Kõnetegevuse psühholoogia konspekt (0)

Kõnetegevuse psühholoogia 1. Psühholingvistika aines     Biheivioristlik psühholoogia, mis uurib inimese  käitumist kui reaktsiooni stiimulile  (S—
>R). Keele kasutamine on vastavalt üks paljudest inimkäitumise vormidest (ingl. language as
behaviour). Nimetatud teooria aluseks omakorda on I. Pavlovi õpetus refleksidest.
Ratsionalistlik   psühholingvistika,   ka   Chomsky-Milleri   psühholingvistika,
transformatsiooni-   (muute-)psühholingvistika.   Nimetatud   teooria   väidab,   et   iga   väliskõne
lause aluseks on mingi  abstraktne  süvastruktuur, mis kajastab  selgelt  kõiki  pindstruktuuri
lause   väiteid   baaslause   või   baaslausete   ahela   näol.   H.   Õimu   järgi   võiks   seda   näitlikult
iseloomustada süvastruktuuri (A) ja pindstruktuuri (B) lausete võrdlus.  Nimetatud teooria
alusteks   on:  •Ratsionalistlik   psühholoogia,   mis   seostab   psüühika   arengu   tunnetuslike
struktuuride ja tunnetusreeglite omandamisega. Kõneakte vaadeldakse kui indiviidi keerulise
vaimse   tegevuse   tulemust.   •Muutegrammatika   —   keele   funktsioneerimise   teooria,   mis
kirjeldab muuteoperatsioone süvastruktuuri ja pindstruktuuri vahel, s.t. protsessi lause aluseks
olevast mingist abstraktsest skeemist kuni väliskõne lauseni ja vastupidi.
Psühholingvistika   kolmas   etapp  (ka  kognitiivne   psühholingvistika,   teksti psühholingvistika).   Kolmanda   etapi   kujunemise   ajaks   peetakse   70-ndate   aastate   algust.
Tegemist on mitme suunaga, mis ei toetu rangelt mingile ühele kindlale teooriale. Mõneti
eraldub   üldisest   taustast   Venemaal   arenenud   psühholingvistika   psühholoogiline   haru
(kõnetegevuse   psühholoogia),   mille   teoreetiliseks   baasiks   on   L.   Võgotski   koolkonna
tegevusteooria. Kolmanda etapi kujunemist on rohkem mõjutanud kognitiivne psühholoogia
(uurib   peamiselt   teadmiste   ja   inimkäitumise   vahekorda),   suhtlemisteooria
(kommunikatsiooniteooria)  ning keeleteaduses semantika  ja pragmaatika areng. Nimetatud
keeleteaduse   seisukohad   kajastuvad   suurepäraselt   H.   Õimu   töödes.  Kognitiivse
psühholingvistika iseloomulikud jooned on järgmised: • Peamine üksus uurimisel on ütlus,
mida käsitletakse suhtlemissituatsiooni komponendina. • Kõneaktis uuritakse kõiki reaalselt
esinevaid operatsioone (nii keelelisi kui psühholoogilisi), eristatakse keelelisi ja metakeelelisi
operatsioone. • Lapse kõne arengut selgitatakse tema kognitiivse arengu ja
suhtlemise koosmõju seisukohalt.  Psühholingvistika   on   noor   teadus   ja   ühtlasi   piirteadus.   Seetõttu   on   üle   võetud   paljud
psühholoogias,   keeleteaduses   ja   teistes   lähedastes   teadustes   kasutatavad   uurimismeetodid.
Küll aga arvestatakse eksperimendi korraldamisel ja tulemuste analüüsil psühholingvistika
metodoloogiat   (mida   otsime?).   Paljudel   juhtudel   pakuvad   ühe   ja   sama   eksperimendi
tulemused huvi mitmele teadusele. Kuid seejuures tulemuste järjestamine nende tähtsuse järgi
on erinev. Võtame näiteks vabade assotsiatsioonide eksperimendi: katses osalejale esitatakse
stiimulsõna, tal tuleb sellele vastata esimese meelde tulnud sõnaga. Saadud andmete põhjal
koostavad lingvistid assotsiatsioonide sõnastikke, mida on näiteks otstarbekas kasutada keele
õpetamisel. Psühholoogid uurivad samade andmete põhjal semantilisi välju ja püüavad nende
põhjal   välja   selgitada   inimteadmiste   struktuuri.   Psühholingvistikat   huvitab   esmajoones
assotsiatsioonide laad ja selle sõltuvus kasutatud sõnadest. Nimelt vastab inimene harilikult
kas paradigmaatiliselt
(koer-kass, punane-sinine) või süntagmaatiliselt (koer-haugub, punane-kleit). On selgunud, et
koolieelikutel   on   reeglina   ülekaalus  süntagmaatilised   assotsiatsioonid,   6-7-aastaselt   aga
toimub  paradigmaatiline nihe.  Peale selle, vastuste laad sõltub stiimulsõna liigist. Näiteks
tegusõnad, võrreldes nimisõnadega, kutsuvad alati esile enam süntagmaatilisi assotsiatsioone.
Nimetatud eksperiment pakub suurt huvi ka eripedagoogikale, võimaldades välja selgitada
ebakõlad lapse sõnaseostes. 


Kuigi psühholingvistika uurib eelkõige sõnakasutust, pakuvad talle huvi ka teised tulemused
(assotsiatsioonisõnastikud,   teadmiste   struktuur   jne.).   Võtame   teise   näite   —   keeleüksuse
verifitseerimise  (selle  õigsuse määramise).  Keeleteadus  püüab välja  selgitada,  missugused
keeleüksused   vastavad   keele   normile,   psühholingvistika   aga   seda,   kas   isik   eristab
normatiivseid
ja   moonutatud   keeleüksusi.   Näiteks:   kas   on   õige  Malle   sööb   suppi   kahvliga  (sõnavalik),
Malle söös suppi (morfeemivariant), Malle sööb supp (sõnavorm)?  Lisaks loe “Psühholingivistika ja emakeeleõpetus” Karlep. LK 16-26 2. Tegevusteooria - L. Võgotski + abilised     Tegevusteooria  järgi  on  psühholoogia   teadus,  mis   uurib  psüühika  (psüühilise   peegelduse,
psüühiliste   protsesside)  kujunemist,   funktsioneerimist   ja   struktuuri   indiviidi tegevusprotsessis.   Tegevus   on   spetsiifiline,   ainult   inimesele   omane   käitumise   vorm,   seda
reguleerivad   algusest   peale   inimkonna   kogemused   ja   ühiskonna   nõuded,   see   on   inimese
sisemine   (psüühiline)   ja   väline   (füüsiline)   aktiivsus   tunnetatud   eesmärgi   saavutamiseks.
Looma   käitumisest   erineb   inimkäitumine   põhimõtteliselt   selle   poolest,   et   loom   käitub
vastavalt  otsesele   vajadusele  (S—»R   põhimõttel),   inimene   aga   arvestab   ühiskondlikke
käitumisviise   ja   püstitab   kaudseid   eesmärke,   on   võimeline   kasutama   mitte   ainult   oma
kogemust   (seda   kasutavad   mingil   määral   ka   loomad),   vaid   samuti   inimkonna   ajaloolist
kogemust (selle poole haridussüsteem püüdlebki). 
Kogu   eesmärgistatud   inimkäitumine   jaotub  tegevusteks.   Tegevusi   eristavad   üksteisest
motiivid, mis tulenevad inimese tarvetest. Esialgu on tarbed bioloogilised (süüa, juua, hingata
jne.). Kuid juba paari kuu vanuses ilmneb vajadus suhelda ning varsti ka vajadus uute muljete
järele ehk tunnetusvajadus. Kui vajadus seostub mingite konkreetsete esemetega (nt kõristi),
nähtustega,   isikutega   jne.,   hakkavadki   kujunema  motiivid  (objekt   omandab   lapse   jaoks
tähenduse).   Kõik   käitumisaktid   kokku,   mis   on   seotud   ühe   motiivi   rahuldamisega,
moodustavadki ühe tegevuse. Väliselt samalaadne tegevus võib olla psühholoogiliselt täiesti
erinev,   s.t.   esile   kutsutud   erinevatest   motiividest.   Nt   lapsed   mängivad   lotot.   Võimalikud
motiivid võiksid olla: mängu protsess, soov võita pilte, konfliktide ootus mängijate vahel, olla
kõige parem jne. Mis võiks aga olla laste motiiviks, kui nad õpivad tunnis emakeelt? Motiivid
ei ole mitte alati teadvustatud. Sel juhul inimene teab, mida ta tahab, kuid ei tea, miks ta seda
tahab.
Tegevus  koosneb   harilikult  toimingute  ahelast.   Iga  toimingut  iseloomustab  eesmärk
(kujutlus   tulemusest).   Toimingud   on   omakorda   sageli   hierarhilise   struktuuriga:   mahukam
toiming jaguneb osatoiminguteks ja need sageli veelgi  konkreetsemateks osatoiminguteks.
Seega puutume kokku ka vahe-eesmärkide hierarhilise struktuuriga. Nt lapse tegevuseks on
õppida õigekirja.  Algajal  õppijal  on iga  sõna kirjutamiseks  (esimese  astme  toiming)  vaja
sooritada   järgmised   osatoimingud:   määrata   häälikute   järjekord,   määrata   häälikute   pikkus,
määrata häälikute rühm, valida tähed, kirjutada sõna, kontrollida kirjutatu õigsust. Häälikute
järjekorra   määramine   eeldab   omakorda   häälikute   eraldamist   üksteisest,   hääliku   (foneemi)
määramist, järjekorra fikseerimist. Sarnaselt saab jaotada ka teised osatoimingud. Hälviklaste
üheks   iseloomulikuks   jooneks   on   "eesmärgi   kaotamine"   toimingu   käigus.   Laps   lihtsalt
kirjutab, hoolimata tulemuse õigsusest. 


Pedagoogi ülesandeks on loogilis-psühholoogilise analüüsi teel osatoimingud leida ja nende
omandamist   sobivate   võtetega   suunata.   Osatoimingu   omandamisel   see   automatiseerub   ja
muutub operatsiooniks. Tegevuse struktuuri kolmanda tasandi moodustavadki operatsioonid
— toimingu sooritamise viisid. Võimalik on seejuures ühe ja sama eesmärgi saavutamiseks
kasutada erinevaid operatsioone (viise). Et panna niiti nõela taha, võib liigutada kas niiti või
nõela.  Operatsioonid   moodustavad   toimingu   tehnilise   külje   ja   nende   otstarbekus   sõltub
oskusest arvestada tingimusi. Näiteks r hääliku hääldamisel tõstab inimene sõltuvalt suulae
ehitusest keeletipu kas alveoolidele või kõva suulae (eesmise osa) vastu. Häälikut seades on
logopeedil   vaja   arvestada   lapse   suulae   kuju   ja   otsida   kõige   sobivam   koht   hääliku
moodustamiseks.  Operatsioonid  sooritatakse  ebateadlikult,  kuid vajaduse  korral  saab  neid
teadvustada. Viimane sõltub aga sellest, mida inimene on õppinud või õpib. Operatsioonide
omandamiseks   on   kaks   teed:  teadvustatud  (harjutamine)   ja  ebateadlikult   kujunenud
operatsioonid (nt inimene harlikult ei tea, mis liigutusi ta kõneledes sooritab).
Tegevuse   kõige   madalama   tasandi   moodustavad   inimese  psühhofüsioloogilised
funktsioonid:   liigutused,   sensoorsed   protsessid,   mäluprotsessid.   Nimetatud   tasand   pole
valdavalt teadlikustatav ja selle funktsioonid sõltuvad kõige enam sünnipärastest võimetest.
Nt inimesel pole võimalik teadvustada neid kõneliigutusi, mis sooritatakse neelust madalamal
(häälekurrud,   hingamislihased).   Ka   mõjutada   nende   lihaste   talitlust   saab   ainult   kaudselt.
Kõnehingamise ja hääle arendamiseks on vaja midagi hääldada. Igasuguse   õppimise   ja   harjutamise   seisukohalt   on   tegevuse   struktuuris   kõige   olulisemaks
ühikuks toiming. Iga toimingu sooritamisel läbitakse järgmised  etapid:  • Orienteerumine
ülesandes  (mida on vaja teha, mis tulemuseni peaksime jõudma).  • Planeerimine  (kuidas
teha,   mis   järjekorras).   •   Ülesande   täitmine.   •   Enesekontroll  (kas   saavutasime   loodetud
tulemuse).  Õpiraskustega   lastel  on   iseloomulik   orienteerumise,   planeerimise   ja   kontrolli
puudulikkus. Nad asuvad kiiresti  ülesannet  täitma  ja hoolivad vähe tulemustest.  Abiõppe
lapsed  kasutavad   orienteeruval-planeerival   etapil   sageli  pseudokompensatsiooni  võttena
võimalust rakendada enda asemel  õpetajat. Nt matemaatika ülesande analüüsimise asemel
esitavad nad õpetajale järjest küsimusi "Kas liita? Lahutada?" jne., kuni saavad vastuse 'jaa"
Kui lapsed jaatavat vastust ei saa, võivad nad ühte ja sama tehet nimetada enam kui üks kord.
Nad ei püüagi teksti ja tehteid vastandada, vaid on valmis ülesande lahendama mehaaniliselt.  Iga täiesti uue  vaimse toimingu omandamine  läbib põhimõtteliselt  viis etappi.  Seejuures
võib   mõni   etapp   kesta   minutitest   päevade,   kuude   või   koguni   aastateni  (nt   õigekirja
omandamine kirjutamispuuetega lastel on ajaliselt äärmiselt pikk). 
•  Tutvumine toimingu sooritamise tingimustega:  mida teha, kuidas teha, mis järjekorras
operatsioonid sooritada, missuguse tulemuseni tuleb jõuda. Otstarbekas on orientiirid esitada


näitlikult (skeemid, sümbolid, hiljem ka verbaalsed instruktsioonid), et laps saaks neid hiljem
harjutades kasutada. 
•  Toimingu   sooritamine   materiaalselt  (reaalsete   esemetega)  või   materialiseeritult
(kasutades esemete asendajaid — skeeme, sümboleid, märkmeid jne.). Nt reaalsete esemete
loendamine,   arvutuspulkade   loendamine,   kujundite   loendamine   jne.   Näited   emakeele
õpetusest:   häälikanalüüsi   tulemuste   fikseerimine   nööpidega,   lause   koostamine   sõnakaarte
ringi paigutades jne. Kui võimalik, on otstarbekas materialiseerida toimingu sooritamise kõik
etapid   (orienteeruv-planeeriv   ühendatakse).   Materialiseerimisega   kaasneb   tegevuse
verbaliseerimine (kommenteerimine), mis valmistab ette ülemineku järgmisele etapile.
•  Toimingu   sooritamine   väliskõnes.  Sellele   eelneb   materialiseerimisvahendite   rolli
järkjärguline vähendamine. Nt sõna häälitakse skeemita ja koheselt laotakse nööpidega või
häälitakse skeemi järgi (võib iga hääliku puhul sellele osutada), kuid enam ei laota. Lõpuks
laps ainult fikseerib pilguga skeemi (ei tee midagi praktiliselt) ning täidab ülesande (näiteks
häälib sõna). Sellele järgnebki ülesande täitmine ainult peast (häälega). 
• Üleminekul verbaalsele etapile arvestatakse, et see on alati individuaalne. Kui laps tuleb
ülesande täitmisega peast toime, on edaspidine materialiseerimisvahendite kasutamine tema
arengu   pidurdarnine.   Ei   tohi   klassis   orienteeruda   ka   keskmisele   õpilasele,   sest   nõrgemad
vajavad materialiseerimisvahendeid pikema aja vältel. 
• Üleminekuetapp vaimsele toimingule. Minnakse üle sosinkõnele, harjutatakse ülesannete
täitmist kiirendatud tempos, muudetakse teadlikult hääle tugevust ja töö tempot. Etapp on
küllaltki oluline, sest vaikse artikuleerimise keelamine suurendab vigade arvu 3-4 korda. Seda
on tõestanud eksperiment, milles I—II klassi lastel takistati etteütluste ajal artikuleerimist:
lastel tuli suu lahti hoida või midagi suus hoida (A. Luria). Vajadusele kaasa artikuleerida
viitab ka nende laste endamisi lugemine, kes on alles üleminekul veerimiselt sõnade kaupa
lugemisele. Sel juhul on alati märgata huulte liigutusi. 
•  Vaimse  toimingu sooritamine automatiseeritult.  Kasulik  on õpetatav  toiming  lülitada
operatsioonina mingi teise toimingu koosseisu. Sel etapil puudub vajadus välise resultaadi
järele, tulemus on mõtteline (sisekõne). Laps (ja ka täiskasvanu) suudab alati mingid ülesanded täita iseseisvalt, teisi abiga ja kolmandaid üldse mitte.
Abiga sooritatud ülesanded moodustavad potentsiaalse arenguvalla. Selles ulatuses toimub õppimine ja areng.
Arenguhälbega lapsel on potentsiaalne arenguvald alati kitsam kui eakohase arenguga eakaaslasel. Seetõttu
tuleb   neile   abi   väga   täpselt   doseerida.   Viimane   on   üks   arenguhälvetega   laste   integreeritud   õpetamise
olulisemaid probleeme. Näiteks abiõpet vajav I—II klassi õpilane võib saada küll jõukohase ülesande, kuid tal
pole veel kujunenud kavandav-reguleeriv sisekõne selle iseseisvaks täitmiseks ning iseseisvalt ta toime ei tule. 3. Kõnetegevus     Kõnetegevus on üks inimtegevuse liike. Selle vahendiks on keel, viisiks kõne, seda teenindab
(juhib   ja   reguleerib)   psühhofüsioloogiline   mehhanism   —  kõne   funktsionaalsüsteem.
Kõnetegevust   analüüsides   vaadeldakse  kõneloomet  ja  kõnetaju,  keele   omandamist   ja
kasutamist, suulist ja kirjalikku kõnet  ning  sisekõnet. A. Leontje väidab õigustatult, et
psühholoogilises   mõttes   kõnetegevust   kui   motiivist   tulenevat   üksiktegevust   ei   eksisteeri.
Kõne ilmneb toimingutena  (kõneaktidena) suhtlemisel  või operatsioonidena  mingi teise
tegevuse (tunnetustegevuse) koosseisus.
Keel, kõne ja kõnevõime  (keelekasutusvõime, keelepädevus) moodustavadki kõnetegevuse
põhikategooriad.  Keel  on   vahend,   mida   kasutatakse   kõnelemisel   ja   verbaalses
tunnetustegevuses. Tänapäeval määratletakse keelt kui  akustilis-artikulatoorsete märkide
süsteemi (produtseeritakse artikulatoorselt, tajutakse akustiliselt).


Kõnevõimet  on   õige   käsitada   selle   bioloogilises   ja   sotsiaalses   ühtsuses.   Bioloogiliselt
(geneetiliselt) ei ole inimese kõnevõime päritav, küll on aga inimesel bioloogilised eeldused
kõnelema   õppida.   Need   eeldused   on   järgmised:   normaalselt   arenenud   kesknärvisüsteem,
kahjustamata meeleorganid ja perifeersed kõneorganid. Kõnevõime sotsiaalne aspekt seisneb
selles,   et   bioloogilised   eeldused   realiseeritakse   ainult   kollektiivis.   Lapsele   on   vajalik
kõnekeskkond ja eakohane tegevus, mis aktiviseerib suhtlemist. 
Kõnevõime realiseerub järgmistel tasanditel: 
•  Retseptiiviie tasand —  kõnet ainult (osaliselt) tajutakse. Ilmneb lapsel esimese eluaasta
lõpul,   hälviklapsel   mõnikord   mitme   aasta   vältel.   Täiskasvanutel   avaldub   selline   nähtus
võõrkeele   õppimise   algetapil.   Kõnevõime   retseptiivset   tasandit   rakendatakse
verifitseerimisülesannetes — õige või vale keelend tuleb kuulmise järgi üles leida. 
• Reproduktiivne tasand —  võime kõnet tajuda ja korrata. Korrata on võimalik ka ütlust
mõistmata,   sh.   tähenduseta   keelekonstruktsioone.   Viimast   kasutatakse   laste   lugema   ja
kirjutama   õpetamisel:   häälikupikkust   muutes   saame   ka   tähenduseta   sõnu,
korrektuurharjutustes tegeldakse moonutatud sõnadega. Ka sel juhul toimub verifitseerimine,
kuid võrdlusmaterjali genereerib õpilane ise. 
• Produktiivne tasand — võime mõista, korrata ja genereerida ütlust. Kõne on kõnevõime realiseerimine, keele kui vahendi kasutamine. L. Võgotski järgi kõne on
mõtte formeerimine ja formuleerimine, s.t. kujundamine ja sõnastamine keele abil. Kõne
võib olla aktiivne (eeldab aktiivset loomeprotsessi) ja reaktiivne (kasutatakse mälus olevaid
stereotüüpe). Kõne avaldub kolmes vormis: suulises, kirjalikus ja sisekõne vormis. Ülemineku
vormiks suuliselt väliskõnelt sisekõnele on lapse egotsentriline kõne — väliskõne iseendale.
Suuline ja kirjalik kõne jaotatakse omakorda liikideks: kõnelemine, kuulamine, lugemine ja
kirjutamine.  Ütluse   liigendamine  toimub   kolmel   tasandil   (Leontjev,   1965):   silbitasand,
foneetiliste   sõnade   (süntagmade)   tasand,   fraasitasand.  Silbitasandil  liigendub   kõnevool
(täpsemalt süntagma) silpideks ja silbirühmadeks. Fraasitasand ja ütlus: Ütlus on väikseim
suhtlemisüksus. Teda iseloomustab mõtte terviklikkus. Keeleliselt koosneb ütlus lausest või
lauserühmast.   Kõne   seisukohalt   aga   liigendub   ütlus   fraasideks.   Keeleliselt   on   fraas   kas
lihtlause või liitlauses osalause. Igal juhul on fraaside piiril pikem paus kui süntagmade vahel
ning fraasi iseloomustab lõpuintonatsioon. Keeleüksusi iseloomustab alati kaks tunnust — vorm ja tähendus. Foneem on väikseim keele
häälikusüsteemi   üksus.   Keeledidaktika   huvides   sobib   järgmine   definitsioon:  foneem   on
akustilis-artikulatoorselt   lähedaste   ja   funktsionaalselt   samaste   häälikute   klass.  Foneem
avaldub   kõnehäälikutena,   mis   alati   mingil   määral   üksteisest   erinevad.   Neile   erinevustele
vaatamata   on   kõigil   variantidel   aga   sama   funktsioon:   võimaldab   sõnu   ära   tunda   ja   sõnu
eristada.  Morfeemid  on   väikseimad   keeleüksused,   millest   genereeritakse   tekstid.
Potentsiaalselt   on   igal   morfeemil   tähendus,   mis   realiseerub   tekstis.   Morfeemid   jaotatakse
leksikaalseteks   ja   grammatilisteks,   mõlemad   võivad   realiseeruda   variantidena.   Näiteks:
juu/a, luge/da, hüpa/ta; joon, jõin, juua\ jõgi-jõe. Keelte kaupa varieeruvad sagedamini kas
grammatilised morfeemid (nt. vene, läti keel) või leksikaalsed (nt. eesti keele tüvemuutused).


