Eesti keele õpe erivajadustega lastele I konspekt (0)

Eesti keele õpe erivajadustega lastele I 1. Eesti keel kui õppeaine – olulised põhimõtted õpetamisel Eesti keele kui õppeaine ülesanded sõltumata koolitüübist:   Arendada kõiki kõnevorme ja kõnefunktsioone  (teabevahetus, reguleeriv-planeeriv,
tunnetuslik).   Kõne   kirjalik   vorm  (lugemine   ja   kirjutamine)  tuleb   vajaduse   korral
kujundada koolis algusest (laps ei pea kooli astudes lugeda ja kirjutada oskama, kuigi
seda oodatakse).    Teadvustada (seda küll erinevas mahus sõltuvalt koolitüübist) spontaanselt kasutatavat
keelt: anda teadmisi keelest ja kujundada metakeelelised analüüsioskused.   Anda   teadmisi   emakeele   kaudu.   Olulisemad   on   koduloolised   teadmised   ning
teadmised   rahvuskultuurist,   suhtlemisest   ja   inimeste   käitumisest  (käitumisaktide
analüüs ja hinnangute andmine).   Kujundada   oskused   õppimiseks   emakeelsete   tekstide   abil,   s.t.   oskused   tekste
analüüsida, tekstides orienteeruda, teadmisi ammutada ning verbaalseid töökorraldusi
täita.   Äratada huvi lugemise vastu (ilukirjandus, ajakirjandus, teabetekstid). Seega on emakeelel kui õppeainel täita järgmised funktsioonid: õpetav, arendav, rakendav,
kommunikatiivne,   integreeriv.   Õppeaine   sisu   jaguneb  teadmisteks  ning  oskusteks  ja
vilumusteks ehk protseduurideks.  Eesmärgid  lihtsustatud õppes:  Abiõppe   ülesanne  on kindlustada   kõigi  varem  nimetatud
emakeeleõpetuse   eesmärkide   täitmine.   Seda   aga   sõltuvalt   laste   võimetest   ehk   madalamal
tasemel. Lisaks täidab emakeele abiõpe spetsiifilist eesmärki — korrigeerib abiõppeõpilase
arengut.   Kõne   arengu   korrigeerimine:  keelevahendite   omandamise   ja   kõneoperatsioonide
kujundamise suunamine. Sõltuvalt puude (vaimse alaarengu) iseloomust on enam edu
loota   formaalsete   kõneoperatsioonide   arendamisel,   vähem   semantika   valdkonnas.
Nimelt   sõltub   semantika   areng   rohkem   intellektuaalsete   protsesside   seisundist.
Korrektsiooni seisukohalt on aga semantika arendamine olulisem.   Suhtlemisoskuste korrigeerimine. Nimetatud eesmärki täidab kogu abiõpe tervikuna,
kuid emakeele osa on seejuures kõige suurem. Emakeele kõrval on eesmärgi täitmisel
teine oluline õppeaine elu- ja olustikuõpe. Kommunikatiivsete oskuste arendamisel on
rõhuasetus suuliste ja kirjalike tekstide mõistmisel. Nimelt tuleb abiõppe lõpetanutel
elus   kokku   puutuda   samade   tekstidega,   mis   tavaõppe   lõpetanutelgi  (tekste   elus   ei
adapteerita).   Suhtlemisoskuse   arendamine   sisaldab   teadmiste   andmist   suhtlemise
strateegiast   ja   taktikast   ning   loomulikult   harjutamist.   Teadmiste   allikaks   on   nii
igapäevased   suhtlemissituatsioonid   kui   ka   ilukirjandustekstid.   Harjutuste   süsteem
suhtlemisoskuse sihipäraseks kujundamiseks kahjuks aga seni EEDs puudub ning laste
mõjutamine   on  küllaltki   intuitiivne.  Suhtlemise  kaks  peamist  funktsiooni  on  teabe
vahetamine ja partneri tegevuse reguleerimine  (koostöö korraldamine), mis aga tihti
põimuvad.  Konkreetsemalt   eeldavad   need   funktsioonid   mitmeid   osaoskusi:
kontakti alustamine ja lõpetamine  (sh. tervitamine ja hüvasti jätmine), küsimuste ja
korralduste ning vastuste sõnastamine sõltuvalt situatsioonist ja partnerist, nõustumine
ja äraütlemine, suhtlemise jätkamine, lisateabe hankimine jne.   Tegevuse korrigeerimine kõne abil. Tegevuse (sh. õpitegevuse) korrigeerimine eeldab
kõne  reguleeriva-planeeriva  funktsiooni ja  intellektuaalse  funktsiooni  arendamist
ning rakendamist. Rõhutada on vaja kõne kui verbaalse mälu ja verbaalse mõtlemise


rolli nimetatud psüühiliste protsesside mehhanismina. Nagu varem märgitud, muudab
kõne kogu psüühilise tegevuse kvaliteeti, kaasa arvatud taju ning mälu ja mõtlemise
geneetiliselt   varasemaid   liike.   Öeldut   arvestades   saab   väita,   et  kõne   on   oluline
vahend psüühiliste protsesside korrigeerimisel.   Isiksuseomaduste korrigeerimine. Nimetatud valdkond sisaldab järgmisi ülesandeid:
eetiliste   ja   esteetiliste   tõekspidamiste   kujundamine,   oskus   hinnata   oma   ja   teiste
käitumist, maailmavaate kujundamine, adekvaatse enesehinnangu arendamine. Neid
ülesandeid täidetakse loomulikult kogu abiõppe käigus. Emakeel  (eriti lugemistund)
võimaldab aga tegeleda konkreetselt selliste küsimustega nagu käitumisaktide analüüs,
rahvuskultuur (-kirjandus, -kombed), emotsionaalsed ja intellektuaalsed hinnangud. I-
V klassis on lugemistekstid  peamiseks allikaks,  kust abiõppeõpilane  saab teadmisi
kodumaast   ja   rahvuskommetest,   käitumisest,   omandab   isiksuseomadusi   tähistava
sõnavara  jne.  Kahjuks võimaldab  tänapäeva  didaktika  kujundada  õpilaste  hoiakuid
ainult kaudselt. Nimetatud ülesannete täitmiseks ei ole seni piisav ka lugemistekstide
valik õpikutes.  Kõne   arendamine   on   korrektsiooni   eesmärk,   kuid   kõne   on   ka   abiõppeõpilase   isiksuse,
psüühika ja tegevuse korrigeerimise üks viisidest. Õpetamise iseärasused:
Nii   õpetamise   eesmärgid   kui   ka   laad   on   abiõppes   tavakooliga   võrreldes  praktilisemad.
Õpitakse-harjutatakse  praktilist grammatikat, tegeldakse  praktilise tekstiõppega. Sellise
õpitegevuse eesmärk on omandada keelevahendid ning kõneloome- ja kõnetajuoperatsioonid.
Otstarbekas on seejuures eristada (metoodiliselt) keele praktilist õppimist (omandamist) ning
praktilisi   töövõtteid  metakeeleliste  ülesannete   täitmisel.   Esimest   liiki   tegevus   on   näiteks
lausete ja tegevuspiltide sobitamine. Kui sellele lisandub lauseskeemi koostamine või valik,
on tegemist metakeelelise ülesandega. Praktilisi metakeelelise analüüsi ja sünteesi ülesandeid
rakendatakse abiõppe kõigis klassides (tavakoolis peamiselt algklassides).
Emakeele kui abiõppe aine sisu iseloomustavad tunnused:  Kõikide teemade käsitlemisel rakendatakse  semantilist analüüsi. Keele formaalseid
tunnuseid vaadeldakse seoses sellega, kuidas nad eristavad või muudavad keeleüksuse
tähendust.   Lauset käsitletakse mallide kaupa, seejuures rühmitatakse konstruktsioonid kõigepealt
semantiliste   tunnuste  (ruumisuhted,   ajasuhted   jne.),   seejärel   välise   analoogia
(formaalsete   tunnuste)  põhjal  (Läksin   koju,   sest...;   Vihma   hakkas   sadama,
sellepärast...) Samal põhimõttel rühmitatakse morfoloogilised vormid (hundi kihvad,
joonistas hundi; kuuse, kase; sea, toa).   Grammatika  seaduspärasuste  ning  sõnatähenduse  selgitamiseks   kasutatakse
tavakooliga   võrreldes   oluliselt   rohkem  sõnaühendit  (süntaktilist   nominatiivset
üksust). Oma väikese mahu tõttu võimaldab sõnaühend pöörata tähelepanu just neile
semantilistele tunnustele, millega parajasti tegeldakse: sõna leksikaalsele tähendusele
(värske leib, värske ajaleht), sõnavormi grammatilisele tähendusele  (ulatas vennale,
pani riiulile) ning sõnavormi formaalsetele tunnustele (jalutas kepiga, jalutas kepita)
nende ühtsuses.   Kõnearenduses   on   lähteüksuseks  lause   kui   minimaalne   ütlus.   Lauset   käsitledes
selgitatakse   välja   sõnavormi   ja   sõnajärje   semantiline  (tähenduslik)  roll.   Lauseid
rinnastavalt   seostades   ja   üksteisesse   sisestades   omandatakse   oskus   moodustada
keerulisemaid  struktuure  (Pall   on punane.  Pall   veeres kapi  alla   —>  Punane  pall
veeres   kapi   alla).   Teine   eesmärk   on   õppida   muutma   lauseid  kontekstisidusateks.
Näiteks:  Kari   sõi   karjamaal.   Suured   kased   kasvasid   karjamaal.   Karjane   jalutas
kaskede all. —> Kari sõi karjamaal. Seal kasvasid suured kased. Nende all jalutas


karjane.  Seega järgneb baaslausete omandamisele  muuteoperatsioonide  õppimine,
mis   võimaldab   kasutusele   võtta   keerulisemad   kontekstivälised   ja   seejärel
kontekstisidusad laused.   Tekstikäsitluse   objektiks   on  tekstiloome-   ja   tekstitajuoperatsioonid.   Eraldi
käsitletakse dialoogi, ahelseostega ning paralleelseostega teksti. Põhjusteks on loome-
ja tajuoperatsioonide erinevus, mis tuleneb nimetatud tekstitüüpide struktuurist. Emakeeleõpetuse     töökorraldust      abiõppes   iseloomustavad   järgmised   tunnused:     kontsentrilisus, õpitegevuse erinevused sõltuvalt kooliastmest  (I-V ja VI-IX)  ning etappidest
(1-П, Ш-V, VI-УШ, V1I1-IX), raskusastmele täpne reguleerimine ja iga teema etapiviisiline
käsitlemine  (sh. materialiseeritud tegevuse kasutamine), õpetamine osaoskuste kaupa ning
algoritmide   rakendamine   põhitoimingu   kujundamisel,   pedagoogi   osalemine   praktilise
tegevuse verbaliseerimisel jms.
Esimesele arenguetapile (I-П klass) on iseloomulikud järgmised iseärasused:   Juhtiv psüühiline protsess on veel taju (osaliselt võrreldav eakohase arenguga lapse
omaga   enne   5-aastaseks   saamist),   peamine   mõtlemise   liik  kaemuslik-praktiline,
sisekõne   ja   kõne   reguleeriv-planeeriv   funktsioon   kujunemata,   tahtlik   või   tahtmatu
meeldejätmine ei erine, kasutatakse baaslauset, mis on sageli veel agrammatiline.   Kooli astudes ei tunneta abiõppelaps ennast veel õpilasena:  ei ole valmis  vaimseks
tegevuseks, iseseisvalt suudetakse sooritada ainult varem omandatud toiminguid.   Esimese etapi ülesanne  (kõigis ainetes) on kujundada õpitegevuse  elementaarseid
oskusi, kuulata ja täita korraldusi, osaleda ühistegevuses, töötada koos õpetajaga ja
eeskuju järgi.   Emakeele   seisukohalt:  mõista   ja   koostada   lihtlauseid  (vähemalt   baaslauseid)  ja
osaleda   dialoogis,   omandada   elementaarsed   lugemis-   ja   kirjutamisoskused
(aabitsaperiood ja aabitsajärgne periood). Peamine õpitegevuse vorm on praktiline
harjutamine (koos didaktilise mänguga), rohkesti kasutatakse esemelist ja kujundilist
näitlikkust.   Kõik   uued   õpitoimingud   vajavad  materialiseerimist.   Õpitoimingute
tulemuse verbaliseerib kas pedagoog või õpilane pedagoogi abiga (laps lõpetab lause,
mõnikord   vastab   küsimusele).   Vestlusega   vahelduvalt   rakendatakse  kooskõnet
(korratakse koos).  Ш õppeaastaks (või selle ajal) ilmneb abiõppelaste psüühika märgatav muutus.   Juhtivaks muutub mälu, areneb kaemuslik-kujundiline mõtlemine. Laps hakkab, kuigi
vähesel   määral,   kasutama   kõnet   oma  tegevust   reguleerivas  funktsioonis  (annab
näiteks iseendale korralduse “Hakka kirjutama”). Seoses mälu ja sisekõne arenguga
on III-V klass sobiv aeg tekstiloome õpetamiseks.   Emakeele   seisukohalt   on   II   etapi   peamised   ül’d:   kujundada   lihtsamad
tekstiloomeoskused  (tekstilähedane   ümberjutustus,   oma   tegevuse   kirjeldamine),
õpetada   mõistma   ja   kasutama   laiendatud   lihtlauset   ja   koondlauset   (lastele   on   sel
perioodil   kalduvus   kasutada   ahellauset)  ning   mõnda   lihtsamat   liitlause   tüüpi  (nt.
sihitislauset).   Lapsed loevad etapi lõpul peamiselt sõnade kaupa, kirjutavad küll vältevigadega, kuid
ei   moonuta   enam   sõna   häälikkoostist.   Kuid   verbaalsete   instruktsioonide
meeldejätmine   ja   nende   järgi   tegutsemine   ning   oma   tegevuse   verbaliseerimine   on
endiselt   ebatäpne   või   ei   õnnestu   üldse.   Seetõttu   vajab   õpiülesannete   sooritamine
pidevat pedagoogi kinnitust.  Raskusi   valmistab  mitme   tunnuse  arvestamine   õpiülesannete   sooritamisel,   toime
tullakse kaheosalise ülesandega (nt. täita tähelüngad ja sõnalünk lauses). Soovitatav
on kasutada lühikesi verbaalseid korraldusi, mis käivitavad varem õpitud toimingu. 


 Vajalik õpetada-harjutada ka  enesekontrolli  (kirjutamisel on selleks sobiv IV-V kl.).
Verbaalsete seoste ja üldistuste ebatäpsuse tõttu on otstarbekas tugineda kaemuslik-
skemaatilisele   mõtlemisele,   mis   vaimset   alaarengut   arvestava   õpetamise   tulemusel
hakkab   kujunema   7-8-aastaselt.   Seega   on   verbaalsed   instruktsioonid   ja   tegevuse
resultaadi   sõnastamine   võimalik  (osaliselt)  asendada   skeemide   ja   sümbolite
kasutamisega.  Nt   õigekirjaoperatsioonide   järjestuse   saab   esitada   skeemi   ja
sümbolitega, tulemuse fikseerida nööpidega või nööpidest koostatud skeemiga.   Ka   teisel   etapil   õpitakse   peamiselt   praktilisi   harjutusi   sooritades.   Otstarbekas   on
kasutada näitvahendeid (pildid, skeemid). Õpitegevuse verbaliseerimisel vajab õpilane
abi. Tavakoolile iseloomulik reeglite õppimine ja nende järgi tegutsemine annab vähe
tulemusi.   Üleminek  teisele  kooliastmele  on seotud  mitmete  oluliste  muutustega  abiõppelaste
psüühikas.   Kõigepealt   muutub   mõneti  täpsemaks  ja  mitmekesisemaks  objektide
kaemuslik analüüs. Seetõttu muutuvad täpsemaks kujutlused, õpilased suudavad luua
elementaarseid fantaasiakujutlusi. Kujunemas on tahtlik meeldejätmine. Kõne areng
võimaldab areneda verbaalsel  mälul ja mõtlemisel,  kuid keerulisema  õppematerjali
puhul ilmneb ikka situatiivsete seoste eelistatus.   Äärmiselt   oluline   õppeprotsessi   korraldamisel   on   lapse   kõne   funktsioonide   areng.
Teise   kooliastme   õpilane   suudab   juba  verbaliseerida  oma   tegevust   ja  planeerida
tuttavat tegevust. Uued õpitoimingud omandatakse siiski kergemini  eeskuju alusel,
mitte   verbaalsete   instruktsioonide   järgi  (eakohase   arengu   korral   kujunevad
verbaalsed   seosed   enne   toimingu   praktilist   omandamist).   Seega   saab   reeglitele
tugineda omandatud oskuste ulatuses. Verbaalsete seoste kujunemine on suuremal osal
õpilastest aeglane, seoste muutmine nõuab palju aega ja pingutusi  (kinnistunud viga
on raske parandada). Kolmanda   ja   neljanda   etapi   peamine   erinevus  seisneb   selles,   et   VI-VII   klass   on   veel
kirjeldatud muutuste kujunemise periood, ühtlasi ilmnevad märgatavad erinevused õpilaste
kaupa.   VIII-IX   klassis   on  kvalitatiivsed   muutused  (vastavalt   võimetele)  toimunud,   mis
ühtlasi mõjutab laste isiksust (muutuvad huvid ja hoiakud).   Kõne funktsioonide areng koos üldise intellektuaalse arenguga mõjutab positiivselt
kogu   kõnetegevust.   Omandatakse   peamised  liitlausemallid,   areneb   edasi
tekstiloomeoskus (õpitakse erinevaid jutustamise liike, nagu kokkuvõtlik, jutustamine
tegelase   seisukohalt,   iseloomustuste   koostamine),   mingil   määral   mõistavad   lapsed
metafoore, võrdluskonstruktsioone, omandatakse mõned sõnatuletusmallid.   VI-VII klassis jõuab enamus õpilasi ladusa lugemise etapile. Süntaktiline lugemine ei
ole   tavaliselt   küll   ilmekas   ja   keeruliste   sõnade   puhul   rakendatakse   mõnikord
primitiivsemaid   lugemisviise,   isegi   veerimist.   Laste   aktiivne   sõnavara   kasvab
märgatavalt, kuid ühtlasi ilmneb sagedamini semantilisi eksimusi  (on rohkem sõnu,
mille kasutamisel eksida). Enam eksitakse omadussõnade valikul ja mõistmisel, mis
tuleneb keskkonna ebatäpsest tunnetamisest.   Psüühika ja kõne ning lugemisoskuse kirjeldatud tase võimaldab kasutada teadmiste
omandamiseks   tekste  (VI   klassist   alates   õpitakse   nn.   jutustavaid   aineid),   õppida
süstemaatiliselt   grammatika   põhitõdesid   ja   omandada   metakeeleline   baassõnavara,
kasutada hargnenud verbaalseid instruktsioone, õppida konspekteerimist  (märkmete
tegemist). Emakeeles õpitav realiseeritakse seejärel teistes ainetes, k.a. tööõpetuses.   Ka   teisel   kooliastmel   on   õpitegevuses   esikohal  praktiline   harjutamine,   mille
ülesandeks   on   teadmiste-oskuste  omandamine  ja  kinnistamine.   Suureneb   aga
harjutamise iseseisvus: kasutusel on üldistatud korraldused, kirjalikud instruktsioonid,
väheneb   üleklassitöö   maht.   Harjutatakse   ka   kirjalikku   tekstiloomet,   mille   põhiline


