põhjal tuletatavd. Ehk vastust peab otsima naaberlausetest.
Rahvuskultuurist lähtuvad. Nt nagu Tootsi saun Kiirele.
TEKSTÜLESANNETE PL ANALÜÜS
Tesktülesanne on matemaatiline tekst, Aga iga matematiline tekst pole matemaatiline tekstülseanne. 
TÜ tunnused: sidusus ja terviklikkus, lühike suht, vähe hargnenud, TEEMA (eeldused, st suuruste kvantitatiivsed seosed)REEMA (küsimus).
TÜ lahendamise eeldused: tehete teadvustamine, harjutamine, valik.
PL analüüs: tekstibaassituatsioonimudelmatemaatiline situatsioonimudel.
Matemaatilised situatsioonid (MS)
Hulkade ühendamine, Hulkade kokku loendamine , Osahulga eraldamine, hulkade võrdlemine.
Raskendavad asjaolud: Reemaks on võrduse esimene või teine komponent , et ei tule neid otsida, vaid lõpptulemust tuleb otsida. Situatsioooni ja (näiline) MS vastuolu (et lõigati ära 2 korda ja kui palju siis kokku ikkagi lõigati). Keeleline keerukus: sõnade üldistusaste, TEEMA-REEMA sõnastamine.
Ülesande puhul peab oskama tehte valida. Tehe pole öeldud. Ja tehte valiku saab teha võrdusest lähtuvalt. Võrdus ei ole veel tehe, vaid sellest lähtuvalt saame ostusadda, kas liidame või lahutame. VEAD: kohe pärast tekstiga tutvumist nõutakse tehtevalikut. ENNE aga peaks mõtlema, mis matemaatilise ülsedanega on tegu. Matem situatsioon pole otsteselt kokku viidav tehtega.Ehk nt ära võtmine ei tähenda lahutamist alati.
Mis laadi situatsioonidega lapsed esmalt kokku puutuvad? Hulkade ühendamisega seotud: nt pani lauale 3 ploomi , 2 õuna, saame arvutada, mis õuna ja ploomi kokku on. Hulkade kokku loendamien, nt ühe laua peal on 2 kommi, teise laua peal 3 autot, mitu asja kokku on laudade peal. Osade eraldamine: saame kokku arvutada, jne. Hulkade võrdlemine: mitme võrra vähem, rohkem. Kogumid ise ei muutu, aga me otsime nende erisust! Aga nad jäävad alles nii, nagu need olid, et otsime seda eristust, vahet, diferentsi.
TEKSTIÜLESANDE KÄSITLUSE EESMÄRK:
Eesmärk pole kvaniteet vaid kvaliteet – kuidas saada õiges lahendmaisoskus ja analüüs jne. Pm vaja kujundada oskus ette kujutada matemaatilist situatsiooni , koostada võrrand ja siis valida alles tehe.
TEKSTÜLESANDE ANALÜÜS:

SM loomine: situatsioonimudeli loomine : räägitakse, mis sündmusest/olukorrast/tegevust.. Mida tehti? Mis on teada? Mis pole teada?

MSM: matemaatline SM : Teada on esiteks..hulk/arv/mõõt.
Teada on teises, hulkb, arv, mõõt. Mille hulk pole teada?
MATEMAATILINE MUDEL
Kajastab suuruste (hulkade, mõõtude) arvulisi tunnuseid ja nende seoseid.
Hulk või mõõt Arv
Ülesanne – problasituatsioonimudel (kirjeldus)  matemaatilise situatsiooni mudel (MSM). Matemaatilisi mudelied võib esitada: skeemidena, tabelitena, struktureeritud sümbolitena või võrdustena.
*Kui on pöördkontstruktsioon: siis tekstis on üks võimalus, aga siis ALATI tee ka pöördkonstruktsioon. Ehk nt maril oli 2 õuna vähem, JA jüril oli seega 2 õuna rohkem kui Maril.
* Kompositsioon (seostamine tervikuks), nt mustad ja kirjud lehmad =lehmakari)
*Implikatsioon (kui..., siis...)
*Kaks muutust moodustavad uue muutuse.
Küsimuste liigid matas:

Ülesande sisu kohta (SM)

SM laiendamiseks

MSM kohta (küsmus määrab seose).
TEKSTÜLESANNETE LAHENDAMISE EELASTMED
1) ülesande eristamine sarnastest tekstidest
*anmded puudulikud
*anmeid ei võimalda lahendada
*küsimus puudub või ei nõua lahendamist
2) osaülesanded
*küsimuste e korralduste leidmine
*andmete leidmine
* graafilise mudelo ja ülseande sobitamine
* SM loomine(jutustamine)
* võrdluslause transformeerimine
3) otsitava komponendi leidmine (MSM teada)
4) Rühmitamine, st samas andmed, kuid erisugune küsimus.
*erinev sõnastus, kuis sama SM, MSM
* eri MSM-d
5) koostamine,
*küsimuse valik, sõnastamine
*graafilise mudeli järgi koostamine
Laste jaoks võivad keerulised on võrldusülesanded. Teadmata võib olla võrreldav (mida?) hulk, võrldushulk (millega?), erinevushulk. + ülesanded, mitme võrra,mitu korda on Mallel rhkem/vähem kartuleid kui Pepel.
On erinevaid strateegiaif, mida lastele õpetada, et ülesannet analüüsida, mitte kiirustada, Võrreldes tekstülesannete andmeid, võrrandeid, hulki jne.. Analüüsida ühseõnaga.
KÕNELOOME –uus teema
MIda inimene peab tegema, et teistega suhelda, midago öelda, kirjutada jne.
Biheivode järgi toimub mõtte kodeerimine. Aga tekib küsimus – kui hea oli üldse mõte, mida sai kodeerida? Millest inimene suudab ja saab kirjutada? Mida ta teab suhtlemisest?
Mis tasandil on tema kõneareng? Et tahab küll midagi öelda, seletada, aga ei suuda, või ei tule korralikult välja.
Kõneloomet huvitab: kui kõneleva inimese teadmised, millest saab rääkida/krijuatda, suhtlemise põhimõtted k.a.etikett ja lõpuks oskused kõnelda, kas lühikesi ütlusi kasutada võo teksti produtseerida. Ütlus ja loome võib ka olla väga lihtne:” Kuidas elad ? Hästi!”
Valida sõnad ja siis pärast artikuleerida: ehk kavatsus, keelevahendite sobiv valimine ja siis produtseerimine. Tänapäeva kõneloome mudel pakkus välja L. Võgotski. Motiiv, millest tulenb mõte; mõtte vahendamine tähendustega. Omakorda tähenduse vahendamine väliskõnes. Mõte kui tervik peab jõudma semantika tasandidel ja semantikast lähtuvalt peab otsima keelevahendid. PSL kirjeldab neid oppe, mida inimene kõneldes sooritab: motiiv ja kavatsus pole PSL probleemid otseselt, vaid psühholoogia oma rohkem. Aga vahendid on PSL probleem küll.
KÕNELOOME TEOORIA JA MUDELID
Kõneloome teooria - kõneloome üldine skeem, msi realiseeritakse paljude mudelite kujul. Spontanne monoloog (”täielik skeem”)  dialoogi vastusrepliik (redutserunud skeem).
Kõneloome mudelite liigid:
*Tasandilised : etapid on vastavuses keeletasanditega.
Sõnatähendused  vormid  artikuleemid.
*tsüklilised : kõneloome etapid ei ole üheselt seostatud keeletasanditega. Süvastruktuue muuteopid pindstruktuur foneetiline alus.
*integreeritud mudelid: loomeprotsesssi tsüklid seostatakse võimalike keeletasanditega. Nt mõtte liigendamise variandid:
-mittevebraalne kood
-verbaalne kood
-segakood
Kuidas süntaks ja sõnavalik omavahel lõimuvad?
Mitu võimalust: kas alustab kujutusega lausemallist? Või olulise sõnaga alustan ja püüan sellega siis lauset alustada.
BIHEIVORISTLIK PsL
Loome algab nende arvates peale lausungist. Nad kahjuks tekstist ka ei rääkinud. Mida see esimene aste siis endast kujutab= (töötlus on 4-l tasandil nende arust).

motivastioon – tahan, pean midagivälja ütlema

valik, kas esitan mingi küsimuse, annan mingi korralduse, väidan palun midagi.

Kas kasutada intonatsiooni, markereid? Mis osa sellest tulevasest lausungist rõhutada, esile tõsta.
Süntagma – need on nagu osa kujutluste väljendkeeles: kujutan seda tegevusprotsessi ette, vb osa isikuid ja ka tulemust, ehk mis sellest kõigest välja tuleb.
Et olukorraga kohaneda, selleks tuli mingi lausunf produtseerida. Biheivod eriti Osgood arendas teemat edasi: seos on operatsioonide vahend ahelas!NB!
Lause vahendab proportsioone ja on ise proporstioonide järjestus.
Osa nendest tuumväidetest on muudetavad, AGA mitte kõik. Nt õpilane on edukas edukas õpilane., aga mitte mõned õpilsased  õpilased mõned.
Tajudes toimub semnatiline koondamine. Nt teave edukas lisandub teabele ”õpilane”. Need laiendite semantika lisandub põhisõnale. Grammatilised struktuurid seostuvad kognitiivsete seostega. Chomsky koolkond tglt nt ei jõudnud selliste asjadeni, kuigi ründas Biheivosid.
3 head asja ja 3 soovitust! Viimaseks loenguks! Tee ÕPETAJALE soovitus.
9. LOENG
Teksti mõtestatud taju toimub 3-l tasandil mis võivad lõimuda: a) üldine ülevaade stseenidest ja tunnustest b) detailid (detailne analüüs) c) kokkuvõtte tegemine( koosneb kokkusvõte sisust ja alltekstist).
Esitame küsimused (rühimitamine ka, see toimub üldise tunnuse alusel ehk lähtuda tuleb strateegiatest. Rühmitamine annab ülevaate, et mis valdkondi peaks ta tekstidest vaatama, teavet otsima. Siia alla käib ka metatunnetus – õpilane teab, mida ta teeb)), mis suunavad õpilasi, siis sobitamine, siis küsimuste sõnastamine teistele. Me peame kujundama analüüsi strateegiat. Matemaaatilise situatsiooni mudel (sellest lähtudest saab koostada tehte ja võrduse. Matemaatilise situ mudel, saame koostada võrduse, Võrduse põhjal siis moodustame tehte. Matemaatilise situmudeli ära võtmine võib nt tähendada liitmist, mitte alati lahutamist.
Üksikud sõnad võivad segada matasitumudeli loomist. Õpilastel vaja teada neid esmaseid või baas asju sest sellest algab baastekstiülesannete lahedamisoskus. Lõpuks rääkisme ka sellest, kuidas biheivod nendega kaasnevate keeleteadlaste esimese kõneloome ja kõnetaju mudel lõik( skinnfer, osgood jne tegid selle)
Mile järgi see siis toimub?