Põhimõtteliselt moodustavad kõnesegmendid ja keeleüksused kaks erinevat üksuste süsteemi.
Neist  reaalselt   tajutavad   on   kõnesegmendid,  keeleüksused   on   aga   teadusliku
abstraktsiooni tulemus. Kirjaoskajale tavakodanikule tundub aga olukord olevat vastupidine:
reaalselt tunneb ta keeleüksusi, kõneliigendus tundub olevat äärmiselt abstraktne ja keeruline
nähtus. Põhjus on selles, et keeleüksused ja nende analüüsi on koolis õpitud, keeleüksuste
kaupa   on   esitatud   kirjalik   tekst   (foneetilise   kirja   puhul)   ja   see   on   visuaalselt   tajutav,
analüüsiga   kõnesegmentide   kaupa   koolis   peaaegu   ei   tegelda   ning   suulise   kõne   taju   on
ebateadlik.
NT:  Taat aitas poissi riidesse panna.  Lause kõnes võib liigenduda järgmiselt:  Taat aitas
poissi \ riidesse panna  (kaks süntagmat).  Taat - (t)aitas - poissi rii-desse(p) - panna  (kuus
kõnetakti).  Taat   -   (t)ai(t)-tas   -   pois-si   rii-des-se(p)   -   pan-na  (10   silpi).  
Samas   lauses   on   kasutatud   järgmisi   keeleüksusi:  •   Sõnaühendid:  aitas   poissi,   riidesse
panna,   aitas   (riidesse   panna).   •   Sõnavormid   (morfoloogilised   sõnad):  taat,   aitas,   poissi,
riidesse panna.  • Morfeemid:  taat, aita, s, poissi, riide, sse, pann, a.  • Foneemid (näites
vastavad neile grafeemid): t-aa-t, a-i-t-a-s, p-o-i-ss-i, r-ii-d-e-ss-e, p-a-nn-a. 
Keeledidaktika   ülesandeks   on   välja   selgitada,   millal   tegelda   kõnesegmentidega,   millal
keeleüksustega.   Lugema   ja   kirjutama   õpetamisel   ilmneb   selgelt   erinevus   kahe   üksuste
süsteemi vahel. Kirjutamisel tuleb kõnesegmentidelt üle minna keeleüksustele, lugemisel aga
vastupidi. Võimalus väljendada ühte ja sama mõtet erinevalt ongi kinnituseks, et keelendi tähendus ja
mõte on kõneaktis küll seotud, kuid siiski eri nähtused. Suhtlemiseks ei piisa lause koostamise
oskusest ja lause tähenduse mõistmisest, vaja on õppida väljendama ja mõistma mõtet.  Seosed sõnade vahel:  Edukas sõnaotsing kõnelemisel on võimalik juhul, kui sõnavara on
inimese   mälus   süstematiseerunud   ja   seostunud.   Peamisteks   seoste   liikideks   peetakse
paradigmaatilisi ja süntagmaatilisi seoseid. Paradigmaks nimetatakse sellist keeleüksuste
rühma, mille liikmetel on mingi ühine (või ühised) semantiline tunnus (funktsioon) ja mis on
mingi   teise   tunnuse   poolest   üksteisele   vastandatud.   Paradigmasse   kuuluvad   keelendid   on
üksteisega asendatavad, kuid mitte lineaarselt seostatavad. Nt paradigmasse mööbel kuuluvad
mööbliesemete   nimetused.   Paradigmaatilised   seosed   on   aluseks   sõnavalikule   kõneloomes
ning   sõnade   tähenduse   äratundmisele   tajudes.  Süntagmaks  nimetatakse   vähemalt   kahest
sama   keeletasandi   üksust   (sõnast)   moodustatud   lineaarset   (kõrvuti   asetsevat)   keelendit.
Süntagma   piiri   tähistab   suulises   kõnes   alati  märgatav   paus.   Süntagmaatilised   seosed   on
keeleüksuste lineaarse sobivuse seosed ja fikseerivad, millega üks või teine keeleüksus kõnes


võib   kombineeruda  või  peab   kombineeruma.   Süntagmaatilised   seosed   on   kõneloomes
aluseks sõnade sobitamisele, kõnet tajudes aga simultaansele analüüsile. Ülejäänud seostest
sõnade   vahel   on   olulisemad   derivatsiooniseosed   (tuletusseosed).  Tuletised   rühmituvad
mälus nii tuletusaluste kui ka liidete järgi. Sõnavara arengu seisukohalt on tuletusmudelite
omandamine  eriti  tähtis, sest lapsel kujuneb võimalus sõnu ise teha.  Praktiliste  üldistuste
kujundamiseks on otstarbekas moodustada sõnaperesid (valida või moodustada samatüvelisi
sõnu) ning rühmitada tuletisi tuletusliidete järgi. Ka suulise ja kirjaliku kõne psühholingvistiline mehhanism on erinev.  Suuline kõne on
kõneloome programmi otsene väljund (jätame kõrvale võimaluse, et inimene mõtleks teksti
sisu varem läbi). Kirjaliku kõne puhul on aga programmeerimise tasandeid enam: pärast mõtte
formuleerimist suulises plaanis tuleb see sisekõne abil kohandada kirjaliku kõne nõuetele.
Seega teksti suulist ja kirjalikku esitust vahendab sisekõne. Kui nimetatud etapp jääb ära, ongi
tegemist lihtsalt suulise teksti kirjaliku realiseerimisega. Kirjalikul tekstiloomel on suulisega
võrreldes ka üks eelis —  järeltöö võimalus. Kirjalik tekst on kõne materialiseeritud vorm.
Kirjutatut on võimalik täiendada ja parandada. Järeltöö võimaldab teadlikustada tekstiloome
operatsioone ja ühtlasi mõjutada selle kaudu ka suulist tekstiloomet. Kõne   vormid.  Sõltuvalt   avaldumisvormist   eristatakse   suulist   ja   kirjalikku   kõnet   ning
sisekõnet.  Kirjalik   kõne  on   seejuures   teisene   ning   seda   kasutavad   ainult   arenenud
ühiskonnad. Teisene on ka sõrmendamine, mille puhul käemärkide abil antakse edasi sõna
häälikkoostis.   Mõningase   reservatsiooniga   võib   neljanda   vormina   (tegelikult   vormide
rühmana)   nimetada  mõtete   esitamist   alternatiivsete   vahendite   abil:  viiplemine,
sõrmendamine,   suhtlemine   graafiliste   sümbolite   abil   (blisskeel,   morse)   jm.
Alternatiivvahendite   hulgas   on   kõige   levinum   viipevorm,   mida   sel   sajandil   on   hakatud
vaatlema kui kurtide emakeelt.
Sisekõne  peamiseks funktsiooniks on oma tegevuse planeerimine—reguleerimine ning oma
vaimse   tegevuse   teenindamine.   Teisiti   öeldes   on   sisekõne  dialoog   iseendaga.   Sisekõne
areneb   suulise   kõne   baasil   (lapse   egotsentrilisest   kõnest).   Seetõttu   on   ta   suulise   kõnega
võrreldes veelgi vähem hargnenud, ei vaja täpset artikuleerimist või toetub ainult kujutlustele
sõna häälikkoostisest. Sõnu iseenda jaoks võib kasutada ükskõik mis tähenduses (oluline on
fikseerida mõte).  J. Piaget  üheks suuremaks saavutuseks peetaksegi lapse egotsentrilisuse
(enesekesksuse),   sh.   egotsentrilise   kõne   analüüsi.   Enesekesksuse   tunnuseks   on   võimetus
eristada välist keskkonda ja oma sisemaailma. Hinnangud ja järeldused teeb laps oma tajude
seisukohalt.   Ta   ei   arvesta   asjade-nähtuste   suhtelisust   ja   varjatud   seoseid,   hinnangud   on
absoluutsed. L. Võgotski tõestas egotsentrilise kõne muutumise sisekõneks.
Suuline ja kirjalik kõne koos moodustavad väliskõne, mis on vastandatav sisekõnele. Jaguneb
omakorda ekspressiivseks (kõnelemine, kirjutamine) ja impressiivseks (kuulamine, lugemine)
kõneks. Hälviklapse   enesekeskse   kõne   ja   hiljem   sisekõne   puuduliku   arengu   põhjused   on
komplekssed. Kõigepealt mõjub negatiivselt sotsiaalse väliskõne keeleline puudulikkus, sest
egotsentrilised   ütlused   ei   saa   olla   väliskõne   ütlustest   arenenumad.   Teiseks   põhjuseks   on
väliskõne funktsionaalne arenematus — egotsentriliste ütluste kasutamine kajastab tegelikult
teise   isiku   kõne   reguleeriva   rolli   üleminekut   lapsele.   Kirjeldatud   seisundi   tulemuseks   on
vähene   iseseisvus   ja   vaimse   tegevuse   arenematus:   vajadus   väliste   algoritmide   ja
materialiseerimisvahendite   järele.   Kui   aga   ei   suudeta   veel   tegutseda   verbaalsete
instruktsioonide   järgi,   pole   võimalik   ka   ennast   stimuleerida-reguleerida.   Kolmandaks
põhjuseks on lapse tegevuse arenematus, sest egotsentrilised repliigid ei kajasta midagi muud
kui oma tegevuse osatoiminguid ja operatsioone. Lapse kõne ja tegevuse korrigeerimisel tuleb


seega   nimetatud   puudujääkide   mõju   vähendada,   taotleda   praktiliste   toimingute
kommenteerimist, tulemuste fikseerimist, osatoimingu verbaalset stimuleerimist.  4. Kõne funktsionaalsüsteem     Anatoomilist kõneorganit inimesel ei ole. Kõnelemiseks kasutatakse organismi osi, millel on
esmaselt hoopiski muu ülesanne (funktsioon). Seosed kõnetegevuseks vajalike organite vahel
kujunevad   alles   siis,   kui   laps   õpib   kõnelema,   s.t.   funktsioneerimise   käigus.   Seetõttu
kõnetegevust   teenindavat   psühhofüsioloogilist   süsteemi   nimetataksegi funktsionaalsüsteemiks. See kujuneb organismis aktiivselt funktsioneerivatest elementidest,
mis   mingi   kasuliku   eesmärgi   saavutamiseks   (aga   suhtlemine   on   põhimõtteliselt   kasulik)
ühinevad ja moodustavadki süsteemi.  Funktsionaalsüsteem (FS) koosneb kolmest osast:
tsentraalsest, perifeersest ja neid ühendavatest aferentsetest ja eferentsetest närviteedest. Kuigi
juhtiv   roll   on   KNS-il,   on   igal   lülil   mingi   iseseisvus   (autonoomsus).   Kõne
funktsionaalsüsteemi   on   õigem   nimetada  psühhofüsioloogiliseks   plokiks,   mis   võimaldab
inimesel talle vajalikku mõtet keeleliselt väljendada või ütlusest aru saada.
FS tunnused:  1. Organismi jaoks on oluline tulemus, mitte selle saavutamise viis. Seega vajalik resultaat dikteerib konkreetsete operatsioonide ja vahendite valiku, sh. käitumisviisi muutmise. 2. Funktsionaalsüsteemis on nii aferentne kui ka eferentne lüli.  Tegevusakti sihipärasuse kindlustab ainult   nende   koostöö.   Aferentatsioon   eelneb   ja   kaasneb   toimingule   ning   kindlustab   liigutuste
korrigeerimise tagasiside kaudu. Kui aga eferentne närviimpulss ei jõua perifeeriasse, jääb liigutus kas
sooritamata, sooritatakse osaliselt või katkendlikult. 3. Resultaadi sisu (parameetrid) kujundatakse kõigepealt programmina, millele järgneb täitmine. Järelikult on mingi puude korral otstarbekas isikut plaanide koostamisel abistada.  4. FS   on   hierarhilise   ehitusega:  funktsioneerivad   mitmed   allsüsteemid,   mis   alluvad   neist   ühele   — konkreetses situatsioonis domineerivale. Nt kõnelemise puhul "töötavad" funktsionaalsüsteemid, mis
reguleerivad kõnehingamist, hääle genereerimist, artikuleerimist. 5. FS   hierarhilisest   ehitusest   tuleneb,   et   liigutusi   juhitakse   ja   korrigeeritakse   aju   erinevatel neuroloogilistel tasanditel.  Sõltuvalt sellest, kui teadlikult sooritatakse üks või teine väliselt sarnane
liigutus, erineb ka juhtiv neuroloogiline tasand. Näiteks düsartrik suudab süües huuli liigutada tunduvalt
edukamalt kui artikulatsiooniaparaadi harjutusi sooritades (viimane on tunduvalt teadlikum liigutus).
Motoorne   afaasik   võib   õigesti   kirjutada   allkirja   Kask,   ei   suuda   aga   sõna   kask   õigesti   kirjutada
etteütluses. Jällegi on väliselt sama ülesande täitmise teadlikkus erinev Kehtib põhimõte, et kõrgem
neuroloogiline tasand vastutab liigutuste eesmärgi stuse eest, madalamad aga tehnilise täitmise eest.  6. FS aktiivsust iseloomustab operatsioonide järgnevus.
7. Kord kujunenud funktsionaalsüsteem püsib elu lõpuni, kui seda ei kahjusta patoloogia. Viimasel juhul langevad mingid operatsioonid välja, osa neist aga põhimõtteliselt säilib. Seetõttu on täiskasvanu
kõnepuuded alati enam variatiivsed (isikupärasemad) kui lastel. N.  Bernšteini  järgi   on  kõneliigutuste   neuroloogilise   juhtimise   tasandeid  inimese   ajus
viis: 1. Tasand   A   ehk   ajutüve   tasand.  See   reguleerib   liigutuste   ebateadlikke   komponente,   esmajoones lihastoonust. Tasand haarab  ajutüve, ajukese, ekstrapüramidaalteede alumise osa. Patoloogia korral
kannatab lihastoonus (sh. lõtv halvatus), esinevad tremor ja tasakaaluhäired. 2. Tasand   В   ehk   subkortikaalne   ehk   sünergia   (koostoime)   tasand.   Tasandi   ülesandeks   on koordineerida   liigutusi   mingi   liigutuskompleksi   sooritamisel,   reguleerida   keha   asendit   ja   miimikat,
kindlustada   liigutuste   ajaline   järgnevus   ja   rütm.   Patoloogia   puhul   ilmneb   miimika   puudulikkus,
liigutuste "vaesus" ja stereotüüpsus (hüpofunktsioon) või erilaadsed sundliigutused (hüperfunktsioon).
Kõnes   avaldub   ekstrapüramidaalne   (koorealune)   düsartria:   artikulatsiooniaparaat   on   püsimatu,
hääletugevus   muutlik,   esinevad   tahtmatud   karjatused   ja   samas   hääl   kaob,   kõnet   saadavad   kaas
liigutused. 3. Tasand С ehk ruumivälja tasand. Selle tasandi ajukeskused on juba otseselt seotud analüsaatoritega: töödeldakse meeleorganite kaudu saadud informatsiooni. N. Bernšteini järgi moodustavad selle tasandi
kukla-, kiiru- ja oimusagarate perifeeria ning püramidaalsed närviteed. Reguleeritavad liigutused on
juba teadlikud: arvestatakse ruumi, kus tegutsetakse, ja nende vahendite omadusi, millega tegutsetakse.
Patoloogia   korral   kannatab   liigutuste   sihipärasus   (apraksia),   ilmneb   ataksia   (liigutused   pole


kooskõlastatud) ja orieftteerumisraskused ruumis. Viimane ilmneb näiteks liigutuste imiteerimisel ja
sooritamisel eeskuju järgi. Kõnetegevuses on nimetatud tasandiga seotud koos- ja järelkõne, tähtede
õppimine, ärakiri. 4. Tasand D ehk  toimingute tasand.  Neljas tasand reguleerib  nn. esemelisi  liigutusi, s.t. kõiki  neid liigutuskomplekse, mis on vajalikud mingi teadvustatud ülesande  sooritamiseks. Toimingute tasand
hoolitseb liigutuste mõtestatuse eest, kuid ei kindlusta nende tehnilist korrektsust. Just sellel tasandil
ilmneb FS  põhitunnus —  "oluline on eesmärk, mitte selle saavutamise viis"  — eriti  teravalt. N.
Bernšteini järgi on neljandal tasandil otstarbekas eristada  toimingu mõttelist struktuuri  ja  liigutuste
ahelat. Esimesel juhul on oluline operatsioonide valik ja järjestamine, teisel juhul valitud liigutuste
sujuv   realiseerimine.   Patoloogia   korral   kutsuvad   oimu-   ja   kiirusagara   kahjustused   esile   toimingu
mõttelise struktuuri puuded (sh. aferentne motoorne afaasia ja alaalia, sensoorne afaasia ja alaalia),
premotoorsed  kahjustused  aga  liigutusahela   lagunemise  (sh. motoorne  eferentne   afaasia   ja alaalia).
Seega   tagapoolsem  kahjustus  põhjustab   kinesteetilist   apraksiat   ja  sensoorset   agnoosiat,  eespoolsem
kineetilist apraksiat. Esimesel juhul kannatab õigete liigutuste valik, teisel juhul nende ühendamine
ahelaks. 5. Tasand E ehk sümboolsete koordinatsioonide tasand. Viienda tasandi funktsiooniks on korraldada keerulisi   intellektuaalseid   toiminguid.   Patoloogia   korral   kannatab   tegevuse   mõtestatus   (motiiv   ja
planeerimine),   kontroll   ja   reguleerimine.   Kõnepuuetest   esinevad   sel   juhul   tekstiloome   ja   tekstitaju
hälbed   (dünaamiline   afaasik   võib   hoopiski   vaikida),   kannatab   kõne   initsiatiiv,   mõte   ei   hargne.
Nimetatud tasandi funktsioonide puudulikkus ilmneb alati intellektipuuetega isikutel.  Aju juhtiv roll kõnetegevuses: 3 funktsionaalset ajuplokki ↓ 1. Toonust ja ärkvelolekut reguleeriv plokk. Selle moodustavad närviseosed ajutüves asuva ja kogu aju toonust reguleeriva retikulaarformatsiooni ja ülejäänud ajupiirkondade vahel. Eriti oluliseks peetakse
seost otsmikusagara eesmise osaga. Seosed on kahepoolsed, s.t. et psüühiline aktiivsus eeldab küll
ärkvelolekut, kuid seejärel läbi retikulaarformatsiooni mõjutab otsmikusagar omakorda toonuse tõstmist
ja   hoidmist.   Toonuse   langus   mõjutab   loomulikult   ka   kõnetegevust.   Kõik   inimesed   on   arvatavasti
tunnetanud   sõnaotsimise   raskusi   pärast   väsitavat   päeva.   Patoloogia   korral   võib   verbaalne   aktiivsus
täielikult puududa või siis reageerib inimene kõnele aeglaselt, läheb üle sosinale ja varsti vaikib täiesti.
Ka vaimse alaarengu korral on aju toonus keskmisest madalam.  2. Informatsiooni   vastuvõtu,   töötlemise   ja   säilitamise   ploki  moodustavad   kiiru-,   oimu-   ning kuklasagara   välised   piirkonnad   koos   koorealuste   moodustistega.   Mahukas   kattetsoon   nimetatud
sagarate   piiril   kindlustab   erinevat   laadi   informatsiooni   integreerimise   ja   ülemineku   sümboolsetele
skeemidele, sh. keele kasutamise. Ploki funktsioneerimisel ilmneb lateraalsus — ajupoolkerade vahel
kehtib funktsioonide jaotus. Viimane ei ole siiski absoluutne. Ploki roll kõne funktsionaalsüsteemi töös
on väga oluline: kindlustada keeleüksuste äratundmine ja tähenduse mõistmine tajumisel, keeleüksuste
valik kõneloomes. 3. Tegevuse   keeruliste   vormide   programmeerimise,   reguleerimise   ja   kontrolli   ploki  moodustab ajukoor   tsentraalkäärust   eespool,   olles   tihedalt   seotud   ekstrapüramidaalsüsteemiga   ning   II   ploki
ajukoore piirkondadega. Kõnetegevuses on ploki funktsiooniks ütluse programmeerimine ning tajutava
teksti mõtte mõistmine. Kõneoperatsioonide lokalisatsioon. Tänapäeva neurolingvistika on välja selgitanud juhtiva
ajupoolkera   koores   vähemalt  kuus   piirkonda  (keskust),   mis   osalevad   kõne   keeleliste
operatsioonide sooritamisel. 1. Dünaamiline   -  Otsmikusagara  Broca   keskusest   eespool  asuva   piirkonna   ülesandeks   on planeerida ütlust — lauset ja teksti ning osaleda teksti mõtte mõistmisel. Keskus juhib nende
operatsioonide sooritamist, mis ühendavad ütluse pindstruktuure ja mõtet. Patoloogia korral
(dünaamiline  afaasia) suudetakse  ütlust  korrata, vastata lihtsatele küsimustele (kui  vastuse
grammatiline struktuur ütleb ette vastuse struktuuri), mõistetakse lihtsa struktuuriga lauseid
ning lugemise tehniline külg reeglina ei kannata. Raskused ilmnevad aga niipea, kui tuleb
iseseisvalt formuleerida ütlus: kasutatakse kas äärmiselt primitiivseid lauseid, üksikuid sõnu
või   hoopiski   loobutakse   kõnelemisest.   Raskusi   valmistavad   enam   tegusõnad,   vähem
nimisõnad. 2. Broca keskuse  (asub otsmikusagaras frontaalkääru alumisest osast eespool) ülesandeks on fraasi   grammatiline   ja   motoorne   programmeerimine.   Broca   keskus   osaleb   ka   järelkõne
juhtimisel   (kindlustab   sujuva   ülemineku   ühelt   häälduskompleksilt   teisele)   ning   ütluse
mõistmisel, kui tekib vajadus sooritada muuteoperatsioone.  Patoloogia puhul  iseloomustab