eesmärk   on   avaldada   tagasimõju   suulisele   kõnele.   Oluliselt   väheneb   kaemuslik-
kujundilise näitlikkuse  osatähtsus emakeeletundides. Peamiselt  kasutatakse skeeme,
tabeleid, keelenäidiseid. Ülddidaktilised põhimõtted: Põhikooli Riiklik ÕK §5 (4)
Õpet kavandades ja ellu viies: 1. arvestatakse   õpilase   taju-   ja   mõtlemisprotsesside   eripära,   võimeid,   keelelist, kultuurilist ja perekondlikku tausta, vanust, sugu, terviseseisundit, huvi ja kogemusi; 2. arvestatakse, et õpilase õppekoormus oleks ea- ja jõukohane, võimaldades talle aega puhkuseks ja huvitegevuseks; 3. võimaldatakse õpilastele mitmekesiseid kogemusi erinevatest kultuurivaldkondadest;
4. kasutatakse   teadmisi   ja   oskusi   reaalses   olukorras;   tehakse   uurimistööd   ning seostatakse erinevates valdkondades õpitavat igapäevase eluga; 5. luuakse   võimalusi   õppimiseks   ja   toime   tulemiseks   erinevates   sotsiaalsetes   suhetes (õpilane-õpetaja, õpilane-õpilane); 6. kasutatakse   nüüdisaegset   ja   mitmekesist   õppemetoodikat,   -viise   ja   -vahendeid (sealhulgas   suulisi   ja   kirjalikke   tekste,   audio-   ja   visuaalseid   õppevahendeid,
aktiivõppemeetodeid, õppekäike, õues- ja muuseumiõpet jms); 7. kasutatakse asjakohaseid hindamisvahendeid, -viise ja -meetodeid;
8. kasutatakse   diferentseeritud   õpiülesandeid,   mille   sisu   ja   raskusaste   võimaldavad õpilastel   sobiva   pingutustasemega   õppida,   arvestades   sealjuures   igaühe
individuaalsust. Ainealased põhimõtted ehk printsiibid:  Kõnetegevuse   kujundamine   praktilise   tegevuse   ja   suhtlemise   kaudu   ning   jaoks.
Lapse praktiline tegevus ja tunnetustegevus on kõnetegevusega dünaamilistes suhetes.
Algklassides   on   mitteverbaalse   tegevuse   osa   kõne   omandamises   eriti   suur.   Selle
käigus kujunevad kujutlused esemetest, nende tunnustest, tegevustest ning objektide
seostest. Kõik see on baassõnavara ning baaslausemallide omandamise aluseks. Eriti
tähtsaks tuleb pidada orienteerumist ruumisuhetes. Printsiibi rakendamiseks luuakse
situatsioonid, mis nõuavad ühistegevust ja seega suhtlemist. Suhtlemiseks on aga vaja
keele   vahendeid   ja   nendega   opereerimise   oskusi,   et   ütlust   mõista   ja   genereerida.
Kollektiivne tegevus koolis on ühtlasi kõnesoovi (suhtlemisvajaduse) arengu eeldus.
Seega ei ole kõne arendamine puhtalt verbaalne, vaid on esmalt abiõppelapse tegevuse
kujundamise protsess.   Kõne kõikide   funktsioonide  ja  liikide  arendamine.  Arvesse  tuleb  psühholoogiline
seaduspärasus:   funktsioon  (samalaadsete   eesmärkide   üldistus)  vajab   sobivaid
keelevahendeid   ja   kõneoskusi.   Spontaanses   kõne   arengus   ongi   funktsioonide
kujunemine   selleks   stiimuliks,   mis   ergutab   last   uusi   keeleüksusi   ja   kõneoskusi
omandama. Abiõppes on järelikult vaja vastavad tingimused luua ning keeleüksusi ja
nende kasutamist õpetada ning stimuleerida. Kõne funktsioonidest on arengus esmane
suhtlemisfunktsioon, mille realiseerimisel avalduvad lapse emotsionaalsed, tahtelised
ning   praktilis-kognitiivsed   vajadused.   Abiõppe   ülesandeks   on   aidata   lapsel
suhtlemisstrateegiates   ning   -taktikates   orienteeruda,   õpetada   keelevahendeid
adekvaatselt   kasutama.   Funktsioonide   teisel   tasandil   on   otstarbekas   eristada
teabevahetust,   oma   ja   teiste   tegevust   reguleerivat-planeerivat   funktsiooni   ning
tunnetusfunktsiooni. Lapse tegevuse arendamise seisukohalt on esikohal reguleeriv-
planeeriv   funktsioon,   kognitiivse   arengu   huvides   aga   tunnetusfunktsioon.
Kõnetegevuse   liigid  on   kõnelemine   ja   kuulamine,   lugemine   ja   kirjutamine   ning


sisekõne.   Neil   kõigil   on   erisugune   osa   ning   mehhanism   kõne   funktsioonide
realiseerimisel. Kõne kõiki liike on seega vaja eraldi kujundada.   Keeleüksuste   formaalsete   tunnuste   ning   semantika   paralleelne   omandamine.
Printsiibi aluseks on seisukoht, et iga keeletasandi igal üksusel (keelemärgil) on selle
äratundmiseks vajalikud akustilis-artikulatoorsed või visuaalsed tunnused ning oma
tähendus või tähendust eristav funktsioon. Nii tähendus  (leksikaalne, grammatiline)
kui   ka   keeleüksuste   kasutamiseks   vajalikud   formaalsed   tunnused   tuleb
täisväärtuslikuks   kõnetegevuseks   omandada   koos.   Arendada  on  vaja  keeleüksuse  eristamist-äratundmist   nii  formaalsete  kui   ka  semantiliste  tunnuste
alusel,  rikastada  omandatud   keeleüksusi   semantiliste   tunnustega   (nt.   õpitud   sõna   sobitamine
võimalikult paljude teistega), tegelda sõna tähenduse ülekandmisega (üles tõstma palli, kätt, küsimust)
ning   muutevormide   funktsioonidega   (jalutas   sõbraga,   kepiga,   vihmaga).   Nimetatud   küsimused   on
aktuaalsed   kogu   abiõppe   jooksul,   kuid   esimesel   kooliastmel   tuginetakse   peamiselt  keelevaistule,
klassist   klassi   tõuseb   teadliku   analüüsi   osatähtsus.  Keelevaistu   arendamine:  keelevaist   on   keele
seaduspärasuste   ebateadlik   valdamine.   Selle   aluseks   on  teadvustamata   analoogiaüldistused.
Õpetamata laps on teadlik oma ütluse sisust, mitte aga kõnetegevuses kasutatavatest keelevahenditest
(foneemid,   sõnad,   laused):   laps   otsustab   kõnesegmentide   normile   vastavuse   üle   ei/jaa-põhimõttel.
Keelevaistu   taset   kontrollitakse   ja   arendatakse  verifitseerimisülesannetega:   Kas   võib   öelda   (on
õige)   ...   Poiss   sõidab   lattaga!   Ema   paneb   supilt   soola!   Tüdruk   joonistab   õhuga?   Toodud   näited
kajastavad   põhimõtet,   et   verifitseerimisülesandeid   on   vaja   koostada   iga   keeletasandi   tunnuseid
arvestades. Kui lapse kõne areng ei ole küllaldane, märkamaks eksimusi keelesüsteemi (aedlane-aianik
pro   aednik)   ja   -normi   (pani   mütsi   pea   peale   pro   ...   pani   pähe',   triibukas   pro   triibuline)   vastu,
kasutatakse verifitseerimise lihtsamat varianti — valikut  alternatiivide  hulgast. Näiteks: Kas õige on
öelda sigad või sead! Verifitseerimise põhimõttel on üles ehitatud korrektuurharjutused.   Suulise kõne ennetav omandamine. Suuline kõne on lapse jaoks loomulik, see areneb
igapäevase   suhtlemise   käigus.   Kirjaliku   kõne  (lugemine,   kirjutamine)  õppimine
tähendab keelekasutuse uue koodi omandamist. See on jõukohasem, kui laps valdab
õppimisel   kasutatavat   sõnavara   ja   lausemalle.   Lugema   õppimisel   on   lastele   üheks
raskuseks   vähe   aktiveerunud   sõnad   ja   kõnes   puuduvad   lausemallid.   Lastele
ettelugemise   väärtus   ei   seisne   mitte   ainult   selles,   et   teksti   kuulates   saadakse   uusi
teadmisi,   vaid   ka   selles,   et   suulise   kõnega   (vestlusega)   harjunud   laps   õpib
ebateadlikult   kirjaliku   kõne   lausete   tajumist.   Abiõppe   seisukohalt   eeldab   printsiip
ühtlasi   tekstide  adapteerimist  ning  sõnavaratööd  enne   tekstide   lugemist.   Mida
madalam on õpilase suulise kõne tase, seda enam on vaja valida lugema ja kirjutama
õppimisel kasutatavaid sõnu (arvestada mitte ainult sõnade häälikkoostist) ja lauseid.  Emakeele  iseärasuste   arvestamine.  Õppematerjali   valikul   tuleb   kõigepealt   arvesse
keeleüksuste   keerukus   ja   kasutamissagedus.   Nimetatud   tunnuseid   arvestatakse
kindlasti   koos.   Nt   laadivaheldus   ja   häälikute   pikkus   on   lastele   käsitlemiseks   küll
rasked, kuid nimetatud keelenähtuste esinemissagedus ei võimalda nende õpetamist
aastate   kaupa   edasi   lükata.   Teiseks,   mitmed   keelelised,   eriti   aga   metakeelelised
operatsioonid on keelespetsiifilised. St ei saa emakeele õpetamise metoodikat otseselt
üle võtta mingist muust keelest. Alati on keelespetsiifiline näiteks lugema ja kirjutama
õpetamise metoodika (sõltub nii keele foneetikast kui ka tähekasutusreeglitest).  Õpitegevuse   teadlik-praktiline   suunitlus.  Printsiip   eeldab   keeleteadmiste   ja
metakeeleliste oskuste kasutamist kõnearenduse ja praktilise keeleõpetuse huvides. On
teemasid  (lugema ja kirjutama õpetamine), mille õpetamine ainult praktiliselt ei ole
realiseeritav. Teiste teemade puhul on keeleteadmiste ja metakeeleliste oskuste roll
selles, et keelevaistu baasil kujundada oma kõne teadliku kontrolli oskus, s.t. asendada
ebateadlik (keelevaistul põhinev) keelekasutus tahtliku, kavatsusliku ja teadvustatud
kasutusega.   Praktiline   õpetus   teadlikkuse   elementidega   tähendab   ühtlasi   töövõtete
teadlikustamist, sh. oma tegevuse verbaliseerimist, harjutuste ja töövõtete eesmärkide
mõistmist, enesekontrollioskusi.


Kontsentriline ehk spiraalne õpe:  Emakeeleõpetuse kesksed ülesanded abiõppes on kõne
arengu   korrigeerimine,   lugemis-   ja   kirjutamisoskuse   kujundamine.   Selline   eesmärgiseade
eeldab õpetamist kontsentritena; üks ja sama teema kordub kas mitmel korral või koguni
igal õppeaastal. Õppe selline korraldus täidab oma eesmärgi aga ainult siis, kui ühe ja sama
teema käsitlemise raskusaste jõukohaselt tõuseb. See saavutatakse järgmiselt: Sama teema
käsitlemise   järgneval   korral   valitakse   keerulisem   ja   ka   mahukam   keelematerjal,   väheneb
abistavate võtete kasutamine ning seega suureneb õpilaste iseseisvus, õppimise teadlikkus ja
õpitegevuse üldistatuse aste. 
Teemade kontsentriline käsitlus on väheste õppevahendite (sh. õpikute vähesuse) tõttu õpetaja jaoks küllaltki
raske — vaja on täpselt ette kujutada tööd samal teemal nii eelmises kui ka järgmises klassis. Praktikas on palju
juhtumeid, kus mitme aasta vältel kasutatakse raskusastmelt sama materjali ning samu töövõtteid. Negatiivsed
näited on kahesilbiliste lahtiste silpidega sõnade (kabi-kapi-kappi) esitamine mitmel aastal õigekirja õpetades
või kes? mis? mida teeb? tüüpi küsimuste valdav esitamine lugemistundides.  Vaimse toimingu omandamise etapid:   Tutvumine toimingu sooritamise tingimustega  (orientiiridega): mida ja kuidas teha,
mis   järjekorras   operatsioonid   sooritada,   missugune   tulemus   on   vaja   saavutada.   Et
lapsel   on   orientiire   raske   meeles   pidada,   soovitatakse   need   esitada   kas   kirjalikult
verbaalse instruktsioonina (selleks peab aga laps juba oskama lugeda) Või skeemide ja
sümbolite näol.  Toimingu   harjutamine   materialiseeritult.  Seejuures   tuginetakse   orientiiridele   ning
võimaluse korral fikseeritakse ka tulemus. Näiteks häälikanalüüsi puhul paigutatakse
sünkroonselt häälimisega (häälikhaaval sujuvalt hääldamisega p-u) skeemile mingid
sümbolid  (noobid).  Materialiseeritud tegevus vajab verbaliseerimist. Abiõppelaste puhul
tuleb aga kommenteerimisel tihti osaleda õpetajal. Näiteks: Mille moodustasid'? Nimeta tüvi
või koguni Õige. Sa moodustasid tüve. Tüvevorm on kuuse. Toimingu kinnitust õige-vale-
põhimõttel   tuleb   alakõne   korral   pidada   oluliseks.   Oskuse   arenedes   materialiseerimise
osatähtsus väheneb. Näiteks häälimisel ei ole enam lapsel ees skeemi ja ta laob sõnaskeemi
nööpidega ise või vastupidi — skeem kui orientiir on ees, kuid tulemus fikseeritakse pilguga
(esialgu   võib   osutada   näpuga,   klassi   ees   kaardikepiga   jne.).   Toimingu   sooritamine
materialiseeritult võib olla vajalik erisuguse aja jooksul. Kuid niipea, kui õpilane suudab täita
ülesande materialiseerimisvahendite abita, tuleb üle minna järgmisele etapile. Vastasel korral
võib lapse oskuste areng pidurduda. Reaalselt on siiski tegemist nn. üleminekuetapiga, kus
kergema  keelematerjali  puhul  sooritatakse  ülesanne  verbaalselt,  raskema  materjali  korral
aga kasutatakse abivahendeid.  Toimingu harjutamine väliskõnele tuginedes. Ülesanne sooritatakse küll peast, kuid
hargnenult. Operatsioonide tulemus fikseeritakse verbaalselt. Väga ilmekas näide on
algaja   lugeja   "vaikne   lugemine".   Isegi   kui   puudub   hääl,   on   suuliigutused   täiesti
jälgitavad.   Häälimine   on   märgatav   (ja   ühtlasi   vajalik)   ka   kirjutamisel.   Katsed   on
näidanud, et artikuleerimise takistamine kirjutamise ajal (lapse suu lahti, midagi suus)
põhjustab   tavakooli   I-II   klassis   kirjavigade   mitmekordset   kasvu.   Abiõppelapsi
iseloomustab oma tegevuse vähene verbaliseerimine (toimingute) õppimise ajal, mis
ilmneb ka keeleülesandeid täites.   Üleminek   vaimsele   tegevusele.  Tüüpiliseks   peetakse   verbaliseerimise   vähenemist,
sosinkõnele tuginemist. Kuid sosinkõnele saab laps tugineda siis, kui ta varem suutis
ülesannet   väliskõnes   lahendada.   Vaimsele   ja   teadvustatud   tegevusele   üleminekuks
peab olema kujunenud sisekõne. Viimane aga hilineb abiõppelastel mitme aasta võrra.
Eelnevalt toodud näited, nagu hääletu veerimine, suuliigutused kirjutamise ajal jne.,
kajastavadki   tegelikult   üleminekuetappi.   Soovitatav   on   sel   etapil   tõsta   kõne
tahtlikkusekavatsuslikkuse taset — muuta hääle tugevust, kõne tempot jne. Näiteks
häälida sõna kord valjusti ja siis sosinal, kord kiiremini ja siis aeglasemalt.