lause (tuleb jagada süntagmadeks ehk teabekimpudeks)

hääldamine e foneetilise sõna

silphaaval.
Tänapäeval ei ususta et need protsessid korraga toimuvad.assotsiatsioonid mängivad rolli küll, sest valida tuleb teatud seoste hulgast.
Chomsky ”süntaks valitseb tähenduse üle” nt rohelised värvusetud ideed magavad raevukalt. AGA, ta pidi otsustama, et normaalselt need kokku ei sobi, pidi tegema tähendusliku analüüsi, siis sai alles oma lause teha. Ka negatiivne valik eeldab tähenduse analüüsi. Ta teooria on muutunud:
Esialgne tema teooria:
In on peas reeglid, kuidas lauset vahetutest moodustajtest teha. (moodustajate strujtuuri reeglid). Vahetud moodustajad: jaotus kaheks, kõigepealt kaheks jaotus ja siis omakorda. On olemas mentaalne leksion(sõnad nt) ja selle põhjal moodustatkse nn süvastruktuur. Süvastrukutuur koosneb 1-mitu propositsioonist. Prospositsoon on teabeüksus, seda saab eriviisil väljendada tuumlauseid. Et see välja öelda, on vaja moodustada muuteoperatsioone. Need on reelgid, mille alusel saab moodusadda normaalseid lauseid. Kõneprotsess on abstraktne seletus, mida peaks tegema lause moodustamiseks. (”Kõnearendus” lk 146)
Chomsky arvab : ”keel on n+1 lauset.” Grammatikas on mehhanism, mis võimaldab moodustada n+1 normatiivseid lauseid. Teooria kirjeldab abstarktset lausemoodustust.Mitte konkreetset kõnet. ”Inimese tegevus kui masin” Masinal aga pole plaane, motiive, eesmärke.
Süntaks – see on ülim võrreldes fonoloogia ja semantikaga. Grammatiliselt õigel lausel ei pea olemas tähendus. Sest süntaksil on oma teatud autonoomia. Chom siis uuris abstarkset lauseloomet, aga uurima hakati mõistmist: kas ehitus ja muutepoid mojutavad mõistmist w mitte. Samas lauseloomet mõjutab ju ka kes? seda moodustab. Chom ütled ka: Morfeemid ja ka sõnad on mitmetähenduslikud (Õige!). Seos morfeemide ja sõnade vahel.Chom öelnud: ”Keele grammatilise strukturi ja semantika vahel on osaline vastavus mitte üksühene vastavus.” ”suhtlemiseks oluline, et gram õigetel lausetel oleks tähendus” Et kui lausel pole tähendust, siis ju suhelda ei saa.
”Lause algab porpositsioonide moodustamisest. ”Chom. Süvatsruktuur nt:mina nägema. poiss lugema raamatukogu. 1)Alatised ehk kohustuslikud asjad alati moodustada vaja nt sõnajärje. 2)Teiseks on fakultatiivsed: nt esialgete tuumlausete ühendamine ja sisendamine. Nt mina nägin poissi rmt lugemas. 3)Väitlausete moodustamine küsilauseteks, umbisikutegumoe kasutamine. Keeletel on väga suured erisused.
Siis hakati tp pöörama semantikale. Juba süvatsruktuuris leiti, et peab lisama tähendusi. Süvastruktuur peab kajastama neid suhteid, mida hiljem saab välja öelda. Muuteoppe vähendati oluliselt ja hakati kasutama reegleid: mida võib teha ja mida ei või teha. Keeltekaupa on reeglid erinevad. Nt meil onn sõnajärg suht vaba, mitte aga nii vaba, aga vabam palju kui ingilisekeeles. Eestis oluline ka küsisõna paigutus. Pm saab selle ka lause keskele paigutada, enamasti, aga mõnes keeles ei saa üldse seda lause keskele panna. Ka muuteoppide sooritamisel on vajalik tähendust pidevalt arvestada. Siis me ju selle protsessi käigu kontrollime, kas tähendus on olemas w mitte.Kui pindtsruktuur on paigas, rakendab see fonoloogilisi struktuure.
Ülimaks jäi ikkagi süntaks Chomi ajal. Mida süvatruktuuriseisukohal oluliseks peeti. 2) süvastruktruur pidi arvestama tegusõna valentsust (kohustuslikud laiendid, nt andis mida? Kellele?) Rõhutati, et sõnaliikidel peab olema fraasis semantiline seos. Ehk siis laiendite kasutamine. Ka samaviitelised sõnad kajastavad ... . Saame väga mitme sõnaga teha.
Minimalistlik mudel: Chom rõhutas: kompetentsuest peab jõudma kasutamiseni. Ringipaigutamine, see omakorda sõltub keelest. Venna müts (venekeeles on sabka brata).Keeltekaupa saab sama asja väljendada eri liikide abil. Chom: keelemoodul on seotud kõigi intellektuaalsete moodulitega!!! Õige! Keele kasutamine kõnes on seotud intellektiga. Varsti hakkas ta rääkima ka kõnest. Keelesüsteem kuulub inimese tegevussüsteemide koosseisu ja on selle osa. Leksikon kujutab endasT: fonoliiline koostis; seos iga sõnaga (süntagmaatilised suhted); formaalsed tunnused (sõnajärg), sõnavormide kasutus keeltekaupa. Minimalistlik teooria toetub 2 asjale: keeletkaupa on olemas üldised prinsiibid aga ka parameetrid , mis sõltuvad keeltes. Keel ei võimalda kõiki mõtteid väljendada. Pm tuleb midagi tuletada järeldada juurde. Leksikonist me valime valimi pm sõnad, moodustame sõnad ja osa asju saab siis väljendada fonoloogiliste asjade abil aga mõne asja peame juurde mõtlema (nt he, she probleem alati kontekstist ei saa aru, kumb on). Need kaks süsteemi peavad ühinema. Tihti tekib vajadus midagi juurde mõelda. Lõplik variant on tänapäevasele PSLle lähenenud.
MOSKVA koolkonna skeem: Iga ütlus ja loome algab motiivist, millest tuleneb kavatsus. Kavatsus: koosneb eesmärgist ja strateegiast. Milleks ma kavatsen midagi öelda? Mis strateegiat kasutan. Sellele järgneb esimene programm. Mida ma sellest mõtlen ja mida ma sellest siis räägin ehk välja ütlen. Konsepti osad: Kujutlus, teave, hoiakud/emotsioonid/isikuline suhtumine. Tavasuhtlemisel arvatavasti ülekaalus on kogemuslikud kujutlused. Järgmine samm: üleminek lineaarsele süsteemiel. Subjekt, objekt, predikaat. Ega me saaks selle põhjal moodustada tuumlause, aga enamasti kasutame ... . Seetõttu peab toimuma minimaalsete semantiliste koodide ühendamine, sobitamine, sisestamine . Siin konstrueeritakse lausemall koos sellega, et valitakse sõnajärg ja sõnavormid. Arvestatkse semantiliste asjade kogumit. Fonoloogiline koostis tuleb ka valida. Tuleb üle minna artikulatsiooniprogrammile. Silpide kõnetaktide programmeerimine.
ÜTLUSE INTENTS (KAVATSUS)
Motiivist tuleneb kavatsus (see on eesmärk + ...) kavatsus alati EI saa realiseeritud, nt kavatsesin küll öelda, aga loobusin siis. Millest realiseerimine sõltub? Inimese keel, mida räägib ja kuidas ta seda valdab (nt tahaks küll hästi seletada, aga pole vahendeid; kõnestiilid(lapsel sõltub palju sellest, mis kekskonnas on üles kasvanud)., rollide mõistmine (roll sõltub sotsiaalsest olemusest, laps ja tsk, õps ja õpil, klassikaaslased; sültub ka situatsioonist.) , emotsionaalne seisund. See on kõnearenduse ja suhtlemise arendamise seisukohast oluline (emotsionaalsest seisndust sõltub suhtelmine päris palju). Kui laps tõstab häält ja teie ka tõstate, siis kes teglt juhib vestlust?), individuaalsus, mida madalam intellek , seda stereotüüpsemaid keeleväljendeid kasutatske (nt ka loomingulisus). Lõpuks situatsioon ja eelnev kontekst (mida olete lugenud, mille üle arutate). Nendest asjadest sõltub kavatsuse realiseerumine!!
Kõne, soovi, kavatsuse loomine peaks olema meie, õpside ülesanne. Ei ole ühest vastust, kuidas seda teha , nt kuidas last kõnelema panna, sest vahel õnnestub, vahel mitte ja mitte kõikidega samamoodi.
Mõttesüntaks ehk sisemine programm:
Tuleb luua üldine plaan, mis teemal räägin (TEEMA, millest, kellest?)ja mida ma üldiselt sellest räägin (REEMA, mida?). Nt et nuga on terav, ja mida siis rõhutan jne.
Mahukam ütlus eeldab propositsioonide (elementaarsete mõtete) hierarhiat. Me opereerime (ehk operatsiivsed üksused):,kujutlusetga, mingi skeem, sisemised sõnad. Lapsel võib olla see kavatsus realiseerubki. Pikema ütluse puhul on vaja ette kujutada neid stseene, millest on kavatsus. Nendest allteemadest kavatsen rääkida.
SISEMISE PROGRAMMI ÜKSUSTEGA SOORITATAVAD OPERATSIOONID