kõnet   agrammatism   (telegrammistiil)   ja   häälduspuuded   (hääldamise   katkendlikkus,
stereotüüpsed kordused ja kohatud pausid, fraasilõpu intonatsiooni puudulikkus). Raskematel
juhtudel   on   hääldamine   täielikult   moonutatud.   Väljenduspuuetele   kaasnevad   düsgraafia   ja
düsleksia ning keeruliste fraaside puudulik mõistmine. 3. Posttsentraalne (kinesteetiline e. aferentne) liigutuskeskus asub tsentraalkäärust tagapool, kiirusagara   eesmises   osas.   Piirkonna   ülesandeks   on   kindlustada   normile   vastav
artikuleerimine. Keskus osaleb hääldusliigutuste valikul nii järelkõnes kui ka iseseisvas kõnes
ning kõne taju täpsustamisel, kui tekib vajadus ütlust korrata või sooritada muuteoperatsioone.
Patoloogia korral ilmneb hääldusliigutuste otsimine, häälikute moonutamine ja asendamine
sarnase   moodustusviisi   ja/või   lähedase   moodustuskoha   alusel.   Raskematel   juhtudel
laguneb/puudub   artikuleemide   süsteem   täielikult   ning   inimene   on   praktiliselt   kõnetu.
Väljenduspuuetele kaasneb düsgraafia ja düsleksia. 4. Foneemikuulmise   (Wernickese)   keskus  asub   oimusagara   tagumise   kääru   ülemises   osas. Selle ülesandeks on ära tunda ja eristada foneeme ning selle alusel ära tunda sõnu. Wernickese
keskus   osaleb   järelikult   alati   kõne   tajumisel   ning   kõnelemisel   foneemide   valikul   nende
akustiliste   tunnuste   alusel.   Patoloogia   puhul   ei   tunta   ära   häälikuid,   mille   tagajärjel   sõna
tähendus   võõrandub.   Raskemal   juhul   kõnet   praktiliselt   ei   mõisteta.   Kõneloomes   avaldub
"sõnasalat"   —   sõnade   häälikkoostise   moonutamine   ning   sõnade   asendamine.   Afaasik   on
seejuures  verbaalselt   aktiivne,  säilinud sisekõne   võimaldab mõista  ütluse   üldist   tähendust.
Suulise kõne puuetele kaasneb düsleksia ja düsgraafia. 5. Oimusagara keskmise kääru piirkonnas asub keskus, mille ülesandeks on esiteks säilitada operatiivmälus ütlus selle mõistmiseni ning teiseks kujutluste põhjal valida ütlusesse sõnu.
Kahjustuse puhul ei suudeta ütlust selle mõistmiseks mälus säilitada, järelikult ei suudeta ka
ütlust korrata. Kõnelemisel avaldub pidev sõnaotsing  {Noh, see asi, millega suppi süüa ...),
mis   põhjustab   ütluse   liiasuse.   Sõnade   puuduliku   meeldetuletamise   põhjuseks   peetakse
nägemiskujutluste   ebatäpsust,   aga   samuti   semantiliste   seoste   nõrkust   sõnade   vahel.   Selle
tulemusel   ei   aktualiseeru   mälus   vajalikud   sõnad   ning   sõnavalik   võib   toimuda   akustiliste,
morfoloogiliste ja muude seoste alusel. 6. Kukla-,   kiiru-   ja   oimusagaraid   ühendava  kattetsooni  ülesandeks   on   tajutava   ütluse simultaanne   (üheaegne)   analüüs.   See   on   vajalik,   kui   ütluse   mõistmiseks   ei   piisa   sõnade
mõistmisest   ükshaaval  (koera   peremees;   ring   on   ruudu   all).   Patoloogia   korral   kannatab
grammatiliste   konstruktsioonide   mõistmine.   Kõneloomes   ilmneb   samuti   agrammatism   ja
vähesel   määral   puudulik   sõnaotsing.   Võib   kaasneda   optiline   düsgraafia   ja   düsleksia,
düskalkuulia. Lastel kirjeldatud kõnepuuet ei eristata ning seda vaadeldakse koos sensoorse
alaaliaga.   Perifeerne kõneaparaat koosneb kolmest funktsionaalsest (all)süsteemist: 
• Energiasüsteem ehk kõnehingamise süsteem. 
• Generaatorsüsteem ehk helide ja mürade tekitamise süsteem. 
• Resonaatorsüsteem ehk kõnehäälikute moodustamise ja prosoodika reguleerimise süsteem. 1. Kõnehingamine  erineb   märgatavalt   tavalisest   füsioloogilisest   hingamisest: väljahingamisfaas on oluliselt pikem (kuni 20 sekundit) ja sissehingamine kestuselt
lühem, väljahingatava õhuvoolu kiirus ja hulk on täpselt reguleeritud  ja muutuvad
kõnelemisel   pidevalt,   ühtlasi   vaheldub   pidevalt   õhurõhk.   Õhuvoolu   reguleerimisel
arvestab   kesknärvisüsteem   iga   hääliku   moodustamiseks   vajalikke   tingimusi,
naaberhäälikuid,   hääliku   asukohta   silbis,   sõna-   ja   lauserõhku,   intonatsiooni.
Hingamissüsteem   on   osaliselt   autonoomne,   kuid   kõneprotsessis   allub   hingamine
hierarhiliselt   kõrgemale   juhtimisele   —   kogu   ütluse   motoorsele   plaanile.
Kõnepatoloogia  korral  on  kõnehingamise   puue sageli   üheks sümptomiks.  Hälbeid
võivad   seejuures   esile   kutsuda   erinevad   põhjused:   •   kõne   puudulik   planeerimine
alakõne   puhul;   •   tsentraalset   (halvatused)   ja   perifeerset   laadi   lihastegevuste


kahjustused;   •   kuulmispuuded,   mis   takistavad   oma   kõne   võrdlemist   normiga.
Kõnehingamist saab korrigeerida ainult kõneldes. 2. Generaatorsüsteemi  ülesandeks on hääle (helide) ja mürade tekitamine. Seejuures helide ja mürade osakaal kõneldes sõltub häälikurühmast ja konkreetsest häälikust.
Nagu   teada,   on   kõige   sonoorsemad   (helilisemad)   täishäälikud,   ainult   mürade   abil
moodustatakse   helitud   kaashäälikud,   heliliste   kaashäälikute   puhul   helid   ja   mürad
kombineeruvad.   Häälepuuded   võivad   samuti   olla   perifeersed   ja   tsentraalsed
(halvatused), mehhanismilt funktsionaalsed või orgaanilised. Hääle areng sõltub kõne
arengust. Alakõnega lastel on hääl primitiivne: vähe ülemtoone, tämber vaene.  3. Resonaatorsüsteem.  Kõnehäälik on liitheli. Selle moodustavad kindlas vahekorras, erineva   kõrgusega   toonid   ja/või   mürad,   mis   moodustavad   hääliku   äratundmiseks
vajalikud   tunnused   —   formandid.   Viimaste   omavahelist   suhet   kajastab   hääliku
spekter.   Hääliku   äratundmiseks   on   vaja,   et   osa   spektrist   (osa   formante)   pidevalt
korduks.   Helilise   hääliku   puhul   lisanduvad   põhitoonile   ülemtoonid,   mida
võimendatakse   kõnetraktis   valikuliselt.   See   sõltub   kõnetraktis   moodustavatest
kambrikestest, mis vastavalt oma kujule ja mahule mõne ülemtooni võimendavad (õhk
hakkab seal kestvalt ülemtooni sagedusele võnkuma) või vastupidi, summutavad. Neid
kambrikesi   moodustatakse   kuni   viis:  huulresonaator,   suuava   kuni   keele   tõusuni,
suuava keele tõusust neeluni, neeluõõs, ninaresonaator. Funktsioneerivate kambrikeste
suurus   ja   kuju   ning   osalemine   kõne   moodustamisel   sõltuvad   mitmest   asjaolust:
missugune keele osa on tõstetud ja kui palju, kas keel toetub hambakaarele või mitte,
kui palju on suu avatud, mis asendis on huuled, kas pehme suulagi on tõstetud ja kui
palju,   mis   asendis   on   neeluõõs.   Kõik   nimetatud   tunnused   on   koos   häälekurdude
seisundi   fikseerimisega   vajalikud  iga   hääliku   iseloomustamiseks.   Kõrvalekalded
normist on häälduspuude tunnuseks ning vajavad häälikuseade käigus kõrvaldamist.
Kõige   tähtsamaks   organiks   artikuleerimisel   on   kindlasti   keel   —   selle   asukoht
suukoopas (eespool või tagapool, ülal või all), ahtust moodustav keeleosa (tipp, laba,
keeleselg, keelepära). 5. Kõneloome    


Keeleüksuse individuaalne (isikuline) tähendus kajastab inimese subjektiivset kogemust ja
suhtumist   sellesse   situatsiooni,   millest   kõneldakse.   Kõneldes   otsib   inimene   selliseid
keeleüksus!   (sh.   sõnu),   mis   kõige   objektiivsemalt   võiksid   väljendada   tema   subjektiivset
kogemust   ja   suhtumist.   Keeleüksuste   kasutamine   erineb   inimestel   just   individuaalse
tähenduse   poolest,   sest   viimane   sisaldab   lisaks   kognitiivsele   ühisele   algele   (tuumale)   ka
individuaalseid teadmisi ja emotsionaalseid tunnuseid.
Sisemiseks sõnaks nimetatakse mingit keeleüksust iseenda jaoks, et tähistada individuaalseid
tähendusi   enne   nende   realiseerimist   väliskõnes,   s.t.   normatiivsete   keelevahenditega.
Sisemised   sõnad   on   seega   tugipunktid   kõnelejale   ütluse   loome   protsessis,   nad   tähistavad
kõneleja jaoks kas kogu situatsiooni  või osa sellest, on vahelüliks üleminekul  kavatsuselt
väliskõnele. Kõneloome skeem Ahhutina järgi ↓ : Esitatud skeemi järgi eelneb ütluse loomele kitsamas
mõttes  kõneintents  (soov,   kavatsus).   Järgneb  mõtte-geštaldi  esialgne   hargnemine   —
mõttesüntaksi etapp. Kõneleja fikseerib iseenda jaoks, millest  ta hakkab rääkima  (määrab
kõneainese ehk topikaliseerib ütluse), ning kujutab üldises plaanis ette ka reema (millest sel
teemal kõnelda). Kolmandal etapil (semantiline süntaks) ütlus hargneb edasi ning kõneleja
määrab   iseenda   jaoks   tulevase   ütluse   semantilise   sisu   süvakäänete   näol.   Järgneb
pindstruktuuri   lause   moodustamine   ning   lõpuks   kõneliigutuste   programmeerimine.   Nagu
varem märgitud, võib kõneleja osa operatsioone sooritada mitmel tasandil üheaegselt. Samal
ajal   jagunevad   iga   tasandi   operatsioonid   kahte   rühma:  planeerimine-kombineerimine   ja
üksuste valik. Planeerimisoperatsioone juhivad kõnekeskused otsmikusagaras, valikuid aga
keskused teises ajuplokis. 


Ütluse intents kui psühholoogiline mõiste vastab funktsionaalsüsteemi aferentsele sünteesile.
Intents   on   ainult   soov   (kavatsus)   ja   lõplikult   kujunemata   mõte,   mis   võib   jääda   ka
realiseerimata. Soov on seotud võimaliku kõneakti sisuga, mitte realiseerimisega ega keele
valdamise astmega. Ütlus, mis hiljem realiseeritakse, sõltub juba selle programmeerimisest.
Näiteks alaalikul on soov suhelda, kuid ütluse programmeerimine ja realiseerimine sageli ei
õnnestu. 
Motiivist ja situatsiooni mõtestamisest tuleneb  mõte-geštalt, mis hiljem hargneb  ütluseks.
Kuid selleks peab vastu võtma otsuse kõnelemiseks.
Motiivid, mis kujundavad kõne intentsi, on üldistatult järgmised: mingist füüsilisest tarbest
(laps   soovib   süüa,  juua   jne.)   tulenev   motiiv,   tunnetuslik   huvi   (naaber   tegeleb   millegagi),
eelnevalt  tajutud  tekst (kuulatud,  loetud). Laste puhul on otstarbekas motiivi  kujundajana
nimetada veel mängu, eriti rollimängu. Motiivist tuleneb ütluse eesmärk. 
Hälviklastega töötades on kõnesoovi kujundamine üks esmaseid eripedagoogi ülesandeid.
Suhtlemist   soodustab   ühine   tegevus,   emotsionaalne   kontakt,   last   huvitavad   objektid
(mänguasjad, loomad jne.).   Mõttesüntaksi etapil algab mõtte-geštaldi hargnemine. Inimene otsustab, mis on tema ütluse
teemaks (TEEMA ehk TOPIC) ja mida ta kavatseb selle teema kohta öelda (REEMA ehk
COMMENT). Mõttesüntaksi tasandil opereerib inimene sisemiste sõnadega ja kujutlustega.
Seega mõttesüntaksi etapil toimub mõtte (kujutluse) struktureerimine. Lapse tähelepanu saab
suunata   piltide   analüüsil,   küsimustega   mingi   episoodi   struktureerimisel,   tugisõnadega


jutustamisel.  Afaasikute taastusravis on kasutusel võte, mille puhul olu- või tegevuspildil
tõstetakse esile (värviga, ringitatakse) detailid, mis peaksid ütluses kajastuma.   Semantilise süntaksi etapil  jõutakse ütluse semantilise esituse ehk  kirjeni. Viimane võib
küll vähesel määral veel muutuda seoses väliskõne sõnavormide valiku ja kombineerimisega.
Eelmise etapiga võrreldes on ütlus sisuliselt piiratum ja ühtlasi täpsem. Nimelt on kõneleja
juba valmis valima väliskõne süntaktilist struktuuri ja sõnavorme, s.t. jaotama semantilised
komponendid   grammatilisteks   ning   leksikaalseteks.   Semantilise   süntaksi   etapil   on   oluline
episoodis   osalejate   "rollide"   määramine.  Et   mingit   suhet   kõnes   väljendada,   tuleb   seda
kõigepealt   mõista.   Teiselt   poolt,   tajutav   kõne   loomulikult   soodustab   suhete   mõistmist.
Käänamise õpetamisel hälviklastele ei piisa seega käändevormide tutvustamisest, vaid on
vaja teadvustada suhted, mida ühe või teise vormiga saab väljendada. Teiseks tuleb aga
tegelda   ühe   ja   sama   suhte   väljendamise   erinevate   võimalustega.   Et   süvakääne   sõltub
otseselt verbist, on käsitlemise minimaalseks üksuseks sõnaühend verb+nimisõnafraas.   Grammatilise   struktureerimise   etapil  toimub   üleminek   semantiliselt   kirjelt pindstruktuurile:   lausemalli   valik   ja   valitud   struktuuri   täitmine   sõnavormidega.   Kuid
nimetatud operatsioonid võivad olla väga erineva keerukusega. Lastel, eriti aga õpiraskustega
lastel   koosneb   sõnavara   peamiselt   keskmise   üldistusastmega   nimisõnadest   ning   üldise
tähendusega   tegu-ja   omadussõnadest.  Sõnavara   käsitledes  tuleb   vahet   teha   sõna
potentsiaalse(te) tähendusse ja kontekstitähenduste vahel. Üks ja sama sõna tähistab harilikult
erinevaid kujutlusi (objekte, tunnuseid, tegevusi). Kontekstis on sõnal aga ainult üks tähendus
ja selle määravad teised sõnad (värske leib, värske õhk, värske ajaleht jne.). Kokkuvõtteks on
alust   väita   järgmist:  kujutlused-mõisted   ja   sõnavara   on   tihedalt   seotud,   kuid   siiski
autonoomsed süsteemid. Sõnade puhul tuleb alati arvestada ka nende omavahelisi seoseid.
Ütluse genereerimisel  ilmneb  aga veel seos lausemallid-sõnad, sest kumbki  tasand ei saa
eksisteerida teiseta. Pindstruktuuri esitusele morfeemide järjendina järgneb-kaasneb lause kineetilise programmi
koostamine   ja   hääldusliigutuste   valik.  Plaane   on   põhimõtteliselt   kaks:  1)   lause
intonatsiooniprogramm,   milles   fikseeritakse   lauselõpu   intonatsioon,   rõhuline   sõna   või
sõnarühm,   ütluse   toon;   2)  silbi   programm  süntagmade   kaupa.  Intonatsiooniprogramm
sõltub   kõneleja   kavatsusest  ja   on   seetõttu   enam   seotud   ütluse   semantilise   kirjega.
Oletatavasti   algab   "suure   programmi"   koostamine   juba   eelnevatel   lauseloome   tasanditel.
Ütluse intonatsiooni omandab laps harilikult varem kui sõnade normatiivse häälikkoostise.
Silbiprogramm   allub   eelmisele  ja   see   koostatakse   häälduspausi   ajal   iga   süntagma   jaoks
eraldi. Süntagma pikkus jääb harilikult piiridesse 7±2 silpi (2-3 sõna). Vaja on fikseerida
silbijärg   ja   silpide   koostis,   rõhulised   ja   rõhutud   silbid   (rütm),   eesti   keeles   ka   häälikute
pikkussuhted kõnetaktis. 
Realiseerimisega  kaasneb alati  kontroll.  Enam  teadlikustatud  on sisuline kontroll:  kas ma
saavutasin oodatud tulemuse? Paralleelselt toimub kinesteetiline kontroll ja kuulmiskontroll.
Viimased kindlustavad tagasiside kõne tehnilistel tasanditel ja osaliselt võib üks asendada
teist.   Seda   võimalust   kasutatakse   logopeedias   ja   surdopedagoogikas   hääldamise
korrigeerimisel.   6. Tekst ja selle loome     Teksti   iseloomustavad   kaks   peamist   tunnust:  terviklikkus   ja   sidusus.  Sidusust  peetakse
lingvistiliseks tunnuseks. Seda kajastab sisuline sidusus (mõtete haakumine) ning vormiline
sidusus (sisulist sidusust kindlustavad vahendid). Terviklikkus (sihipärasus, koherentsus) on