 Toimingu sooritamine vaimselt. See on etapp, milleni püütakse jõuda (kompetentsuse
etapp).   Tegevust   iseloomustavad   sel   juhul   järgmised   tunnused:  kiirus,  täpsus,
resultatiivsus, ülesande täitmine "peast" (kaasneva kõneta), oskus ennast kontrollida. Antud toimingute omandamisel ilmnevad abiõppelastel järgmised tüüpilised puudujäägid:  a. Toiming pole automatiseerunud. Aeglases tempos ja hargnenult suudetakse ülesanne täita kas õigesti või väheste vigadega, iseseisvas töös aga eksitakse palju. Väga reljeefselt ilmneb kirjeldatud nähtus
kirjutamisel. Ühistöös skeemide abil suudavad lapsed häälikute pikkust muuta ja määrata, ühe- ja
kahekordseid   tähti   valida,   ise   kirjutades   aga   mitte.   Jääb   üle   analüüsi   kiirust   tõsta,   operatsioone
ühendada   (häälikupikkuse   muutmine   +   määramine,   häälikupikkuse   muutmine   +   määramine   +
grafeemivalik), kirjutamise tempot aga alandada ning nõuda seejuures eelnevat analüüsi (nt. valida
enne kirjutamist skeem). b. Toimingu formaalne automatiseerumine. Sel juhul pole kõik osatoimingud teadvustatud (võivad jääda hoopiski   sooritamata)   ning   õpilane   ei   suuda   vea   puhul   midagi   ette   võtta   (tegutseb   katse-eksituse
meetodil).   Enesekontroll   sel   juhul   puudub.   Lahenduseks   tuleb   tagasi   minna   hargnenud   toimingu
sooritamisele materialiseeritud etapil. Materialiseerimine:   Näitlikustamist   ja   materialiseerimist   eristab   vahendite   kasutamise
eesmärk, vahendid võivad mõnikord olla ka samad.
Materiaalne või materialiseeritud toiming sooritatakse  käega: midagi tõstetakse praktiliselt
ringi,   paigutatakse   kohale,   joonistatakse   skeem   jne.   Materiaalse   vormi   korral   on  nendeks
vahenditeks  reaalsed   objektid  (nt.   õpilane   tõstab   deformeeritud   lauset   taastades   ringi
sõnakaarte, rühmitab tabelisse tähekaarte). Materialiseeritud vahendid on reaalsete objektide
asendajad  (skeemid, sümbolid, sh. noobid). Näitena võib tuua lauseskeemi või sõnaskeemi
koostamise.   Pertseptiivse   vormi   korral   töötab   õpilane   silmadega   ja   fikseerib   tulemuse
verbaalselt.   Nii   toimingu   materialiseeritud   kui   ka   pertseptiivse   sooritamisega   peab   aga
kaasnema verbaliseerimine,  vastasel juhul täisväärtuslik  vaimne toiming hiljem ei kujune.
Näiteks noobi paigutamisel skeemile on vaja nimetada sünkroonselt häälik. Õppeülesande   sooritamise   etapid:  hoolimata   sellest,   kas   toiming   sooritatakse
materialiseeritult,   verbaliseeritult   või   vaimselt,   koosneb   see   omakorda   kolmest   etapist:
orienteeriv-planeeriv, täidesaatev, kontrolliv (enesekontroll). 
Psühholoogiliselt   on   kõige   olulisem   esimene   etapp:   ülesandest   arusaamine,   vajaliku
operatsiooni valik ja järjestamine (mida ja kuidas teha). Edukus sõltub kõne mõistmisest,
operatiivmälu mahust, oskusest oma tegevust verbaalselt reguleerida, töövõtete valdamisest
jne.  Kõik  nimetatud  ja   ka  teised   eduka  tegevuse  eeldused   on  abiõppelastel   eakaaslastega
võrreldes   puudulikud.   Kõne   reguleeriva   funktsiooni   arenematusest   tuleneb,   et   õpilane
omandab uusi oskusi esialgu  imiteerimise  teel, verbaalne korraldus üksnes käivitab varem
omandatud   toimingu.   Kuid   mitmeosalised   korraldused   osutuvad   raskeks   isegi   tuttavate
ülesannete   täitmisel.   Pikemate   verbaalsete   instruktsioonide   asemel   on  seetõttu   otstarbekas
kasutada sümbolitest koostatud juhendeid, tabeleid, skeeme jne. 
Täisväärtusliku   toimingu   tunnuseks   on   samuti  enesekontroll.   Sõltuvalt   kontrolli   võtte
ajalisest   suhtest   toimingu   sooritamisega   eristatakse   järgmisi   enesekontrolli   liike:
resultaadikontroll  (ülesande   korduv   sooritamine,   tulemuse   võrdlemine   etaloniga,
spetsiaalsed   kontrolli   võtted),  operatsionaalne   ehk   kaasnev   kontroll  (kontrollitakse   iga
osatoimingu õigeaegset sooritamist ja selle resultaati),  ennetav kontroll  (kontroll põimub
planeerimisega ning toimub enne tulemuse fikseerimist). Abiõppelaps enamasti ei püüa oma
tööd   kontrollida.   Põhjuseks   kas   väike   huvi   tulemuste   vastu  (toiming   omandatakse
formaalselt, laps sooritab ainult väliselt tajutavaid osatoiminguid "õpetaja rõõmuks" või teda
huvitab   tulemuseta   formaalne   protsess)  ja/või   oskamatus   kontrollida.   Nimelt   vajavad   ka
kontrollivõtted kui osatoimingud esialgu eraldi õpetamist. 
Vaimseid toiminguid on otstarbekas kujundada etapiti, arvestades seejuures (abiõppe)laste
tegevuse iseärasusi. Nimetatud strateegia on otstarbekas, kui toimingu operatsioonid ja


struktuur   vajavad   teadvustamist   ning   seejärel   automatiseerimist.   Teistel   juhtudel   saab
kasutada imiteerimist ja tuginemist näidistele. 
Ülesandes   orienteerumise   suunamiseks   kasutatakse   abiõppe   emakeeleõpikutes   kõige   rohkem   mitmesuguseid
graafilisi   vahendeid   (šrift,   alla   joonitud   keelendid,   sümbolid   ja   muud   graafilised   orientiirid),   õpitoimingu
sooritamise   näidiseid,   skeeme,   suunavaid   küsimusi-korraldusi.   Tulemuse   kontrollimist   võimaldavad   sellised
ülesanded nagu resultaadi võrdlemine originaaliga (etaloniga), skeemide valik sõnade juurde pärast lünkade
täitmist (tähelünk, lõpulünk), keeleüksuste rühmitamine pärast esmase ülesande täitmist (nt. õigekirjaharjutustes
sõnade rühmitamine häälikupikkuse järgi pärast tähelünkade täitmist) jne. Enesekontrollioskuse õpetamiseks on
kõige sagedamini tarvitusel korrektuurülesanded. Resultaadi kontrollimiseks kasutatakse ka kaudseid orientiire
(nt. lause või harjutuse lõpus märgitakse mingi keelendi esinemise arv). Selline orientiir suunab küll last oma
tööd kontrollima, kuid vastav oskus peab lapsel olema varem omandatud. 2. Tunnetustegevuse ja kõne arendamine tundides
 Taju korrigeerimine:     1. Taju arendamist soodustava teabe esitamine kolmel viisil:   visuaalselt (näitlikud vahendid);   verbaalselt   (suulised   esitlused,   ettekanded,   kirjeldamised,   häälega
rääkimine,   ümbersõnastamine,   jutustamine,   oma   sõnadega   selgitamine);   kehaliselt
(liikumismängud). 2. Lapse töömälu piiratusega arvestamine: on vaja jälgida, et esitatav materjal ei oleks õpilasele liigselt mahukas.  3. Tööjuhendite   sõnastamine   ja   esitamine  lühidalt,   arusaadavalt   ja   üheselt mõistetavalt.  4. Arvutiõpetuses korraga mitmetele tajudele suunatud tarkvara eelistamine.
5. Orienteerumismängud   ruumis,   hoones,   maastikul.   Plaani   ja   kaardi   lugemine   ja kasutamine. Plaanide koostamine. 6. Kolmemõõtmelisuse   (sügavus,   kaugus,   ruumilisus,   mahulisus)   kujutamine kahemõõtmelisel pinnal 7. Erinevuste ja sarnasuste leidmine piltidel
8. Joone pikkuse hindamine. Mõõtmine. Mõõtude võrdlemine
9. + kuulmis-, lõhna-, nägemis, -liigutus, - maitsetajude arendamine!  Mälu korrigeerimine, võtted individuaalseks arendustööks:     1. Õpitava   paremaks   meeldejätmiseks   vajalike   tingimuste   loomine:  sobivad keskendumistingimused, selgelt sõnastatud või tajutav eesmärk ülesannete täitmiseks,
huvi loomine meeldejätmise vastu, seoste loomine, puhkepauside planeerimine.   2. Meelespidamise toetamiseks päeviku kasutamine.  
3. Õppematerjali   omandamise   aja   ja   materjali   mahu   (sh   kodutööde   mahu) reguleerimine.   4. Töömälu mahtu arvestav materjali liigendamine ja kohandamine (sh lausepikkus). 
5. Tunni   algul   uue   materjali   paremaks   meeldejätmiseks   eelmise   tunni   materjali kordamine, õpitava  materjali  seostamine  varemõpituga  ja teistes ainetes  õpitavaga.
Meeldejätmiseks   on   vaja   õpetada   ja   harjutada   last   looma   teda   toetavaid
individuaalseid seoseid 6. Verbaalse   materjali   seostamine   näitliku   ja   skemaatilise   materjaliga   või   isikliku kogemusega 7. Mäluvõtete   õpetamine   ja   kasutamine:   mõtestatud   kordamine   -   motoorsete vilumuste,   sõnade,   faktide   jm   omandamiseks;   vaheaegadega   kordamine   -
seaduspärasuste,   valemite,   luuletuste   jms   õppimiseks   ning   kontrolltöödeks   ja
eksamiteks   valmistumisel;   märksõnade,   skeemide,   tabelite   kasutamine   -


mõttelünkadega   teabe   meeldejätmiseks;   mistahes   sõnalise   materjali   omandamiseks
kujutluspiltide loomine jne  Mõtlemise korrigeerimine:     1. Probleemi   analüüs   ja   süntees:  Analüüs  on   probleemi   jagamine   väiksemateks   ja kergemini   käsitletavateks   osadeks.   Osasid   käsitletakse   või   lahendatakse   eraldi.
Järgmisena tuleb last suunata neid osi nii ühendama, et see võimaldaks lahendada
probleemi.  Süntees  –   tervikpildi   loomine   üksiklahendustest,   mis   baseerub
analüüsioskusele.   Süntees   on   üksiklahenduste   liitmine   tervikuks.   Kujundamist
alustatakse koost lahtivõetud reaalsete esemete kokkupanemisest. 2. Järjestamine:  oskus ülesande lõppeesmärgist lähtuvalt üksikosi õigesti järjestada. Probleemi   või   ülesande   lahendamist   soodustab   lõppeesmärgile   järk-järguline
lähenemine, mis omakorda aitab õpilastel mõista, kuidas järjestada mõtteid ja luua
seoseid (nt seeriapiltide või esemete valmistamise etappide järjestamine). 3. Võrdlemine:  Enne   kui   laps  asub   võrdlema,  peab   ta   suutma  võrreldavaid   objekte igaüht kirjeldada.  Seejärel on vajalik  võimalikult  täpselt määratleda ja sõnastada
võrdlemise   aluseks   olevad   kriteeriumid   (ehk   mida   võrreldakse).   Alles   nüüd   on
võimalik leida, mille poolest võrreldavad objektid sarnanevad, mille poolest erinevad,
mille poolest on samasugused? 4. Kategoriseerimine:  Lihtsam viis õpitava meeldejätmiseks (sh mälu parandamiseks) on   õpitav   materjal   ”tükeldada”   väiksemateks   ja   kergemini   meeldejäävamateks
osadeks.   See   on   õpitava   rühmitamine   kategooriateks,   mõttelisteks   gruppideks
(”tükkideks”). Õppides suunatakse last keskenduma väiksematele osadele. 5. Assotsiatsioon ehk seoste leidmine ja loomine: siduda uus info juba lapsele tuttava teabega; õpetada kasutama sümboleid, koostama mõttekaarte; kasutada positiivseid
kujutlusi,   sest   aju   jätab   kergemini   meelde   positiivseid   ja   meeldivaid   kujutlusi;
seostada teave mingi sõna või tegevusega, kasutada meeldejätmise hõlbustamiseks
salme, riime, jutukesi. 6. Küsimustele vastamine ja küsimuste esitamine: alustada konkreetsete küsimustega, nt üksikasjade, juhtnööride, tegevuse kohta ja leitakse vastav sõnastus (koht) tekstis.
Konkretiseerimiselt  on   vaja   liikuda  üldistamisele.   Üldistamiselt   liigutakse
küsimustega   uuesti   konkreetsusele.   Õpetaja   ei   tohiks   leppida   õpilaste   mälupõhiste
vastustega, vaid vastus tuleks seostada tekstis sõnastatuga. Samas tuleks kasutada ka
tekstis   väljendatud   mõtte  ümbersõnastamist.   Eriti   oluline   on   see   õpiraskustega
õpilastele.  Tähelepanu arendavad oskused, korrigeerimine:      1. Töölaua korrashoid. Käeulatuses peaks laps hoidma vaid neid materjale, raamatuid, töövahendeid, mis on talle konkreetse ülesande juures vajalikud. 2. Väliste segajate kõrvaldamine. Õppimist soodustavate tingimuste loomine: istumine sirge seljaga, kergelt tooliseljale toetatult, hingamine vaba ja parajalt sügav. 3. Aju töövõime säilitamiseks motoorse tegevuse võimaldamine tunnis (liigutuspausid, liikumismängud). 4. Aja planeerimine ja oma töö korraldamine, alustatud tegevuse lõpuleviimine.
5. Tähelepanu   suunavate   eelkorralduste  järjekindel  kasutamine   („Kuula!",   „Vaata!", „Oota!”) 6. Võimalikult sageli lapse tegevusele sisulise hinnangu (tagasiside) andmine.


7. Näited   tähelepanu   arendavateks   mängudeks:  Tabelite,   piltide   jne   võrdlemine.  Pulkadest   kujundite   moodustamine,   mosaiigi   ladumine,   puslede   kokkupanek. 
Kontuurpiltidel   kujutatud   puude,   loomade   jne   leidmine;   peitepiltidelt   kujutiste
leidmine, puuduvate osade leidmine, labürintides õige tee leidmine.  Nõuded õpetaja kõnele, suhtlemise reguleerimine:      Kõne korrigeerimisel ja kasvatuses tervikuna on äärmiselt oluline tähtsus arengut soodustava
keskkonna loomisel (kõnerežiim, säästev režiim). See on kõigepealt harjumuslik päevakava
ja  rahulik  ning hooliv suhtlemine. Eelistatud on käitumist ja tegevust  suunavad repliigid,
hoiduda tuleks negatiivsetest märkustest. Näiteks korraldus  Jätka tööd  on otstarbekam kui
märkused Ära mängi või Ära nihele. Tuleb hoiduda hääle sagedasest tõstmisest, pedagoogil ei
ole lubatav kaasa minna Õpilase erutatud tooniga. Teadlik hääletooni ja -tugevuse muutmine
kuulub   aga   pedagoogimeisterlikkuse   juurde.   Õpetaja   kõne   olgu   ühtlasi   keskmisest
kõnetempost  aeglasem  ja   sisult  konkreetne  (mitte   lobiseda),   repliigid   mahult  lühikesed.
Normaalset tööd segab samuti pedagoogide harjumus korrata õpilaste vastust (loomulikult on
lubatud ja vajalik vastuse parandamine). Nimelt ei jälgi klass sel juhul vastajat, vaid ootab
õpetaja   repliiki.   Nimetatud   soovituste   täitmine   on   seda   olulisem,   mida   noorema   klassi
õpilastega on tegemist.  Kõnearenduse eesmärgid ja ülesanded lihtsustatud õppes:     Kõnearenduse   eesmärgid   abiõppes   on   kõne  baasoskuste  (keeleüksuste   valdamine   ning
nendega   opereerimine   kõnet   tajudes   ja   genereerides)   ning  kõnetegevuse  (keelekasutus
suhtlemisel   ning   vaimses   tegevuses)  korrigeerimine.   Pedagoogi   ülesanne   on   luua   laste
kõnearenguks   soodsad   tingimused:   stimuleerimine,   tekstide   kohandamine,   õppematerjali
süstematiseerimine, harjutuste süsteemi loomine.  A. Kõnearengut   soodustavate   tingimuste   loomine:  reaalsete   situatsioonide maksimaalne kasutamine suhtlemiseks ja õppesituatsioonide loomine, õpilaste pidev
stimuleerimine   ja   abistamine   suhtlusprotsessis,   pedagoogi   kõne   kohandamine   laste
võimetele,   õppetekstide   adapteerimine,   kõnetegevust   soodustavate   empiiriliste
vahendite kasutamine, keelematerjali ja kõneoperatsioonide õpetamine kontsentritena
ja   vaimsete   toimingute   omandamine   nende   kujunemise   seaduspärasusi   arvestades,
kõnetegevuseks   vajalike   kognitiivsete   baasoskuste   arendamine   (taju,   kujutlused,
operatiivmälu jm), õpitavate oskuste motiveerimine jne. Tavaõppega võrreldes pöörata
oluliselt enam tähelepanu  suuliste  ja  kirjalike  tekstide mõistmisele, sest elus ei ole
abiõppe   lõpetanutel   võimalik   piirduda   adapteeritud   tekstidega.   Kui   nad   ise
väljendavad ennast mõneti primitiivselt, on suhtlemine ikkagi võimalik. Järelikult on
otstarbekas   eelistada  kõne   mõistmise   õpetamist  kõneloomele,   lugemist
kirjutamisele.  B. Kõne mõtestatud tajumise oskuste kujundamine.  Suures osas langevad nimetatud oskused suulist  ja kirjalikku  teksti  tajudes  kokku. Mõningad  iseärasused ilmnevad
siiski nii sensoorsel kui ka pertseptiivsel tasandil: visuaalne või akustiline taju, suulise
ja kirjaliku kõne süntaksist ja sõnakasutusest tulenevad iseärasused, suhtlussituatsiooni
puudumine kirjalikku teksti tajudes jm.  a. Kõne   mõtestatud   taju   eelduste   kujundamine:  kuulmistähelepanu   ja kõnekuulmine, foneetiliste üksuste äratundmine ja eristamine, lugemistehnika,
ütluse   säilitamine   operatiivmälus,   kõne   mõistmise   kognitiivne   baas
(kujutlused, teadmised), keelevaist. 