Sisestamine (röövel + suur) + varastas

Loeteludse moodustamine ( röövel + (((suur) +( kole )) + puujalg )

Liigendamine
Väljundid on erinevad: A) baaslausetega: rõõvel oli suur, röövel oli kole, röövlil oli puujag,rööövel varastas memmelt kana. B) Suur ja kole puujalaga rõõvel varastas memmelt kana.
SEMANTILINE SÜNTAKS
See on nüüd nagu eelmisele lõigule teine etapp.(ehk see on teine etapp, eelmine on eelmine lõik),1) Subjektiivse sisemise programmi (T+R) elementide asendamine objektiivsete (peamiste) semantiliste tunnustgea. Siin pole valmislauset, kuidas vlaitakse need semantilised tunnused, mis peaksid saama väljendatud.2) Neid on vaja rühmitada, järjestada. Semantiliste tunnuste edasine liigendamine ja lineaarine järjestamine : eeldus pindstruktuuri aktuaalseks liigendamiseks.
Baaslauseid kasutab esialgu laps ja me ka mõnikord. Kui mul on kavatsus öelda, et ma aitan sõpra, siis me ütlemegi, et aitan sõpra! (venekeeles et aitan sõbrale), aga väljund võib olla eriviisil, aga seos on sama.
SÜVAKÄÄNETE TEOORIA’
Keeleväline käändegrammatika – süntagmaatilised seosed semantilise süntaksi etapil.
Süvatähendus  väljendmine pindstruktuuris sõltub keelest.
Väljendusvahend: sõnavorm, sõnajärg, grammatilised sõnad, lausemall.
Situatsioonimudel  lausemall
Süvakäänded: agent (tegija), intsrument (vahend, põhjus), daativ (mõjutatav isik), translatiiv (tegevuse tulemusel saadud objekt), lokatiiv (koht), objekt (tegevuse juurde kuulduv objekt), aeg, Komitatiiv (kaasnev osaleja).
Üks ja sama lause liige võib tähistada erisuguseid ... . Tõepoolest tarvis teada, mis laadi sõnaseosetga saab seda suhet väljenda, seega keelevaldamisest sõltub see teiseks. Näiliselt üks ja sama lausemall võib väljendada erisuguseid suhteid ja seoseid. Nt poiss tegi laua ja poiss lõhkus laua. Mida poiss tegi? Mida poiss lauaga tegi? Näiliselt väga sarnased lausemallid semnatika seisukohalt on aga erisugused. Süvakäänetehulk ei ole täpselt määratletud (pole ühest arvamust). Aluseks on maailmatunnetamine. Aga kui põhjalikult me siis seda maailma liigendame? Võime rääkida et poiss sõi, aga ka konkreetsemalt , et poiss sõi leiba ja vorsti, Mõlemad räägivad poisi tegevusest. Me saame rõhu asetada ühee või teisele situatsioon küljele. Nt noormees ostis 3 roosi . Noormees maksis roosi eest 5 euri. Situatsion on sama, aga tp on pööratud eri tahkudele. Need suhtedpeavad saama semnatilises analüüsis fikseeritud. Mis aspektist , valdkonnast ma täpsemalt räägin. Kõigepealt peab mõitsma suhteid reaalses elus ja nüüd anname talle näidised, et siis hiljem saaks ise konstrueerida sobivad MIS ASJAD?.
PINDSTRUKTUURI SÜNTAKS
Sobiv ütlus keelenormi seisukohalt tuleb mooduatda. *süntaktiline prognoos: Siin tuleb teha: valida lausemall, moodustama sõnavormid, neid järjenda, tuletada sõna, teha liitsõnu. * süntaktiline kontroll: lauseprogrammi vastandamine sisemise programmiga, kas moodustame baaslauseid eraldi või sisendame, ehk moodustame keerukamaid lauseid. Tuleks kontrollida, kas ese mida teeme, vastab kavatsusele? Kas see mida teeme, on eesti kirjakeele seisukohalt õige, kas see sibib konteksti, kas sobib suhtluskonteksti (ega ole vulgaarne )? Kontroll toimub pidevalt: planeerides, operatsioone sooritades, lõpptulemuse puhul. (kirjalike tekstidde puhul lihtsam, sest saab siis veel muuta, suulisel nii lihtne see asi pole ju). Biheivo: on olema algne lause ja toimub siis süntagmadeks jagamine.
Realiseerimine!
Moodustada kõneliigitusprogramm ja seda kasutada. Siis intonatsiooniprgramm: Lause rõhud, intonatsioone jne. Ja sis silbiprogramm süntagmade kaupa. Süntagmade vahel paus(uue prgrammi valmistuseaeg).
Arvestama ka häälikute kestussuhteid kõnetaktis ja üleminek ühelt vältelt teisele on oluline. Ka hääldamine nõuab kontrollimist. Kontroll on nii kinesteetiline kui ka kuulmise kaudu. Selle teooria kokkuvõtteks siis: Ka kõneloome on heuristiline, kõiki operatsioone ei pea sooritama või sooritame teisiti; mis meil siis on mälus olemas? Teatud asju ei pea enam moodustada, sest need on juba ajus olemas, nt stereotüüpidena, Tervist, nägemist, kuidas läheb jne.
Levelti mudel: ( diskursuse loome skeem) (vb vaata netist seda?) Motiivid, kavatsused on siin nimetamata. Monitooring juurde panna, hiljem toimub lõpukontroll. Kontroliida on vaja pidevalt, aaga lõpus on selline suurem kontroll. Formulerija: Nüüd grammatiline kodeerimine toimub. Fonoloogiline kodeerimine (moodustakse foneetika artikuleerimisplaan). Kas on õigesti hääldatud. Lõpptulemust võrreldakse teateloome algusega. Oma põhimõtete poolest see mudel haakub väga hösti , põhimõtted on ikkagi sama.
Sidusteksti puhul puutume kokku vähemalt 3 plaaniga. (aga neid võib olla ka rohke, kui on väga sidu tekst):

teksti kui terviku sisemine plaan (kohu teksti teema-reema, mis sündmustsest, nähtusesd, ja mida kavatsen välja öelda, kirja panna) võib ka nimetda peamõtte ja sisu plaaniks.

Allteema (e stseen ) sisuline plaan. Stseen võib omakorda jaotuda väiksemateks stseenideks