tegelikult   psühholingvistiline   kategooria.   Selle   üle   otsustab   tajuja  (kas   saab   aru,   kas
väljendatud   mõte   on   tajuja   jaoks   terviklik).   Seega   üks   ja   sama   tekst   võib   osutuda   ühele
kuulajale-lugejale terviklikuks, teisele mitte.  Terviklikkus eeldab sidusust.  Vastupidine ei
kehti: sidus tekst võib olla lõpetamata, selles võivad esineda olulised mõttelüngad (näiteks
lõik vahelejäänud). Pedagoogikas,   eriti   aga   eripedagoogikas   kerkib   üks   olulisemaid   probleeme   —  tekstide
kohandamine. Viimane kehtib nii õppetekstide kui ka õpetaja kõne suhtes. Kohandamine
saab alati olla nii sisuline kui ka keeleline. Psühholingvistilises plaanis tähendab see olukorda,
et eripedagoog saab edukalt töötada siis, kui ta teadlikustab oma tekstiloome etapid ja teksti
genereerimist   tahtlikult   reguleerib.  Adapteerimine  kujutab   endast   teksti   keelelist
lihtsustamist ja teksti sisu jõukohastamist (sisult raske info ärajätmist, puuduva info lisamist).
Lihtsustamine haarab nii teksti, lause kui ka sõnavara. 
Teksti tasandil  püütakse leida selle optimaalne liigendatus lauserühmadeks  (iga osamõtte
väljendamine eraldi lõiguna), kasutada lauseid siduvaid üheselt mõistetavaid vahendeid  (nt
sõnakordus), hoiduda mõttelünkadest,  formuleerida  selgelt teksti  mõte. Sobivaks peetakse
keskmise hargnevusega teksti.  Lausete tasandil  on eelistatud tajuja operatiivmälu mahule
vastavad   lihtlaused  (4-6   sõna).   Püütakse   hoiduda   raskemini   mõistetavatest konstruktsioonidest, nagu vasakule hargnevad atributiivsed ühendid {pehme valge soe karv),
distantskonstruktsioonid  (Mees,   kes   elab   oma   naisega   naabruses,   saabus   ...),   kahekordne
eitus, võrdluskonstruktsioonid jne. Sõnavara valikul arvestatakse (kirjalikus tekstis) sõnade
pikkust,   sõnade   konkreetsusest-abstraktsust   (sh.   abstraktsed   tuletised)   ja   üldistatust,
sünonüümidest valitakse sagedasemad, hoidutakse metafooridest või lisatakse neile selgitus. Sidususe   peamised   liigid  (tüübid)   on  radiaalne  ja  lineaarne   sidusus.   Viimane   jaotub
omakorda kaheks peamiseks alltüübiks: paralleelseoseks ja ahelseoseks. Radiaalseose korral
on igal tekstiosal mõtteseos ainult teemaga (üldise eesmärgiga), mitte aga naabruses asuva
lõigu   või   lausega.   Selliselt   on   koostatud   sõnastikud,   sageli   keeleharjutused   õpikutes.
Lineaarseose puhul on teksti osad üksteisest sõltuvuses. Tekstist eraldatud lause võib jääda
arusaamatuks. Tekstiga väljendatud mõtted seostatakse kahel viisil. Esineb paralleelseos ja ahelseos või
nende kombinatsioonid. Ahelseose puhul liigub mõte ühelt objektilt teisele, s.t. eelneva lause
reema  muutub   järgneva  lause  teemaks  (objekt  subjektiks). NT:  Läbin päeval   metsa. Seal
(metsas) nägin ma oravat. Loomake (orav) istus kuuse oksal. Puu (kuusk) kasvas lagendiku
serval. Toodud näites on seos kõrvuti asetsevate lausete vahel selgelt välja toodud. Kuid seos
võib olla ka raskemini märgatav, laused võivad haakuda üle ühe või mitme jne. Nt:  Linna
ääres seisab suur kõrge korstnaga hoone. Korstnast tõuseb suitsupilvi nii öösel kui päeval.
Vabrikus käib kibe töö. Paralleelseose puhul on kogu lauserühma või teksti ulatuses laused
samateemalised. Iga lause lisab objekti või nähtuse kohta infot juurde. Nt: Vesi on elu. Ilma
veeta   jääksid   seisma   tehased   ja   vabrikud.   Veega   niisutatakse   põldu   ja   kastetakse   taimi.
Mööda veeteid liiguvad laevad. Paralleelseost kasutatakse harilikult mingi objekti või nähtuse
iseloomustamiseks,  ahelseost  aga   dünaamilise   sündmuse   verbaliseerimiseks.   Jutustama
õppides   on   otstarbekas   neid   seoste   liike   harjutada   esialgu   eraldi.   Vastavalt   seoste   liigile
eristatakse ka tekste: kirjeldusi ja jutustusi.
Kirjeldavad   tekstid  iseloomustavad   esemeid,   isikuid,   loodusnähtusi   jne.   Tegusõnad
nimetatud   tekstides   väljendavad   peamiselt   seisundeid   ja   tunnuseid   (olema,   vahutama,
susisema jne.). Nimisõnade hulgas on ülekaalus konkreetse tähendusega sõnad. Küllaltki palju
kasutatakse   omadus-   ja   määrsõnu.   Kirjelduse   aluseks   on   staatiline   freim   —   kujutlus


kirjeldatavast. Kasutatakse valdavalt paralleelseost, s.t. lausetes räägitakse ühest ja samast
objektist.
Jutustavad tekstid  annavad ülevaate mingi sündmuse kulgemisest. Kasutatavad tegusõnad
väljendavad   peamiselt   mingit   tegevust   või   liikumist,   mida   iseloomustatakse   verbi
nimisõnadest laienditega. Teksti aluseks on dünaamiline freim-stsenaarium või stseen. Sidususe keelelised signaalid on leksikaalsed ja grammatilised. Kasutatavamad vahendid
on järgmised: 
• Loogilisi seoseid väljendavad keelendid. Nende abil tõstetakse esile ajalised, põhjuslikud
jm. suhted. Näiteks: Ma jõudsin koju. Seejärel... Varsti... Seetõttu ... Selleks ... 
• Semantiline kordus. Kasutatakse otsest sõnakordust, samaviitelist sõnu, tuletisi, sünonüüme
ja antonüüme. Näiteks:  Koer jooksis kiiresti. Peni aeglane sorkimine poleks aidanud hundi
käest pääseda. Võsavillem oli niigi juba loomal kannul. Kuid koduõu oli lähedal. Seal ootas
teda pääsemine.  Jälgime lausetes järgmisi sõnu:  koer, peni, loomal, teda; jooksis kiiresti,
aeglane sorkimine; hundi, võsavillem; koduõu, seal; pääseda, pääsemine.  Seose loomiseks
jääb üle suunata lapsi neid sõnu leidma.
• Tegusõna samade ajavormide kasutamine. Sellest esineb siiski ka erinevusi. Nt kirjalikus
tekstis võivad tegusõnavormid saatelauses ja otsekõnes erineda. Ka teadustekstis kasutatakse
uurimistulemuste kirjeldamisel sageli minevikuvormi, kuid järeldustes olevikuvormi. 
• Sõnajärje sõltuvus eelmisest lausest ning järgnevate lausete elliptilisus. 
• Grammatilised piirangud, mis samuti sõltuvad eelnevast tekstist. Viimased on semantilist
laadi ning nende eiramine eitab sidusust. Näiteks küsimusele Kas keegi tuleb minuga? ei saa
vastata Sina tuled või Mina tulin. Sõltuvalt   suhtlemises   osalevate   partnerite   rollist  (kõne   produtseerimine   ja/või   tajumine)
jaotatakse tekstid (ütlused) kahte suurde rühma: 
1. Dialoogid — repliikide vahetus kahe või enama (nim. ka polüloogiks) inimese vahel. 
2. Monoloogid — ühe isiku poolt produtseeritud tekstid.
Dialoog  on verbaalse suhtlemise kõige loomulikum ja levinum vorm. Ka lapse kõne areng
algab   dialoogist   ning   kõik   ülejäänud   kõne   liigid   ja   vormid   kujunevad   hiljem   sellest.
Dialoogile on iseloomulikud järgmised tunnused:   Situatiivsus.  Kavatsus   ja   eesmärk   tulenevad   tegevusest,   milles   suhtleja   osaleb.
Kontekstiks   dialoogile   on   mõlema   partneri   poolt   tajutav   situatsioon.   Väikelapse
dialoogid   on   täielikult   situatiivsed.   Hiljem   lisanduvad   ka   mälukujutlustele   ja
teadmistele   toetuvad   kontekstidialoogid.   Kuid   ka   täiskasvanute   olmedialoog   jääb
valdavalt situatiivseks. Sel juhul ütlus moodustab ühe lüli toimingute ahelas.   Repliikide  lühidus.  Viimane  on eriti  iseloomulik  situatiivsele  dialoogile.  Sel juhul
pole   ütluse   teemat   sageli   vaja   nimetada,   see   on   situatsioonist   niigi   selge.   Näiteks
situatsioon bussipeatuses: "Kas näed?" — "Jah, tuleb" Isegi kui initsiatiivne repliik on
täielikum,   jääb   vastus   ikkagi   minimaalseks.   Nt:  "Mida   sa   eile   õhtul   tegid?"   —
".Lugesin"   Vastusrepliikide reaktiivsus.  Partneri initsiatiivne repliik annab sageli kätte vastuse
konstruktsiooni. Seega ütluse programmeerimine on minimaalne ja piisab paari sõna
valikust. Alternatiivküsimuse puhul pole isegi vaja valida sõnu. Nt: "Kas tuled kaasa
või jääd koju?" — "Jään koju"   Minimaalne   programmeerimine.  Tuleneb   dialoogi   situatiivsusest   ja   reaktiivsusest.
Kuna   situatsioon   ise   on   partneritele   teemaks,   võib   isegi   esmane   repliik   piirduda
reemaga.  Seega   mõtte   täielikku   hargnemist   pole  vaja  ja   pindstruktuuri   võib  jõuda
mõttesüntaks. Nagu juba öeldud, on vastusrepliik samuti elliptiline  (väljajätteline),
sest niigi teada olevat infot pole vaja korrata. Vastuse programmeerimine sõltub siiski


suurel määral initsiatiivse repliigi sõnastusest. Nt:  "Kas sa olid kodus või koolis?"
"Kus sa olid?" "Räägi, kus sa olid."  Toodud näide peaks pedagoogil aitama lahendada ka
õppesuhtlemise pseudoprobleemi — kas ja millal nõuda õpilaselt täisvastust.  Õige on nõuda sellist
vastust, mida initsiatiivne repliik eeldab. Küsimusele vastatakse lühidalt, korraldusele antakse pikem
vastus. Nõuda täislauselist vastust küsimusele on vastuolus dialoogi olemusega.  Vastuse   minimaalne   ettevalmistus.  Partneri   repliigile   tuleb   reageerida   kiiresti.
Vastasel korral suhtlemine katkeb. Kiire reageerimine võib aga tekitada sisulisi raskusi
— mälust ei leita vajalikku teavet. Sellistesse raskustesse satuvad nt intellektipuuetega
isikud.   Veelgi   raskem   on   olukord,   kui   nimetatud   puudele   lisandub   üldine   vähene
aktiivsus (pidurdusprotsesside ülekaaluga õpilased).   Paralingvistiliste   vahendite   ja   intonatsiooni   suur   osakaal.  Dialoogis   kaasnevad
verbaalsetele  repliikidele  žestid,  näoilme  muutused jne. Nii mõnigi kord on mõtte
väljendamisel esikohal intonatsioon, mis muudab oluliselt kasutatud keelevahendite
tähendust. Nt võib tuua iroonilise Tubli! kui hinnangu õpilase eksimusele. Kirjanduses
leidub näiteid, kus kogu dialoog piirdub paari ebatsensuurse sõnaga. Ometi võimaldab
partnerite ilmekas intonatsioon üksteist mõista. Kehtib seaduspärasus "Mõte valitseb
tähenduse üle" Selline olukord tekitab raskusi dialoogide mõistmisel ilukirjanduslikes
tekstides. Ühtlasi ei õnnestu ka ilmekas lugemine. Lahenduseks on otsekõnele lisatud
saatelaused, milles kirjeldatakse kaasnevaid paralingvistilisi vahendeid, intonatsiooni
ja mõnikord ka kõneleja kavatsusi. Dialoogi puhul ei piisa tihti repliigi  tähenduse
mõistmisest, vaja on aru saada partneri mõttest ja kavatsustest.   Monoloog on hargnenud kõne, mida genereerib üks isik. Produtseeritud sidus tekst koosneb
ühest või mitmest ütlusest (mõtestatud lauserühmast). Mahukad kirjalikud tekstid koosnevad
paljudest väidetest, mille hulk pole piiratud. Monoloogid on otstarbekas rühmitada suulisteks
ja kirjalikeks. Mõlemates kasutatakse omakorda erinevaid semantiliste seoste liike: ahelseost
ja paralleelseost.  Dialoogiga võrreldes vajab monoloog  olulisemalt enam planeerimist,
mõtete   järjestamist   ja   seostamist,   terminite   määratlemist.  Kasutatavad   laused   on
keerulisemad, reguleerimist vajab sõnavalik hoidumaks liigsetest kordustest. Kuigi suulises
monoloogis kasutatakse ka paralingvistilisi vahendeid, on nende osakaal oluliselt väiksem,
kirjalikus monoloogis aga puuduvad hoopis. Kirjaliku teksti genereerimisel on keelevahendite
valik   täielikult   teadlik,   kogu   tegevus   tahtlik.   Kui   selline   oskus   pole   veel   kujunenud,   on
tegemist suulise kõne kirjaliku esitusega, mis jätab primitiivse mulje ja võib osutuda lugejale
raskesti mõistetavaks (esinevad mõttelüngad, liialdatakse asesõnadega, sõnajärg ei too esile
uut   mõtet,   piiratult   kasutatakse   lauseid   siduvaid   keelendeid).  Arvestada   tuleb   veel   teisigi
raskendavaid   asjaolusid:   kirjutamisel   puudub   suhtlemissituatsioon,   raske   on   mõista   teksti
koostamise eesmärki (ette kujutada lugejat). 7. Kõne funktsioonid     Mõtet väljendatakse alati kellegi jaoks, sh. ka iseenda jaoks. Iga ütluse puhul on üheaegselt
tegemist  suhtlemise  ja  üldistamisega, ütluse esemeline vastavus toimib läbi üldistuse  (see,
mida näen, on maja, sest kõik samalaadsed objektid nimetatakse sõnaga maja). Seega on
alust väita, et kõne kaks peamist ja seejuures põimuvat funktsiooni on suhtlemisfunktsioon
(SF)  ja  üldistamisfunktsioon   (ÜF).   Nimetatud   kaks   funktsiooni   ei   saa   olla   teineteisest
lahutatavad, vaid moodustavad ühtsuse. Järgmisel tasandil on otstarbekas kõne funktsioonid
jaotada vähemalt kolme funktsioonide rühma:   Teabe vahendamine (informatiivne funktsioon);  Tunnetustegevuse teenindamine;  Oma ja teiste tegevuse reguleerimine-planeerimine (reguleerivplaneeriv funktsioon).


Reguleeriv-planeeriv funktsioon.  Eelnevalt on mainitud, et teabevahetusele kaasneb väga
sageli   ühe   või   mitme   partneri   tegevust   reguleeriv   funktsioon.   Juba   kõnearengu   algetapil
pöördub laps täiskasvanu poole harilikult selleks, et see midagi tema tarvete rahuldamiseks
teeks. Ka täiskasvanu repliikidest väikelapsele on suur osa tegevust reguleeriva iseloomuga.
Kui   esialgu   on   tegemist   iga   toimingu   vahetu   reguleerimisega,   siis   hiljem   muutuvad
täiskasvanu   kõneaktid   planeerivaks,   s.t.   reguleerivad   juba   toimingute   ahelat.  Oskust
tegutseda verbaalse instruktsiooni järgi tuleb pidada lapse kooliküpsuse üheks olulisemaks
komponendiks. Kuid ka siin on baasiks lapse oskus tegutseda kõigepealt täiskasvanuga koos,
seejärel eeskuju ja lõpuks näidise järgi. Nagu kõne puhul alati, on verbaalne reguleerimine-
planeerimine pealisehitus, mis praktilises koostegevuses alles alustab oma funktsioneerimist.
Partneri tegevuse reguleerimist kirjeldades on vajalik iseloomustada mõlema suhtleja rolli ja
oskusi,   milleks   ühelt   poolt   on   oskus  instruktsiooni   järgi  tegutseda,   teiselt   poolt   oskus
partneri   tegevust   suunata.   Esimest   aspekti   on   põhjalikult   uurinud  A.   Luria.   Ta   pöörab
tähelepanu   sellele,   et   juba   esimese   eluaasta   esimesel   poolel   kutsub   ema   kõne   esile
orienteerumisrefleksi. Esimese eluaasta lõpul hakkab täiskasvanu kõne suunama lapse taju
ning kutsub esile liigutusaktiivsuse. Teise eluaasta alguses täidab laps juba lihtsaid korraldusi
("Anna palli" "Tõsta käsil"). Kui aga tajuväljas või lähemal nimetatud esemest on mingi teine
tähelepanu köitev ese, ulatab laps hoopis selle. Järelikult lihtne suuline korraldus on selles
vanuses   täidetav   ainult   juhul,   kui   seda   ei   sega   orienteerumisrefleks  (taju).  Ilmneb   ka
inertsus:  kui   laps   on   näiteks   mitu   korda   ulatanud   ühe   ja   sama   eseme,   siis   vaatamata
korralduse muutmisele jätkab laps esialgset tegevust. Selline olukord hakkab muutuma alles
kolmanda eluaasta keskel. Kuid ka selles vanuses ei ole suulise korralduse täitmine veel vaba
tajuvälja   mõjust.   Teisest   toast   võib   laps   tuua   hoopiski   mitte   selle   eseme,   mida   nimetati.
Normaalse   arengu   puhul   osutub   lihtsa   suulise   korralduse   täitmine   igati   jõukohaseks
neljanda   eluaasta   keskel.   Kuid   konfliktsituatsioonides  ("Kui   mina   tõstan   nuku,   siis   sina
tõstad kuubiku. Kui mina tõstan kuubiku, siis sina tõstad nuku".) ilmnevad raskused ka hiljem.
Sama   avaldub   mitmeosaliste   instruktsioonide   täitmisel,   mis   nõuavad   kindla
tegevusprogrammi täitmist ("Joonista rist, siis kaks ringi, siis jälle rist, siis kaks ringi"). A.
Luria pöörab tähelepanu veel sellele, et tegevust aktiviseeriv kõnefunktsioon kujuneb varem,
tegevust  pidurdav funktsioon aga hiljem. Seetõttu näiteks vahelduvad korraldused  "Vajuta
nupule\" ja "Ära vajuta\" kutsuvad mõlemad esile sama tegevuse — laps vajutab nupule. Laps
võib kolmandal  eluaastal  isegi  õigesti  korrata  instruktsiooni,  kuid tegutseb  ikkagi  valesti.
Autor   järeldab,   et   laps  reageerib   esmajoones   häälele,  mitte   korralduse   tähendusele.
Instruktsiooni kordamine (laps kordab korraldust, alles seejärel täidab) hakkab last abistama
kolme aasta vanuses. See on järelikult vanus, kus ka lapse oma kõne hakkab tema tegevust
reguleerima. Vaimse alaarenguga lastel ilmnevad kirjeldatud vastuolud tunduvalt kauem. Nt
keskmise   sügavusega   vaimupuude   korral   ei   täideta   instruktsioone   õigesti  (isegi   kui   neid
suudetakse korrata)  veel vanuses 10-12 a. Järelikult vaimse alaarenguga laps ei ole kooli
tulles veel küps tegutsema ainult verbaalsete korralduste alusel, ei ole valmis ka ise oma
tegevust reguleerima (kõne ja tegevus ei lange alati kokku). Jääb üle tegevus ette näidata ja
ühtlasi   seda   verbaliseerida   (saata   kõnega),   samuti   nõuda   lapselt   oma   tegevuse
kommenteerimist. Kui õpilane ise ei suuda teha kokkuvõtet oma tegevusest, siis ei suuda ta
ka samalaadset tegevust hiljem verbaalselt planeerida.
V Lubovski selgitas välja etapid, mida vaimselt alaarenenud laps sõnalisi korraldusi täites
oma arengus läbib:   Imiteerimise teel õpitud ülesande täitmine ("Pane nukk magamal"). Lubovski arvates
on sel etapil omakorda võimalik eristada alletappe: otsese korralduse täitmine; õpitud
toimingu sooritamine, kui tegevust või eset nimetatakse.   Instruktsiooni korduv täitmine (toiming koosneb tuttavatest operatsioonidest), mis aga
igal korral vajab positiivset või negatiivset kinnitust (õige-vale). 