b. Kommunikatiivse ülesande mõistmine ja säilitamine mälus:  milleks kuulata või lugeda.  c. Sõnatähenduse   mõistmine:  sõna   (sh   liitsõnad   ja   tuletised)   ja   kujutluse seostamine, sõna leksikaalse tähenduse (sh ülekantud tähenduse) mõistmine
kontekstis, sõnavormi grammatilise tähenduse mõistmine.   d. Lause (lausungi) tähenduse ja mõtte mõistmine:  grammatiliste struktuuride (sõnaühend,   lause)   äratundmine,   lausungiintonatsiooni   mõistmine,   lause
mõistmiseks   vajalike   (muute)operatsioonide   valdamine,   lause   (lausungi)
pragmaatilise tähenduse ehk mõtte mõistmine.  e. Ütluse   (sidusteksti)   tähenduse   ja   mõtte   mõistmine:  samaviiteliste   sõnade mõistmine,   lausetähenduste   seostamine,   mõttelünkade   tuletamine,   teema   ja
allteemade   määratlemine,   peamõtte   leidmine   või   sõnastamine,   allteksti
mõistmine, tekstis orienteerumine, teksti analüüsi strateegiate valdamine, uue
(tundmatu) teabe leidmine,  kirjeldatud  objekti  või sündmuse ettekujutamine
(kujutluspilt, skeem) jm.  f. Suhtluspartneri mõistmine: kuulamine, arusaamine ütluse sisust ning partneri kavatsustest ja motiividest, täiendava teabe küsimine, partneri rolli mõistmine,
dialoogide   mõistmine   lugemistekstides,   adekvaatne   reageerimine   partneri
ütlustele (nõustumine, loobumine).  g. Adekvaatne reageerimine suulistele ja kirjalikele instruktsioonidele.  B. Kõneloomeoskuste   kujundamine.  Ka   siin   ilmnevad   mõned   erinevused   sõltuvalt suulisest   või   kirjalikust   kõneloomest,   nagu   õigekiri   ja   hääldamine,   lauseehituse   ja
sõnavara iseärasused, parandusmehhanismide rakendamine.  a. Kõneloome   eelduste   kujundamine:  suhtlemissoov,   hääldamine,   hääl   ja intonatsioon, kirjatehnilised oskused, õigekiri, kognitiivne baas keeleüksuste
omandamiseks ja kasutamiseks (sh orienteerumine situatsioonis).  b. Kommunikatiivsete   ülesannete   teadvustamine:  orienteerumine suhtlussituatsioonis (kellele, milleks, millest ütlus genereerida).  c. Keeleüksuste   omandamine   ja   kasutamine   kõneloomes:  aktiivse   sõnavara laiendamine   ja   sõnade   tähenduse   täpsustamine,   sõnamoodustus,   sõnade
semantiliste väljade kujundamine ning paradigmaatiliste ja süntagmaatiliste
seoste   loomine   sõnade   vahel,   sõnaühendite   moodustamine   ja   lauseloome,
muuteoperatsioonide rakendamine, sh parandusmehhanismide kasutamine.  d. Kõnefunktsioonide kujundamine: teabe küsimine ja edastamine, oma ja teiste tegevuse planeerimine ja reguleerimine, kõne kasutamine tunnetustegevuses.  e. Tekstiloomeoskuste  kujundamine:  teema ja peamõtte teadvustamine,  teabe valik   ja   järjestamine,   kavatsuse   keeleline   realiseerimine   (sõnavalik,
lauseloome,   lausete   seostamine,   uue   teabe   esiletõstmine),   enesekontroll   ja
teksti parandaminetäiustamine.  f. Suhtlusoskuste kujundamine: suhtlemise alustamine ja jätkamine, suhtlemise strateegiate   ja   taktika   valdamine,   rollisuhtluse   teadvustamine,   ütluste
varieerimine sõltuvalt suhtlemisülesandest ja/või -situatsioonist.    Praktiline sõnavaraõpetus:     Loe juurde: Karlep, K. (2003). Kõnearendus.(lk 63-90) Kõnearenduse   metoodika   sõnastab   sõnavaraõpetuse   ülesanded   järgmiselt:   sõnavara   mahu
laiendamine,   sõnatähenduse   täpsustamine,   sõnade   aktiveerimine   (kasutusvaldkonna
laiendamine). Öeldu kehtib kõigi raskusastmele ja koolitüüpide kohta. Kui tavaõpilasel on
vanusevormile   vastav   vähemalt   min   sõnavara   olemas,   siis   eriõpetust   vajaval   lapsel   tuleb
suhtlemiseks   ja   õppimiseks   vajalik   leksikon   alles   kujundada.  


M.   Lvov   sõnastab   sõnavaratöö   ülesanded   õpilaste   seisukohalt   nii:   uute   sõnade   ja   nende
tähenduse,   sõnade   emotsionaalse   värvingu,   kasutusvaldkonna,   mitmetähenduslikkuse   ja
ülekantud   tähenduse,   sünonüümide   ja   antonüümide   omandamine;   omandatud   sõnade
aktiveerimine; sõnavara puhastamine vulgaarsetest väljenditest ja murdesõnadest. Iga päev
tuleks tavakooli õpilasel omandada 3-10 uut sõna. Tavakooli algklassides on sõnavaraõpetus
täielikult   praktilist   laadi,   kuid   on   tihedalt   seotud   keeleõpetusega.   Praktiline sõnavaraõpetus  vaimse alaarenguga lastel  saab olla koolieelses eas ja abiõppe
esimesel etapil edukas ainult siis, kui toetub tajukujutluste loomisele praktilises tegevuses
ja/või ikooniliste näitvahendite (piltide jm) abil.  
Sõnavaraõpetuse   ülesannetest   lähtudes   ja   abiõppe   iseärasusi   arvestades   on   võimalik
sõnastada järgmised üldised nõuded:    Harjutuste   süsteem   olgu   vastavuses   õpitavate   teemade   eesmärkidega   ning   laste
kõnearenguga.   Sõnavaraõpetuse  pragmaatiline  eesmärk   on korrigeerida  laste  verbaalset  suhtlemist
(sõnu mõista ja kasutada) ning soodustada õppetekstide mõistmist ja õppeülesannete
täitmist. Esmane on seega sõnade praktiline valdamine, mitte teooria.   Sõnavalikul   lähtutakse   kõigepealt   lapse   vajadustest   elus   toime   tulla:   olme-   ja
tööteemad, inimese käitumist iseloomustavad sõnad jne.   Sõnatähenduse   omandamine   sõltub   lapse   kognitiivsest   arengust.   Kuid   sõnavaratöö
omakorda   võimaldab   arendada   kognitiivseid   operatsioone   (sõnade   rühmitamine,
sõnatähenduse üldistusastmele hierarhia kujundamine jm) ja täiendada, piiritleda ning
liigendada kujutlusi. Sõnavaraõpetuse töövõtete valik sõltub mitmest asjaolust, nagu lapse kognitiivne ja keeleline
areng, sõna semantilised omadused, sõna funktsioonid kõnes (sh sõnaliik), sõna omandamise
etapp jm. Kõige olulisem on lapse kognitiivse arengu arvestamine. Kuni lapsel on juhtivaks
psüühiliseks protsessiks taju, eeldab sõnavara laiendamine toetumist praktilisele tegevusele
või ikoonilisele näitlikkusele. Verbaalse sõnaseletuse osakaal tõuseb abiõppes aeglaselt.   A. Sõnavara   laiendamine:  eeldab   sõna   tähenduse   ja   häälikkoostise   tutvustamist,   et kindlustada esitatud sõna äratundmine, hiljem ka kasutamine. Lisaks tähendusele ja
häälikkoostisele   peab   teadmine   sõnast   sisaldama   ka  morfoloogilist  ja  süntaktilist
teavet.   Sõnatähenduse   selgitamise   võtted   jaotuvad  kaemuslik-illustratiivseteks,
verbaalseteks  ja   kahe   nimetatud   võtete   rühma  kombinatsioonideks.  Kaemuslik-
illustratiivsed   võtted   jaotuvad   järgmiselt.   *Sõnade   esitamine   praktilise   tegevuse
käigus; *Suunatud vaatlusele toetuv sõnade esitamine ja seletus; *Piltide tajumisele
toetuv   sõnaseletus;  *Skeemidele   toetuv   sõnaseletus   (tuletised,   sidendid,   ees-   ja
tagasõnad). B. Tajutavate   objektide  (tunnuste)  verbaiiseerimine  (taju   —>   sõna).   Kasutatakse peamiselt   kahte   laadi   ülesandeid:   pedagoog   sooritab   ise   mingeid   toiminguid   ja
kommenteerib neid; lapsed täidavad praktilisi ülesandeid matkides, näidise järgi või
rühmitavad   esemeid   (kujundeid)   näitlike   rühmitusaluste   järgi,   pedagoog
kommenteerib tegevust. Vahetule tajule toetuvatele ülesannetele järgneb samalaadne
tegevus   tajukujutluste   põhjal:   ülesanne   täidetakse   pärast   tajule   järgnevat   lühikest
pausi.  C. Tajude ja kujutluste laiendamine-täpsustamine pärast sõna esitamist.  Töövõtete eelmise rühmaga võrreldes esitatakse nüüd kõigepealt sõna, järgneb eseme või pildi
vaatlus ning verbaalse lisateabe andmine, sh loogiline määratlus (sõna —> tajude või
kujutluste täpsustamine ja taustteadmiste esitamine). Võtete kasutamise eelduseks on
tajude ja kujutluste kõrgem arengutase: näidise järgi valik asendub rühmitamisega, st
tõelise üldistamisega. Harilikult kombineeruvad kaemuslikud töövõtted verbaalsetega.


Laste ja pedagoogi tegevusest lähtudes on kasutusel järgmised töövõtete valdkonnad:
õpetaja   seletus,   objektide   või   piltide   suunatud   vaatlus,   verbaalsete
instruktsioonide täitmine. Näiteks:  Leia kõik metsloomade pildid. Nimeta loomad.
Harilikult lisandub aga analüüs (vestlus) rühma oluliste tunnuste teadvustamiseks.   D. Sõnatähenduse selgitamise verbaalsed võtted.  Sobivad alates alakõne kolmandast astmest. Need on vajalikud (ainuvõimalikud) selliste sõnade tähenduse selgitamisel,
millel ei ole otsest seost meeleorganitega tajutavate objektide, tunnuste ja nähtustega.
Teave   sõnaga   tähistatavate   nähtuste   kohta   ammutatakse   sel   juhul   verbaalsest
kontekstist. Sõnatähenduse selgitamine lühitekstide kaudu (NT: Jaan kaotas jõe ääres
noa. Mati ei aidanud seda otsida. Mati oli hoolimatu. Soovitatav on seejärel esitada
teine tekst (üks kaaslastest abistas, teine mitte). Kumb lastest oli abivalmis? Kes oli
hoolimatu?  Otstarbekas on  esitada  veel  kolmas  samalaadset  situatsiooni   kirjeldav
tekst,   mille   põhjal   küsitakse:   Mis   sõnaga   iseloomustad?   jne),   vestluse   teel,
samatähenduslike sõnade abil, sõnaühendite rea abil, loetelu abil jms.   E. Sõnatähenduse   täpsustamine   ja   sõnade   aktiveerimine.  Täpsustamine   kindlustab diferentseeritud sõnakasutuse, st sõna täpse(ma) mõistmise ja valiku paradigmaatiliste
seoste   alusel.   Sõna  ülekantud   tähenduse   selgitamine   tähendab   ühtlasi   sõna   viimist
mingisse teise paradigmasse  (Vanad kingad on veel üsna uued, kas need on ostetud
ammu,   hiljuti;   terved,   kulunud,   katkised?).   Paradigmaatilistes   seostes   on   samuti
sünonüümid   ja   antonüümid.  Sõna   aktiveerimine  tähendab   selle   süntagmaatiliste
seoste   arendamist   —   sõna   kasutamist   võimalikult   paljudes   kontekstides,   st
süntaktilistes   seostes  järjest   rohkemate   sõnadega.   Sõna   mitmekordne   kasutamine
samas kontekstis ei laienda süntagmaatilisi seoseid. Selline "iseseisev" ülesanne, nagu
lause   moodustamine   esitatud   sõnaga,   valdavalt   kinnistab   stereotüüpi,   sest
realiseeritakse   varem   kujunenud   seoseid.   Sama   ilmneb   sageli   ka   sõnalünga   vabal
täitmisel ja lause iseseisval lõpetamisel. Seega on õpetaja ülesandeks luua tingimused
järjest   uute   kontekstide   moodustamiseks  (sõnade   sobitamine   sõnaühendisse,
sõnalünga   täitmine   valikuks   antud   sõnadega).   Nt   sobitusharjutused,   sõnade
rühmitamine, sõnapaaride moodustamine jne.  Verifitseerimine:      Eesmärgid  (keelevaistu   kontroll   ja   arendamine):  Keelevaist   on   keele
seaduspärasuste   ebateadlik   valdamine.   Selle   aluseks   on   teadvustamata
analoogiaüldistused.   Õpetamata   laps   on   teadlik   oma   ütluse   sisust,   mitte   aga
kõnetegevuses   kasutatavatest   keelevahenditest  (foneemid,   sõnad,   laused):   laps
otsustab kõnesegmentide normile vastavuse üle  ei/jaa-põhimõttel. Keelevaistu taset
kontrollitakse   ja   arendatakse  verifitseerimisülesannetega:  Kas   võib   öelda...   Poiss
sõidab   lattaga!   Ema  paneb   supilt   soola!   Tüdruk   joonistab   õhuga?  Toodud   näited
kajastavad põhimõtet, et verifitseerimisülesandeid on vaja koostada iga keeletasandi
tunnuseid arvestades. Kui lapse kõne areng ei ole küllaldane, märkamaks eksimusi
keelesüsteemi (aedlane-aianik / aednik) ja -normi (pani mütsi pea peale ... pani pähe,
triibukas / triibuline) vastu, kasutatakse verifitseerimise lihtsamat varianti — valikut
alternatiivide   hulgast.   NT:  Kas   õige   on   öelda   sigad   või   sead!  Verifitseerimise
põhimõttel   on   üles  ehitatud  korrektuurharjutused.  Nimetatud   oskust  eeldavad   ja
arendavad   tegelikult   ka   kõik   need   ülesanded,   kus   nõutakse   keeleüksuste   valikut,
sobitamist,   algvormi   asendamist   mingi   muutevormiga   jne.   Emakeeleõpetuse   üheks
eesmärgiks   koolis   on   ebateadliku   kontrolli   baasil   kujundada   teadliku   kontrolli
oskused.


 Verifitseerimisharjutused   praktilises   lauseõpetuses:  Verifitseerimine (õigeks/valeks, sobivaks/sobimatuks tunnistamine) on üks peamistest lingvistilistest ja
psühholingvistilistest eksperimentidest, mille käigus otsustatakse mingi keeleüksuse
õigsuse (keelenormile vastavuse) üle. Verifitseerimisülesanded jaotatakse jaatavateks
(oodatakse õige konstruktsiooni äratundmist), eitavateks (teadlikult esitatakse veaga
ütlus) ja alternatiivseteks (esitatakse valikuks õige(d) ja vale(d) konstruktsioon(id)).
Lastele esitatakse näiteks korraldused: Leia õiged (valed) laused! Kumb lausetest on
õige? Joonista õige lause ette rist!  o Lause eristamine teistest keelenditest. Nt toodud sõna või sõnaühend võivad
esineda vastusrepliigina dialoogis, mitte kontekstivälise lausungina. Viimast on
vaja õpilastele selgitada. Mati sõitis õues jalgrattaga. — Mati. Sõitis õues. o Sõnakasutuse vigade leidmine.  NT:  Laps kisas vaikse häälega. Õunad said
valmis kevadel. Mati pani saali kaela. Järgmine lausepaar illustreerib asesõna
kasutamist   otsekõnes   ja   harilikus   väitlauses.  Malle   ütles:   "Ma   lähen   õhtul
emaga parki jalutama. Malle ütles, et ma lähen õhtul parki jalutama. Abi: Mis
lauses   räägib   Malle   endast?   Mis   lauses   keegi   räägib   Mallest?   Vead
grammatiliste   sõnade   kasutamisel.  Malle   ja   Mati   seisid   puude   seas.   Jänes
jooksis pealt põllu. Mati kukkus, et ta saabaste tallad olid libedad. o Sõnavormi vigade leidmine. Veaks võib olla sõnavormi kasutamine sobimatus
lausemallis,   vale   morfeem/morfeemi   variant.  Toit   läks   emasse.   Pilt   ripub
seinas. o Sõnajärje, sh osalausete paigutuse vigade leidmine. Tõuseb päike talvel hilja.
Malle pani vaasi lauale, mis oli maha kukkunud.  o Sobimatute väljendite (pragmaatiliste vigade) leidmine. Õpetaja, kobi klassist
välja! Ema, lõpeta minu kooli ajamine!  Semantiline   verifitseerimine   sõnavaraõpetuses:  Lähedase   tähendusega
sõnade (sh sünonüümide) ja antonüümide diferentseerimine ning kasutamine.
Nimetatud   sõnad   moodustavad   semantilisi   rühmi.   Sünonüümide   korral
langevad sõnade semantilised tunnused kas täielikult või suures osas kokku
(plaan = kava, julge - kartmatu). Lähedase tähendusega sõnadel ilmnevad aga
neid eristavad semantilised tunnused (julge - ei karda, vapper - suudab hirmu
ületada).   Selliste   sõnade   tähenduse   diferentseerimine   on   oluline   ütluste
täpsemaks   mõistmiseks   ning   mõtete   täpsemaks   väljendamiseks.   Sageli
erinevad   tähenduselt   lähedased   sõnad   mõne   semantilise   tunnuse   osakaalu
poolest. Viimasest tuleneb vajadus neid sõnu vastavalt reastada  (lippas —>
jooksis —> sörkis). Harilikult esineb sellises reas mingi neutraalne sõna, mida
saab   kasutada   kogu   sõnarühma   esindajana  (toodud   näites   jooksma).   Need
sõnad   on   sõnarühmade   verbaalsed   prototüübid   ning   lapsed   neid   peamiselt
kasutavadki. Leia vead, paranda: Hobune hirnub, lammas ruigab, ... Verifitseerimisülesannete   eesmärk  on   arendada   laste   keelevaistu   ning   kõne   teadlikku
kontrolli.   Nimetatud   oskused   on   eelduseks   parandusmehhanismidele   (oskusele   oma   ütlusi
parandada-täiendada) ning võimaldavad kriitiliselt hinnata tajutavat teksti.    Õpilaste suhtlemisoskused, nende kujundamine:     Suhtlemisõpetuse   metoodika   eeldab   aga   ütluse   eesmärkide   teadvustamist.   Seejuures   on
oluline   pöörata   tähelepanu   vähemalt   kahele   asjaolule:   1)   keeleliselt   sama   ütlus   (lausung)
täidab sõltuvalt suhtlussituatsioonist eri eesmärke; 2) sama eesmärgi täitmiseks saab kasutada
formaalselt täiesti erisuguseid ütlusi. Intonatsioon on siinkohal oluline ning peamine asi, mis
võib   erineda   ja   kohe   ütluse   tähendust   muuta.   Lastele   on   samuti   vaja   selgitada,   et   mingi