Konkreetse lausungi, ütluse plaan, realiseerimine. Aga mälus peab ka hoidma eelmisis (seega kavapunkte peaks kasutama jne)
Kirjaliku teksti puhul on vaja sisekõnes vaja töödelda kirjalikule tekstile sobivaks .
Mida tekstiloome endast siis kujutab?
TEKSTILOOME
Asi algab peale* motiivist, kavatsusest(kellest millest kavatsen rääkdia kirjutada, mis eesmärgil (kas õpis käsul, või pakub see asi mulle huvi)) mis eesmärgil *Materjalikogumine: millest rääkida või kirjutada. (nt mälust aktiveeri, tekstidest otsi, vaja teha valik osata kõrvale jätta see, mis pole oluline.
*materali järjestamine allteemadeks, või stseenideks. Nt toetuda pildiseeriale, oma graafilised joonistused,märksõnad, sõnastatud plaan, õpsi ülesanne, mida ta konkreetsel appi võtab, kasutab paremini. Siin toimub töö esimesel ja teisel astmel. Allteema osa ulatuses tuleb teadmised teabeüksusteks kujundada. Sellest lähtudes saame valida sõnu, saame baaslausei sisestada, ühendada. Need laused tuleb muuta kontekstisisesteks. Mida teha, et laused oleksid sidusad? Sõnajärg sõltub eelmisest lausest. Lauset siduvad sõnad võivad olla kasutusel, liigsest sõnakordusest hoiduda, kasuatda samaliitelisi sõnu +uue teabe esiletõstmine. Nt rõhuga saab nii teha. Kuhu soovitatakse paiguatda uus oluline teave? Nt lauses on soovitatav paigutada oluline teave lauselõppu. Kirjalikus tekstiks nt boldiga.
Peame ette kujutama, mis eelteadmised on lastel, kui loome mingi teksti. Teine asi on sõnakasutus, kui abstraktse tähendusega sõnu on tarvis kasutada. Teadustekstides nt keeruliste terminite tähendist me ei tea ja siis tekib mõistmisporbleem. Keeltekaupa on suur erisus. Laps õpib uusi sõnu siis tihti, kui talle on mingi asi oluline (nt ema, pall, jne)
Kirjaliku teksti puhul oluline nii sisuline kui keeleline järeltöö: parandamin, ja täiendamine. Seda teha nt päev hiljem või mingimuu asjaga vahepeal tegeleda,sest siis kustub mälust see asi ja siis on vigu kergem märgata.
Tekstide modelleerimine
Ahelseose modelleerimine graafiliselt: graafiline skeme , esemepildid või sõnakaardid. Vebraalsed skeemid: tegusõna koos laienditega.
Paralleelseosega tekstide modelleerimine: graafilised skeemid, plaanid (kavad) valdkonde kaupa (puud, loomad jne).
Kuidas kujundada minimaalset tekstiloomet?Kuidas see laspsel hakkab kujunema?
Kõige arusaadavam lapsele on kirjeldada seda, mida keegi parajasti teeb. Tegevusele kaasneb kirjeldus on kõige enam mõistetav. Mingit tegevusakti on võimalik sõnadega väljendada. – Kaaslaste tegevuse kirjledamine pärast selle sooritamist. Kirjeldada seda, mis tehti pärast tegevust. ”soovituste” andmine kaaslatsele reaalses tegevussituatsioonid; pildil kujuttatud probleemsituatsiooni põhjal.
-Pedagoogi ja lapse vahelduv jutustamine sarnaste piltide järgi.
-Jutustamine tegevuspildi järgi.
-Kuulutatud teksti taastamine piltide abil.
Seega enne tuleb tegeleda piltide järjestamisega ja arutamisega.
SIDUSTEKSTI ÄRATUNDMINE.
Laps võib mitte mõista, mis on sidustekst, Võib arvata, et ükskõik mis tekst on sidustekst. Siin tuleks kasuatda verifitseerimist. TEKST ja SIDUMATA LAUSED on probleemiks laste jutustama õppimisel! Nt räägib killukese siit, killu sealt, aga see pole sidustekst. See ongi deformeeritud tekst. Sõnastuse teadvustamine. Üks laps jutustab nii, teine jutustab selliselt . Mis siis parem on? –Sama sündmuse erisõnastus(see on ka oluline lapsele selgitada) et on sama sündmist võimalik edasi anda erinevate sõnadega. Valida pildiseeria, piltide järjestamine, puuduva lüli või vea leidmine pildiseerias või tekstis, piltide rühmitamine seeriate kaupa.
JÄRGMINE LOENG:
Et muuta lause tekstis sidusaks , on vaja midagi ringi paigutada ja asendada. Et hoiduda liigsest stereotüüpsusest.
Peame leidma vahendeid, et soodustada eelmises tunnis räägitud etappidest läbiminemist.
KÕNE VORMID JA LIIGID
Kõnel on 3 vormi: väliskõne (suuline, kirjalik) + sisekõne. (aga ka alternatiivsed vormid, nt viiplemine , pimedakiri). Kõige rohkem kasutame kõnet iseendal arvatavasti. Millele rõhutada kõnearenduses? Kõige vähem tegeldakse sisekõne ehk oma tegevuse planeerimisega. Kõnemõistmisel pööratakse ka kahjuks vähe tp.
Sisekõne on Endale suunatud kõne. Endale suunatud kõne on aga laiema tähednusega kui ainult sisekõne. Nt väike laps räägib, mida ta teeb, aga see on talle endale suunatud.
Nt endale on ka suunatud konspetki tegemine, see on endale suunatud.
Väliskõne – ekspressiivne (teistele suunatud) ja impressiivne (endale suunatud).
Kirjalikus kõnes kasuatakse teisest lausesüsteemi: sest ei saa edasi anda rõhku, ilmeid jne. Ka esialgne omamõtete kirja panek on suht primitiivne , aga miks? ...
Impressiivne kõne eelneb ekspressiivsele.
KÕNEAKTIDE PSÜHHOFÜSIOLOOGILISED RÜHMITUSED:
Rühmitada võib mitmeti:
1)Mis neuroloogiline tasand on juhtiv: kommunikatiivne, nominatiivne (nimetamine, sõnavalik põhiliselt, järelkõne, kooskõne(sh kajakõne). Reegli asemel peaks kasutama variatiivset seletamist!!
2)programmeerimise iseseisvuse järgi: initsiatiivne, ajendatud (mis su nimi on?), reaktiivne , ”võõras” kõne (esineb patoloogia korral (nt skisodel, sügava vaimupuudega), öeldakse mällu jäänud lauseid).
3) kõneoperatsioonide teadlikkuse järgi: (op-d, keeleüksused, kõnesegmendid)
*teadlikud
*teadlikult kontrollitavad (õppimise tulemus)! Oluline tasand! Metakeelelisi opp-e siin vaja.
*ebateadlikult kontrollitavad (keelevaist)
*teadvustamata
Reaktiivne kõne: kas olete meeste rahvas või naisterahvas. Enamvähem on vastus keelematerjalina juba ette antud.
Õppimise tulemuse õpime teadvustama opeatsioone ja nüüd saame teadlikult kontrollida teiste ja enda kõnet, märgata mis on õige/vale jne. Suudame ette kujutada, mis toiminuig, oppe on vaja sooriatada.
Kui tekib probleem, saab teadvustada ja teadlikult kontrollida ja paranda. Meie roll mõelda, mis arenguetapil, kooliastmel on lapsel vaja teadvustada,et oma kõnet on vaja kontrollida, suunata. Kas on vaja absoluutset sõnaliikide määramist. Alakõne probleem on see, et keelevaist on puudulik, et ei suuda otsustada, mis on õige, mis on vale. Et alati ei ei pea õiget otsima ülesannetes, vaid ka valet peaks laskma otsida.
OLEMA- tegusõna võib raskusi valmsitada., sest see ju muutub on-ks 
Psühholoogia seisukohalt saab rühmitada kõneakte nii:

toimingu etapp: *planeeriv kõne (mida mis järjekorras tegema hakkab; tegevus, ülesanne on planeerimata, laps ei tea miks asja teeb)* toimingu sooritamine viis (teksti analüüs on verbaalne,) * kontrolliv kõne (arutleme, mida tegime ja tulemus on see, mida tahtsime)

motiivi kujunemise: *spontaanne kõne (räägin siis kui tahan) * kontekstikõne (toetuma kaaslaste repliikidele) *situatiivne kõne (olukorras sobiv”anna mulle ka”)

Ütluse funktsioon: kontakti loomine või katkestamine, teabevahetus, palve jne. Ise suudaks funktsioone sobivalt täita ja ka lastele õpetada.
Keeleteaduse seisukohalt (ehk kõnesegmentide lingvistiline rühmitamine):

ütluse hargnevuse järgi: elliptiline lause (kas algusest, keskelt, lpust on midagi puudu, ehk kõiki lauseliikmeid pole; midagi on välja jäetud. Kontekstist sõltuvalt võib ka sellest lausest aru saada hösti) , baaslause ( kõik mis alles jääb lause põhisisust arusaamiseks), ahel –ja/või koondlause, liitlause , lainendatud lihtlause, sidustekst.

Kõneleja – kuulaja rolli järgi: * dialoog (initsiatiivsed ütlused, vastusrepliigid, suhtlemist jätkavad ütlused, afektiiivsed ütlused) Dialoogi juures on probleem see, et palju tuleb ise juurde tuletada. Et kui kasuatda ütlusi väljaspool tuttavat situatsiooni, siis ei saa poolest aru. Dialoogi analüüs vajab teadvustamist. *monoloog (suuline, kirjalik)
Kõne funktsioonid:
KF on keelekasutuse üldistatud eesmärgid. Keelt, kui vahendit kastauda, peab jõudma selleni, mida keeleüksus tähistab! Nt kissa on ainult oma kodune kiisu. Suhtlemise aluseks on üldistus!!
1)Peamised KF-d – suhtlemine ja üldistamine kui protsessi kaks külge. Suhtlemine ei saa olla ilma üldistuseta ja vastupidi! Mõlemad on tähtsad.
2) KF jaotuse teine tasand:
*teabe vahendamine: taotlemine, osutamine, nimetamine, teatamine jne.
*tunnetustegevuse verbaalne realiseerimine: teadmiste ja rahvuskultuuri omandamine, teadmiste verbaalne rakendamine, loominguline tegevus.
*tegevuse kavandamine-reguleerimine:
Tsklaps
Lapstsk
Lapslaps
Oma tegevuse planeerimine ja reguleerinime
Ühistegevuse reguleerimine ühiskonnas.
3) teisesed kõnefunktsioonid.
Iseseisev töö nõuab rohkem ise kavandamist ja planeerimist. Samas kui anda kergem ülesanne, siis nad seda juba oskavadki, aga mida ta siis õpib?
Kui laps ei suuda teha teha toimngust kokkuvõtet, ehk ta pole teadvustanud seda, siis iseseisvalt on tal edaspidi raske midagi ise planeerinda/teha jne. Laps võib ka korraldust korrata, aga mitte seda täita. Ehk kas ta on seda mõistnud ja suudab täita!
Paralingvistiline kehakeel on: mitteverbaalne kehakeel.
Reguleerivast funk-st sõltub, kui palju ja mida in ise suudab teha/tegutseda. Inimese arengu seisukohalt üks olulisemaid asju: lõimib praktilist ja vaimset tegevust!
Verbaalne SUHTLEMINE
Suhtlemine on üks olulisemaid funke . Suhtlemine on vastasikune mjutamine, Kutsub esile muutused teadmistes, hoiakutes, käitumises (SOOV; VAJADUS; KOHUSTUS)
Verbaalse suhtlemise osaoskused:
*orienteeruminse suhtlussitus: kellega koos olekas, kas on võimalik midagi küsida, kuulata
*rollide arvestamine – kellega kus
*kontakti loomine, säilitamine, katkestamine (kas oksan küsida, paluda , abi otsida)
*strateegia (meetodi) ja taktika valik, kommunikatiivsete printsiipide arvstamine (koostöö, viisakus, omanäo säilitamine jne)
KOMMUNIKATIIVSE TEGEVUSE EHK SUHTLEMISE LIIGID:
Suhtlus on märgisüsteemide abil teabe vahetamine, aga et ta mõjutaks teisi!
Liigid (Leontjevi järgi:)
*Suhtlemine ühistegevuses (praktiline, vaimne) – suhtlusaktid kui osatoimingud, sõltuvad üksteise eesmärgist (anna kirves ! Paranda viga sõnas!)
*Sotsiaalselt orienteeritud suhtlemine – sotsiaalsete ja/või sotsiaalpsühholoogilisteed, struktuuride muutmine, sotsiaalsete toimingute stimuleerimine (tv, raadio, ajalehed, loengud, plakatid ,)
*isiksuslik suhtlemine – hoiakud , emotsioonid jne.
Suhtlemine toimub alati kontekstis.
SUHTLEMISTEOORIAD (areng)

(kodeerimisteooria)Teabe kodeerimine kõneks ja dekodeerimine.
Keel=kood
Arvestamata: mõtteid enam kui keeleüksusi, kehakeel, situatsioon (kontekst)

tuletamisteooria – mõte vajab tuletamist, keele abil vahendatakse mõtteid: kõneleja peab tajujat arvestama, et teda arvestama. Tajuja mõistab tähendust, püüab mõista kõneleja kavatsust. Situatsioon on tervikuna vähe arvestatud.