 Instruktsioonide   täitmine  (ülesanne   koosneb   tuttavatest   operatsioonidest)  koos
järgneva   oma   tegevuse   verbaliseerimisega,   s.t.   oma   tegevuse   järgnev   verbaalne
üldistamine.   Nimetatud   etappi   vaatleb   Lubovski   kui   üleminekut   oma   tegevuse
reguleerimisele ja hiljem planeerimisele. Kõigi kirjeldatud etappide puhul tuleb meeles pidada, et mingi uue toimingu õpetamisel on
vaja see ette näidata, s.t. uus toiming omandatakse imiteerimise teel, millega küll kaasnevad
suulised selgitused. Verbaalset korraldust ei pruugi õpilane mõista, sest see võib ületada tema
operatiivmälu mahu või ei kujune seosed sõna-tegevus või sõna-objekt. Eraldi harjutamist
vajab kirjalike korralduste mõistmine ja täitmine. Tüüpiline on see, et arvestatakse ainult
osa ülesande nõudmistest või orienteerutakse üksikutele sõnadele nende seost arvestamata.
Samalaadsed raskused, kuigi vähemal määral, ilmnevad ka tavakooli õpiraskustega lastel.
Pedagooge huvitab järgmine osafunktsioon —  oma tegevuse verbaalne reguleerimine ja
planeerimine.   Sellest   sõltub   lapse   võime   iseseisvalt   töötada   (õppida).   Nimetatud
kõnefunktsiooni   puudumisel   suudab   laps   iseseisvalt   teha   ainult   seda,   mida   ta   on   varem
(harilikult imiteerimise teel) omandanud, uute teadmiste iseseisev omandamine pole võimalik.
Sellises olukorras on näiteks vaimselt alaarenenud, samuti väiksemate õpiraskustega lapsed
tavakooli   algklassides.   Kahjuks   ei   oska   lapsevanemad   ja   ka   tavakooli   õpetajad   küsimuse
tõsidust küllaldaselt hinnata. Oma tegevuse verbaalse reguleerimise-planeerimise eelduseks
on   võime   tegutseda   teise   isiku   keeleliste   instruktsioonide   järgi   ning   samuti   oskus   oma
tegevust verbaliseerida, s.t. kommenteerida tegevuse käigus ja kirjeldada pärast seda.
Seega  kõne   reguleeriva-planeeriva   funktsiooni   puudulikkuse   korral  on   mingi   oskuse
omandamise etapid järgmised:   Õppimine kaastegevuse ja/või imiteerimise teel (toimingut verbaliseerib pedagoog).   Praktiline   harjutamine,   kasutades   näitvahendeid,   skeeme,   sümboleid,   näidist   jne.
Sellele   kaasneb   pidev   kinnistamine   õige-vale   põhimõttel.   Verbaliseerimine   jaotub
pedagoogi ja lapse vahel.   Praktiline   harjutamine,   kus   tegevust   ja   tulemust   püütakse   verbaliseerida.   Selleks
kasutatakse küsimusi, valiklauseid, lünklauseid jne.   Kõne reguleeriva-planeeriva funktsiooni allfunktsioonid:  Abi taotlemine.   Partneri   või   partnerite   (väikese   rühma)   tegevuse   planeerimine   ja   reguleerimine,
instruktsioonide täitmine ja instruktsioonide (korralduste, palvete jne.) esitamine.   Massikommunikatsioon.   Oma   tegevuse   reguleerimine—planeerimine,   mille   eelduseks   on   oma   tegevuse
verbaliseerimine Suhtlemine.
Suhtlemine   kujutab   endast   partnerite   vastastikust   mõjutamist.   Kui   see   toimub   keele
vahendusel,   on   tegemist  verbaalse   suhtlemisega,   mis   on   inimeste   peamine   suhtlemisviis.
Selle   abil   püütakse   lahendada  sotsiaalseid   ülesandeid.   Kõigepealt   algab   iga   suhtlusakt
kontakti   loomisest.   Järgneb   suhtlemine   kui   protsess,   mis   eeldab   rollide   jaotust   ning
partneri(te) rolli arvestamist (laps-täiskasvanu, õpilane-õpetaja, laps-laps, tööandja-töövõtja
jne.). Iga suhtlemisakt lõpeb kontakti katkestamisega. Suhtlemisprotsess on dünaamiline, sest
partneri vastusrepliike pole võimalik täpselt ette teada.
Suhtlemist   iseloomustavad   protsessis   osalejate  strateegia  ja  taktika.   Kommunikatiivne
strateegia kajastab suhtluseesmärgi saavutamise meetodit. Kommunikatiivne  taktika  on
eesmärgi   ja   strateegia   konkreetne   realiseerimine:  sõnavalik,   ütluse   hargnevus,
suhtlusruumi   dimensiooni   valik   (kooperatiivsuse   aste,   distantsi   hoidmine   ja   muutmine,
emotsionaalsuse   aste   jne.).   Seega   sõltub   taktika   nii   keele   valdamisest   kui   ka
suhtlemiskogemustest,   s.t.   oskustest   rakendada   ja   muuta   taktikalisi   võtteid.   Lapsi   on


suhtlemise   strateegiate   ja   taktikaga   otstarbekas   tutvustada   tekste   (dialooge)   analüüsides.
Sellele järgneb laste omavahelise suhtlemise analüüs ning konkreetsed soovitused ühele või
teisele lapsele.
Suhtlusele   kas   eelneb   või   selle   alguses   kujuneb   teatud   hoiak   või   taotlus,   mida   püütakse
realiseerida;   jälgitakse   ka   mingit   üldist   liini,   et   oma   eesmärgini   jõuda.   Eesmärk   ja   selle
saavutamiseks   kasutatav   üldine   liin   või   meetod   moodustavadki  suhtlemisstrateegia   (SS).
Seejuures ei ole SS mingi kindel plaan. Suhtlemise käiku mõjutab võrdväärselt ka partneri
strateegia.  Suhtlemises laps-täiskasvanu eristab M. Lissina viit peamist lapse suhtlemise vormi:  Isikulis-situatiivne  suhtlemine  (esimese eluaasta esimesel  poolel):  naeratus, pilgu
fikseerimine, häälitsused, liigutusaktiivsus. Selline suhtlemine kutsub esile positiivseid
emotsioone,   aktiviseerib   last,   laps   õpib   tajuma   täiskasvanut.   Kujuneb   mõningane
reageerimine kõnele. Suhtlemine täiskasvanuga võimaldab rahuldada lapse esmaseid
vajadusi. Motiiv suhtlemiseks on isikuline: täiskasvanu kui meeldiva kontakti objekt ja
tunnetusobjekt.   Tegevuslik-situatiivne   suhtlemine  algab   esimese   eluaasta   teisel   poolel   ja   on
peamiseks suhtlemisvormiks kuni 3a saamiseni. Suhtlemine toimub praktilise koostöö
käigus   ja   selle   huvides  (manipuleerimine   esemetega,   mäng).   Laps   tegutseb   suurel
määral täiskasvanu kõrval. Teda huvitab oma tegevuse tulemus, täiskasvanu on abiline
ja   hindaja.   Lapse   peamine   ootus   suhtlemisel   ongi   saavutada   koostöö   ja   heatahtlik
suhtumine (tähelepanu). Areneb arusaamine kõnest, oma kõne (dialoog). Peamiseks
suhtlemisviisiks   on   praktilised   operatsioonid   esemetega  (ette   näitamisele   järgneb
matkimine), millele järjest enam lisandub kõneakte, s.t. esemeline suhtlemine põimub
verbaalse suhtlemisega. See ei tähenda, et eelmise etapi isikuline kontakt poleks enam
vajalik.   Situatsiooniväline-tunnetuslik   suhtlemine  hakkab   kujunema   3a   vanuselt   ja   on
järgmise paari aasta vältel peamiseks suhtlemisvormiks. Esikohale tõuseb tunnetuslik
motiiv: Mis see on! Kuidas teha? Miks see on niisugune? Lapse küsimused ei piirdu
enam   konkreetse   tegevusega,   vaid   on   hoopiski   laiema   tunnetusliku   diapasooniga
(miks!   missugune?   kus   veel?   jne.)  Laps   ootab   suhtlemisest   tunnustust,   aga   ka
tähelepanu   ja   koostööd.   Täiskasvanu   on   teadmiste   allikas.   Ühtlasi   on   lapsed   sel
perioodil   hinnangute   suhtes   äärmiselt   tundlikud.   Peamine   suhtlemisviis   on   kõne.
Dialoogi käigus hakkavad kujunema sidusa kõne alged. Areneb kaemuslikkujundiline
mõtlemine, mis toetub mälukujutlustele.   Situatsiooniväline-isikuline   suhtlemisvõim  hakkab   arenema   eelkooliea   lõpus
kuuendal eluaastal. Last hakkavad huvitama sotsiaalsed suhted, tähtsaks kujunevad
jällegi isikulised suhtlemismotiivid. Laps kõneleb iseendast ja tunneb huvi täiskasvanu
elu vastu: kus ja kellega elab, mida teeb, kas tal on lapsi jne. Laps ei oota enam lihtsalt
tähelepanu ja tunnustust, vaid otsib vastastikust mõistmist ja tunnetele kaasaelamist.
Vastavalt arvestab laps enam märkusi, on valmis rahulikult oma töid parandama. Laps
hakkab arutlema eetiliste probleemide üle. On leitud, et neljandale suhtlemisvormile
jõudnud lapsed kasutavad pikemaid  lauseid (sh. enam liitlauseid), nende kõnes on
rohkem inimest ja inimese tegevust iseloomustavaid sõnu. Kirjeldatud suhtlemisvormi
peetakse väga oluliseks kooliküpsuse tunnuseks: laps tunnetab õpetaja ja õpilase rolle,
on ise valmis olema õpilase rollis. Suhtlemisliin   laps-laps  on   esialgu   küllaltki   tagasihoidlik,   kuid   selle   osatähtsus   kasvab
pidevalt. Nimetatud arenguliinil on aga oma ülesanded, mida laps täiskasvanuga suheldes täita
ei saa.  Õppida suhtlema võrdse partneriga. 


 Sooritada tegevusi, mida üksinda teha ei saa või saab ainult piiratult (mäng).  Realiseerida   käitumisnorme   ja   moraalinõudeid   tingimustes,   kui   puudub   otsene
autoriteetne reguleerimine.  Laste   omavahelisel   suhtlemisel  kasutatakse   järgmisi   suhtlemisakte,   mis   täiskasvanuga
suheldes   on   harvad:   vaidlemine,   oma   tahte   peale   surumine,   petmine,   rahustamine,
fantaseerimine.   3-4   aasta   vanuses   lisandub   partneri   tegevuse   suunamine,   kontroll   ja
hindamine   võrdlemise   näol  ("Sa   ei   oska,   aga   X   oskab").   Ka   esineb   emotsionaalseid
reaktsioone   kuni   9   korda   enam.   Laste   omavaheline   suhtlemine   on   oluliselt   vähem
reglementeeritud. Täiskasvanuga suheldes omandatakse normatiivne käitumine, eakaaslaste
kollektiivis kujunevad aga individuaalsed käitumisjooned. Ilmneb ka erinevus keelevahendite
kasutamisel.   Kõne   eakaaslastega   on   variatiivsem.   Kiiremini   väheneb   nimisõnade   osakaal,
enam kasutatakse  modaalseid  (saama,  võima, tahtma  jne.) tegusõnu partnerile  korralduste
andmiseks ja hinnangulisi omadussõnu (hea, tore, kena jne.). Ka liitlauseid ja sidusaid lauseid
kasutatakse   laste   omavahelisel   suhtlemisel   enam.   Hargnenud   ütlusi   soodustab   partneri
kõnemõistmise madalam tase — laps vajab täiskasvanud partneriga võrreldes täiuslikumat
selgitust.
Pedagoogi   (lapsevanema)   ülesandeks   on   esialgu   soodustada   tegevuse   kooperatiivsust,
osaledes laste tegevuses ning suunates seda reguleerivate repliikidega. Kooperatiivse tegevuse
perioodil on otstarbekas soodustada üksteise mõistmist: rõhutada abistamist (fikseerida seda)
ja partneri soovide arvestamist, korraldada elementaarset arutelu. 
Suhtlemisliinis laps-laps ilmnevad järgmised suhtlemisvormid:  1. Praktilis-emotsionaalne, mida kutsuvad esile isikulis-tegevuslikud motiivid  (kuni 4 aastani). Verbaalsete kontaktide osakaal tõuseb 5%-st kuni 75%-ni etapi lõpul.  2. Tegevuslik-situatiivne  (4-6   a.).   Kujuneb   koostöö,   eakaaslast   hakatakse   mängides eelistama täiskasvanule, oodatakse partneri tunnustust. Motiivid on nii tegevuslikud
kui ka isikulised, vähesel määral tunnetuslikud. Situatiivne kõne moodustab kuni 85%
kontaktidest.  3. Situatsiooniväline-tegevuslik (alates 7. eluaastast). Juhtiv tegevus on mäng reeglite järgi.   Partnerilt   oodatakse   koostööd,   kaaslaste   arvestamist.   Motiivid   on   isikulised,
tegevuslikud ja tunnetuslikud. Peamine suhtlemisviis on kõne. Kujuneb normatiivne
suhtlemine ja käitumine.  4. Situatsiooniväline-tunnetuslik   suhtlemisvõim  areneb   algklassides.   Kolmest peamisest juba nimetatud motiivist tõuseb esikohale tunnetuslik  (koostöö õpioskuste
omandamisel).  5. Situatsiooniväline-isikuline  suhtlemine   kujuneb   kooli   keskastmes.   Nimetatud suhtlemisvõim kujuneb koguni laste juhtivaks tegevuseks, millest sõltub laste isiksuse
areng. Suhtlemine eakaaslastega ületab ajaliselt suhtlemise täiskasvanutega kuni kolm
korda. Konkreetsemalt   iseloomustavad   hälviklapse   suhtlemist   järgmised   kõrvalekalded
normist:   Keelevahendite puudulik valdamine, mis avaldub nii kõne mõistmisel kui ka lapse
kõnes.  Suhtlemisstrateegiate ja suhtlemistaktika vähene tundmine, millest tuleneb oskamatus
valida suhtlemisstiili.   Oskamatus arvestada partnerit, s.t. kujutada ette partneri rolli.   Suhtlemismotiivide   arenematus,   millest   tulenevad   negatiivsed   hoiakud,   vähene
vajadus luua kontakte ja jätkata dialoogi.  Koolis takistab arenguhälvetega laste suhtlemisarengut oskamatus töötada kirjalike tekstidega,
millest eakohase arenguga õpilane hangib mahuka teabe suhtlemisest ja käitumisnormidest. 


8. Kõne mõtestatud tajumine.     Kõne tajumine toimub vähemalt kahel tasandil — sensoorsel ja pertseptiivsel. Kui valmidus
tajumiseks on olemas, hakkab kuulaja (lugeja) otsima ütluse mõtet. Nimetatud tegevus kestab
selle   mõistmiseni   paralleelselt   keeleüksuste   äratundmise,   analüüsi   ja   sünteesiga.   Toimub
pidev hüpoteeside püstitamine ja valik alternatiivide hulgast. Kõnetaju   sensoorne   tasand:  Suulist   kõnet   tajudes   jaotatakse   akustilised   signaalid
elementideks ja muudetakse need närviimpulssideks. Ajju jõudnud impulssidest fikseeritakse
sensoorse abstraktsiooni alusel kõne tajumiseks vajalikud (teised kustutatakse) ja säilitatakse
need operatiivmälus kuni ütluse mõistmiseni. Esmane analüüs toimub kuulmisretseptoris, kus
helid   ja   mürad   muudetakse   sisekõrvas   mehaanilisteks   võngeteks   vastavalt   heli   kõrgusele,
tugevusele, kestusele. Häälikuformantide äratundmine on aju funktsioon. Nimetatakse seda
foneemikuulmiseks,   s.o.   võimeks   kuulmise   teel   ära   tunda   ja   eristada   kõnehäälikuid   ja
nendest moodustatud kõnesegmente. Foneemikuulmine kujuneb füüsikalise kuulmise pinnal
ja kujutab endast inimaju võimet ära tunda korduvaid signaale, antud juhul kõnehäälikute
spektrisse kuuluvaid formante. Seega kujuneb foneemikuulmine alati sõltuvalt konkreetsest
kõnekeskkonnast. 
Kõnetaju sensoorne tasand jaotub vähemalt kaheks:  1. tajutava   kõne   liithelide   mehaaniline   jaotamine   üksikuteks   tunnusteks   ning kodeerimine närviimpulssideks (perifeerias);  2. häälikute   fonoloogiliste   tunnuste   äratundmine   ning   säilitamine   operatiivmälus (kesknärvisüsteemis). Kõnetaju pertseptiivne tasand:  Nimetatud tasandil tuleb inimesel ära tunda ja aru saada
sellistest keeleüksustest nagu  sõna, lause ja tekst. Keeleüksuste äratundmine on eelduseks
nende tähenduse mõistmisele  ja mõtte  formuleerimisele.  Sõnatasand:  Ära om vaja tunda
sõna kui foneetilist üksust ja seejärel selle tähendust. A. Luria rõhutab, et üksikute sõnade või
koguni fraaside mõistmine toimub valdavalt operatsioonide tasandil ja inimene kõnet tajudes
üksiku sõna tähendust tavaliselt ei teadvusta. Sõnade tähenduse äratundmine on vajalik ainult
keelelise   konteksti   või   situatsiooni   kui   terviku   mõistmiseks.   Sõnatähenduse   mõistmise
sõltuvus   kontekstist   püstitab   ühtlasi   pedagoogilise   nõude   tegelda   sõnavaratöös   mitte
isoleeritud sõnadega, vaid sõnadega kontekstis.
Fraasitasand:  Kas nimetatud tasandil lähtuda mõistmisel fraasist kui kõnesegmendist või
lausest kui keeleüksusest, ei ole üheselt selge. Keerulise koostisega liitlause võib tajumisel
olla samaväärne sidusa lauserühmaga, mida mõnel juhul saab mõista osalausete kaupa, mõnel
juhul   on   aga   vajalik   simultaanne   analüüs.  N.   Žinkini   järgi   on   fraasitasandil   vaja   ütluse
mõistmiseks   täita   järgmised   ülesanded:  ära   tunda   süntaktiline   struktuur   loogiliste   suhete
mõistmiseks, seostada sõnatähendused ja mõista lause tähendust, mõista lause mõtet ja see
mingis   koodis   säilitada.  Ühtlasi   on   pedagoogil   nii   suuliseks   suhtlemiseks   kui   ka
lugemismaterjali valikuks kasulik teada fraaside tajumist soodustavaid asjaolusid: 
• enamlevinud lausemallid ja grammatilised vormid ning tuttav sõnavara; 
• operatiivmälu mahule vastav lausepikkus (õpiraskustega lastel 5-6 sõna); 
• sõnaühendisse kuuluvate sõnade paigutamine kõrvuti ja hoidumine vasakule hargnevatest
konstruktsioonidest; 
• suulise kõne ilmekus; 
• fraasi sisu ja lapse teadmiste vastavus. 
Kui   aga   lause   osutub   ikkagi   arusaamatuks,   jääb   üle   abistada   last   muuteoperatsioonide
sooritamisel.