eesmärgi täitmiseks saab kasutada  eri  sõnastusega  ütlusi. Näiteks soov (palve) võib olla
esitatud korraldusena  (Mari, pane aken kinni\), vormistatud küsilausena  (Mari, kas sa võid
akna kinni panna?) või kaudse viitena (Mari, mul on natuke jahe). Raskemini mõistetavad on
kaudsed kõneaktid, kus mingil määral on rikutud suhtlusmaksiimi ehk verbaalse käitumise
reeglit Püüa selguse poole. Kaudsete kõneaktide tutvustamiseks-teadvustamiseks kasutatakse
samuti kas reaalseid suhtlussituatsioone või lühitekste. Nt annab õpetaja klassis järgmised
korraldused:  Mari, pühi tahvel puhtaks. Jüri, kas sa saad ukse kinni panna? Mati, meil on
klassis   natuke   jahe.  Kui   laps   korraldust   ei   mõista,   lisatakse   täpsustus:  Aken   tuleks   kinni
panna.  Pärast ülesande täitmist fikseeritakse, mida keegi tegi  (Olite tublid. Mida tegi Mari
(Jüri, Mati)?).
Nagu varem mitmel korral märgitud, on õpetaja  eesmärk muuta motiiv  PEAB, motiiviks
VAJA või veelgi parem — motiiviks TAHAN (soovin). Selleks peab aga õpetajale vastamine
võimaluste piirides muutuma  koostegevuseks, kus õpetaja on abistaja-suunaja  (Kes arvab
teisiti? Mida lisada? Olete nõus? Püüame öelda täpsemalt). Täiesti negatiivselt tuleb hinnata
õpetajate harjumust korrata õpilaste ütlusi (vastuseid küsimustele). Sellisel juhul harjub klass
kaaslasi   mitte   kuulama.   Kordamine   on   siiski   vajalik   juhtudel,   kui   mingi   mõte   vajab
rõhutamist või lapse ütluse parandamisega/täiendamisega ei tulnud teised õpilased toime. 
HEV-laste õpetamisel on samuti otstarbekas lähtuda  probleemsituatsioonist. Kõigepealt on
vaja õpetada lapsi  analüüsima  suhtlussituatsioone  (eesmärk, strateegia, keelevahendid)  ja
mõistma   ütluste   pragmaatilist   tähendust.   Ühtlasi   vajab   õpetamist  suhtlussõnavara.   Alles
seejärel   on   võimalik   suunata   ütluste   valikut/loomet   dialoogis.   Tähelepanu   vajab   viisakas
rollisuhtlemine,   oskus   kuulata   partneri   repliike   ja   neile   adekvaatselt   vastata,   repliikide
variatiivsus (HEV-laps suhtleb stereotüüpselt), oskus jätkata dialoogi. Seega tuleb oluliselt
enam tegelda suhtlusaktide teadvustamisega ja ütluste pragmaatilise tähenduse mõistmisega
(situatsioonide analüüsiga).  
*   Suhtlusoskuse   kujundamisel   peab   õpilaste   tähelepanu   olema   suunatud   ütluse   (repliigi)
valikule/sobivusele   sõltuvalt   situatsioonist   ja   pragmaatilisele   tähendusele,   traditsioonilise
kõnearenduse puhul aga keeleüksuse struktuurile ja selle semantikale. 
* Konflikte laste vahel pole võimalik vältida, neid tuleb õpetada lahendama. 
*   Õppekava   täitmise   korral   peaks   abiõppe   lõpetaja   suutma   suhelda   adekvaatselt
tavasituatsioonides   ja   ametiasutustes   ning   töökollektiivis,   mõistma   suhtluspartneri
seisukohtade võimalikke erisusi/sarnasusi, oskama oma seisukohti selgitada ja erimeelsustele
lahendusi otsida.
* Suhtlemisõpetuse töövõtete peamised rühmad on üldistatult järgmised:  *Suuliste ja
kirjalike   tekstide   (situatsioonikirjeldus   koos   dialoogiga)   analüüs.  *Suhtlemisülesannete
täitmine  (initsiatiivsete ütluste ja vastusrepliikide  valik/loome)  reaalsetes ja kujuteldavates
situatsioonides. *Mängud ja dramatiseeringud.
Suhtlemispädevuste kujundamine ei piirdu traditsioonilise kõnearenduse ülesannete (sõnavara ja lauseõpetus,
teksti mõistmine ja loome)  täitmisega, vaid eeldab  orienteerumist suhtlussituatsioonides,  partneri  ütluste
pragmaatilise   tähenduse   mõistmist,  suhtlussituatsiooni   sobiva   ütluse   loomet   ja/või   etiketisuhtlemise
nõuetele vastava repliigi valikut. Lastele tekitab probleeme varjatud eesmärkide ja kaudsete ütluste mõistmine. 
Lihtsustatud (abiõppe) õppekavas on suhtlusoskuse kujundamise eesmärgid esitatud üldosas, emakeele ning elu-
ja   olustikuõpetuse   ainekavades.   Üldosa   nõuete   täitmine   on   kõigi   pedagoogide   ülesanne.   Reaalseid
suhtlussituatsioone   ja   situatsioonikirjeldusi   analüüsides   pööratakse   laste   tähelepanu   järgmistele
situatsioonitunnustele: koht, aeg, osalejad, eesmärk, strateegia, sisu, ütluse sõnastus, tulemus. Suhtlemisõpetuse
töövõtted   jaotatakse   üldistatult   järgmistesse   rühmadesse:   situatsioonikirjelduste   analüüs,   suhtlemisülesannete
täitmine, mängud ja lavastused. Sõltuvalt analüütiliste ja sünteetiliste operatsioonide osakaalust on eristatavad
järgmised   töövõtete   rühmad:   suhtlussituatsioonide   analüüs,   rühmitamisülesanded,   valikülesanded,   dialoogide
konstrueerimine.   Lapse   sotsialiseerumine   on   võimalik   ainult   koos   nimetatud   protsessi   ühe   osaoskuse   —
suhtlusoskuse kujunemisega


3. Emakeele tund, õppetunni eesmärgid
 Tund kui põhiline õppevorm eesti keele õpetamisel.     Üldised nõuded emakeele õpetamisel:   Tund moodustab kasvatusliku (tööharjumuste, hoiakute ja kommunikatiivsete oskuste
kujundamise, eetiliste kujutluste arendamine) ja õpetusliku (ainealased teadmised ja
oskused) ühtsuse. Õigeks ei saa pidada olukorda, kui õpetaja pöörab küll tähelepanu
aine õpetamisele, tegeleb aga vähe kasvatusküsimustega.   Abiõppe tunnil on korrektsiooniline suunitlus. Korrigeeritakse laste tunnetustegevust,
isiksust, kõnet.   Õppetund   moodustab  eesmärgistatud   terviku,   millel   on   oma   loogiline   struktuur.
Nõude   vastu   eksitakse,   kui   töövõtete   valik   ja   järjestamine   on   juhuslik  (ebatäpne
eesmärgistatus).   Õpitegevuse  praktiline  suunitlus. Abiõppes  ei ole  otstarbekas  liialdada  teooriaga.
Teoreetilised teadmised on vajalikud praktilise tegevuse teadvustamiseks, mitte enam.   Õpitegevuse  jõukohasus  ja   kogu  klassi   rakendamine.   Eksitakse   harilikult   tänu
õpetaja   metoodiliste   teadmiste   ja   kogemuste   nappusele,   sh.   õpetaja   liigne
domineerimine ("lobisemine"). Kogu klassi rakendamine jõukohasesse töösse eeldab
järgmist:   õpilaste   lähema   arenguvalla   (potentsiaali)   tundmine   ja   arvestamine;
töövõtete   vaheldumine;   õpilaste   individuaalne   stimuleerimine   ja   abistamine;
õigeaegne puhkuse korraldamine tunnis.  Ainealased nõuded on järgmised (ainespetsiifilised):   Kõnearenduslik suunitlus ehk  kõnetegevuse kujundamine. Igas tunnis kasutatakse
võimalusi   keelevahendite   esitamiseks   ja   aktiveerimiseks,   kõneloome-   ja
kõnetajuoperatsioonide ning kõnefunktsioonide kujundamiseks.   Rõhuasetus   keeleüksuste   semantikale:  semantiline   analüüs,   tähendust   omavate
keeleüksuste konstrueerimine.   Õpilaste kõne arengu tasemele vastava keelematerjali kasutamine (pedagoogi kõne,
harjutusmaterjal)   Õpitavate keeleliste ja metakeeleliste oskuste toetamine harjutamisel mitteverbaalsete
vahenditega (materialiseerimine, näitlikustamine).  Peamised eksimused nimetatud nõuete täitmisel on järgmised: õpitegevus tunnis korraldatakse
liialt formaalselt (mehhaaniline kirjutamine ja lugemine semantilise analüüsita, grammatika
õppimine   lahus   vastavate   vahendite   funktsioonist);   õpetaja   kõne   liigne   domineerimine   ja
õpilaste kõnetegevuse potentsiaali puudulik arvestamine. Viimasel juhul eksitakse mõlemas
suunas: töö raskusaste ja õpetaja kõne keerukus õppeaastate jooksul peaaegu ei muutu ega
vasta seetõttu laste võimetele vanemates klassides (nt. ülesanded lugemistekstide analüüsiks),
õpetaja oma kõne keerukust (sõnavara, lauseehitus, tempo) praktiliselt ei reguleeri, mistõttu
õpilased (eriti nooremates klassides) ei saa temast aru.  Tundide tüübid ja ülesehitus:     Eristatakse  järgmisi  peamiselt  rakendatavaid  tunnitüüpe:  uue materjali käsitlemise  tund,
harjutustund,  kordamistund. Abiõppes on sageli kasutusel  kombineeritud tund. See on
harjutustund, kus vähesel määral käsitletakse ka uut materjali. Kombineeritud tund on eriti
levinud keeleõpetuses. 
Tunni  struktuur  on   loogiline,   kui   see   vastab   tunnetustegevuse   seaduspärasustele   ja
õppetoimingu   koostisse   kuuluvate   osatoimingute   järjestamisele   (algoritmile).   Sel   juhul
valmistab eelnev töövõte ette järgmise sooritamist. On mõningad tunnietapid, mida ei ole
võimalik ringi paigutada. Nendeks on õpilaste  häälestamine  tunni alguses ja  kokkuvõtete
tegemine tunni lõpul. Teiste etappide suhtes kehtib paigutuse (järjestuse) eelistatus.


Emakeeletunni struktuur (ülesehitus) tavaõppes ja abiõppes on põhimõtteliselt sama. Kuid
abiõppe emakeeletunnil on siiski mõned iseärasused: *Erineb töövõtete valik: abiõppes on
eelneva  ja  järgneva  töövõite  raskusastme erinevus  väiksem,  algoritmid  on konkreetsemad
("samme"   harilikult   rohkem),   vähem   kasutatakse   iseseisvat   tööd   ja   teoreetilist   analüüsi.
* Töövõtete   kestus  on   abiõppes   üldjuhul   lühem,   õpetaja   osalemine   õpilaste   töös diferentseeritum   ja   kaalukam  (õpilased   töötavad   erineval   raskusastmel).  *Uue   materjali
maht  (keeleprobleem,   lugemistekst)  on   väiksem.  *Keeleõpetuses   on  ülekaalus
kombineeritud   tunnid.   Ei   lisata   uusi   teadmisi   (sh.   reegleid),   eelneva   tunniga   võrreldes
tõuseb vähesel määral raskusaste.  Emakeeletunni eesmärgiseade:     Tunni   eesmärk   kajastab   õpilaste   peamisi   õpitoiminguid   tunnis   ja   eeldatavat   oskust   ning
teadmiste   taset.   Tegelikult   osutub   eesmärgiseade   teoreetiliselt   ja   praktiliselt   äärmiselt
keerukaks.  Kui perenaine keedab suppi, on eesmärk üheselt  mõistetav.  Mis on aga laste
õpitegevuse eesmärk tunnis? Kas sooritada teatud hulk harjutusi, lugeda läbi mingi tekst jms?
Õpetamise-õppimise   eesmärk   ei   ole   konkreetsete   ülesannete   sooritamine,   vaid  oskuste,
teadmiste  ning  hoiakute  kujundamine-omandamine. Harjutusmaterjal ja õpilastele esitatud
ülesanded   on   vahenditeks   ja   viisideks   eesmärgi   täitmisel.   Pole   tähtis,   kas   õpilane
häälikanalüüsi   õppides   analüüsib   sõna  muna,  suvi  või  kana,   oluline   on   oskus   määrata
segmentaalfoneemide   (häälikute)   järjekorda.   Seda   suudavad   aga   lapsed   teha   erineva
iseseisvusega: materialiseeritult, väliskõnes, sosinal häälides või peast. Täpsustatult fikseerib
eesmärk   järelikult   ka   selle,  mis   vormis  õpitoimingut   tunnis   harjutatakse.   Kui   õpetaja
orienteerib   õpilasi   ainult   õpitoimingu   välisele   resultaadile,   võivadki   kujuneda   formaalsed
oskused. Nt ärakirja saab sooritada originaalist iga tähte järjekorras vaadates. Tulemus võib
olla veatu, kuid ärakirja laps sel juhul ei valda — ta "joonistab" sõnu. Vb isegi ei tea, mis sõna
kirjutab. Ühes ja samas tunnis õpitakse (harjutatakse) rohkem kui ühte õpitoimingut. Nende
eesmärkide teadvustamine ei võimalda aga veel sõnastada tunni eesmärki.
Eesmärgi sõnastamisel on otstarbekas lähtuda sellistest tunnis õpitavatest toimingutest, mille
sooritamine sisaldab ühtlasi osatoiminguid. Viimaseid harjutatakse eelnevalt küll eraldi, kuid
seejuures peetakse silmas põhitoimingut. Nt eesmärgi  Harjutada O-hääliku kolme pikkuse
diferentseerimist   skeemide   abil   ja   oskuse   rakendamist   kirjutamisel  täitmisel   kasutatakse
sõnatulpade lugemist, häälikupikkuse muutmist.  Keeleõpetusetunnile  püstitatakse harilikult
üks õpetuslik eesmärk, mõnikord ka kaks. Viimane on kindlasti vajalik algklassides, juhul
kui üks osa tunnist pühendatakse kirjatehnilistele harjutustele.
Lugemistunnil  on  reeglina  kaks eesmärki  —  õpetuslik  ja  kasvatuslik. Viimane   eeldab
mingi eetilise kujutluse loomist ja hoiakute kujundamist. Ka siin on oht sõnastada eesmärk
liiga   üldiselt.  Õpetuslik   eesmärk  fikseerib   lugemistehnika,   teksti   analüüsi   ja
jutustamisoskuse   harjutamise   ülesanded  (oskuste   oodatava   taseme).   Õpetusliku   eesmärgi
sõnastamine   on   aga   äärmiselt   raske,   sest   üksteisele   järgnevates   tundides   on   oodatavad
muutused õpilaste oskustes (lugemine, teksti analüüs jm.) mitme nädala jooksul minimaalsed.
Sõnastused Harjutada lugemist või Harjutada tekstilähedast jutustamist, mida õpetajad tihti
kasutavad,   on  formaalsed,   sest   kajastavad   ainult  klassi  ainekavade   eesmärke   mitme   aasta
jooksul. Eesmärk võib kajastada analüüsi ja jutustamise eeldatavaid tulemusi. Nt: Harjutada
teksti piltplaani koostamist (lüngaga pildiseeria) ning tekstilähedast jutustamist pildiseeria ja
sõnaühendite   abil;   Harjutada   käitumisakti   analüüsi   (algoritm   esitatud   tabeli   kujul)   ning
tekstilähedast   valikjutustamist   sõnaühendite   abil.  Eesmärgi   sõnastus   olgu   võimalikult
konkreetne: kajastagu nii töö iseseisvuse astet (õpetaja osalus, abivahendid) kui ka materjali
keerukust
Tunni eesmärk peaks olema:


 realistlik e saavutatav, st õpilane peaks suutma eesmärki saavutada tunni lõpuks,  nt õpilane oskab
nimetada 10 Eesti metsades elavat looma;  mõõdetav ja/või vaadeldav, st õpilane peab oma teadmist või oskust mingil viisil demonstreerima, nt
lahendama ülesande, vastama küsimusele, järjestama sündmused. Mida selgemalt ja konkreetsemalt on
eesmärk sõnastatud, seda lihtsam on selle eesmärgi saavutamise määra võimalik mõõta. Täna alustavad
paljud õpetajad tundi tunni eesmärgi tutvustamisega, kirjutavad selle tahvlile ja vaatavad tunni lõpus
üle, kas ja mil määral eesmärk saavutatud sai. Materjali   maht   ja   keerukus-  tuleb   kindlaks   määrata   tunnis   läbivõetava   õppematerjali   maht   ja   keerukus
vastavalt püstitatud eesmärgile ja õppijate tunnetuslikele võimetele.
Areng-  tund peab arendama õppijate tunnetuslikku iseseisvust, loovtegevust ning kohusetundlikku suhtumist
õppetöösse.
Õppemeetodid- tuleb valida kõige sobivam kombinatsioon vastavalt õppetunni eesmärgile, õppematerjali sisule
ja õppijate tunnetuslikele võimetele.
Korraldus- õppetund peab olema ratsionaalselt korraldatud, see peab olema plaanikindel, tihe õpetaja poolt hästi
suunatud, ökonoomse ajakasutusega ning terviklik.
Tulemus-  tunni kasutegur peab olema võimalikult suur, st edasiantavast õpiinformatsioonist peavad õppijad
võimalikult palju omandama. Tähtis ei ole tunnis mitte see, kui palju õpetaja õpetab, vaid see, kui palju õppijad
tunnis omandavad. 4. Küsimused ja korraldused eesti keele tundides
 Küsimused lausetasandil:     Küsimused lause kohta täidavad kahte eesmärki: aitavad õpilastel sooritada lause mõistmiseks
kasulikke   muuteoperatsioone   (seostada   teabe-üksusi)   ning   annavad   õpetajale   tagasisidet
(teavet lausete mõistmise taseme kohta).  Küsimused   lause   sisu   taastamiseks.  Baaslausete   puhul   esitatakse   küsimused   iga
lauseliikme kohta. Selline analüüs on vajalik esimesel koolietapil. Hiljem tuumlause
mõistmine harilikult lastele probleemiks ei ole. Alates III klassist peaks  kes-, mis-,
mida-teeb-küsimuste esitamine olema piiratud. V.a. lugemistekste analüüsides.  Kass
püüdis hiirt. Kes püüdis hiirt? Keda kass püüdis? Mida kass tegi?  Metakeelelised   küsimused.  Nende   ülesandeks   on   teadvustada   teabe   edastamiseks
kasutatud sõnu, sõnavorme, sõnaühendeid või osalauseid. Küsimused esitatakse kas
pärast   sisu   taastavaid   küsimusi   või   juhul,   kui   pedagoogi   arvates   on   lause   sisu
mõistmine lastele jõukohane, kohe pärast lause tajumist (keeleline ja sisuline analüüs
tehakse   koos).  Koheva   sabaga   pruunikas   rebane   …   Mis   sõnadega   on   rebast
iseloomustatud?  Järelduste   tegemine   lause   põhjal.  Ülesannete   täitmist   iseloomustavad   sellised
terminid nagu sisemise konteksti loomine, järeldusreeglite rakendamine. Järeldamine
lause   põhjal   eeldab   kirjeldatud   teabe   lülitamist   mingi   mahukama   freimi   (stseeni)
koosseisu, st oletuste tegemist selle kohta, mis (kus, miks, millal jne) võis eelneda ja
mis   võib   järgneda   kirjeldatud   tegevusaktile.   Töövõte   on   vajalik   mõttelünkade
tuletamiseks   tekste   analüüsides,   kuid   sobib   kasutada   ka   kontekstiväliseid   lauseid
käsitledes.  Rebane   püüdis   hiire   kinni.   Milleks   rebane   hiirt   püüdis?   Kus   see   võis
toimuda? Järelduste tegemiseks on vaja kõigepealt mõista lausetähendust. Kirjeldatud
ülesanded on äärmiselt olulised funktsionaalse lugemisoskuse eelduste kujundamisel.  Lausete   rühmitamine  mingi   ühise   tunnuse   alusel.   Rühmitamise   (või   sobitamise)
aluseks   võivad   olla   lausete   sisu,   lausemalli   üldistatud   tähendus,   pragmaatiline
tähendus   (mõte),   teema,   lausete   formaalsed   tunnused   (lausemall).   Ülesanded
võimaldavad   vähendada   abiõppelaste   kõne   stereotüüpsust   ning   arendada
rühmitamisoskust   (klassifitseerimist)   verbaalses   ruumis.   Ütluste   rühmitamine
pragmaatilise   tähenduse   põhjal   on   üheks   verbaalse   suhtlusoskuse   (dialoogis
osalemise) kujundamise eelduseks.