interaktsioniteooria: in kogu ühistegevus on kommunikatiivne. Tulemus sõltub enam tajujast ehk kuidas tajuja teie tegevusele reageerib. Repliik kontekstita on mõttetu!
Konekst võib olla situatiivne või verbaalne.
Eduka suhtlemise tingimused:
*tajuja tp – kuidas kuulab/loeb/jälgib (õpilase tp suunamine, juhtimine on ülioluline!)
*mõtestatud taju tingimuste optimeerimine (ehk sõnastamine, mõistmisstrateegiate valdamine, taustteadmised, ”taustmüra” vähendamine)
*tajuja tegevus – mõtestamine, järeldamine, hinnangud, tagasiside, reageerimine (käitumine)
VEBRAALSE SUHTLEMISE KUJUNEMINE JA ARENG
Kõneelne suhtlemine on algus (see sõltub lapse emotsionidest ja tunnetusprotsessidest, et mida ta märkab ja kas ta tahab tp pöörata sellele). Mitteverbaalne suhtlemine lõimub mingil määral ... .
Situatiivne kõne on Mälukujutlustele toetuv kõne (et saab räkkida sellest, mis pole antud momendil tajutav, vaid minevikus ). Mõistetele ja mentaalsetele kujutlustele toetuv kontekstikõne.
DIALOOG KUI DISKURSUS
Osaleja (kes kellele)
Aegruum (kus ja millal)
Ütlused (keeleüksused, nende tähendus ja mõte)
Motiivid (miks)
Eesmärgid (milleks)
Strateegiad (kuidas)
Suhtluspositsioonid (rollid, hoiakud, suhtlussoov)
Sotsiaalne ühistegevus!
Suhtlemine sõltub palju teadmistest! Teabebaas peab olema!
Mida laps teab suhtlemisel kasuatatavast sõnavarast, reageerimisest, intonatsioonist jne. Need siis võetakse kasutusele, sõltuvalt, mida ta keskkonnas kuuleb/näeb.
Dialoogis toimub ühismõtlemine: mõtlemise lõimumine , mõtete vahendus. Keel on ”seletava” inimese töövahend. Inimene kasutab ja arendab keelt.
Teadmised maailmast sh suhtlemise strateegiatest. Toetutakse prognoosile. Ka kõnelev inimene on maailma osa – temast saab rääkida.
SUHTLUSKONTEKST
Mis laadi kontekstitüüpidega suheldes kokku puutumine:

lingvistiline: sidusus, suhtlussõnavara, situatsioonikirjeldused, (TEEMA)

paralingvistiline ”kehakeel”, pil, asend, intinatsioon, miimika , zestid)

situatiivne: käitumine tüüpilises situs (rollis, staatuses)