Tekstitasand: Sidusa teksti mõistmisel avaldub mõtteotsing eriti selgelt. Seda otsingut tajub
muuseas iga täiskasvanud kuulaja või lugeja ka ise. Praktiliselt igat lauset tajudes püstitab
inimene teadlikult või ebateadlikult küsimuse Mida see lause kinnitab? ja/või Mida see lause
võimaldab   oletada?  Vastamiseks   on   vaja   lausete   tähendused   ühendada.   Seejuures   ei   ole
tegemist   mõtete   mehaanilise   liitmisega,   vaid   protsessi  võib   võrrelda   sõnade   seostamisega
lauset   tajudes.   Otsingu   eesmärgiks   on   luua  tajutava   teksti   kujutlus   episoodimälus   ehk
tekstibaas.   Selleks   peab   inimene   valdama   tekstibaasi   loomise   strateegiaid  (teadmised-
oskused   mõistmiseks)  ning   teksti   sisu   mõistmiseks   vajalikke   eelteadmisi   episoodimälus
(kogemused) ja semantilises mälus (keelekasutusmälus). 
T. A. van Dijk jt. on pööranud tähelepanu veel sellele, et teksti mõistmine ei piirdu otseselt
väljendatud  informatsiooniga,  s.t. tekstibaasi  (ТВ)  loomisega.  ТВ on tegelikult  vahendiks
situatsioonimudeli (SM) konstrueerimisel.  SM on kujutlus olukorrast, sündmustest jne.,
mille komponentidel on samasugused suhted ja tunnused, nagu neile viidati tekstis. Kui
SM ei teki, siis tegelikult ei ole tajuja tekstist aru saanud. Seejuures on aga võimalik isegi
teksti sõnasõnaline taastamine. SM konstrueerimisel  lisab inimene  tekstist otseselt saadud
infole oma teadmised samalaadsetest olukordadest ning samuti suhtlemissituatsioonist saadud
teadmised. Siia kuulub nt info kõneleja soovidest, vajadustest, arvamustest jm. Kuna kirjaliku
teksti puhul otsene suhtlemine puudub, lisatakse vastav info sageli kirjelduste näol, otsekõnele
aga lisatakse saatelaused. Poiss algul rõõmustas, jäi aga varsti murelikuks ja küsis: "Kas" ...?
Illustreerigem   TB   ja   SM   erinevust   väikelapse   (2.-3.   eluaasta)   ja   täiskasvanu   taju
võrdlusega.  Laps piirdub sellega, mida ta näeb, kuuleb, kombib. Hiljem põimub taju aga
mälukujutluste   ja   teadmistega   tajutavast.   SM-s   põimub   ТВ   samalaadsete   andmetega,   s.t.
varasemate teadmiste ja kujutlustega.  SM puudulikkus ilmneb koolis lugemistundides, kui
õpilane vastab küsimusele ainult siis, kui vastus on otseselt tekstis olemas, ei suuda aga täita
mõttelünka.   Oletame,   et   tekstis   on   lause  Malle   pani   ukse   kinni.  Laps   suudab   vastata
küsimusele  ".Mida Malle tegi?", ei vasta aga küsimusele  "Kuidas uks enne oli?" ("Ei tea,
pole öeldud").  Selline vastus on funktsionaalse kirjaoskamatuse tunnus. Pedagoog peab aga
alati arvestama võimalusega, et teksti tajumine võib katkeda igal tasandil, iga tajuprotsessi
kuuluv   operatsioon   võib   jääda   viimaseks.   Nii   võib   tajumine   katkeda   juba   enne   sõnade
äratundmist, võib piirduda üksikute sõnadega, ainult lause tähendusega (mõtteni ei jõuta),
seostamata lausetega jne. Teksti mõistmise strateegiad    (T. A. van Dijki ja V Kintschi)    :   Propositsioonistrateegia. Kujutab endast tegelikult lausetähenduste mõistmist. Nagu
varem juba märgitud, otsitakse semantilisest mälust sõnatähendused ning seostatakse
need   lausemallides.   Toetutakse   seejuures   eelnevatele   lausetele   või   kogu   teksti
struktuurile.   Lokaalse   koherentsuse   (sidususe)   strateegiad.  Operatiivmälus   luuakse   seosed
kõrvuti asetsevate  lausete vahel. Seosed tuleb luua ütluse (mõtestatud lauserühma)
ulatuses.   Makrostrateegia.  Eesmärgiks   on   koostada   teksti   sisu   hierarhiline   mudel.   Vene
psühholoogid   kasutavad   kirjeldatud   protsessi   nimetamiseks   harilikult   terminit
mõttepredikaatide   hierarhia.   Nimetatud   strateegia   puhul   rõhutatakse   võimalust
opereerida võimalikult erinevat liiki infoga. Tajujat abistab teksti pealkiri, temaatiline
sõnavara, sissejuhatavad laused, teadmised kirjeldatud valdkonnast.   Skeemistrateegiad.  Mõeldakse   kultuurist   sõltuvaid   teksti   struktuuride   skeeme
(stsenaariume).   Tundes   tekstide   struktuure,   on   võimalik   mälule   toetudes   püstitada
oletusi tajutava kohta — "ette näha" võimalikke tekstilõike.   Produktsioonistrateegiad  täiendavad   skeemistrateegiaid.   Oletustele   toetudes
püütakse luua teksti semantilist  plaani. Viimane sisaldab kuulaja  teadmisi,  arvesse


tuleb   kontekst,   suhtlemissituatsioon,   ütluse   pragmaatiline   aspekt   jne.   Kuna   oletusi
pidevalt   kontrollitakse   tajutava   teksti   semantika   kaudu,   võib   teksti   semantilise
kujutluse loomine ühtlasi korrigeerida makrostruktuuri ja skeemi. Teksti mõistmine
õnnestub   paremini,   kui   tajuja   kasutab   mitmeid   strateegiaid.   Pedagoogile   on
strateegiate   tundmine   vajalik   lapse   tegevuse   suunamiseks   küsimuste   ja
korraldustega.     Kõne mõistmise  pragmaatiline  aspekt  kirjeldab  seda, kuidas mõistetakse  partneri
ütluse eesmärki. Suhtlemisel tulebki viimast pidada kõige tähtsamaks. Teisiti öeldes
kajastab   pragmaatika   seost   keelemärk   ↔   märgikasutaja  (millised   keelevahendid
kõneleja   oma   mõtte   väljendamiseks   ütlusesse   valib).   Pragmaatiline   seos   on
pealisehitus, selle aluseks on semantika  (seos märk-reaalsus) ja süntaks (seos märk-
märk).
Seega kõnetaju pragmaatilised strateegiad on kognitiivsetega võrreldes samm edasi
partneri suunas. Nende eesmärgiks on aru saada partneri, teksti lugedes aga ühe või
teise tegelase kavatsustest. Normaalse arenguga täiskasvanud inimene mõistab ütluse
pragmaatilist   tähendust  intuitiivselt.   Ta   toetub   seejuures   suhtlemissituatsiooni
analüüsile,   verbaalsele   kontekstile   ning   oma   teadmistele   suhtlemissituatsioonidest.
Last, eriti aga õpiraskustega last on vaja suunata ja abistada. Palju võimalusi pakuvad
selleks suhtlemissituatsioone kirjeldavad tekstid. Võimalik on eristada kuni viis teksti mõistmistasandit:  1. Mõistetakse   tekstide   sisu   ja   mõtet,   kasutatakse   aktiivselt   analüüsioperatsioone (mõistmisstrateegiaid). Iseloomulik on hea sõnavara ja küllaldased teadmised. Selline
teksti mõistmine iseloomustab tavakooli edukaid õpilasi.  2. Mõistetakse   tekstide   sisu,   ilmnevad   raskused   peamõtte   leidmisel,   liialt   pööratakse tähelepanu   teisejärgulistele   detailidele.   Soovida   jätab   sõnatähenduse   tundmine   ja
teadmiste   tase,   mõistmisstrateegiate   valdamine   on   piiratud.   Kirjeldatud   tase   on
iseloomulik tavakooli nõrkadele õpilastele.  3. Sisu mõistetakse ebatäpselt, fragmentaarselt, teksti mõtet ei mõisteta ega formuleerita. Teksti analüüsil ühendatakse lineaarselt sõnade või sõnaühendite tähendused, sageli ei
piisa   teadmisi.   Iseloomulik   on   orienteeritus   üksikutele   sõnadele,   mitte   tervikule.
Nimetatud tasand iseloomustab suurt osa erikoolide õpilasi.  4. Tuntakse suhteliselt  hästi sõnu, tehakse  stereotüüpseid  järeldusi,  hinnangud on ära õpitud. Teksti mõte jääb harilikult leidmata. Aktiivsus ja püüdlikkus võib õpetaja ära
petta. Kirjeldatud kohusetundlikke õpilasi leidub nii tavakoolis kui ka erikoolides. 5. Sisu  mõistetakse   pealiskaudselt,   kuid   reeglina   leitakse   teksti   mõte.   Mõnikord   jääb vajaka   teadmistest,   kuid   tehtud   järeldused   on   loogilised.   Selline   õpilasrühm   on
küllaltki väike. Tegemist on lastega, kelle haridustase ei vasta nende võimetele. 9. Kõne ja psüühilised protsessid     N.   Žinkini   järgi   kujutab   intellekt   endast   süsteemi,   mis   sisaldab   kujutlusi   ja   mõisteid
keskkonnast ning reguleerib intellektuaalsete protsesside operatsioone. Keel aga on süsteem,
mis moodustub inimese  keelemälus  (keeleüksused ja nendega sooritatavad  operatsioonid).
Intellekti   ja   keelt   seostab   semantika.  Mõte   kujuneb   intellektis,   selle   väljendamiseks
otsitakse   need   keelevahendid,   mille   kombineerimisel   saadud   tähendus   on   võimalikult
lähedane   kujunenud   mõttele.   Kõnet   tajudes   on   aga   keeleüksustega   vahendatud   mõte   vaja
aktualiseerida-taastada.   Semantika   küll   vahendab   keelt   ja   intellekti,   kuid   semantilised
operatsioonid käivituvad ainult kõneprotsessis, sh. sisekõnes. Ka keel ise omandatakse ainult
kõneldes. Keel ja intellekt moodustavad potentsid, millest esimene realiseeritakse kõnes, teine


kõrgemate   psüühiliste   protsesside   kujul.  Intellekt  kui   arenev   ja   isereguleeruv   süsteem
kujundab keelemälu ja kasutab keelt kui vahendit teabe hankimiseks (arendab ennast keele
abil) ja teistele edastamiseks, aga samuti intellektuaalsete operatsioonide sooritamiseks. Nagu
varem teada, on keele kasutamise viisiks kõne erinevad vormid (suuline, kiijalik ja sisekõne
vorm).   Teabe   vahetamine   ja   intellektuaalsete   operatsioonide   sooritamine   on   võimalik   ka
keeleta. Kuid keele kasutamine võimaldab rohkemat, kindlustab kõrgema, tegelikult täiesti
uue kvaliteedi. Semantiline mälu ja verbaalne mõtlemine on võimalik ainult kõnele toetudes.
Kõnepuuet (alakõnet)  intellektuaalse  alaarenguga  isikul tuleb vaadelda kui teisest puuet,
mille korral intellekt ei suuda (ja/või ei vaja) normatiivset keelesüsteemi täielikult omandada.
Raskused  algavad  lapsel  teise isiku  kõne tajumisest,  sest tal  pole  teadmisikujutlusi,  mida
aktualiseerida,   ta   ei   erista   taju   väljas   objekte,   mida   nimetatakse.   Tõrked   saavad   alguse
semantika   tasandilt:   keeleüksusi   ei   suudeta   kokku   viia   tegelikkusega.   Foneemikuulmi
spuuded, millele sageli kirjanduses viidatakse, on teisejärgulise tähtsusega. Kõnet võib sel
juhul   vaadelda   kui   intellekti   proteesi.   Igal   juhul   avaldab   kõne   arendamine   intellektile
positiivset   mõju:   suunab   taju,   süstematiseerib   kujutlusi,   soodustab   abstraheerimist   ja
üldistamist.
Primaarse alakõne (alaalia)  puhul on olukord mõneti  teistsugune. Esialgu arenevad neil
lastel   intellektuaalsed   protsessid   võrdväärselt   eakaaslastega.   Kuna   laps   ei   omanda
keelevahendeid,   otsib   ta   teisi   suhtlemisvahendeid   (žestid,   osutamine   jne.).   Just
suhtlemisaktiivsuse, sh. alternatiivsete vahendite otsimise poolest erinevad kirjeldatud lapsed
vaimse alaarenguga eakaaslastest (viimaseid rahuldab nende kõne seisund). Neist vahenditest
varsti   aga   enam   ei   piisa.   Väga   ohtlik   lapse   arengule   on   seejuures   olukord,   et   intellekti
käsutuses ei ole keelesüsteemi. Seega pidurdub üsna varsti ka intellektuaalsete protsesside
areng.   Väljapääsuks   on   jällegi   kõne   arendamine   või   (mõnel   juhul)   alternatiivsete
suhtlemisvahendite rakendamine.  Kuni 5 aasta vanuseni on lapse psüühilises tegevuses esikohal  tajuprotsess  — laps uurib
keskkonda   ja   tutvub   sellega.   Tajude   põhjal   tekivad   konkreetsed,   seejärel   üldistatud
mälukujutlused. Mälu peamine funktsioon sel etapil on tuttavate objektide äratundmine. Kuid
taju   valitseb   vähemalt   esialgu   mälu   üle   täielikult.   Tasub   mingi   huvitav   mänguasi
nägemisväljalt kõrvaldada (katta millegagi) või esitada veelgi eredam objekt, kui laps eelmise
unustab. Mõtteülesande täitmine sõltub tajumisest. Seega on võimalik kaemuslik-praktiliste
ülesannete täitmine  (kepi otsimine, et pall kapi alt välja veeretada; tuua pink või tool, et
midagi riiulilt kätte saada). Ligikaudu 5 aasta vanuses on  mälu  kiire areng muutnud selle
juhtivaks   tunnetusprotsessiks.   Iseloomulik   on   taju   põimumine   mälukujutlustega.   Märgates
tuttavat eset  (näiteks isa autot), tulevad lapsele meelde ka need tunnused ja detailid, mis
momendil   otseselt   tajutavad   ei   ole.   Kaemuslik-praktilisele   mõtlemisele   lisandub
kaemuslikkujundiline.   Viimase   aluseks   on   ühelt   poolt   kujutlused   ülesannete   praktilisest
lahendamisest ja teiselt poolt tajukujutlused, millega opereeritakse mälus. Ühtlasi kujuneb
võimalus   kasutada   pilte   ülesannete   täitmiseks.   Paralleelselt   areneb   samuti  verbaalne
mõtlemine. 
Mõtlemise,   sh.   verbaalse   mõtlemise   areng   saavutab   12-14   aasta   vanuses   taseme,   mis
võimaldab eakohase arenguga õpilastel jõuda järgmisele etapile, kus juhtivaks psüühiliseks
protsessiks on mõtlemine. Iseloomulik on taju, mäluja mõtlemise tihe põimumine (taju ja
mälu mõtestatus). Kõne annab ühelt poolt vahendid ja materjali verbaalseks mõtlemiseks,
isiku oma kõne aga toetub vähemalt osaliselt mõistetele. Olmesuhtlemise aluseks on siiski
kujutlused.   Kõne   mõistmine   ei   sõltu   enam   situatsioonist.   Suhtlemisel   kasutatakse   kõiki
vorme, kõnet kõikides funktsioonides.
Hälviklapsel  kirjeldatud   etapid   hilinevad,   viimasele   etapile   näiteks   abiõpet   vajav   õpilane
tavaliselt   ei   jõuagi.   Seejuures   peituvad   põhjused   eelmiste   etappide   ebatäiuslikus   arengus:


tajude pealiskaudsus, kujutluste vähesus ja süsteemitus, oskamatus lahendada kujuteldavaid
mõtteülesandeid.   Kõne   ja   psüühiliste   protsesside   areng   mõjutavad   üksteist   vastastikku
pidevalt. Kõne ja tajude vahekorda käsitledes on otstarbekas vaadelda kolme seost: •Kõne tajumine;
•Kõne sõltuvus tegelikkuse tajumisest; •Tajude sõltuvus kõnest.
Keskkonna tajumisest  sõltub iga situatiivse ütluse sisu, kaudselt aga ka situatsiooniväliste
ütluste sisu, kui need toetuvad episoodimälule. Kõnele ja kõnemõistmisele avaldavad mõju
tajuprotsesside   kõik   tunnused.   Taju   täpsusest   sõltub   kõnes   väljendatavate   tunnuste   hulk,
mahust ja kiirusest kujutluste hulk ja seega ka omandatud sõnavara eakaaslastega võrreldes;
taju   analüütilisus   kajastub   ütluse   hargnevuses;   mõtestatusest   sõltub   loogilis-grammatiliste
suhete väljendamine kõnes. Vähemalt laste puhul kehtib seaduspärasus:  mida pole tajutud,
sellest pole võimalik ka kõnelda. Seega pedagoogiliseks eesmärgiks on õpetada-harjutada last
vaatlema, analüüsima, võrdlema esialgu tegelikkust, hiljem ka kujutisi (esmajoones pilte).
Vastasel juhul võib avalduda olukord, kus hälviklaps vaatab, aga ei näe (ei märka), kuulab,
aga ei kuule.
Samal ajal pole võimalik kõne mõju tajude arengule üle hinnata. Kõigepealt on kõnel lapse
taju   suhtes  suunav-osutav  funktsioon   —   sõna   asendab   osutavat   žesti  ("Vaata,   seal   on
kutsul").   Eriti   oluliseks   tuleb   pidada   kõne  rühmitavat  funktsiooni,   mis   koos   eelnevaga
suunab   last   omandama   sensoorseid   etalone:   sõna   annab   raamid   ühte   liiki   objektide   või
tunnuste rühmitamiseks, aitab viia vastavusse lapse kujutlused keelesüsteemis fikseerituga.
Edasi,   kõne   soodustab  analüütilist  tajumist,   pöörab   lapse   tähelepanu   terviku   osadele   ja
tunnustele. Samuti kergendab kõne tajutava mõtestamist — suunab tähele panema objektide
suhteid ja funktsioone (laua kohal, samal ajal, masin töötab). Seoses mäluga ja kõneprotsessidega tulevad vaatluse alla järgmised küsimused: 
•Keelemälu. 
•Operatiivmälu ütlust genereerides või tajudes. 
•Kõne sõltuvus keskkonna kajastamisest mälus. 
•Kõne mõju mäluprotsessidele.  
Keelemälu  kuulub   ühe   liigituse   järgi   protseduurilise   mälu  (kuidas   kõnelda,   s.t.   keelt
kasutada) ja teise järgi pikaajalise mälu  (püsimälu) valdkonda. Keelemälus säilitab inimene
keeleüksused   ja   ka   oskuse   nendega   opereerida,   sellest   ammutatakse   keelematerjal
kõnelemiseks. Nagu varem mainitud, on keeleüksused mälus omavahel seostatud. Olulisemad
on  semantilised   seosed.   Viimased   seovad   ühtlasi   protseduurilist   keelemälu   semantilise
(teadmised   maailmast)   ja   episoodilise   (teadmised   oma   minevikust)   mäluga.   Kuid   ainult
seovad, sest sõnaotsing ja äratundmine on harilikult ebateadlikud operatsioonid. Semantiline
mälu ja episoodiline mälu on aga teadvustatud. Kuid seos on vajalik, sest ütlusele eelneva
mõtte   (kavatsuse)   komponentideks   on   semantilisse   ja   episoodilisse   mällu   kuuluvad
kujutlused-mõisted, mille väljendamiseks on vaja valida-seostada sõnu nende tähenduse järgi.
Iga ütluse loomes ja tajumisel osaleb operatiivmälu. Kõne mõistmiseks tuleb tajutav keelend
hoida mälus selle mõistmiseni, s.t. kodeerimiseni kujutluste-mõistete (teadmiste) süsteemi.
Kõneloome protsessis hoitakse aga mälus mõte ja ütluse plaan kuni selle realiseerimiseni.
Laste   operatiivmälu   tunnuseid   on   vaja   arvestada   pedagoogidel   oma   kõneloomes   ja
lugemistekstide valikul või kohandamisel. Algajale lugejale tekitavad pikad laused raskusi
veel   seetõttu,   et   õppija   operatiivmälu   on   koormatud   sõnade   kokku   lugemisega,   s.t.
lugemistehniliste operatsioonidega ja vastavate üksustega (tähtede-häälikutega).
Kõnelda   sellest,   mis  pole   kõne   ajal   tajutav,   võimaldab  episoodiline   ja   semantiline
püsimälu, s.t. kõneleja varasemad kogemused ja teadmised maailmast. Mida noorem laps või
mida madalam intellekt, seda suurem osakaal on episoodilisel mälul. Mälule toetuva ütluse


(teksti) loome sõltub järgmistest mälu omadustest: süsteemsus, täpsus, valikulisus, maht,
mõtestatus, täiuslikkus. Väga suurt mõju mälule avaldab omakorda kõne. Semantiline mälu
sõltub   seejuures   kõnest   enam,   episoodiline   vähem   (mälukujutlused   võivad   olla
verbaliseerimata).   Seejuures  verbaalne   mälu   pole   kõneta   võimalik.  Arenenud   verbaalse
mälu   mehhanismiks   on  sisekõne.  Kõne   mõju   mälule   on   vähemalt   järgmine:  kõne
võimaldab   mälu   täiendada   ja   täpsustada,   meelde   jätta   abstraktseid   objekte   ning   nendega
opereerida (reeglid, mõisted, teooriad jne.), materjali rühmitada ja mitmel viisil ühendada,
paremini kujutlusi ja teadmisi mõtestada, luua fantaasiakujutlusi (tekste). Kõne ja mõtlemise seost peetakse mõnikord absoluutseks või protsesse koguni kattuvateks,
kuid   juba   geneetiliselt   on   nende   juured   erinevad.   Kõne   areneb   lapse   mitteverbaalsest
suhtlemisest, mõtlemine aga praktilisest tegevusest. Alles teisel eluaastal nad põimuvad (L.
Võgotski). Põimumisest saab rääkida siis, kui lapse sõnad ei ole enam pärisnime rollis, vaid
nimetavad   mingit   objektide   või   tunnuste   rühma,   s.t.   kui   sõna   tähistab   mingit   üldistatud
kujutlust.   Sellisel   juhul   sõnakasutus   vastab   tõepoolest   mõtlemise   kui   kõrgeima
tunnetusprotsessi   kahele   olulisele   tingimusele   —   on  üldistus  ja   tegelikkuse  vahendatud
peegeldus.   Küll   on   aga   kõnest   lahutamatu   verbaalne   mõtlemine,   s.t.   geneetiliselt   kolmas
mõtlemise liik.
Kõne ja mõtlemise vahekorda käsitledes on otstarbekas vaadelda järgmisi küsimusi:
•Keskkonna   mõtestamine   ja   kõne.   •Kõne   osalemine   mõtlemises.   •Keelesüsteemi   ja   kõne
teadvustamine, metakeeleliste vahendite omandamine.  
Mõtlemine  võimaldab omandada ja kasutada abstraktse tähendusega keeleüksusi (nii sõnu
kui grammatilisi kategooriaid), mille aluseks ei ole ega saagi olla tajukujutlused. Seetõttu saab
kõnes väljendada mitmesuguseid suhteid ja seoseid (eesmärk, põhjus, kuuluvus jm.) ning teha
järeldusi.   Konkreetses   kõneaktis   on   mõtlemisel   kõneleja   seisukohalt   täita   kaks   ülesannet:
ütluse aluseks oleva mõtte (kavatsuse) genereerimine, kõneloome protsessis aga võimalikult
sobivate,   s.t.   mõttele   vastavate   keelevahendite   leidmine.  Mõtlemine   osaleb   samuti   kõne
mõistmisel:  võimaldab   mõtteid   seostada,   mõttelünki   tuletada,   järeldada.   Tekstis
formuleerimata   peamõtte   (allteksti)   mõistmine   on   samuti   järeldamine.   Täielik   mõistmine
tähendab   arusaamist   mitte   ainult   teksti   sisust,   vaid   ka   kõneleja   (autori)   kavatsusest   ja
motiividest. Selliste järelduste tegemiseks on aga vaja arutlemist.  Kõne osalus mõtlemises
lapse   arenedes   järjest   suureneb.   Küsimuse   olemust   tervikuna   kajastab   hästi   L.   Võgotski
seisukoht,   et   kõne   on   mõtte   formeerimine   ja   formuleerimine.   Esialgu   toimub   see   ainult
väliskõnes,   hiljem   aga   omandab   suurema   osakaalu   sisekõne.   Keeleüksused   võimaldavad
kujunenud üldistusi mälus säilitada, opereerida nende tunnuste ja seostega. Kõne (ja keel)
võimaldavad lapsel ennast lahti rebida konkreetsetest kujutlustest, luua abstraktsed kujutlused
ja mõisted, mis kõne osaluseta oleks võimatu. Ühtlasi annab keel mõtlemise käsutusse valmis
struktuurid suhete fikseerimiseks (sest, selleks et jne.) ja soodustab mõtte hargnemist. Seega
keeleüksused on üheaegselt verbaalse mõtlemise ja kõnelise suhtlemise vahendiks.
Kolmandaks aspektiks kõne ja mõtlemise seostes on kõne- ja keeleüksuste teadvustamine ja
ühtlasi  metakeele vahendite  (keeleüksuste  ja kõnesegmentide ning nendega sooritatavate
operatsioonide nimetused) omandamine. Neid vahendeid kajastavad lingvistilised tekstid, sh.
keeleõpikud.   Õpingute   eesmärk   on   teadvustada   ebateadlikult   kontrollitavad   operatsioonid,
muuta   keelekasutus   teadlikuks   ja   tahtlikuks.   Nimetatud   eesmärgi   täitmiseks   tuleb   aga
omandada   metakeelelised   operatsioonid:  häälimine,   häälikupikkuse   muutmine,   küsimuste
esitamine   sõnadele,   käänamine   ja   pööramine   jne.  Seejuures   rakendatakse mõtlemisoperatsioone:  analüüs,   süntees,   võrdlemine,   üldistamine   jne.  Seega   kõne   kui
mõtlemise mehhanism rakendatakse ühtlasi kõnes kasutatavate keelevahendite uurimiseks.  