 Küsimused tekstitasandil:     Põhjaliku ülevaate teksti mõistmiseks kasutatavatest kognitiivsetest strateegiatest on esitanud
T van Dijk ja W. Kintsch (1983). Monograafias kirjeldatud strateegiad on järgmised:  Propositsioonistrateegia  —   kujutab   endast   minimaalsete   teabeüksuste   mõistmist.
Propositsioonid   on   abstraktsed   kognitiivsed   üksused  (koosnevad   predikaadist   ja
argumendist   või   argumentidest).   Tüüpiliseks   propositsiooni   vasteks   keeles   on
baaslause  ehk   tuumlause.   Vabade   laienditega   laused,   rääkimata   liitlausetest,
sisaldavad   enamat   kui   ühte   propositsiooni   ehk   teisisõnu,   moodustavad
liitpropositsiooni. Traditsioonilise terminoloogia järgi kujutab propositsioonistrateegia
endast  operatsioone lausetähenduse mõistmiseks.  Tasub veelkord meelde tuletada,
et   mõistmisraskusi   tekitab   lastele   sõnatähenduste   puudulik   valdamine   ja   suhete
kommunikatsiooni väljendavate konstruktsioonide keerukus. Lauseliikmetest kipuvad
lapsed pöörama vähe tähelepanu täienditele ja vabadele määrustele.  Lokaalse sidususe (koherentsuse) strateegia. Eesmärgiks on seostada ütluse (sidusa
lauserühma)   propositsioonid.   Valdavalt   on   tegemist   kõrvuti   asuvate   lausete   või
lauseosade  tähenduste   ühendamisega   tervikuks.   Strateegia   kirjeldamiseks
kasutatakse ka metafoorseid väljendeid nagu mõtete haakumine või mõtete liitmine.
Lastele tekitavad probleeme samaviitelised sõnad  (eriti ase- ja määrsõnad), samuti
operatiivmälu piiratus või koormatus mingi muu tegevusega (ilmneb sageli primitiivse
lugemistehnika   korral)  ja   mõttelüngad   lausete   vahel.   Nimelt   on   igas   tekstis   hulk
argiteadmisi sõnastamata ning neid aktualiseerimata seost lausete vahel sageli ei teki.
Näiteks   lausete  Karu   ja   jänes   tulid   uksest   välja.   Siis   istusid   nad   autosse.  sisu
modelleerimisel aplikatsioonidega võib intellektipuudega lapsele osutuda probleemiks
puuduva teabe läksid auto juurde tuletamine. Lokaalse   sidususe   vastandiks  on   lause   mõistmine  kontekstiväliselt.   Sama   probleemi
kajastavad   ka  raskused   pildiseeria   järjestamisel.   Kui   sidusust  kahe   kõrvuti   asetseva   lause
vahel ei õnnestu leida (seos võib ilmneda mitme vahelause järel), soovitatakse kasutada oota
ja vaata strateegiat, st otsida mõtte jätkumist edaspidi. Tekstikäsitluse algetapil ei ole selliste
mõttekiiludega   tekstide   kasutamine   soovitatav.   Seejärel   on   aga   vastavat   oskust   vaja
kujundada. Sobiv töövõte on sellise lühiteksti (tekstilõigu) analüüs, kus teabe leidmiseks tuleb
seostada   üksteisest   eemal   asuvad   laused.   Näiteks:  Mati   kirjutas   vihikusse   numbri   3   ja
plussmärgi. Siis tuli tuppa ema. Mati rääkis emaga plaanist sõbrale külla minna. Seejärel
Mati jätkas tööd. Ta kirjutas numbri 4 ja vastuse. Mis number sobib vastuseks?  Praktilise grammatika küsimused:     Küsisõnade   valikul   on   vaja   eristada  morfoloogia-   ja   süntaksiküsimusi. Morfoloogiaküsimus  koosneb   küsisõnast   ja   esitatakse   sõnavormile   sõltuvalt   sõnaliigist
(nädalaks — milleks?, punasele — missugusele?, seitsmes - mitmes?). Morfoloogiaküsimuse
esitamisel ei arvestata sõnade (võimalikku) seost lauses või sõnaühendis.  Süntaksiküsimus
koosneb   põhisõnast   ja   küsisõnast   ning   kajastab   seda,   mis   loogilise   seose   alusel   laiend
põhisõnale alistub. Seejuures võib küsisõna morfoloogiaküsimusega kokku langeda, võib aga
ka sellest erineda  (laual — millel?, seisab laual — seisab kus?; vennale — kellele?, ulatas
vennale — ulatas kellele?). Küsisõnade erinevus ilmneb eriti selgelt  aega väljendatavate
sõnade   puhul  (nädalaks   —   milleks?,   laenas   nädalaks   —   laenas   mis   ajaks?;   õhtuni   —
milleni?, töötas õhtuni — töötas mis ajani?). Süntaksiküsimust võib vaadelda ka küsilause
elliptilise variandina. NT:  Mis ajaks laenas ema sõbrannalt raha?—> Laenas mis ajaks?
Kokkuleppeliselt   kirjutatakse   sõnaühendit   analüüsides   morfoloogiaküsimus   sõna   kohale,


süntaksiküsimuse   koostisse   kuuluv   küsisõna   aga   sõnade   seost   tähistavale   noolele,   kuid
esitatakse (aktualiseeritakse) alati koos põhisõnaga.  Nõuded küsimuste esitamisele:     Küsimuste   sõnastamisel   võib   ühtlasi   harjutada  sõnaasendust  (silmasid,   märkasid,   nägid,
panid tähele; avas, tegi lahti). Küsisõnade esitamisel on pedagoogil peale selle vaja arvestada,
missuguseid   suhteid   on   keeleõpetuses   käsitletud.   Küsimuste   sõnastamine   ja   seega   ka
mõistmine on alati kergem, kui tekstis kirjeldatu vastab täielikult lapse teadmistele (tekst <->
maailmapilt   =   laps   <->   maailmapilt).   Selliseid   tekste   peetakse   sobivaks   aabitsa-   ja
aabitsajärgsel perioodil. Teksti mõtestamise oskus eeldab aga olukorda, kus tekst lisab lapsele
teadmisi juurde, st lapse maailmapilt ja kirjeldatud maailmapilt erinevad. Tuletagem seejuures
meelde, et erivajadustega lapsed esialgu uut teavet ise ei märka.
Pedagoogi   küsimused  lause   ja/või   lõigu   kohta   on   õpetamise   esimene   etapp.   Kirjeldatud
strateegiate   valdamisest   saab   rääkida   siis,   kui   õpilased   suudavad   samalaadseid   küsimusi
püstitada  iseendale.  Üleminekuks   on  otstarbekas  harjutada  küsimuste  esitamist   teistele.
Nimetatud oskust harjutatakse  III—V klassis:  küsimuste sobitamine (valik) lause ja lõigu
juurde, küsisõna valik sõnalünka, küsimuse sõnastamine esitatud küsisõnadega, sõnastamine,
lähtudes   mingist   suhtevaldkonnast   (küsimused   esitatakse   sündmuste   aja,   koha,   põhjuste,
eesmärgi, tegevuse viisi jne kohta). Küsimuste esitamise raskusaste sõltub mitmest asjaolust
(tekstibaas   —   järeldused,   kirjeldatud   sündmus   —   õpilase   teadmised,   suhte   keerukus).
Õpetamise algul on otstarbekas kombineerida  küsimuste sobitamist  tekstiga ja küsimuste
sõnastamist. 5. Lugema ja kirjutama õpetamise teoreetilised alused; laste oskuste uurimine
 Lugemine kui vaimne toiming:     Karlep (1985) on selgitanud järgnevalt: Lugemine kui vaimne toiming saab alguse tähtede
eristamisest. Grafeemide ja foneemide vastavuse õppimisest. Neid suutmata hakkab laps tähti
asendama või tähenimetusi otsima, mille tulemusel tekivad pausid ning aimamisi lugemine.
Tähtede   nimetamist   võivad   takistada   häälikanalüüsi   puudulik   valdamine   ning   optilis-
ruumilise   analüüsi   arenematus   (laps   ei   erista   kujult   sarnaseid   tähti).
Lugemine   –   sõna   häälikulise   struktuuri   taastamine   graafilise   mudeli   alusel.  Häälik-
tähelise   vastavuse   loomine   (nägemistaju).   //   Orientiiride   leidmine   sõna   sünteesiks:
silbimoodustajate   leidmine;   sõna   rõhulis-rütmilise   struktuuri   oletamine.   //   Sõna   süntees:
hüpoteesi loomine sõna kõlast; hüpoteesi kontroll; sõna lugemine; kontroll tähenduse kaudu.  Kirjutamine kui vaimne toiming:      Kirjutamine   –   sõna   graafilise   mudeli   koostamine   häälikulise   struktuuri   alusel.   Tegevus
koosneb   harilikult   toimingute   ahelast.   Tegevust   iseloomustab   motiiv   ja   toimingut
iseloomustab   eesmärk.   Toimingud   on   sageli   hierarhilise   struktuuriga,   kus   mahukamad
toimingud jagunevad osatoiminguteks ja need võivad veel omakorda jaguneda väiksemateks
osatoiminguteks (Karlep, 1998).  Lingvistilised alused. Foneetiline kiri:     Häälikkiri ehk tähestikkiri ehk fonograafia ehk foneetiline kiri ehk alfabeetiline kirjaviis on
kiri, milles tähed ja häälikud on omavahel ligikaudses vastavuses. Iga häälik, mis sõnu eristab,
on  foneem.  Foneem   on   häälikusüsteemi   väikseim   üksus,   mille   abil   eristatakse   ühe   sõna
tähendust   teisest.   Kui   asendada   sõnas   üks   foneem   teisega,   võib   tulemuseks   saada   uue
tähendusega   sõna.  Grafeem  on   väikseim   tähendusi   eristav   üksus   kirjakeeles.   Grafeemide


näiteiks on kirjatähed, kirjavahemärgid, numbrid. Kirjutatud sõna on suulises kõnes oleva
sõna tähtedest koostatud mudel, kus tähed (grafeemid) on häälikute (foneemide) sümboliks.
Sõna   kirjutamiseks   (mudeli   koostamiseks)   tuleb   kõigepealt   määrata   foneemide   järjekord
sõnas ja siis valida vastavad tähed. Eesti keel on foneetiline keel. Eesti keel koosneb häälikutest. Grafeem - on kirjapildis häälik /
a   a   A   /.   Foneem   -   on   häälik   kõigi   tema   tunnustega:   hääldades   /a/   esineb   erinevaid
hääldusvarjundeid. Foneemid kindlas järjestuses annavad sõnadele kuju. Sõna on võimalik ära
tunda. Segmentaalfoneemid   ehk   häälikud.  Eesti   keeles   on   26   kvalitatiivselt   erinevat
segmentaalfoneemi: 9 vokaali – /a, e, i, o, u, õ, ä, ö, ü/ – ja 17 konsonanti – /f, h, j, k, l, l´, m,
n, n´, p, r, s, s´, š, t, t´, v/. Loetletutest on /f/ ja /š/ võõrkonsonandid, mis esinevad ainult
võõrsõnades. 
Häälikute   pikkusi  märgitakse   vastavalt   kas   ühe   või   kahe   tähemärgiga.   Üldiselt   kehtib
seaduspärasus,   et  lühikest  häälikut   märgitakse   ühekorde   tähega   ning  pikka  ja  ülipikka
häälikut  kahekordsega. Siiski esineb erandeid. Erandid  kehtivad  k, p, t  puhul, kus lühike
(nõrk) häälik märgitakse hoopis teistsuguse tähemärgiga (g, b, d). Pikka häälikut tähistatakse
ühe tugeva tähega (k, p, t) ning ülipikka kahe tähemärgiga (kk, pp, tt).
Tähekasutusreeglid:  täishäälik   ja   suluta   kaashäälik:   lühike   1x;   pikk   2x;   ülipikk   2x.
Sulghäälik: lühike - 1 nõrk täht; pikk - 1 tugev täht; ülipikk - 2 tugevat tähte.  Psühholingvistilised alused: kõnesegmendid ja keeleüksused     Tänapäeva   psühholingvistika   lähtub   seisukohast,   et   kõnetegevust   iseloomustavad   kolm
põhikategooriat: keel, kõne ja kõnevõime. Keeleüksuste määratlemiseks kasutatakse järgmist
algoritmi: keelendi muutmine (kool-tool; vennaga-vennata jne.), saadud keelendi võrdlemine
algkeelendiga   semantiliselt   ja   formaalselt,   keeleüksuse   ja   selle   semantilise   funktsiooni
määratlemine. Algoritm on laialdaselt kasutusel ka koolis. Keeleüksused ise on järgmised:
foneemid  (nende   akustilis-artikulatoorseid   tunnuseid   uurib   foneetika,   funktsioone   aga
fonoloogia),   morfeemid  (jaotatakse   grammatilisteks   ja   leksikaalseteks),  sõnavormid,
sõnaühend, lause, sidus lauserühm. EED  ülesandeks  ei ole mitte ainult nimetatud üksuste
formaalne   analüüsi   ja   äratundmise   õpetamine,   vaid   tähtsam   on   hoopiski   suunata   lapsi
keeleüksuste tähendust mõistma ja neid kombineerima. Abiõppe vanemas astmes formaalse
analüüsi osatähtsus küll tõuseb. 
Kõne   liigendub   järgmisteks  segmentideks:   silp,   kõnetakt,   süntagma  (minimaalne   —
foneetiline   sõna),   fraas,   ütlus.   Segmentide   piirid   on   muutuvad   ja   langevad   keeleüksuste
piiridega kokku juhuslikult. Kõnesegmentide ja keeleüksuste piiride erinevus püstitab mitu
didaktilist   probleemi.   Nimelt   on   kooliharidusega   inimesed   kirjaliku   kõne   mõjul   harjunud
opereerima  keeleüksustega,   lapse   jaoks   on   aga   reaalselt   olemas  kõnesegmendid.
Kirjutatakse   keeleüksuste   kaupa,   loetakse   ja   kõneldakse   aga   kõnesegmentide   haaval.
Keeledidaktika  (keeleõpetuse)   ülesandeks   on   õpetada   last   üle   minema   ühelt   süsteemilt
teisele, s.t. kujundada seosed kõnesegmendid <-> keeleüksused.   Psühholoogilised alused:      Lugemistoimingu operatsionaalne koostis (Karlep 1987):  1. Häälikute ja tähtede vastavuse määramine: tähekujude eristamine, grafeemi (ühe-või kahekordse   tähe,   grafeemivariantide)  äratundmine   ja   kujutluse   loomine
segmentaalfoneemide järjendist. 


2. Orientiiride  leidmine  sünteesiks, s.t koartikulatsiooniks: täishäälikute ja diftongide leidmine   koartikulatsiooni   taastamiseks   silbis,   vältekandjate   leidmine   sõna
rõhulisrütmilise struktuuri loomiseks.  3. Sõna häälikkoostise taastamine: hüpoteesi(de) loomine sõna kõlast, sõna hääldamine häälega või vaikselt.  4. Enesekontroll tähenduse või sõnade häälikulis-tähelise koostise põhjal. Kirjutamistoimingu operatsionaalne koostis (Karlep 1987):  1. Häälikanalüüs. Selles etapis eraldatakse helid ja tehakse kindlaks foneemid ja nende järjekord.  2. Foneemanalüüs.  Siin   tegeldakse   täis-   ja   kaashäälikute   eristamisega,   nende   paika panemisega ja kestvuse määramisega. Antud etapp on väga keelespetsiifiline ja sõltub
keele foneetikast ja õigekirjareeglitest.  3. Kodeerimine.  Selles   etapis   tuleb   lapsel   valida   õige   grafeem   (ühekordne   või kahekordne). Antud oskus eeldab foneemanalüüsi oskuse olemasolu.  4. Enesekontroll.  Eelnevalt   tehtud   analüüse   korratakse   ja   tulemust   võrreldakse originaaliga  Kirjutamisoskuse uurimine:      Selleks, et välja selgitada lapse kirjutamisoskust kasutatakse etteütlust, ärakirja, iseseisvat
kirjutamist  ning  vigade leidmist  ja parandamist  (korrektuurülesandeid). Kõige paremaks
võtteks peetakse etteütlust. Etteütluseid on aga mitut liiki: harjutav, kontrolliv, grammatilise
ülesandega, loominguline etteütlus. Lapse kirjutamisoskusest ülevaate saamiseks kasutatakse
diagnoosetteütlust,  mis on tavalisest  natuke pikem  ja sisaldab kindlaid  ortogramme.  Selle
funktsiooniks   on   välja   selgitada   teemakohaseid   eeloskusi,   enne   teema   käsitlemist   ja   nn
düsgraafiliste vigade välja selgitamine. Diagnoosetteütlused annavad hea ülevaate sellest, kas
lapsel  ilmnevad  kirjutamisraskused.  Siiski ei  pruugi need anda  täpset  pilti,  vigade  üldarv
näitab ainult seda, et lapsel on raskused. Etteütlusest aga ei saa piisavat infot näiteks IÕK
koostamiseks, just seda konkreetset last abistava materjali ja võtete leidmiseks  Lugemisoskuse uurimine:     Lugemisoskuse   omandamine   tähendab   nii   lugemistehnika   omandamist   kui   ka   loetust
arusaamist. Elementaarne lugemisoskus koosneb kahest kesksest elemendist: kirjaliku teksti
tehnilise   lugemise   ning   tekstist   arusaamise   oskusest.   Lugemistehnikat   võime   lugeda
omandatuks siis, kui tähekombinatsioonide tajumine ning hääldamine õpilasele enam raskusi
ei valmista ning ta võib kogu oma tähelepanu pöörata loetu mõtestamisele. 
Olenevalt lugema õpetamise meetoditest on lugemisoskuse arengut kirjeldatud läbi erinevate
etappide, mis lähevad teineteiseks üle harjutamise tulemusel. Iga lugemisetappi iseloomustab
mitu   tunnust:   lugemisviis,   tüüpilised   vead,   tempo   ja   sellega   seotud   ladudus,   ilmekus,
aimamine ja selle kontroll, sünteesi ja mõistmise vahekord. Lugemisviisi iseloomustavad
kaks peamist tunnust: tajumisühik ja esmase sünteesi ühik. Tajuühik kajastab seda loetava
materjali segmenti, mida laps artikuleerib kohe pausideta. Tajumisühikuks võivad olla tähed
või täherühmad (sh silbid või kõnetaktid), sõnad, süntagmad. Tajumisühikust on tuletatud ka
lugemisviiside   nimetused:   veerimine,   silphaaval   lugemine,   sõnade   kaupa   lugemine,   ladus
lugemine  (süntagmade   kaupa).   Lugema   õppides   kasutab   laps   mitut   lugemisviisi   korraga,
kuigi üks neist on harilikult enam levinud, st juhtiv.
Lugemisoskuse omandamise etapid:   I etapp – veerimine – tajuüksus täht: veerib häälega ja kordab sõna; veerib häälega,
sõna ei korda; vaikne veerimine, sõna kordamine  II etapp – sõnahaaval lugemine: Tajuüksus sõnaosa või sõna.  III etapp – üleminek süntagmade kaupa lugemisele