kultuurikontekst: kultuurilised protseduurid, etikett, teadmised.
Dialoogidel on funktsionaal-strukturaalne liigitus; repliikide sotsiaal – funktsionaalne liigitus ja repliikide suhtlemisstrateegiline liigitus.
SUHTLUSSÕNAVARA:
Lülitumine (alustama, kordama , lõpetama)
Soorituse tajumine (sosistama, karjuam)
Kaasnevus (noogutama, käega lööma)
Emotsionaalsus (muigama, vihastama)
Teabetaotlus (küsima, uurima, pinnima)
Teabe esitamine (selgitama, luiskama)
Partenri mõjutamine (käskima ähvardma)
Hoiakute muutmine (kiitma, pilkama )
Hinnangud( hädaldama, vanduma) jne.
Seda laadi sõnavara tuleks õpsil kasuatda,kui analüüsime õpilaste töid või anname hinnagu õpilaste omavahelisele suhtlemisele.
JÄRGMINE LOENG –
Aga eelmine loeng oli juttu:
Kõneliigid, vormid, rühmitusalused ja võimalused. Sisekõneroll – oma tegevuse reguleerimine kontrollimine. Seosed metakeeleliste operatsioonidega – teadvustada, mis muidu on ebateadlik oppide sooritamine. See peaks olema seotud semnatikaga, et mis juhtub tgähendusega, midagi teeme teisiti. Kuidas sõltub tähendus ühest või teisest nähtusest keeles? Mis oppe kasutada ka kuidas selest sõltub tähendus! See on oluline!
Tänapäeval: suhtlemine on vastastikune mõjutamine! Ka õpilased mõjutavad õpetajat. Oluline, kuidas ja kui plaju mõistetakse seda, mida öeldi? Kui palju jõuab õpilaseni ja mis ta sellest aru saab?!
Suhtlemine algab lapsel juba 1 elukuul. In kasutab sisi lõpuks mentaalseid kujutlusi (tsk-na).
SUHTLUSTASANDID:
Üks ja sama in võib kasutada mitut maneeri. Siiski paljudel on valdav 1-2. Põhjusi on palju: sõltub see iseloomust, hoiakutest teiste suhtes jne. Ka õpil kasutavad eri maneere. Kasulik neid mõista. Ka õps suhtleb vanematega, kolleegidega, ka seal on maneere kasulik mõista/tabada.
*primitiivne tasand – kas mina (kõneleja) suudan teise paika panna või ise mängin kuulekat tegelast. (Lastekampades levinud see: keegi kamandab, keegi allub jne).
*manipuleeirv tasand – näiliselt sõbralik suhtleja, aga eesmärk on teist ”nõelata””torkida” kui see vähegi võimalik. Kasutatakse nii õpilaste ja õpetajate ja omavahelistes suhetes. Et nt tp milleltki kõrvale juhtida.
*standardiseeeritud tasand – in kasuatb viisakaid ütlusi, aga sisuliselt midagi ei räägi. Levinud viisakusväljendid. See on kaudne singaal, et probleemist ei taha ta rääkida.
*tavapärane (seltskondlik) tasand – räägitakse asjadest rohkem, aga sügavuti ei tungita. See tasand näitab, et kaaslasi, partnereid tunnustatakse: nad on võrdväärsed partnerid .
*mänglev tasand – noorte poiste, tüdrukute vaheline võte , püütakse suhet hoida ja edasi arendada. Siin on vajalik hea keele valdamine. Kasutatakse naljakaid ütlusi, mitte otseseid ütlesui (pragmaatika tuleb mängu)
*koostöö tasand – vajalik müttekaaslaste vahel mingi probla lahendamiseks, nt õpikukoostajad arutavad, kuidas teha. Usaldatakse üksteist, nad pole vaenlased, ka teravad sõnad , mis ikka tekivad vahel, antakse andeks. Nt töökaaslased
*vaime tasand – sarnased arusaamad, positiivsed hoiakud. In mõistavad üksteist sügavuti ja ei pea alati rääkima. Nt pere
Meil, pedadel, on vaja mõista õpilasi, kellega suhtleme, tasandite kaupa, ja teadvustada on võimalik neid tasandeid töötledes/töötades ilukirjanduslikku tekste.
LAPS-TSK SUHTLEMISVORMID :
Suhe on kahepoolne : lapse mõjutamis võimalused, eriti emal, väga suured. Kas laps on ise aktiivne suhtleja või mitte, kui EI ole, siis lapsevanemad tav tegelevad temaga vähe. Mitte iga tsk ei ole valmis lapsega palju suhtlema, ja see omakorda (+eelmine lause) pärsib lapse arengut. Oluliseks tuleb pidada pilkkontakti. Kas laps jälgib silmadega ümbrust, kui Ei, siis midagi võib valesti olla. Pilkkontakti puudumine on eriti iseäralik AUTISMI korral. Isegi kui ta midagi räägib, häälitseb.
Intonatsioonile toetuvad häälitsused ja liigutused on eriti iseloomulikud esimestel elukuudel.
Normaalse arengu korral suhtlemine esimese eluaasta teisel poolel muutub situatiivseks, nt haaratakse asju, see pole küll veel verbaalne, ent on seotud tegevusega. Sel perioodil hakkab kujunema ka kõne. See muutub pika peale ka dialoogiks. Esilagu üks sõna, sisi paar sõna, siis primitiivne tuumlause. Sel perioodil eriit oluline, et laps saaks koos tsk, või vanema eõ/vennaga teha midagi, sest see annab suhtlemist ja eeskuju. Sellest arenevad nimetused, aja/ruumitaju jne. Orienteerumine ajas ja ruumis kjuneks, on vaja praktilisi ülesandeid.
Tsk sel perioodil on abistaja ja tegevuse reguleerija. Lapsele meeldib tegevus rohkem, sest suhtlemine käib sinna hulka (on osatoiming).
3-5 a mälu areng on eriti aktiivne, sest peab tajust ette jõudma. Siin kujuneb juba selline dialoog, kus arutatakse ka nende asjade üle, mis juba mujal on juhtunud, mida laps enne tegi jne. ­SEE etapp sõltub palju lapse tunnetuslikust arengust.
Situatsiooniväline-isikuline – kooliea lõpus kasvab lapse huvi teiste in vastu : mida ja kuidas ja miks ta midagi või nii teeb. Sel etapil on märgata pikemate lausete kasutamine.
Sel perioodil oleks üsna kasulik lasta lastel ette lugeda midagi ja siis selle üle arutada. Siin kujuneb roolisuhtlemine – mõista kellega kuidas suhelda.
Puberteedi eas tõuseb isikuline suhtlemine.
Tähtis kellega eakaaslastest pubekas suhtleb. See vajaks ka samas arutelu kodus, et anda hinnanguid jne. Kui vanem hakkab siin väga käsutama, siis laps enam ei räägigi. Et just anda soovitusi ja arutleda. Tihti meeldivad pubekatele ropendajad jne, siis peab selgitama ropendaja telgitaguseid.
Suhtlemine peab olema emotsionaalne ja adekvaatne, et mõistaks,mis läks hästi korda, mis vajaks parandamist, muutmist . Oluline on ärgitada last häälistema ja vähemalt kõnelema. Hinnangud ja soovitused peaksid olema lapsele selgitavad hinnangud: et mitte lihtsalt sa olid tubli, vaid kuidas ja mida. Viga on selles, et neg antakse tav palju rohkem. Pos peaks olema veits ülekaalus teglt rohkem.
Peamised puudujäägid suhtlused:
Liigselt käsutatakse – emotsionaalne kontakt jääb puudulikuks. Liiane või vähene abi. Ei arvestada lapse huvidega . Arendavate tegeviste vähene lõimumine lapse huvidega nt. Neid asju tuleks arengu alguses ERITI arvestada.
LAPS-LAPS SUHTLEMISVORMID
Laste koostegevus alguses puudub, et kuigi tegutsevad ju kõrvuti, siis ka suhtlemine on näiline. Mingid suhtlemiselemendid siiski on. (praktiline – emotsionaalne kuni 4 a)
Eakohase arengu korral ca 4 hakkab kujunema koostegevus. See on suhtlemisearengu juures oluline: vaja nõu, abi küsida, oodatakse ka hinnangut . (tegevuslik-situativne (4-6)
(situatsiooniväline – tegevuslik alates 6) – reeglimäng, kujuneb normatiivne suhtlemine, laps hakkab mõistma, mida saaab ja võib teisele öelda jne.
(situatsiooniväline – tunnetuslik): koostöö õpitegevuses (algklassid)
Situatsiooniväline – isikuline: tegevus, aja veetmine rühmades (kampades, pubekaiga)
Vaja on õppida koos, aidata kaaslast , julgeda küsida abi. Eesti koolides problaks, et ei julgeta küsida abi. LOE RMT-st JUURDE.
Mida väiksem laps, seda äärmuslikumad on hinnangud, et on kas õige või vale, et seda keskmisemaid ei olegi.
Võime valetada näitab arengut! Teiselt poolt on käitumise seisukohalt negatiivne. Vahel vale pole vale, vaid laps loob kujutluspildi ja mida ette kujutab ja ta ei teagi, et seda pole olemas jne.
Mõnel lapsel: võib olla suhtlusmotiivi vähe; keelevahendite puudulikkus; neid puudujääke takistab kõrvaldada vähene ... .
METAKOMMUNIKATSIOON ( on suhtlemist suunavad võtted ja vahendid)
Neid on vaja õpsidel kasutada. Reguleerida õpilastevahelist suhtlemist jne.
Dialoogi kulgu reguleerivad ütlused: ( lubage mul...mida arvab...nagu varem öeldud...kuulake...)
Õpsi metaütluse tüübid:
*tähelepanu suunamine, hoidmine
*ütluse ”maha” kontroll (Veel...)
*arusaamise kinnitus w kontroll
*kokkuvõte või üldsitamine
*ümber sõnastamine
*parandamine: sõnastus ja/või sisu
*teema täpsustamine (Vaja rääkida...) (et millest rääkida ja millest MITTE rääkida)
Nendega saab siis õpilase tegevust reguleerida.
PEDAGOOGILISE SUHTLEMISE SUHTLEMISE EDUKUSE ”SKAALA”
Sihtrühma oskusi, teadmisi, kõne ja intellekti arengut peab alati arvestama! On ta koolieelik, kui vana jne.
*Eelistatud on tegevuse suunamine ja mitte keelud ja märkused. (mitte ole vait, vaid tasakesti vaja rääkida).
*positiivne hinnang pidev, selgitav, konkreetne, mitte juhuslik ja üldine.
*tähelepanu suunamine rtulemusele (mitte osalemisele).
*tegevuse oluliste komponentide rõhutamine (mitte ei jäta olulist esile toomata)
* võrdleb õpilase tulemusi tema enda varesemaga (mitte teistega)
* pingutusi tuleb märgata ja hinnata positiivselt
*suunab reguleerima õpilase oma töökorraldust, mitte ei sunni võistlema
*huvi õpilase seisundi ja tulemuste vastu, mitte KUNSTLIK huvi).
*reageerib teadlikult nt hääletooni, sõnastust, mitte emotsioonidest lähtudes.
SUHTLEMISE LEVINUD TUNNUSED:
*partneri stiili peegeldus (nt toon, sõnastus, kehahoiak) alateadlikult, enamasti just neg. peegeldus)
*Peame oma suhtlemist teadvustama, reguleerima, olema eeskujuks + harjutame märkama oma stiili ja kaaslaste stiili.
* Viisakalt teatamine ebameeldivatest asjadest. Agressiivsusest hoidumine. Halvustavaid väiteid on palju kasutusel. Õpetada lapsi märkama ja siis ÕIGESTI reageerima .
Kõne efektiivsust vähendab selle liiga pikk kestus. Võiks olla mingi 10 min.
Väga suure rühma puhul intellektuaalse tegevuse osakaal väheneb. Mahukad rühmad loengutel on ka probleemsed. Sageli iseloomulik – et uus mõte, idee on vaenulik, halb ,nt uus õpimeetod. Oluline on kriitikasse suhtumine. Kriitika aitab puudujääke kõrvaldada, see on nagu abistav protsess. Mida noorem, seda neg kriitikasse suhtutakse.
Õpsid harjunud palju rääkima. Klassis on vaja ka lastel anda võimalus rääkida. Meie sõnastus ja intonatsioon muudab/mõjutab tajujate psüühilist seisundit. Mis sõnu õpetajana kasutada, mis tooniga. Siin ongi see – leida ka pos tunnused ja hoiduda kaaslaste pidavast süüdistamisest. Sõnastuse lihtsus soodustab arusaamist, aga peab arvestama sihtrühma ikkagi. Eristumine (edukus) kutsub tihti esile kriitikat. Negatiivsele on oluline VÄHE tp pöörata. Teabe puudulikkus põhjustab oletusi. Tekivad kuulujutud: siis vaja selgitada täiendavat teavet, kontrollida õigust, hoiduda varjamisest.
Väikeses kollektiivis suhtlemine võib mõjuda negatiivselt. Et vaja suhelda ka väljaspool. Tegelikus elus vaja kuulata ka teiste arvamusi .
Meil on vaja mõista õpilast, reguleerida oma emotsioone, teadlikult suunata pedagoogilist diskursust. Siis on kergem võidelda. Ka lastele tuleb seletada, mis tulemuse kutsuvad esile konfliktid ja pahandused.
KÕNE JA INTELLEKT:
Kõne – psüühikat läbiv ja integreeriv protsess.
Intellekt – funktsionaalsüsteemid,mis analüüsivad-sünteesivad teadmisi ja oskusi toimetulekuks keskkonnas. (pm on see meie potensiaal sooritada psüühilisi ja kognitiivseid toiminguid, potensiaal reguleerida oma tegevust, potensiaal toimetulekuks keskkonnas)
Teabekimbud – konseptid. Keeleüksus ja konsept – keeleüksus kutsub esile mingi teabe meie peas. Kui me tahame sellest rääkida, kutsub esile ... . Semantikast üle on pragmaatika ehk tähendus situs ja kontekstis. Seega võime öelda, et kõnemõistmine ja kõneprotsess toetub kahele asjale: missugune on meie intellekt ja mida kasutatakse.
Intellekti puue kutsub siis paratamatult esile kõnepuude, sest pole millest rääkida, ei mõista ning pole teadmisi. Kui nt on intellekt korras aga kõnepuue on, siis pikapeale intellekt hakkab vajuma. Sest see toetub ju vebraalsele asjale ja selle kaudu saame uut infot jne. Ning kõne on tähtsal kohal!
Taju, mälu, mõtlemine on omavahel lõimitud.
Mingis asjas on protsess juhtiv. Intellektipuudega isikul pm verbaalne mõtlemine juhtivaks ei muutugi. Kerle IQ puhul ta mingil määral muutub, aga kogemuslik teave siiski on valdav.
Intellekt ehk aru, mõistus, taibukus, arukus . Kuidas eakohase arengu korral need protsessid kulgevad? Sellele skeemile tuleks lisada tp kui tunnus.
PSÜÜHILISTE PRITSESSIDE JA KÕNE ARENGUDÜNAAMIKA:
TAJU on juthiv kuni 5 a
MÄLU on juhtiv kuni 12-14 a
MÕTLEMINE on juhtiv (verbaalne).
Et järgmine asi oleks juhtiv , siis peab eelmise asja lõpus see palju kiiremini arenema ja aktiivsem olema. Kui taju on juhtiv, siis mõtlemine on kaemuslik, praktiline. Tajuväljas lahendab ta ülesandeid. Mälu on äratundmine (kui uuesti tuttavat asja näeb, tunneb ära, et on sama asi). Laps räägib esilagu sellest, mida tajub ehk see on situatiivne. Samal ajal kõne hakkab taju suunama: suunab tp.
Kõik, mis esimestel aastatel kujuneb, jääb alles. Selle osakaal jääb aga väikseks, võrreldes sellega, mis juurde tuleb.
Ca 5 a lapse tegevus lisaks tajule veelgi enam toetub mälule, praktilsiele kogemusele, millega on varem kokku puutunud. Nt tunneb ära issi auto, teab, mis seal on, mäletab, et on sellega sõitnud.
Tajuprotsesss lõimub kujutlustega. Mõtlemine hakkab toetuma oma kujutlustele, kuida varem sellist probleemi on lahendatud. Kõne mõju on siin väga suur. ET saab rääkida sellest, mida momendil ei tajuta. Kui mälu on juthiv, saab kõnelda selllest, mis on mällu salvestunud. Kõne hakkab mälu toetama , järjest enam verbaalset teavet saab mällu salvestada, kõne reguleerib mälu süsteemi. Kõne osakaal mälu protsessis järjest suureneb. Juhtivaks muutub siis verbaalne mõtlemine 12-14. Sisekõnele toetuvaks. See on siis 5-6 kl. Need ongi klassid , kus õppimine muutub järjest verbaalsemaks. Konseptid sisaldavad nüüd ka verbaalset teavet. Küne annab järjest rohkem materjali ja vahendeid intellektuaalseks tegevuseks. Taju ja mälu rohkem lõimuvad ja muutuvad rohkem mõtestatumaks. Ilmneb enam seoseid. Leitakse põhjuse-eesmärgi seoseid – miks ja milleks roll. Kuigi verbaalne mõtlemine muutub juhtivaks, ei tähenda et intellektuaalne tegevus läheb veel mõni aasta.
Potensiaalne ArenguVald. (LAT – lähima arengu tsoon). MIDa laps suudab teha tsk abiga, ehk oskused, mis on kohekohe kujunemas.
PAV – laps suudab tpime tulle abiga ja areneb (potensiaalne arenguvald)
RAV – laps ei õpi midagi juurde, sooritab tegevusi iseseisvalt (reaalne arenguvald)
TAV – laps ei tule toime ka mitte abiga. (tuleviku arengu vald)
Areng toimub kihtide kaupa – kui eelnev aste on läbimata, õpetada ei saa.
KõneTaju
Taju situatiivse ütluse sisu.
Kõnet mõjutavad taju tunnused: täpsus, maht, kiirus, analüütilisus, mõtestatus.
Kõne mõju taju arengule: suunav-osutav, rühmitav, analüüsiv, mõtestav.
Meie igapäevases tegevuses ja kõnes on taju roll üsna suur.
Situatsioon avaldab ütluse mõistmisele oma kõnele alati mingit mõju. See, et samast asjast rääkides, isegi samu sõnu kasutada, meie ja lapsed rägime sisuliselt mõneti erinevalt!! Õps mõistab rohkem, kui laps talle räägib ja laps mõistab vähem, kui õpetaja arvab!
Lapse puhul, mida laps pole tajunud, seda ta ei tea.
AjuAKTiivsus on tähtis siin! Kuulmine on korras, aga ei märka, näeb, aga ei pane tähele. Ajutegevuse aktiivsusest sõltub see, mida töödeldakse kui teavet. Mida noorem laps/madalam arengutase, seda enam tajutav mõjutab kõnet! Kõnet mõjutavad sellised taju tunnused täpsus, maht (märgatakse vähem, nagu vaadatakse läbi toru, et palju asju jääb välja ehk külgedel) ja kiirus, analüütilisus (lisaks märgatakse ka detaile ja väikseid osi), mõtestatus (luua seoseid, mõista ühe või teise nähtuse olulisust, vastastikust mõju).
Kõne mõju taju arengule: suunav-osutav, rühmitav:
Lapse jaoks üks olulne osa on rühmade moodustamine. Sest asju on rohkem kui sõnu. Et objekte, nähtusi on siis vaja rühmitada. Sõnad ja kõne üldse aitavad lapsel neid rühmi moodustada. Teda parandatakse, kui ta eksib , analüüsiv mõju ja mõtestav ehk seoste loomine.
KÕNE JA MÄLU