10. Lapse kõne areng     Lapse   kõnearengu   teooriad   jagunevad   peamiselt   kolmeks:   biheivioristlikud,   nativistlikud
(bioloogilised) ja kognitiivsed.
Biheivioristlike   teooriate  tuntud   esindajateks   on   Ch.   Osgood   ja   B.   Skinner.   Teooria
põhiseisukohad on järgmised:  kõnelema õpitakse imiteerimise  teel;  keelenormile  vastavad
sõnad ja grammatilised vormid leiavad täiskasvanutelt positiivse või negatiivse kinnituse, mis
määrabki nende omandamise; omandatavad operatsioonid on  assotsiatiivset  laadi  (seosed:
sõna-objekt,   sõna-sõna);  peamised   omandamist   vajavad   keeleüksused   on  sõnad.
Biheivioristid on enam huvi tundnud kõneloome vastu, kõne mõistmist on uuritud vähem.
Rõhutatakse selliste operatsioonide nagu vaatlus, modelleerimine ja jäljendamine osatähtsust
keele omandamisel.
Nativistliku teooria esindajateks on mitmed muutegrammatika pooldajad, sh. N. Chomsky ja
E.   Lenneberg.   Vastavalt   teooriale   on   kõne   baas  bioloogilist   päritolu  ja   ei   ole   lapse
kogemustest sõltuv. Põhjenduseks tuuakse lapse esimeste kõnehäälikute sarnasus, sõltumata
keelest, lalina ühetaolisus kõigil lastel, ühesõnalause ja esimeste kahesõnaliste struktuuride
kasutusele   võtmine   ligikaudu   ühes   ja   samas   vanuses   jne.   Seega   selgituse   rõhuasetus   on
kõikide laste kõnearengu sarnasusel. Erinevalt biheivioristidest pööratakse enam tähelepanu
sellele, kuidas laps mõistab kõnet. Nativistliku teooria järgi on lapsel siiski vaja ka õppida
—   omandada   emakeele   muutereeglid,   et   moodustada   pindstruktuuri   lauseid.   Kuid   ka   see
seostatakse aju küpsemisega. Kui saabub õige aeg, teeb laps vajalikud üldistused ja omandab
lausete koostamise oskused. Semantikat aga põhimõtteliselt õppida pole vaja, sest semantiline
baas on bioloogiliselt juba olemas.
Kognitiivsete teooriate esindajatest on tuntumad J. Piaget, L. Võgotski, J. Bruner, D. Slobin
jt.   Nad   väidavad,   et   keele   omandamine   sõltub   lapse   kognitiivsest   arengust   ja   et
intellektuaalsete protsesside areng ennetab väikelapse kõne arengut. J. Piaget järgi on kõne
arengu ja keele omandamise eelduseks lapse oskus kasutada sümboleid (teesklemine, varem
tajutu jäljendamine, fantaasiakujutlused) ning kognitiivsete struktuuride kujunemine, mis
hiljem leiavad väljundi keelevahendite abil. Need struktuurid kajastavad seoseid ruumis ja
ajas ning sõltuvad kombineeri mis- ja üldistamisoskusest. Kõne areng sõltub lapse tegevusest,
tegevusstruktuuride (kujutluste) omandamisest. Keel on intellekti produkt, mitte vastupidi,
väidab   J.   Piaget.   Kujuneb   seos  praktilised   toimingud   -   nende   kujutlused   -   kujutluste
väljendamine  teiste jaoks mingite vahenditega, sh. keelevahenditega. Reaalset toimingut ja
kujutlust ühendavaks lüliks peab J. Piaget  imiteerimist. Samal seisukohal on  L. Võgotski
koolkond. Kuid lisaks rõhutatakse lapse suhtlemise  (koostegevuse)  osatähtsust. L. Võgotski
on väitnud, et iga omandatav funktsioon jaotub esialgu kahe inimese  (lapse ja täiskasvanu)
vahel. Tegevuses on vaja kõigepealt mõista partnerit, lapsel seega mõista täiskasvanut, kes
osaleb tegevuses. Aga ka täiskasvanul on vaja mõista last, sh. lapse keelelisi väljendeid. A. Markova järgi on kõne arengu üheks aluseks:   Ühe või teise kõnefunktsiooni kutsub
omakorda   ellu   lapse  juhtiv  tegevus   vastaval   arenguperioodil.  Juhtivast  tegevusest  sõltub
kõige enam nii  psüühiliste protsesside  kui ka  kõne areng. Nimetatud seost võib kujutada
skeemina:  A. Markova (1974) eristab järgmisi kõne arengu perioode: 


 Imikuiga (0-1a).  Perioodi juhtivaks tegevuseks peetakse  emotsionaalset suhtlemist
täiskasvanuga. Vokaliseerimise peamiseks funktsiooniks on kontakti loomine. Kuigi
juhtiv   tegevus  on  sel   ajal   suhtlemine,  on  viimane   väga  vähesel   määral  verbaalne.
Kõnefunktsioonide algete realiseerimiseks on kasutusel ainult üksikud sõnad.   Väikelapse iga (1-3a). Juhtivaks tegevuseks sel perioodil on tegutsemine esemetega,
mille   käigus   laps   omandab   nende   kasutamisviisid.   Tunnetusfunktsiooni   raamides
kujuneb   üldistamine   ja   seoses   viimasega   areneb   aktiivselt   sõnavara,   kõne   hakkab
muutuma   mõtestatuks   ja   mõtlemine   verbaliseeruma.   Sõnavara   kiire   omandamine
nõuab   hääldamise   täpsustamist,   koostöö   aga   dialoogi.   Dialoogi   repliigid   vajavad
omakorda ütluse grammatilist vormistamist. Seega esemeline tegevus ja sellega seotud
tegevuslik-situatiivne   suhtlemine   on   need   tingimused,   mis   põhjustavad   1-3-aastase
lapse kõne nii semantilise kui ka formaalse (hääldamine, sõnavara, grammatika) külje
äärmiselt aktiivse arengu.   Eelkooliiga   (3-7a).  Juhtivaks   tegevuseks   nimetatud   perioodil   on  mäng,   täpsemalt
selle erinevad vormid: esemeline mäng, reeglimäng, rollimäng. Vastavalt tõusevad ka
nõuded kõnele. Keskseks peetakse kõne reguleeriva-planeeriva funktsiooni arengut.
Seda kajastab esmajoones egotsentriline kõne, mis on eriti märgatav 4-5 aasta vanuses.
See on algul konstateeriv (algul kõneleb laps tegevuse käigus, hiljem pärast tegevust
ka   kokkuvõttena),   seejärel   planeeriv  (algul   laps   nimetab   järgmise   toimingu
täiskasvanule,   mõne   aja   pärast   juba   iseendale).   Etapi   lõpul   algab   sisekõne
kujunemine,   mis   võtab   üle   planeeriva   funktsiooni.   Planeeriva   funktsiooni   arengut
nõuab   eriti   rollimäng:   rolli   selgitamine   teistele,   reeglite   järgi   käitumine.   Seoses
mänguga areneb samuti kõne informatiivne funktsioon: situatsiooniväliselt kõneldakse
oma saavutustest-tegevustest, eriti meeldivatest üleelamistest. See on aga juba sidus
tekst, sest ühe repliigiga pole võimalik kogu teavet edasi anda. Sidusa kontekstikõne
kujunemine ongi sel etapil keelelise arengu peamine näitaja. Lapse kõne ei sõltu enam
otseselt tajuväljast, on võimalus fantaseerida ja ka valetada. Vanust 5-6 a. peetakse
sobivaks eaks häälik- ja foneemanalüüsi ning lugemise õppimiseks. See huvi puudub
aga   samaealistel   arenguhälvetega   lastel,   kes   hiljem   moodustavad   koolis   nn.
riskirühma.   Kooliiga   (7-18a).  Algklassides   on   juhtivaks  õpitegevus,   keskastmes  suhtlemine
eakaaslastega  (ja   täiskasvanutega),   vanemates   klassides  õpitegevus   elukutse
omandamiseks.   Areneb   tunnetusfunktsioon,   toimub   teadmiste   omandamine,
üldistamine ja süstematiseerimine. Sõnatähendused kajastavad üldistatud kujutlusi ja
mõisteid. Keskastmes, eriti aga hiljem, muutub kõne teadmiste omandamise viisist
lisaks nende ümbertöötamise ja ka uute teadmiste loomise viisiks. Selleks peab kõne
muutuma  teadlikuks  ja  tahtlikuks, keelevahendite  kasutamine  võimalikult  täpseks:
areneb   kõne  metakeeleline   funktsioon,  kõnevormidest  eriti   aktiivselt   kirjalik  kõne.
Tunnetustegevust   teenindavad   nii   välis-   (nii   suuline   kui   ka   kirjalik   vorm)   kui   ka
sisekõne.   Omandatakse   suhtlemise   strateegia   ja   taktika,   millega   kaasneb
keelevahendite   valikuline   kasutamine.   Väga   olulise   arengu   läbib   koolieas   kõne
reguleeriv-planeeriv   funktsioon.   Ühistegevuses   kujuneb   oskus   kaaslaste   tegevust
suunata,   hinnata   ja   ise   instruktsioonidele   alluda   (sh.   kirjalikele).   Noorukite
omavaheline   suhtlemine   nõuab   isikliku   arvamuse   väljendamist,   isiklike   ja
rühmahuvide sobitamist. Vastavalt kujuneb argumenteeriv kõne ja individuaalne stiil.  Täiskasvanu kõne areneb sõltuvalt inimese elukeskkonnast, sh. elukutsest (tööalast).
Kindlasti omandatakse uusi sõnu, täiustuvad suhtlemisoskused. Sõltuvalt tegevusest
võib   oluliselt   areneda   tekstiloome  (kirjanikud,   pedagoogid,   teadlased).   Toodud
seaduspärasused   iseloomustavad   kõne   arengut   juhul,   kui   "normile"   vastavad   nii
sotsiaalsed   kui   ka   bioloogilised   tingimused.   Tingimuste   muutumine   kas   soodustab


kõne arengut või vastupidi — pidurdab seda. Bioloogilised puudujäägid on vähemalt
osaliselt   kompenseeritavad   pedagoogilise   korrigeerimise   käigus.   Seejuures   kehtib
sama   seaduspärasus,   mis   tavaarengu   korral:  tegevusest   tuleneb   vajadus   kasutada
kõnet mingis funktsioonis, funktsioonist tuleneb kõne sisu, sisu vajab aga vastavaid
väljendusvahendeid. Lapse kõne areng jaotatakse keelevahendite omandamise järgi kolme perioodi:      1. Kõne-eelne   periood   (0.2.-0.11.).  Nimetatud   perioodil   esineb   lapsel   kisa,   0.2.-0.5. vanuses koogamine ning 0.5.-0.11.-0.12. lalin. Viimane avaldub ka edaspidi, kuid siis
juba   koos   lapse   keeleliste   väljenditega.  Koogamise  puhul   on   tegemist
vokaliseerimisega,   häälikuid   moodustatakse   juhuslikult.   Neil   puudub   vastavus
emakeele   häälikutele,   nad   ei   ole   ka   üksteisele   vastandatud.   Erineva   kõlaga
vokaliseeringud   produtseeritakse,   kuna  lapse selili  asendis tema  nõrk  keel  lihtsalt
vajub õhule ette ja moodustab juhuslikke ahtusi. Otsest seost hilisema kõne arenguga
koogamisel   ei   ole.   Võib   aga   arvata,   et   laps   harjub   kuulama   oma   häälitsusi   ning
tunnetama keele asendit. Lalina perioodil hakkab laps häälikuid ühendama silpideks.
Ülekaalus on lahtised silbid, mis koosnevad ebaselgest kaashäälikust ja täishäälikust.
Ka neil  häälikutel  on ainult  mingi kaudne sarnasus emakeele  häälikutega.  Lalina
funktsiooniks   ei   olegi   häälikute   omandamine,   vaid   silbimoodustusmehhanismi
kujunemine. Laps õpib produtseerima väikseimaid segmente, millest koosneb suuline
kõne. Lalina algus ei sõltu lapse suhtlemisest, sh. kõne kuulamisest. Seega on lalin
programmeeritud   geneetiliselt.   Lalisema   hakkavad   ka   kurdid   lapsed.   Lalin   kas
puudub või on väga vaene neil lastel, kellel hiljem diagnoositakse motoorne alaalia.
Vaimse   alaarenguga   lastel   lalin   hilineb.   Küll   aga   sõltub   lalina   areng
kõnekeskkonnast.   Kurtidel   lalin   ei   arene,   vaid   hääbub.   Kõnekeskkonnas   aga   lalin
areneb: muutub rikkamaks intonatsioonilt, kasvab produtseeritavate häälikute hulk,
laps hakkab ühendama silpe silbireaks.  2. Grammatikaeelne   periood   (0.11.   kuni   teise   eluaasta   lõpuni).   Areneb   sõnade äratundmine, mis vabaneb konkreetse situatsiooni (keha asend, lapse asukoht) mõjust.
Seega   kujuneb   seos   sõna-objekt   sõltumata   taustast,   s.t.   situatsiooni   ülejäänud
komponentidest.   Laps   reageerib   teise   eluaasta   esimestel   kuudel   siiski   paremini
üksiksõnale  kui sama sõna sisaldavale fraasile. Perioodi alguses omandab laps uusi
sõnu   aeglaselt   ja   kasutab   neid  ühesõnalauses.   Sõna   kajastab   seda,   millele   laps
situatsioonis   tähelepanu   pöörab.   Kui   sõnu   ei   jätku,   kasutab   (või   lisab)   laps   žeste.
Perioodi   algust   (kuni   1.6.)   nimetatakse  süntagmaatilise   foneetika   etapiks.
(Üksikhäälikute   täpsusel   pole   tähtsust,   oluline   on   mingi   häälikujärg   sõna
silbistruktuuri realiseerimiseks. Sõna hääldamine tervikuna on meelevaldne, muutlik.
Uute   sõnade   omandamine   on   äärmiselt   aeglane,   ebatäpne   hääldamine
(süntagmaatiline   foneetika)   ei   võimalda   sõnu   üksteisest   eristada.)  Teise   eluaasta
keskel jõuab laps  paradigmaatilise foneetika etapile. (Etappi iseloomustab sõnade
vastandamine   üksteisele   häälikkoostise   poolest   ja   aktiivne   sõnavara   omandamine.
Seega ei ole oluline enam mingi suhteliselt vaba häälikujärg, vaid vähemalt osaliselt
õigete häälikute kasutamine sõnas. Loomulikult on esialgu häälikud moonutatud ja
osa   neist   puudub   (kasutatakse   asehäälikuid   e.   substituute),   mitmesilbilised   sõnad
võivad lüheneda, sõnade häälikkoostis ei vasta veel normile.)  3. Grammatika omandamise periood (alates teise eluaasta lõpust kuni 9-10 aasta vanuseni). Grammatika omandamine algab kahesõnalause kasutamisega teise eluaasta
lõpul.  Kahesõnalause  kujutab   endast   esialgu   süntagmaatilist   grammatikat   e.
lekseemigrammatikat. Kõrvuti kasutatakse kahte sõna, mida veel ei muudeta. Varsti
lisatakse ahelasse sõnu juurde. Kahesõnalause kujutab endast kas kahe ühesõnalause


ühendamist  ("Kelle laps sa oled?' — ".Emme ... issi")  või morfoloogiavälist sõnade
ühendamist  {"And'us minna ... eua"  tähenduses  "Mina (Andres) tahan õue minna").
Süntagmaatilist   grammatikat   iseloomustavad   järgmised   tendentsid:  •Lauses
paigutatakse esikohale emotsionaalselt kõige tähtsam sõna. Sageli on selleks lapse
oma nimi või hiljem asesõna ma. •Sõna esineb kas ühes vormis või 2-3 vormis. Kui
kasutusel on 2-3 vormi, siis rakendatakse neid juhuslikult. Eesti lastel on nimisõnade
puhul näiteks kasutusel algvorm ja mõnikord omastava käände vorm (lehm, lehma).
Omastav   käändevorm   kui   sõna   tüvi   on   edaspidi   eesti   keele   morfoloogia
omandamiseks olulise tähtsusega. Toimub sõnavormide kogumine (meelde jätmine).  
Paradigmaatilise grammatika  etapile jõuavad lapsed ligikaudu kahe aasta vanuses.
Selle etapi põhiliseks tunnuseks on sõnavormide kasutusele võtmine. Lõpud lisatakse
analoogia   alusel.   Eelduseks   on   vastavate   suhete   mõistmine   keskkonnas   ning
morfeemide   ebateadlik   eristamine.   Grammatiliste kategooriate omandamise järjekord sõltub kahest asjaolust. Esmatähtis
on  vastava   suhte   mõistmine  (objekt,   koht,   aeg   jne.),   teiseks  suhet   väljendava
konstruktsiooni keerukus. Grammatilised  baasoskused omandab tavaarenguga  laps
kolmandal   eluaastal.   Kolmeaastane   laps   valdab   harilikult   kõiki   käändevorme,
tegusõna käskivat kõneviisi ja kindla kõneviisi oleviku- ning minevikuvorme, samuti
tegevusnimesid.   Kõik   see   omandatakse   süntaksi   kaudu:   kasutatakse   baaslauseid   ja
laiendatud lihtlauseid (tegusõnal 2-3 laiendit), ilmuvad esimesed koond- ja liitlaused.
Samal   ajal   areneb   aktiivselt   sõnavara   (3   aasta   vanuses   on   täheldatud   üldse   kõige
aktiivsemalt uute sõnade omandamist) ning täpsustub hääldamine. Formaalses plaanis
on kõne baas (foneetika, grammatika, sõnavara) kolme aasta vanuses omandatud. J.
Piaget   järgi   on   selle   aluseks   tegevusskeemide   muutmine   sisemisteks
(interioriseerimine). Grammatika praktiline omandamine lõpeb tavalise kõnearengu
korral algklassides. Hääldamise areng.
Hääldamise   arengut   vaadeldakse   sageli   liiga   kitsalt   —   oskusena   häälikuid   artikuleerida.
Tegelikult on küsimus laiem ja haarab lause prosoodika  (lauselõpu intonatsioon, loogiline
rõhk,   toon),   sõna   rõhulis-rütmilise   struktuuri  (silbijärg   e.   sõna   silbistruktuur,   sõnarõhk,
välde),   sõnade   häälikkoostise.   Kõik   nimetatud   aspektid   kokku   eeldavad   artikuleerimise,
kõnehingamise ja häälemoodustamise allmehhanismide koostööd. Areng kestab küllaltki kaua
ja sõltub mõneti ka omandatavast keelest. Eesti laps omandab artikuleerimise põhiliselt teisel
ja kolmandal eluaastal ning ligikaudu 3/4 lastest on selle lõplikult omandanud 5.-6. eluaastal
(u veerandil lastest kestab hääldamise täpsustamine kauem ning vähemalt osa neist vajavad
logopeedi abi), kõnehingamise areng jätkub algklassides, arenenud hääl kujuneb aga välja 18-
21   aasta   vanuses.   Artikuleerimise   ettevalmistus  toimub   kisa,   koogamise   ja   lalina   perioodil:   areneb
artikulatsiooniaparaat,   laps   harjub   kuulama   oma   häälitsusi  (kujuneb   seos artikuleerimisliigutuste ja vokalisatsiooni akustiliste tunnuste vahel), lalisedes omandatakse
silbimoodustamise oskus. Just viimast tuleb pidada artikuleerimise peamiseks eelduseks, sest
väikseimad kõnesegmendid on silbid. Et omandada emakeele hääliksüsteem, peab füüsikalise
kuulmise   pinnal   kujunema   kõigepealt  foneemikuulmine,   võime   ära   tunda   ja   eristada
emakeele   sõnu   ja   häälikuid.   Nimetatud   nähtuse   psühhofüsioloogiliseks   mehhanismiks   on
sensoorne abstraktsioon (N. Žinkin). Korduvad akustilised signaalid, mis transformeeritakse
närviimpulssideks,   kujundavad   signaale   analüüsivate   neuronite   aktiivsuse.   Kujunevad
mälupesad:   korduvaid   signaale   hakkab   lapse   aju   "ära   tundma".   Väljendusvahenditest
omandab laps kõigepealt intonatsiooni. Vastavad alged ilmnevad juba lalina ajal. Ka hakkab
laps mõistma kõigepealt tooni. Sõnade hääldamist tuleb vaadelda paralleelselt kahes plaanis:


1)  rõhulis-rütmiliste   struktuuride   kui   hääldusraamide   omandamine;  2)  häälikute
artikuleerimine ning sõnade häälikkoostise omandamine.
Kõne hälbelise arengu puhul on aga substituudid sageli teistsugused. Nad on kõlalt õigele
häälikule  lähedased, motoorselt aga oluliselt  erinevad:  eesti keeles näiteks  uvulaarne  või
velaarne  r,  külgmine (lateraalne) s. Kirjeldatud nähtuste puhul on varajane logopeediline
sekkumine   igati   otstarbekas   ja   põhjendatud,   sest   sellistel   substituutidel   on   kalduvus
kinnistuda.
Oskus   hääldada   häälikut   on   küll   eelduseks   selle   kasutamisele   sõnades,   kuid   sõnade
häälikkoostise   omandamine   allub   siiski   oma   seaduspärasustele.   Tegelikult   omandatakse
häälikud sõnades, mitte isoleeritult. Katse seada häälikuid kõnetule lapsele võib küll osaliselt
õnnestuda, kuid need ei leia rakendust. Seetõttu saab kõne kujundamine alata sõnavaratööst
(ühesõnalausest), mitte aga häälikuseadest. Sõnavara omandamine.
Lapse   esimesed   sõnad   kasvavad   välja   lalinast.   Selleks   peab   laps   aga   tabama   lalina
pseudosõna  ja   täiskasvanu   sõna   sarnasuse.   Osa   esimesi   sõnu   on   pärit  hoidekeelest
(erikeelest,  mida täiskasvanud  kasutavad lapsega  suhtlemisel). Sellised  sõnad on reeglina
lapse jaoks emotsionaalselt olulised, häälikkoostise poolest aga lihtsad  (auh-auh, mamm—
mari, mõmm-mõmm jne). Uute sõnade edasine omandamine teiste kõnest nõuab lapselt järjest
täpsemat  foneemikuulmist, normile lähenevat hääldamist ning sõnaga tähistatud objektide-
nähtuste tunnetamist (vastavaid kujutlusi). Kuid üsna varsti puutub laps kokku ka tähenduse
metafoorsete ülekannete ning sõnatuletustega. Kui kujunevad vastavad üldistused nimetatud
nähtuste seaduspärasustest, avaneb lapsel kaks uut võimalust: 1) kasutada varem omandatud
sõnu uutes (ülekantud) tähendustes; 2) moodustada (liita, tuletada) ise sõnu.  
Lapse   kõne   uurijaid   huvitab   ka   laste  sõnatähenduse   areng.   Küsimuse   lahendamisel   on
kindlasti   suure   panuse   andnud  L.   Võgotski,   kes   lähtus   seisukohast,   et   sõnatähenduse
kujunemiseks peab lapsel tekkima seos kuuldud sõna ning nende reaalselt esinevate esemete,
tunnuste,   tegevuste   jne.   vahel,   mida   see   sõna   tähistab.   Seega   tuleb   lapsel   leida   esemete-
nähtuste   need   tunnused,   mis   määravad   objekti   kuuluvuse   just   sõnaga   tähistatud   rühma.
Võgotski   eristas   kolme   tüüpi   sõnalise   mõtlemise   üksusi:  sünkreete,   komplekse   ja
teaduslikke mõisteid. Sünkreedi puhul nimetab laps ühe ja sama sõnaga esemeid, tegevusi
jne.,   mis   esinevad   koos   ja/või   avaldavad   lapsele   emotsionaalset   mõju.  Kompleksi  puhul
ühendab laps asjad, tegevused jne. juba nende ühisomaduste alusel. Laps arvestab seejuures
kas ühte tunnust  (kõik karvased loomad ja asjad on kissad)  või mitut tunnust. Lapse jaoks
võib   aga   oluliseks   osutuda   mõni   tegelikult   mitteoluline   tunnus.   Näiteks   koerad   on   ainult
suured koerad. Teaduslikud mõisted, mis omandatakse koolis, erinevad tavamõistetest selle
poolest, et õpilane või täiskasvanu suudab ka põhjendada-selgitada, mida üks või teine sõna
tähendab. Seega osatakse mõistete puhul rühmitusalust sõnastada ehk rühma defineerida. P.
Tulviste   järgi  "on   tavamõistete   puhul   tähtis   seos   asjaga,   mida   sõna   tähistab;   teadusliku
mõiste puhul seevastu on olulised seosed antud mõiste ja teiste mõistete vahel e. antud mõiste
koht mõistesüsteemis".
L. Võgotski lapse kognitiivsest arengust sõltuva sõnatähenduse arengu etapid. Kui laps
on oma kognitiivses arengus mingil  kindlal etapil,  siis ühegi sõna tähendused ei saa olla
sellest kõrgemal, küll aga võib üksikute sõnade tähendus vastata madalama etapi tunnustele.
Sõna saab väljendada  ainult selliseid  kujutlusi  või mõisteid,  mille  omandamiseks  laps on
võimeline. 1. Polüsemantismi   etapp.  Sel   etapil   puudub   sõnal   konstantne   tähendus.   Tähenduse aluseks on emotsioonid ja objektide-nähtuste mingi ühine väline tunnus. 2. Piiratud   nominatiivsuse   etapp.  Laps   kasutab   keelekeskkonnast   pärit   sõnu,   kuid sõnakasutus on situatiivselt piiratud. Mingis uues situatsioonis sõna ei mõisteta ega


kasutata.  Põhjuseks  on kujutlust  iseloomustavate   tunnuste  vähesus, seetõttu   on ka
sõna seotud väheste objektide-nähtustega. 3. Tavakujutlustele   vastavate   keelesegmentide   etapp.  Sõnu   ja   sõnaühendeid kasutatakse   keelekeskkonna   seaduspärasustele   vastavalt,   kuid   laps   ei   oska   nende
tähendust selgitada ja piirdub mingi näitega. Vastates küsimustele "Mis see on?” või
".Mida see sõna tähendab?" kirjeldavad lapsed nähtuse üksikuid tunnuseid või toovad
näiteid vastavast situatsioonist: "Mida tähendab ausus?' — "Aus laps annab leitud
noa tagasi." "Aus laps ei valeta." Nähtus on väga tüüpiline algklassi tundides. Ometi
jätkavad   õpetajad   raudse   järjekindlusega   selliste   küsimuste   esitamist.   Hilisemas
vestluses võib selguda, et mõnikord on ka õpetajad ise raskustes, kui neil tuleb vastata
samalaadsetele küsimustele. Nimelt opereerivad täiskasvanud inimesed igapäevases
elus samuti kompleksidega, mitte teaduslike mõistetega. 4. Sõnade   teadliku   kasutamise   etapp.  Etappi   iseloomustab   õpilase   oskus sõnatähendust   verbaalselt   selgitada,   s.t.   määratleda   mõisteid.   Selle   eelduseks   on
hierarhilised   seosed   kujutluste   ja/või   mõistete   vahel.   Lapse   sõnakasutus   laieneb
märgatavalt,   kui  ta  hakkab  järjest  enam rakendama  sõna muutevorme,  kasutama
sõnu ülekantud tähenduses ning sõnu liitma ja tuletama. Kõik nimetatud protsessid
on   aga   seotud   süntaksi   arenguga   ja   avalduvad   lauses.   Et   aidata   lapsel   mõista
ülekantud tähenduses sõna, tuleb fikseerida võrreldavad nähtused, leida nende ühised
tunnused ning välja tuua see tunnus (need tunnused), mille alusel ülekanne on tehtud. Kogu sõnavaratöö korraldamisel on otstarbekas arvestada, et lapse sõnatähendus sõltub tema
rühmitamisoskusest, sellest, missugused ja kui teadlikud on sõnatähenduse aluseks olevad
kujutlused ja hiljem ka mõisted. Seoses laste rühmitamisoskuse arenguga tasub viidata ka
prototüüpide   teooriale  (autor   E.   Rosch).   Nimelt   ilmneb   rühmitamisel,   et   rühma   mingil
liikmel on olulisem staatus kui teisel. Näiteks kuldnokka ja varblast peetakse enam linnuks
kui   kana   või   jaanalindu.   Selline   eelistus   ilmneb   sagedamini   lastel,   seega   avaldavad
prototüübid mõju ka sõnatähenduse arengule. 
Baassõnavara  moodustab   keele   sõnavara   aluse,   siia   kuuluvad   suhteliselt   lühikesed
neutraalsed sõnad, mis sobivad kasutada paljudes kontekstides. Need sõnad omandab laps
esimesena,   neid   kasutatakse   teistest   sagedamini   ning   suhteliselt   neutraalsetes   tekstides.
Baassõnavara hulka kuuluvad näiteks: lind, koer, tool, käib, jookseb, sööb, joob; lühike, pikk,
pehme jne. Sõnaloomeoskuste kujunemine.
Sõnavara,   mille   aju   omandab,   koosneb   morfeemide   süsteemist   (mittetäielikest   sõnadest).
Elemendid   (morfeemid),   millest   terviksõnad   koosnevad,   on   püsivad,   sõnavormid   aga
valdavalt   ajutised.   Neid   saab   alati   uuesti   moodustada,   kuid   selleks   peavad   mälus   olema
vastavad reeglid (mallid). Arvatakse, et mälus on ka tuletusreeglid ja ainult osaliselt valmis
tuletised.   Sõltuvalt   kommunikatsiooniprotsessi   vajadustest   moodustatakse   nende   reeglite
alusel sõnad või leitakse sobiv terviksõna. Sõnamoodustus ehk derivatsioon on uute sõnade
moodustamine keeles olemasolevate moodustusejementide baasil. Eesti keelele on omased
eelkõige kaks sõnamoodustus viisi — järelliiteline sõnatuletus ja sõnade liitmine. Sõnade
liitmise ja tuletamise puhul on tegemist lingvistikavaldkonnaga, mida võib vaadelda ka kui
süntaksi,   morfoloogia   ja   leksika   piiriala.   Eakohase   arengu   puhul   omandab   laps
sõnaloomeoskuse märkamatult, võimalik on vaid arengut kiirendada ja teadlikustada
Sõnatuletuse omandamine on aastaid kestev protsess, mis läbib A. Šahnarovitši ja N. Jurjeva
järgi vähemalt kolm etappi:  1.etapp   —   vanuses   2.6-4.0.  Seda   iseloomustab   piiratud   hulga   valmis   tuletiste
omandamine   ja   kasutamine   ning   sõnade   juhuslik   tuletamine   analoogia   alusel.   G.
Lakoffi kognitiivse semantika teooriat arvestades võib oletada, et omandatakse need


tuletised,   mille   aluseks   on  otseselt   tajutavad  esemed,   nähtused,   tunnused   ja
tegevused.  Sõnade  ühendamine   tuletiseks  või  liitsõnaks   ei  ole  sel  etapil   veel  alati
jõukohane, kuna eeldab hargnenud lause lühendamist, mitme lähtesõna kokkuvõtmist,
ühendamist,   s.t.   keerulisi   muuteoperatsioone.   Tuletise   aluseks   olevat   situatsiooni
kirjeldades   nimetab   laps   vaid   selle  komponente,   tuletise   tähenduse   seisukohalt
olulised seosed jäävad välja toomata  (nt. lõhkuja — ta on paha, kaasik — puud on
seal). Etapi peamiseks tulemuseks on valmis tuletiste kogumine ja seoste "tuletis —
reaalsed suhted" esialgne kujunemine. Need seosed on veel ebatäpsed ja juhuslikud.
Nt tuletise  kaevur  tähendust selgitades väidab laps, et tegemist on  onuga, kes võtab
kaevust vett, haiglas elavad haikalad.   2.   etapp   —   vanuses   4.0-5.6-6.0.  Aktiivne   sõnaloomeperiood,   mil   areneb   edasi
tuletamine analoogia alusel (aluseks üksiksõna kõrval tuletuspaar; nt. kallab + kallur,
hangib + hankur)  ja omandatakse süntaktiline sõnatuletus. Sõnatuletus aktiviseerub,
muutub regulaarseks.  Arengu aluseks on situatsiooni  täpsem  analüüs, mis sisaldab
juba   ka   otseselt   mittetajutavaid   seoseid   või   funktsiooni   kirjeldust  (nt.   Onu   pühib
tänavat. Tänavapühkija). Eesti lapsed moodustavad sel etapil hulgaliselt liitsõnu (nt.
raamatumees - kirjanik), sh. tuletist sisaldavaid liitsõnu  (nt. lõikajamees - saagija).
Võib oletada, et viimased on eelastmeks keelenormile vastavate tuletiste kasutamisel.  3. etapp — vanuses 5.6-7.6  ja osaliselt edaspidi. Aktiivne sõnaloomeperiood jõuab
lõpule. Tuletiste  moodustamine  läheneb  normile,  eksimuste  arv väheneb.  Üksikuid
uudissõnu   ja   sõnatuletuslikku   analüüsi   kasutatakse   ainult   nn.   avariiolukordades
(vajaliku sõna puudumisel või tähenduselt võõra sõna puhul).  Sõnaloomeperioodi   lõppemise   põhjustena   on   paljud   uurijad   nimetanud   järgmisi: 
1) lapse sõnavara kasvab, ta õpib tundma keelenormi ning hakkab valdama erandeid ja
detaile;
2) laps hakkab end ise piirama, keeldudes kõigest ebatraditsioonilisest — kujuneb keelevaist
ja   kriitiline   suhtumine   oma   kõnesse;   3) lapse poolt omandatavad vormid leksikaliseeruvad, morfoloogilised elemendid ühinevad,
laps hakkab paljusid tuletisi kasutama terviksõnadena, s.t. ei moodusta neid alati uuesti, vaid
valib mälust valmissõna. Grammatiliste oskuste areng.
Traditsiooniliselt jaguneb grammatika  süntaksiks  ja  morfoloogiaks. Seejuures süntaks on
kõrgem tasand, mille kaudu omandatakse sõnad, nende vormid (morfoloogia) ja hääldamine.
Grammatika ja sõnavara piiril kujunevad  sõnamoodustusprotsessid. Kuid ka need alluvad
süntaksi   seaduspärasustele.  Üleminek   kahesõnalausele  toimub   valdavalt   teise   eluaasta
keskel. Nagu varem märgitud, realiseerib laps väliskõnes kolmeliikmelisest konstruktsioonist
esialgu harilikult kaks. Enam esinevad järgmised kombinatsioonid: alus+öeldis (Andus söö),
öeldis<->sihitis  (mammu   taha),  öeldis+infinitiiv  (taha   juua,   paneb   käima),
öeldis+kohamäärus (võtab sealt, paneb muru sisse) jt. Sõnalõppe kasutatakse juhuslikult või
need puuduvad, mis on iseloomulik süntagmaatilisele grammatikale.
Edasist   arengut   iseloomustab   grammatiliselt   õigete   baaslausete   ja   seejärel   keeruliste
lausestruktuuride   omandamine.   Lapsel  on  vaja  grammatika   omandamiseks  täita  järgmised
tingimused: 1) teadvustada need nähtused, millest saab keele abil infot edasi anda; 2) osata
säilitada ja kasutada keelelist infot.  Laps omandab keelevormid vastavalt väljendatava sisu
(mõtete,   suhete)   keerukusele.   On   loomulik,   et   objekti-   ja   ruumisuhteid   väljendatakse
ajasuhetest varem, tingimust hiljem kui jaatust, küllaltki vara võtab laps kasutusele aga eitava
väite, sõnavormid ainsuses tulevad reeglina kasutusele varem kui vormid mitmuses. Kehtib
seaduspärasus,   et  keeleüksus   järelpositsioonis   omandatakse   varem   ja   kergemini   kui
eespositsioonis.  Nii on lõppude omandamine kergem kui õigete tüvevariantide kasutamine


(laadivaheldus eesti keeles), tagasõnad omandatakse kergemini kui eessõnad või eesliited.
Lapsed   mõistavad   paremini   ja   eelistavad   ise   moodustada   lauseid,   kus   mõtteliselt   seotud
keeleüksused  asuvad   kõrvuti,   s.t.   seos   ei   ole   katkestatud   mingite   teiste   keeleüksustega.
Seetõttu on eelistatud järjestikuse paigutusega osalaused. Kui mingit semantilist tunnust saab
väljendada mitmeti, eelistavad lapsed enam markeeritud (selgemalt ära tuntavaid) variante.
Näiteks kohasuhete väljendamiseks kasutavad eesti lapsed esialgu peamiselt tagasõnu, alles
hiljem võetakse kasutusele käändevormid. Seega   on   grammatilise   kategooria   omandamise-valdamise   esimene   tingimus  aru   saada
vastavast suhtest, omandamise kiirus ja aeg sõltub aga juba vastava kategooria formaalsest
keerukusest keeles ning esinemissagedusest. Just teine aspekt on põhjuseks, miks ilmnevad
lapse kõne arengu erinevused keelte kaupa. 
Teise   eluaasta   teisel   poolel  (süntagmaatilise   grammatika   periood)   hakkab   laps   kasutama
kahesõnalauset   ja   pikemaid   lauseid,   kus   peamiseks   vahendiks   on   sõnajärg,   mitte   veel
grammatilised vormid. Teise eluaasta lõpul hakkab kujunema verbi rektsioon. Seega lause
areneb   kahes   suunas:   kasvab   lause   pikkus,   kujuneb   lause   analüütilisus.   Kui   hakatakse
baaslauseid   grammatiliselt   õigesti   vormistama   ning   neid   ühendama,   algab
muuteoperatsioonide aktiivne omandamine. 
Kolmandal eluaastal hakatakse kasutama koondlauset ja liitlauset ning vastavaid sidesõnu.
Vanust  1.6-3.0  võibki   pidada   grammatika   omandamise   seisukohalt   kõige   olulisemaks:
kogutakse   materjali,   mille   põhjal   tehakse   üldistused.   Etapi   lõpul   avaldub   tendents
väljendada   ühte   ja   sama   suhet   erinevate   vahenditega   ning   erinevaid   suhteid   formaalselt
samade vahenditega (laua peal — laual; pani lauale, andis emale). 
Neljandal eluaastal kasvab peamiselt kasutatavate lausemallide, sh. liitlausete hulk, areneb muutevormide rakendamine eri funktsioonides ning sõnatuletus. Lausemallide omandamine eeldab ühtlasi lapse jaoks uute tegusõnade kasutamist, aga samuti järjest uute semantiliste suhete mõistmist. Edaspidi kestab grammatiliste vormide täpsustamine, sõnatuletuse areng, omandatakse erandid ja lausete kasutamine sidusas tekstis. Eesti lastele valmistab peamiselt raskusi  astmevaheldus.   Lausete   keerukus   sõltub   suures   osas   muuteoperatsioonide valdamisest.   Tavaarenguga   lastel   kestab   grammatika   omandamine  8.-10.   eluaastani, arenguhälvetega   lastel   kauem.   Impressiivne   ja   ekspressiivne   agrammatism   võib   avalduda koguni täiskasvanutel. Selliste isikute lause on primitiivne, lausemallide hulk piiratud, vähe kasutatakse   sõnatuletust,   mõnikord   eksitakse   sõnavormide   moodustamisel   ja/või rakendamisel.