 IV etapp - ladus monotoonne lugemine, ilmekas lugemine. Abistavad võtted:  I etapp:  silpide, silbiridade lugemine; keerulisemate sõnade häälimine; sõnatulpade
lugemine;   sõnade   lugemine   eri   käände-   ja   pöördevormides;   sõnade   kasvatamine   –
tähtede lisamine ette, lõppu, keskele; sõnade muutmine (… ala: kala, vala, hala, tala)
jne
Graafiliste   orientiiride   kasutamine   lugemise   hõlbustamiseks:   värvid,   sõnade
ühendamine   kaarekesega,   lauselõpumärk   lause   ees,   rõhutamist   vajava   sõna
allajoonimine, sõnade liigendamine kõnetaktideks, liitsõna piiri tähistamine jne  II etapp: eesmärk on harjutada sõnade kokkulugemist ja tempot: Ühenda (jooni alla),
kus tegusõna laiend on põhisõnast kaugel; Ülekantud tähendusega väljendid; Sõnade
sobitamised; Aimamisharjutused; Sõnahargmikud.  III etapp: sõna ja lõpulünkadega teksti lugemine aimamisoskuse arendamiseks (Orav
hüppas   puult   põõsa...   .   Orav   hüppas   …..   põõsale.);   järjest   pikemate   (laiendatud)
lausete lugemine; sõnalõppude korrektuur; vigadega teksti lugemine; teiste lugemise
jälgimine; intonatsiooniharjutused, lühikeste lausete ühendamine pikemaks  IV   etapp:  lugemise   õigsuse   arendamine  (orientiirid   tekstis,   korrektuurtekstid);
lugemise   ladususe   arendamine  (rõhuharjutused,   luuletused   ja   dialoogid,   erinevas
tempos   lugemine);  lugemise   ilmekuse   arendamine  (dialoogid,   dramatiseeringud,
luuletused); lugemise teadlikkuse arendamine. Foneetilised   vead  –   peegeldavad   häälik-   analüüsi   ja   sünteesi   puudulikkust:   häälikute
moonutamine,   häälikute   asendamine,   häälikute   ärajätmine,   häälikute   lisamine,   häälikute
ümberpaigutamine.
Optilised   vead  –   tähekujude   järgi   tähtede   segistamine.   Probleem   nägemistajus,   optilis-
ruumilises analüüsis.
Semantilised vead –  laps ei mõista, mida ta loeb. Vältevead (30-40%) – põhilised tekivad
ühendites,   ei   leita   õiget   rõhulis-rütmilist   struktuuri.   Väheneb   seoses   loetu   mõistmise
paranemisega.
Leksikalis-grammatilised vead  – omane siis, kui laps ei ole omandanud lugemistehnikat.
Aimamine. Iseloomulikud tunnused on:   sõnalõppude ärajätmine või moonutamine, sõnade
asendamised, sõnade lugemata jätmine. LUGEMISOSKUSE KUJUNDAMINE ↓ 6. Lugema õpetamise töövõtted lugemistoimingu operatsioonide kaupa  Töövõtted häälik-täht vastavuse loomiseks: Vajalik on oskus leida võimalikult kiiresti häälikule vastav täht ja artikuleerida häälikut tähte
tajudes.   Sobivad   kahesuunalised   ülesanded:   õpetaja   tõstab   tähekaardi   või   osutab   tähele,
õpilased   nimetavad   hääliku;   õpetaja   nimetab   hääliku,   õpilased   tõstavad   tähekaardi.
Kirjeldatud   töövõtete   eesmärk   on   seostada   nägemistaju,   kuulmistaju   ning   kõneliigutused.
Puudulike   seoste   korral   on   veerimine   raske   -   ilmnevad   pausid,   moonutused,   osatoiming
sooritatakse väga aeglaselt. 
Edaspidi on otstarbekas kasutada paralleelselt nii suuri trükitähti kui ka väikseid kirjatähti,
lõpuks ka väikseid trükitähti. Ülesandena sobib ka eri šriftis tähtede rühmitamine ning rühma
seostamine häälikutega (seos grafeem ehk erisugused tähekujud <-> foneem). 
Veerimine:   tähtedest   lähtuvalt   hääldatakse   häälikuid   sõnas   sujuvalt,   pausideta,   esialgu
aeglaselt   ja   venitades   (libisemismeetodil).   Häälikujärg   on   vaja   säilitada   töömälus   sõna
sünteesini.   Ühesilbilisi   sõnu   veerides   on   võimaliktopelttähele   vastavat   häälikut   kauem


venitada. Õpilastel on vaja harjutada veerimise tempo muutmist ja ka hääle tugevust (vali ->
vaikne -> sosin).   Lk 82 “Aabitsa ja töövihikute kasutamise üldised põhimõtted” [4]  Töövõtted terviksõnade hääldamiseks vajalike orientiiride leidmiseks: Orientiirid jaotuvad kahte rühma tasandite kaupa (vältele osutavad ja häälikute seostamist
suunavad orientiirid). Vältele osutava hääliku/häälikute märkamine kõnetaktis on vajalik, et
taastada/konstrueerida   sõna   või   sõna   analoogi   rõhulis-rütmiline   struktuur,   st  silbirütm  ja
välde.   Orientiiride   märkamise   keerukus   sõltub   kõnetaktide   arvust   sõnas   ja   silpide   arvust
kõnetaktis.   Kõige   lihtsam   on   leida   orientiir(id)   ühesilbilises,   oluliselt   keerulisem   aga
kahesilbilises   sõnas.  Ühesilbiline   sõna   on   alati   kolmandavälteline.   Seega   on   vaja   leida
täht/tähed, millele vastav(ad) häälik(ud) hääldatakse ülipikalt (ai, maa, aam, amm, aim, mai,
arm, aat, ait, art). Peamine ülesanne on märgata, kas vältele osutab täishäälik või kaashäälik.
Vältele osutava tähe või hääliku leidmiseks on otstarbekas kasutada järgmisi töövõtteid: 1. Harjutatakse   välte   ülekannet  (uus↔uss   ;   aad↔   aat↔att)  ja   loetakse   vastavaid kõnetaktide rühmi.  2. Leitakse täht/häälik, mida on võimalik venitada (aiii…).
3. Otsitakse kirjalikult esitatud ühesilbilistes kõnetaktides topelttähti, häälikuühendeid ja nendes   teistest   pikemalt   hääldatavaid   täht-häälikuid  (sein,   sõrm),   topelttähele   või
diftongile järgnevaid sulghäälikuid k, p, t (eit, taat). 4. Otsitakse sarnaseid orientiire mitmest sõnast.
5. Kasutatakse   suunavaid   graafilisi   orientiire   (vältemärk,   šrift,   tähe   värvus,   suurus, paigutus) 6. Harjutatakse valesti loetud variante märkama ja parandama (verifitseerima).
 Vaata lk 48 “Aabitsa ja tv kasutamise üldised pm” [4]  Töövõtted sõna häälikkoostise taastamiseks: Kõige   olulisemaks   peetakse   kaashäälikule   järgneva   täishääliku   mõju   häälikute
koartikulatsiooni taastamiseks  (uu→suu, ii→sii). Normikohast siiret konstrueerides tehakse
sültuvalt täishäälikust mõneti erinevaid hääldusliigutusi. Selleks peab aga enne kaashääliku
artikuleerimist teadma täishäälikut. Seejuures on keerulisem seostada kaashäälikut diftongiga,
sest   mõju   avaldab   ühend   tervikuna  (sai   -  kas  saa-i  või  sii-a). Täishäälikute ettehaaramist peaks harjutama enne suluta kaashäälikute õppimist. Nt häälik s
(k, l, p) hääldatakse silbi alguses lähtuvalt õpitud täishäälikutest: (𑂽UU (II, EE). Topelttähed
on sel juhul mõlema orientiiri rollis - neid hääldatakse ülipikalt ja need mõjutavad kaashääliku
artikuleerimist.   Eelneva   täishääliku   artikuleerimisele   avaldab   omakorda   mõju   järgnev
kaashäälik. Seejuures peetakse keerulisemaks seost lühike täishäälik  ↔  ülipikk kaashäälik
(all), lihtsamaks vastupidist varianti (aal).
Koartikulatsiooni taastamise harjutamiseks sobivad sõna (silbi) “kasvatamise” ülesanded (aa
- naa, oa - noa, oo - loo - ool - lool), täishääliku seostamine järgneva lühikese ja ülipika
kaashäälikuga  (eel   -   ell   -   lell).   Õpilasi   abistab,   kui   osutada   tähtedele,   et   teha   õigeid
silmaliigutusi.  Töövõtted enesekontrolli kujundamiseks: Otsustada   tulemuse   õigsuse   üle   saab   kas   tähenduse   kaudu   (sõna   sobib   konteksti,   vastab
pildile,   omab   tähendust)   või   loetud   sõna   originaaliga   võrreldes.   Arenenud   oskuse   korral
kasutatakse koos mõlemat varianti - semantilist ja formaalset kontrolli. 


 Semantilise   kontrolli  puhul   on   vaja   otsida   kõigi   loetud   sõnade   ja   sõnavormide
tähendus.   Üksiksõnade   ja   pseudosõnade   (kõnetaktide)   lugemise   järel   leitakse
tähendusega   sõnad.   Kui   õpilased   ei   suuda   otsustada,   kasutatakse   sõna/sõnavormi
lauses (Kass kõnnib toa lael). Seejärel leitakse varem loetud sõna leal.  Formaalne   kontroll  koosneb   esialgu   osatoimingute   ahelast.   On   vaja   teha
artikuleeritud sõna häälik- ja foneemanalüüs ning valida tähed (laduda või kirjutada).
Tulemust võrreldakse originaaliga. Teine võimalus võrrelda on, kui õp. Kirjutab sõna
õpilase hääldamise põhjal. Sõna loetakse ja tähtkoostist võrreldakse originaaliga. Seega on vaja lugeda ka veaga sõnu
(kaks  suusi  või  sussi) ja  leida nende hulgast õige. Kaaslase tegevuse õigsust hinnata on
harilikult kergem kui enda tulemust kontrollida. Kontrolli jaotumist kahe või enama õpilase
vahel võib vaadelda kui enesekontrolli eeldust. Õp ülesanne on  toetada kaasõpilaste abi
vigade   leidmisel,   seejuures   eksijat   mitte   halvustades.   Siin   sobivad   ka
verifitseerimisülesanded. 7. Lugemise õpetamise ja harjutamise põhimõtted õpetuse algetapil (LÕ 1. kl)  Silpide ja sõnade lugemise harjutamine: Lugemistehnika   arengut   ja   selle   lõimumist   enesekontrolliga   soodustab  korduv   lugemine.
Sõnatulpade   ja   -ridade   lugemisel   osutab   õpetaja   sõnadele   või   tähenduseta   kõnetaktidele,
muutes nende järjekorda. Eesmärk on hoiduda tulba päheõppimisest. Edaspidi rakendatakse
korduvat lugemist ka lausete ja lühitekstide puhul. Soovitav töökorraldus on järgmine: 1. Õpetaja loeb tahvlile kirjutatud sõnu/kõnetakte aeglaselt, neile osutades.
2. Õp osutamise järgi loeb mõni edukas õpilane, vajadusel õp abistab. Iga loetud üksust võib kooris korrata (köidab tähelepanu). 3. Õpilased loevad osutamise järgi kooris.
4. Loeb mõni vähem edukas õpilane. 
5. Õpilased loevad samu sõnu/kõnetakte aabitsast. Jälle vaheldub individuaalne ja kooris lugemine.   Hoidumaks   mehaanilisest   lugemisest,   “peast”   kordamisest,   võib   sõnade
paigutus erineda. Aabitsast lugedes nõutakse õpilastelt vastavale sõnale osutamist (nt
pliiatsiga/sõrmega). Lugemisvea korral annavad teised õpilased sellest märku.  6. Leitakse tähendusega sõnad/sõnavormid. Õp moodustab lühilause või sõnaühendi.
7. Veaga sõnad loetakse vastavalt kirjapildile.
8. Märgatakse ja parandatakse Krõlli või kutsu lugemisviga. Eksija rollis võib teadlikult olla ka mõni õpilane. Oskus teadlikult eksida näitab enesekontrolli kõrget taset.  9. Sõnad sobitatakse piltidega. 
10. Loetud sõnade seast valitakse vajalikud sõnad ning sobitatakse need sõnaühendisse või   lausesse.   Elementaarne   valiklugemine   on   niisugune:   küsimusele/korraldusele
leitakse   vastus   tekstist   (loetakse   sõna,   lühike   lause).   Raskuste   ja   eksimuste   korral
sekkub alati õpetaja, kes osutab, parandab, sõnastab valikuid.  Lausete ja lühitekstide lugemise harjutamine: Harjutatakse edasi sõnade lugemise oskust, lisanduvad aga uued ülesanded:  Lausete ja tekstide tähenduse teadvustamine, sh küsimustele vastamine  Lauseintonatsiooni harjutamine  Kontekstisidusa   sõna/sõnavormi   tähenduse   teadvustamine,   sh   ase-   ja   määrsõnad
kontekstis


 Sama kahes šriftis (suured ja väikesed trükitähed) esitatud teksti lugemine Lühitekstide sisu mõtestamiseks on soovitatav kasutada järgmist töökorraldust: 1. Kirjeldatud situatsiooni on tarvis eelnevalt seletada. Nt on esitatud kolmest lausest koosnev   tekst,   milles   räägitakse   Mai-nimelisest   tüdrukust   maal.   Otstarbekas   on
rääkida, et mõned lapsed elavad maal, teised sõidavad sinna suvel. Maal saab korjata
lilli, näha loomi. 2. Teksti lugedes lisab Õp oma kommentaarid enne või pärast lause ettelugemist. MAI ON MAAL. Tüdruk sõitis maale suvel. Maal nägi Mai lilli. Tüdruk korjas ühe lille.
MAIL ON MOON. See lill on moon. Maal nägi Mai veel … 3. Järgneb korduvlugemine, et saaks vastata küsimustele (kes? Kus? jne). Mõnikord on soovitatav   kasutada   ka   varem   õpitud   teksti   korduvlugemist.  Nt   enne   teksti
“Maiasmokad”   käsitlemist   võib   meelde   tuletada,   mida   on   varem   Karu-Mati   kohta
loetud. Dialoogi repliigid on küllaltki lühikesed, osa teabest on sõnastamata ning vajab tuletamist.
Et tajuja mõistaks reaalset suhtlemist õigesti, on  vaja olukorras orienteeruda. Lugedes ei
suuda lapsed harilikult ise puuduvat teavet tuletada. Ka võib ununeda partneri eelnev repliik.
Õpetaja ülesanne on  teadvustada, mida ta ise teksti lugedes  juurde mõtleb, ning rääkida
sellest õpilastele jõukohase sõnastusega. 
Õpilaste   lugemine   on   enamasti   monotoonne.  Ilmekus   (intonatsioon)   eeldab   ladusat
lugemist   ja   lause   tähenduse   ning   mõtte   mõistmist.  Järelikult   on   elementaarseid
intonatsiooniharjutusi   võimalik   kasutada   korduvlugemisel   pärast   lause   sisu   ja   mõtte
teadvustamist.   Õpilased   imiteerivad  Õp   lugemist.   Õpilaste   tähelepanu   saab   ükshaaval
suunata ilmekuse kolmele tunnusele: 1. Ütluse eesmärgist ja strateegiast tulenev toon (rõõmsalt, kurvalt, kurjalt, sõbralikult..)
2. Lauselõpu intonatsioon (küsimus, korraldus, väide)
3. Rõhulised   sõnad   või   sõnarühmad   (kajastavad   uut   teavet).   Selgitamiseks   sobivad vastused küsimustele (Peole ruttas kes? - Peole ruttas Mõmmi. Mõmmi ruttas kuhu? -
Mõmmi ruttas peole.).  Abistavad   võtted:  näiteks   raskemate   sõnade   häälimine   /   lugemine   enne   teksti
lugemist; erinevad graafilised orientiirid; “kasvatamise” võte; hargmikud, pilttekstid
jms. KIRJUTAMISOSKUSE KUJUNDAMINE ↓ 8. Häälikanalüüs  Häälikuanalüüs, selle osatoimingud: Häälikuanalüüs on sõna koostisesse kuuluvate häälikutega sooritatav (metakeelne) toiming
häälikujärje määramiseks. Toimingu tasandil on häälikujärje määramine kas omaette eesmärk
või vahe-eesmärk kirjutades/ladudes.  Üleminekul  vilumusele  teadvustatakse seda protsessi
ainult raskuste korral  (nt keeruliste häälikkoostisega sõnade puhul).  Häälimine kui õpitav
toiming   toetub   paratamatult   eeloskustele:  häälikute   ja   hääliku   rea   järelkordamisele,
reageerimisele   mõnele   häälikule   seda   kuuldes   (käe   tõstmine,   koputamine   jm).  Seega   on
olulised järgmised eeloskused:  1) hääliku äratundmine ja eristamine; 2) järelkordamine
(kuulmise ja hääldamise seos); 3) tajutud järjekorra säilitamine (töömälu).
Häälikuanalüüsi õppides sooritab lapse vähemalt 3 osatoimingut (operatsiooni):  Eraldab häälikud üksteisest;  Tunneb häälikud (tegelt foneemid) ära;  Teadvustab ja säilitab töömälus häälikujärje.