keelemälu: ebateadlikult säilitame mälus keeleüksusi ja nendega sooritiatud oppe, assotsiatiivseid seoseid. Keeleüksuste seoseid on semnatilisi (paradigmaatiline, süntagmaatiline ja tuletusseosed w derivatsiooniseosed) ja formaalsed. Seosed võivad olla ka puht formaalsed. Mida madalam intellekt, seda enam ilmenvad formaalsed seosed (foneetlised, grammatilised).

Operatiivmälu ehk töömälu: ­7-/+2 semantilist või keelelist üksust, kõnesegmenti. Mida suudab tulemuse saavutamiseni mälus hoida. Üksuste arv on pm piiratud. (7-/+2) Lapse töömälu on seotud ühe sõna hääldamise probleemidega. Eelmine sõna läheb meelest ära. Välised abivahendid on vajalikud kaheks: sooritada see toiming väliselt/praktiliselt ja säilitada ja järgmise osatoimingu sooritamise jaoks tajus. (noope kasutatakse nt nendeks kaheks asjaks. Üksuste maht võib muutuda. Mälus võib hoida ka sõnarühma. Kuidas saab korrata lauset mille pikkus on 5 sõna. Pm seda kordamist tasub ka erivajaduste puhul teha.

Mälukõne. Mälu on aluseks et rääkida oma kogemustest/teadmistest. Et see materjal, millest saab rääkida. Oluline! Kas see materjal on siis süsteemne meil mälus? Et nagu ”korras lauasahtel”? Intellektipuude korral on mälus rohkem, suudetakse ammutada. Olulised tunnused ongi: süsteemsus, täpsus (kas gestalditasandil või on tunnuseid ka teada, see kajastub hästi selles, kui oon vaja midagi krijalda, et intel kasutab tav vähem sõnu ja üldisi kirjeldamisek), maht, valikulisus (pos ja neg valikulisus) mõlemat peaks hajrutama, et mida valida ja mida kõrvale jätta!!), mõtestatus (seoste küsimus) ja täiuslikkus – mida ühest või teisest asjas konkreetselt teame.

Kõne mälu. Kas in mälus on ainult tajutav teave (mida kogetud on) või lisandub juurde ka verbaalset omandatud teave`? Kõne võimaldab mälu täpsustada ja täiendada! ja opereerida abstraktsete teadmistega ja rühmitada ja luua fantaasiakujutlusi (võime luua kujutlusi asjadest olukordades , mida pole reaalselt olnud, kasutades andmeid reaalsetest olukordadest.
NEXT LOENG:
Kasulik on teadvustada suhltemismaneere, siis on parem mõelda, mis partner tegelikult meile öelda tahab. Suhtlemisarenug etapid erinevad laps-laps-el ja laps-tsk-l. Laste omavahelist suhtlemist oleks väga vaja juba enne kooli. Alakõne ja intelllektipuude korral on suhtlemine häiritud. Intellekt ja keel on omavahel ühendatud SEMANTIKAga. Teabehulk, millega sõna on seotud, järjest kasvab ja see on väga oluline.
Mälu puhul arestva – lühimälu – lühike, mõned sekundid ; töömälu – mingi ülesande lahendamiseks vaja hoida mälus); püsimälu, väga suur maht.
Episoodimälu (emotsioonid ja tundmused, mis on läbi elatud , suhtumine millesegi, ja semantiline mälu (teadmised, faktid, nii verbaalselt kui tajudes omandatud teadmised).
KÕNE  MÕTLEMINE. (VT kilet selle kohta)
1) Juured.
Kõne ja mõtlemine kujunevad erinevatest lapse tegevuse protsessidest. Mitteverbaalsest suhtlemisest (hääälitsemisele, osutamisele) kujuneb välja kõne. Praktilisest tegevusest kujuneb välja mõtlemine. Liigutused + nägemistaju, aga ka teised meeled äratundmiseks. Et mis juhutb, kui ma palli lükkan ja miks nuku lükkamine teistsugune on jne. See viib mõtlemiseni.
2).mõtlemise arenguetapid.
Kaemuslik-praktiline, kaemuslik-kujundiline, verbaalne.
Laps tuletab meelde sarnast situt, kuidas võiks selles uues olukorras toime tulla. Uued verbaliseeritud kogemused aitavad mälus verbaalset teavet ja kogemust ühendada. Nt et laps tegi ülesande ära, siis ütled et jah tegid õigesti, sest sa tõid tlooli, et seda asja riiulilt kätte saada.
Mõtlemisele aitab kaasa: Konkretiseermine (aitab tp viia detailidele), võrdlemine (see on aluseks rühimutusele). Mõtlemine võimaldab olulisis ja mitteolulisis tunnuseid hakata eristama. Mõtlemisest sõltub, kui mõttekas saab oleme meie vestlus /ütlus. Tajudes on vaja teavet seostada. Seal hakkas ta haukuma. Eelnevast teabest mälus tulenevalt saab oletada, et keegi võõras seal on.
Tuletada/järeldada saab siit, kui luua seosed tajutava ja eelneva teabe vahel. Keel on orentiirid maailma pildi loomiseks. Keeleüksustega seotud teabehulk on inimestel erinev, Seega mütlemine on ka erinev paljudel. Kõne on mõtte kujunemise ja sõnastamise viis. See algmõte vajab konkretiseerimist, realiseerimist. Sellest protessis algmõte muutub, areneb edasi.
Kõne soodustab, et moodustada abstraktseid mõisteid jne. Vastavad tunnused ja nende seosed jne.
Kõne võimaldab sooritada metakeelelisi operatsioone. Teadvustada neid vahendeid, mida me kasutame.
SISEKÕNE – see on endale suunatud kõne, kas täielikutl artikuleeimata võib ka olla. Põhiline sisekõne ül: verbaalse mälu ja mõltmeise sooritusviis. Seotud enesekontrolliga, reguleerimisega, planeerimisega.

Sisekõne funktisoonid: *verbaalse mälu ja mõtlemise ”teenindamine”

• oma tegevuse reguleerimine ja planeerimine
  

2. Egotsentrikine kõne  sisekõne
Lapsel oma tegevuse verbaalse teadvustamine algab privaatkõnest (see on egotsentrilise küne üks osa). Egotsentrilise kõne liigid ongi (3-4 a vanuses): *osatoimingu kommenteerimine *omatoimingu tulemuse fikseerimine (kokkuvõte) *eelneva nimetamine-planeerimine.
Inimene opereerib konseptide osadega.
3. Sisekõnne tunnused: spetsiaalne süntaks, leksika (mõte ”valitseb” tähenduse üle)
4, Sisekõne ja sarnased protsessid: ütluse planeerimine, hääletu väliskõne. Sisekõne sidusteksti ettevalmistus, kirjalik tekstiloome.
5. Hälviklaste sisekõne: hilinemine, funktsionaalne piiratus . Nad kasutavad privaatkõnet palju vähem. Sisekõne tekib palju hiljem.
ENDALE SUUNATUD KÕNE ARENG (olemas slaidil)
Kõnearengu teooriad:

biheivoristlikud teooriad (imiteerimine, pos-neg kinnitus, sõna on peamine üksus)

nativistlikud toeeriad (peamine üksus lause, muutereeglite omandamise loomingulisus, bioloogiline päritolu (printsiibid)) natid on looduslike eeldyste poolt igas mõttes

kognitiivsed teooriad (peamine üksus ütlus, baas – kognitiivne areng (tegevusskeemid)  süntaktilised struktuurid; heuristilisus, operatsioonid: valik, sobitamine, järjestamine, sisestamine, simultaanne ja suktsessiivne analüüs jne.
Suure lehma väiksed sarved (on simultaanne peab tervikut haarama) ja lehm sööb rohtu (see on suktsessiivne, sest läheb järjest, et see põhiasi ei tule lõpus nagu eelmise lause puhul.
Nendest teooritaest on kognitiivne kõige parem teooria! 
Kõnearengu psühholoogilised alused.
Mil viisil kõneareng ja psüügika areng üksteist mõjutavad? Kuidas intellelekti ja kõne vastastikkust vahekorda mõistetakse?
Arenguperioodid J.Piaget järgi:
*sensomotoorne intellekt (1-2 a): intonatsiooni ja sõna seostamine situga
* konkreetsete oppide periood (kuni 11-12 a): sõna, seejärel lause seostamine situ ja/või kogemustega. Kõne omandatud tegevusskeemid. Kõne on suurem määral seotud praktiliste kogemustega.
* Formaalsete oppide periood: vabanemine situ ja kogemuse mõjust  orienteeritus grammatikale, abstraktsete suhete verbaliseerimine (ehk verbaalne mõtlemine)
Intellekti mõju kõnele (oli pIaget aga vastupidi ta pm ei räääkinud üldse)
KÕNEARENGU PSÜHHOLOOGILISeD ALUSED (slaid olemas)

periodiseerimise teoreetilised alused

perioodid ( imikuiga , väikelapseiga jne)
KÕNEARENGU LINGVISTILISED SEADUSPÄRASUSED

kõneeelne periood: kisa, koogamine, lalisemine . Kujuneb silbimoodustamismehhanism. Mõnel on ülekaalus ühesilbilised sõnad ja kahesilbikombinatsioonid. Raske on võõral aru saada, kellest/millest räägitakse.

Grammatika-eelne periood:*süntagmaatiline foneetika: ühesilbilised sõnad (iss), mitmesilbilised sõnad (titii ehk biskviit ). *paradigmaatiline foneetika: hääldamise lähenemine keelenormile (kõnetakt, häälikkoostis).

Grammatika omandamise periood: (morfoloogia omandatakse süntaksi kaudu) (kuni 10 a): süntagmaatiline ja pragmaatiline grammatika
VIIMANE LOENG -
Algul on intellekutaalsete protsessid ülekaalus, siis järjest enam kõne võtab ülekaalu. Kõne tagasimõju järjest kasvab + need vahendid (nt sõnad, sest, ega, aga jne). Sisekõne – mida normaalselt arenenud in kasutab pidevalt. Sisekõne on kõige levinum keelekasutusevorm. Nii kujutlus kui verbaalne teave lõimub siin. Hääletu kõnelemine võib ollaa sisekõne sõnastamine enda jaoks või ka tegevuse kajastamine.
HÄÄLDAMISE ARENG
Hääldamise juurde käib intonatsiooni, mis teglt omandandtakse varemkui esimesed sõnad (vähemalt osaliselt), rõhu ja rütmilised strukutuurid, rõhulised silbid sõnad ja sõnad lauses ja ka silbirühm.
Kõnetu lapse puhul alustada silpidest, silbiridadest, seostada rütmiga. Sensoorne abstraktsioon – mälupesad, mis kujjunevad peas ja vastavad ühe foneemi variandile. Lapsele nüüd vaja (alateadlikult) oma ja tajutav kõne kokku viia eeskuju alusel. Et ta kasutab samalaadseid häälikuid. Need sensoorsed mälupesad on erisugused eri keeltes Nt jaapanlastel r ja l on üks ja sama.
Lihtsamad artikuleerimised omandatakse varem, raskemad hiljem, (nt r on raskemaid). Sulu koht on väga muutuv. Nt ki-ka-ko-ku
Akustiline kontrastsus ja artikulatoorne kontrastsus ei lange väga kokku. Kui kuulmiskontroll ei tööta, siis on oht, et hääldamine ei kujune õigel ajal ega õigesti.
Asendamien - Eesti lapsed asendavad r- tihti l-ga 
Segistamine – vastastikku asendamine, see on ohtili, et laps ei taju sõnakoostist hästi.
Moonutamine – nt s hääldatakse et keel on hammaste vahel, siis s susiseb. Asendused ja moonutused tava olukorras ja puude korral võivad erineda. Oluline ka keele paksus, lihased, hambakaared, kuidas kõik anatoomiliselt on korras.
SÕNAVARA ARENG
Sõna kuulub mitmesse semantilisse rühma, ja mis semantiline tunnus on ühes/teises situs ülekaalus, see on oluline! Nt mitu sõnavormi vahel vaja lapsel mitu korda uuesti omandada. Me keelgi ei tea oma sõnavara mahtu.
Sõnavara puhul olulin: ühe ja sama snaga saab nimetada eri obektje nt jalg.
Konkreetses situs tuntakse ära algub vb aint pool sõnadest, huljem u 30%. Kui situt pole, siis sõna ei aktiveeru sõnavaras.
Konkreetsus ja abstraktsus – mis teave on sõnaga seotud. Kas see toetub tajudele w mitte. Mitmenda astme üldistusega on see seotud?
Seosed on süntagmaatilised (sobitamise alus) ja paradigmaatilised (valiku alus) – sõnakasutsed on mõlemaid on vaja. Koera jalg – seos on süntagmaatiline. Aga inimese jalg, lauajalg , keora jalg, siis on see paradigmaatiline. Ehk mis tunnuse alusel mõistetakse sõna ... . mÕistetakse otseses tähenduses.
Teadvustatus - kui palju suudame seletad, mida see süna vüib tähendada. Õps tihti küsib, mida see sõna tähendab, siis oskab, aga kui õpsilt ise küsida, määratlege sõna tähendus. Siis ei osata. Sõnas on märk, mis ühendab meid mingi teabega.
Laps hakkab nimetama seda objekti/nähtust , mis pakub talle huvi/on tema jaoks oluline.
Tähendus on see tajutud asi viimase lause juures. Hoidekeel –lapse jaoks kasutatakse lihtsustatud sõnakesi. Rühmitamisel oluline – mis tunnusele laps toetub. (nt viskad tokk õhku on linf , vees on see kala, käes on tokk).
SÕNATÄHENDUSE OMANDAMINE
GRAMMATIKA ARENG
*üldised seaduspärasused:
Grammatika areng algab lapsel esialgu sõnade lineearsest seostest. Järjest tpsemalt on vaja oma tegevust verbaliseerida.
Liitsõna eelduseks saab olla mingi lausung.
Postpositsioon – sõnalõpp/+ sõnad peal, all jne. Seal-sigal.
Vaja on hakata laused ühendama ja sisestama. Kasutama hakata vabu laiendeid. Tuleb omandada olulised muuteoperatsioonid. Eriti meil pole õigus alustada lauselaiendusest , vaid baaslause ühendamisest. Keeruliste lausete asendamine 2-3 lihtsamaga on hea (Y).
Meil pedagoogidel on vaja eeloskusi kujundada, sest puudega lastel seda ise nagu ei teki või on see häiritud.
Vigades on agrammatismid – sobimatu sõnajärg, muutevorm. Sellel asjal on pm 2 põhjust. Laps ei kujuta vastavaid seoseid/nähtusi ette. Aga kui mul pole asjast kujutust, siis ...
Grammatika eeldab oskust situt liigendada . Lapsed võivad orienteeruda tihti ainult ühele sõnale.
Laps hakkab grammatilisi vahendeid kasutama siis kui tekib vajadus. Siis peab vastavad vahendid kuskilt saame. Selleks algeks on tsk, kes temaga tegeleb, kes kommenteerib jne.
Superüldistus kujuneb siis – siga+ d = sigad., Et algvormile lisatakse lihtsalt d või võetakse see maha, nt lehmad ja üks lehm on lehma!
Aluseks on imiteerimine. Tähendust see otseselt ei sega. Nt saagivad saedega. Arusaadav ju! Operatiivmälu e töömälu. Esialgu see kindaslti piirab omalausete pikkust ja Lauseseisukohalt on kõik sõnaliigid olulised. Tegusõnal on tav palju laiendeid. Hev lastel saggeli tegusõnadearv piiratud. Teada on üldised ajalised seaduspärasused. Taolisel lapse u 4 ea kujuneam liitlaused. Liitlausete omnadamien sõltub sllest, mis suhet väljendatakse nt põhjust, kohta jne. Esimest korda võis olla lihtne kordamine.
Grammatika areng jätkub ka veel koolieas. Ka lausesidusus tekstis kirjalikus kõnes on tgelt veel isegi mõnel üliõpilasel probleemiks.
Lausete moodustamine /mõistmine
Lauseloome puhul on vaja lausemall valida, sobitada kkonkteskti-täita sõnavormidega Mõistmise jaoks on vaja ära tunda keeleüksused. Oluline on neid kokku sobitada, sest nad mõjutavad üksteise tähendust. Mõnikord isegi ei piiirdu asi lausetähenduse mõistmisega, vaid vaid on täiendavad asja.
SÕNALOOME ARENG ---------------------SEE ON VÄGA OLULINE.
Tuletamine ja liitmine on 2 valdkonda sellel.
Kasutame allliigiks tavaliselt liitsõnu nt kööögilaud, puitlaud jne. Tuletamine – tüvi omandab praktiliselt uue tähenduse. Mõnikord liitmine ja tuletamine lõimuvad, kasutame mõlemaid. Sellel lapsel on sinised silmad – see on sinisilmne lapsuke. Liitmine—tuletamine ja lõpuks liitmine-tuletamine koos (selline järjkord võiks olla nende õpetamisel lastele).
Sõnatuletus on vähem reguleeritud kui sõnavormi moodustamine.
Abiõppe lõpuklassidel võib olla sõnatuletus tase olla madalam kui tavaalgklassides. See siis ju mõjutab ka tekstimüistmist.
Liitsõnade moodustamisele peaks eelnema oskus moodustama sõnaühendit. Konkreetse kuuse oks – Kuivanud kuuse oks. Liitsõna üldistab rohkem kui lihtsatl sõnaühend. Tegemist on täiendava konkretiseerimisega. Ka üldistamisega.
SUULISE TEKSTI LOOME KUJUNEMINE
Õpikus seda osa pole – seega pole seda ka õpikus!  Eelmist asja ka pole
KOKKUVÕTE:
Et mõista, mida laps ei mõista, õpetada konkreetseid operatsioone jne., et tavalises suhtkemises on ülim pragmaatika. Semantika teenub pragmaatika huve., peab teadma PSL-i.