 Häälikanalüüsi eeloskused ja kujundamise töövõtted: 1. Esimene samm on tutvustada häälikut. 1. Häälik esitatakse mingis lühikontekstis, seejuures on häälik kasutusel sõnana. Nt: Hobune kohtas eeslit. Eesel tervitas hobust - iii! Küsimused: Kes kohtusid?
Mida ütles eesel hobusele? Järgneb i-hääliku kordav hääldamine. 2. I-häälik   tuntakse   ära   kuulmise   teel: Nimetatakse   häälikute   rida,   õpilaste   ülesandeks   on   reageerida,   kui   nad
kuulevad i b. Lausete kordamine:  kasutatakse lauseid,  kus õpitav häälik  esineb sõnades rohkel määral  (Jaan sai aabitsa. Jaan sai sügisel aabitsa. Jaan sai sügisel uue aabitsa.).
Oluline on nimetatud töövõte ärakirja, etteütluste ja iseseisva kirjutamise eeltööna.
Laps   peab   lause   kirjutamiseks   selle   endale   meelde   jätma!
Alustatakse  kahe sõna või kahesõnalise lause kordamisest. Õp ütleb sõnad/lause,
õpilane   kordab;   raskuse   korral   korratakse   koos   õpetajaga,   seejärel   jälle   üksikult.
Sõnade rida või lauset pikendatakse vastavalt õpilased järelekordamise suutlikkusele.
Abiõppe   2klassis   peaks   jõudma   valdavalt   neljasõnalise   lause   järelkordamiseni.
Harjutada võiks ka 5sõnalisi. Lausete salvestamisele töömälus aitab kaasa a veeritud
lause kordamine lugedes. c. Õpitava   häälikuga   sõnade   häälimine.  Oluline   on,   et   õpilane  a)suudaks   sõnu häälides   nimetada   häälikuid;  b)eristada   neid   üksteisest;  c)määrata   häälikujärje;
d)määrata   konkreetse   hääliku   asukoha   ja   selle   “naabrid”.   Teisel   õppeveerandil
sooritatakse häälimisharjutusi koostegevuse tasandil. St et Õp demonstreerib eset/pilti
ja   nimeta   sõna.   Samaaegselt   Õp   häälimisega   häälivad   sõna   ka   lapsed.   Abistavaks
vahendiks   on  häälimisalus.   Algul   osutab   Õp   häälimise   ajal   hääliku   vastavale
sümbolile   häälimisalusel,   lapsed   koos   Õp-ga   häälivad   (ei   osuta).   Järgmisel
raskusastmel   häälin   Õp   koos   lastega   ja   iga   laps   samaaegselt   osutab   sümbolitele
häälimisalusel.   Kolmanda   astmena   lapsed   häälivad   iseseisvalt   ja   osutavad
samaaegselt.  Hoiduda   tuleb   pausidest   häälimisel   ja/või   tähenimetuste   kasutamises.   Häälimisvigade
ennetamisel ja kõrvaldamisel on põhiline täiskasvanu eeskuju. Eksimused häälimisel kutsuvad
hiljem esile vead lugemisel ja kirjutamisel.  Häälimine. Nõuded häälimisele, võimalikud eksimused (st nende vältimine): Soovitatav   on   alustada   häälimist  lühikestest   sõnadest,   mis   koosnevad  täishäälikutest  ja
suluta kaashäälikutest  (onn, suu, õun, lill, vesi jne). Häälimise puhul on vaja tähelepanu
pöörata vähemalt kahele asjaolule:  a. Kõik häälikud peavad olema üksteisest eraldatud (v-e-s-i, mitte v-e-si või ve-s-i);
b. Häälikute vahele ei tohi tekkida pausi (v-e-s-i. Mitte v, e, s, i). Mõlemal juhul võivad kirjutates/ladudes edaspidi mõned tähed ära jääda või ei suuda lapsed
tähti õigesti järjestada. Mõnikord võivad esineda järgmised vead: a. Topelttähe puhul hääldatakse häälik kaks korda (s-a-m-m-a-l pro s-a-m-a-l)
b. Nimetatakse tähed (vee-ee-ess-ii pro v-e-s-i, oo-enn-uu pro o-n-u) Esimene hääldusviis tundub olevat igati sobiv, kuid laps kasutab seda ainult juhul, kui tal on
nägemismälus vastava sõna kirjapilt. See ei lase häälimise olemusest aru saada. Häälimise
õpetamist on otstarbekas alustada koostegevuses ja materialiseeritult.  Häälimisoskuse harjutamise põhimõtted:


Alustatakse sõnade häälikuanalüüsi süvendamisest, analüüs koosneb 3st operatsioonist:  a)
häälikute eraldamine sõnast;  b)  hääliku määramine;  c)  häälikute järjekorra määramine ja
säilitamine mälus. Eesmägiks on kujundada oskus määrata häälikute järjekorda.
Sõnade   häälimine   ehk   sõna   sujuv   hääldamine   häälikute   kaupa  on   aluseks
segmentaalfoneemi   (hääliku)   eraldamisele   üksteisest   ja   häälikute   järjekorra   määramisele.
Häälimisel tuleb tähelepanu pöörata nii häälimise tempo töstmisele kui tahtlikult aeglasele
häälimisele. Eestvedajaks häälimisel  on Õp. Soovitatav  on rakendada suhteliselt  sagedasti
kooshäälimist  ja   hääle   tugevuse   muutmist.   Kui   laps   on   algul   võimeline   häälima
väliskõneliselt, siis eesmärk on 2.klassis jõuda sosinal häälimisele. Abistavaks vahendiks on
lastel peeglite kasutamine suu asendi ja liikumise teadlikuks jälgimiseks. Last abistab samuti
skeem, mis kajastab häälikute arvu sõnas, ning Õp koos häälimine.
Oluline   on   õpetada   lastele   ka  häälimisvea   leidmist,   pöörates   tähelepanu   häälikujärje
vigadele, häälikute ärajätmisele või asendamisele. Sobivaks töövõtteks 2.klassis on piltide
rühmitamine   häälikute   arvu   järgi.  Enesekontrollioskust  aitab   kujundada   häälikute   arvu
leidmine.   See   on   aga   siiski   teisejärguline   ülesanne,   eesmärk   on  häälimisvilumuse
kujundamine, st häälimine peab automatiseeruma, et sooritada seda operatsioonina kujutluse
tasandil. Vilumuse kujundamisel on otstarbekas kasutada ülesandeid, kus häälimine on eeldus
vastuse   leidmisel:  Nimeta   kolmas   (teine,   neljas)   häälik   sõnas.   Nimeta   kolmanda   (teise,
neljanda) hääliku numbrid. Nimeta ühine häälik sõnades (sai - suu, muna - suvi, silm - võsa).   Häälikanalüüsi materialiseerimisvahendid ja nende kasutamise metoodika: Vaata:  [4]Aabitsa   ja   töövihikute   kasutamise   üldised   põhimõtted   (LK   71,72);   [7]Õpetamine   eesti   keele
tööraamatu järgi abiõppe 2. Klassis (LK 37-39); [8]Eripedagoogika nr 47 (LK 17)  Kriipsud  Valged ühesuurused noobid  Häälimisalused  o ruuduriba noopide ladumiseks  o numbritega häälimisalus  Mäng “kala” / “kalapüük”  Häälikanalüüsi harjutused: Häälikuanalüüsi  oskuste rakendamiseks  on otstarbekas  kasutada  variatiivseid  ülesandeid.
Nendele eelneb häälikujärje määramine.  Sõnade   häälikkoostise   võrdlemine   -   leitakse   kas   samu   või   erinevaid   häälikuid
(esialgu abiks noopskeemid)  Hääliku asukoha määramine (a on sõnas muna viimane häälik, 4.häälik; teine häälik
selles sõnas on u)  Häälikute   arvu   määramine   sõnas  (loendatakse   noope/kriipse,   ladumiseks   võib
kasutada numbrikaarte)  Hääliku naabrite, st eelneva/järgneva hääliku nimetamine (sõnas muna n-i ees on u,
n-i järel a) või kõikidele eelnevate ja järgnevate häälikute nimetamine


 Sõnade   või   esemepiltide   rühmitamine;   rühmitusalused   võivad   seejuures   olla
erinevad: mõne hääliku olemasolu või selle asukoht sõnas, häälikute arv, samasugused
naabrid jms  Sõnade otsimine häälikute asukohast lähtuvalt  - järgnev sõna algab eelmise sõna
viimase häälikuga (abiks võivad olla pildid)  Mängud (õpilaste aktiveerimiseks ja motiveerimiseks) 1. Elav sõna:  iga õpilane on mõne hääliku rollis. Häälimise järel moodustavad õpilased  rivi,  mis  vastab  häälikujärjele.   Kui  tähed  on  lastele   juba  tuttavad,
võivad lapsed kasutada enda markeerimiseks tähekaarte. 2. Robot   kõneleb:  roboti   rollis   olev   õpilane   häälib   sõna.   Teiste   õpilaste ülesandeks on korrata häälikujärge ja sünteesida sõna. Võte sobib lugemise
eelharjutuseks. 3. Robot eksib: “robot” teeb häälides mitmeid vigu. Nt asendab häälikuid, jätab mõne vahele, häälib tagurpidi, moonutab häälikujärge, teeb kohatuid pause jne.
Õpilaste   ülesanne   on   veale   reageerida   (tõsta   käsi,   koputada   vm)   ja   pärast
häälimist viga parandada. 9. Foneemanalüüs
 Foneemanalüüs  Kirjutades on vaja osata valida ühe- või kahekordne täht ning kasutada õigesti tähti g,b,d ja
k,p,t.
Lugedes on vaja ära tunda vältele osutavat häälikut/häälikuid ning luua selle põhjal hüpotees
sõna   rõhulis-rütmilises   struktuuris.   Nende   toimingute   sooritamiseks   on   vaja   rakendada
foneemanalüüsi.  Foneemanalüüs   on   hääliku   rühma  (täishäälik,   sulghäälik,   suluta
kaashäälik) ja pikkuse määramine lugema ja kirjutama õppimisel. 1. Vaja on osata häälikuid rühmitada, et eristada lihthäälikuid ja häälikuühendeid ning suluta kaashäälikuid ja sulghäälikuid. On vaja teada, kas häälik kuulub täishäälikute,
suluta kaashäälikute või sulghäälikute rühma ning kuhu kuuluvad tema “naabrid”. 2. Oluline   on   oskus  väldet   ja   sellele   vastava(te)   hääliku(te)   pikkust   sõnas   või kõnetaktis (lühike, pikk, ülipikk) praktiliselt ära tunda. Õpetajal on vaja seejuures
arvestada,   et   hääliku   “pikkus”   on   sõna/kõnetakti   rõhulis-rütmilise   struktuuri   üks
tunnus   suhetes   ülejäänud   häälikutega. Aeglaselt  hääldades  võib lühikese  hääliku  kestus olla  ajaliselt  pikem  kui (üli)pika
hääliku kestus kiiresti artikuleerides. Lahus teistest häälikutest pole häälikupikkust ega
sõnaväldet võimalik määrata. Välte tunnusteks on ka esimese ja teise silbi, täpsemalt
rõhulise või kaasrõhulise ja neile järgneva rõhuta silbi kestuse suhe ning kolmanda
välte puhul samuti üsna lühike siire ning sellega kaasnev põhitooni kiire muutumine
hääldades.
+ Häälikute tegelik kestus sõltub sõna hääldamise tempost. Sõnavormide siili (IIv)
ja  siili  (IIIv)  hääldamisel  ei  erine  i  kestus kõnes  esimestes  silpides  oluliselt,  kuid
erineb i kestuste suhe esimeses ja teises silbis. Samuti erineb s ja i siire ning seoses
sellega   ka   põhitoon:  siili  (IIIv)   põhitooni   kurv   on   järsem. Ühesilbiline sõna on alati kolmandas vältes!  Küll on aga sõna kirjutamiseks vaja
leida, mis häälik(ud)  vältele  osutab  (latt,  laad, laat). Kaashäälikuühendi  korral on
analüüs   veelgi   keerulisem  (sall,   salm;   lapp,   laps;   rong,   ronk).   “Naabrid”   ei   luba
kirjutada sallm, lapps, ronng, ronkk. Sõnade rong ja ronk lugemisel on vaja märgata,
mis tähele (n või g/k) vastav häälik on ülipikk.


 Häälikurühmade tundmine -> materialiseerimisvahendid Häälikute ja tähtede rühmitamiseks kasutatakse kolme värvust, st värvilisi noope: 1. Täishäälik - punane 
2. Suluta kaashäälik - sinine
3. Sulghäälik - roheline Õppimise algetapil on värviliselt esitatud ka tähed. Tähtede jaotus kolme rühma on soovitatav
esitada tabelina. Uut tähte õppides kirjutatakse see tabeli vastava rühma juurde.
Sõnakoostist analüüsides kasutatakse  värvilisi noope. Värviliste noopidega asendatakse kas
häälikujärje märkimise tulemus või häälikujärje ja ülipika hääliku märkimise tulemus. Vaata
näiteid [4] raamatust Lk 27!
Olles häälikutega piisavalt “mänginud”, võetakse kasutusele nn  “klaver”. Vahend kujutab
endast   alust,   millele   on   esialgu   kinnitatud   punane   ja   sinine   riba/ring,   hiljem   lisandub   ka
roheline. “Klaveri” kasutamise eeldusteks on häälimisoskuse omandatuse järgmine tase:  Laps reguleerib ise häälimise tempot  Laps suudab häälida sosinal  Häälikupikkuste muutmine ja määramine: o Veaohtlik koht sõnas o Võrdlev hääldamine - Häälikupikkuse määramise peamine töövõte on sõna või
kõnetakti võrdlev hääldamine, mis võimaldab leida rõhulis-rütmilise struktuuri
kaks tunnust:  vältele osutava hääliku või häälikud ja selle/nende pikkuse
ehk   suhtelise   kestuse.   Esimese   tunnuse   märkamiseks   kasutatakse   vältele
osutava hääliku asendamist ehk ülekannet: saag - sakk - saak, kiil - kill. Sõna
häälikkoostis   ja   häälikujärg   ei   muutu.  Ühesilbiliste   sõnade   puhul   on   see
võrdleva hääldamise ainus variant. On aga ka häälikuühendiga sõnu, mille
puhul   pole   kõnealune   võte   rakendatav  (sai,   sein   õun).   Ülipika   hääliku
leidmiseks   on   sel   juhul   võimalik   proovida,   mis   häälikut   saab   sõna
moonutamata pikemaks “venitada” (sein, sai). Kui ühendile järgneb sulghäälik,
on võrdlev hääldamine võimalik (sõit - sõid).
Kahe ja enama silbi korral sõnas otsitakse võrdleva hääldamise abil mõlemat
tunnust. Selleks muudetakse väldet (õpilase jaoks - mingi hääliku pikkust) ja
asendatakse vältele osutav häälik. o Võrdleva hääldamise eeloskused  Kõnerütmi harjutused Võrdlevalt hääldama (väldet muutma, vältekandjaid asendama) saab õppida artikuleerimist
tahtlikult ja teadlikult reguleerides. Kuna kõnetakt on rõhulis-rütmiline struktuur, osutuvad
kasulikuks erinevad rütmiharjutused. Võrdlev hääldamine koos kehaliigutustega (valdavalt
käeliigutused ja nt koputamine) toetub korraga mitmele meelele, mille seast võib üks või teine
olla sõltuvalt lapse arengust kõige olulisem. Kõnerütmi võimaldavad harjutada liisusalmid
(kordamine   kooris),   samuti   laulmine   ja   rütmipillide   kasutamine.   Rütmi   on   otstarbekas
koputada ka selleks, et märgata lauses rõhulist sõna/sõnu.  Erivälteliste sõnade järelekordamine, lugemine - 5 sammu 1. Korratakse järele sama kõnetakti/sõna kui ahelat (luu - luu - luu, vaas - vaas - vaas, vass - vass - vass, muna - muna - muna jne) koos rütmiliste liigutustega. 2. Kuulmise järgi tuntakse ära sõna/kõnetakt (koputatakse, tõstetakse käsi jne):  vaas - vaas,   vass,   vaas,   vaas,   vass…  Ülesanne   on   mõttekas   esitada   kahes   variandis:
reageerida õigele sõnale või sobimatule variandile. Õige sõna säilitamiseks töömälus
kasutada pilte.


3. Korratakse vaheldumisi kahte ahelat: suus - suus - suus, suss - suss - suss // kala-kalla jne. Iga ahela kordamine lõimitakse omakorda rütmiliste kehaliigutustega. Leitakse,
mis sõnadel on tähendus. 4. Korratakse järele vältekandja poolest erinevaid ja eri vältes sõnapaare: saan - sann, liil - lill;  saal - sall - saal. Sõnapaare tuleks varieerida. Raskusaste tõuseb, kui paari
kuulub teisevälteline kõnetakt (kalla - kala, kalla - kalla, kalla - kalla).  5. Kõnetaktide ahelat korratakse järele kolmes vältes. Oskuseni peab jõudma vähemalt sulghäälikute õppimise ajal (aba - apa - appa; apa - appa - aba; kadus - katus - kattus
jne).   Lisaülesandena   saab   kasutada   mingis   vältes   kõnetakti   või   tähendusega   sõna
äratundmist.   Nt   üks   rühm   õpilastest   artikuleerib   sõnade/kõnetaktide   ahelat,   teised
annavad märku otsitavat sõna või tähenduseta kombinatsiooni tajudes.  Orientiiriks
saab   kasutada   noope   või   vältemärke.   Orientiirid   soodustavad   edaspidi
hüpoteeside loomist lugedes. o Häälikute pikkused  Suured värvilised noobid, noopide-tähtede tabel  Pikkusmärgid   ja   käeviiped


 Häälikupikkuse muutmine noopide ja tiiviku toel Vältekandja  muutmisoskuse kujundamiseks võetakse kasutusele õppevahend  “tiivik”, mille
vasak   pool   koosneb   kolmest   erineva   kuju   ja   suurusega   punasest   noobist,   parem   pool
vastavatest   sinistest   noopidest.   Töövõtte   omandamisel   läbitakse  järgmised   etapid:  1)  Õp
ütleb  kõnetakti,   milles   kordub   sama   täishäälik   (ala,   ele,   ulu),   õpilased  kordavad.  2)  Õp
osutab  tiivikul sinistele noopidele, liikudes algul alt üles e lühikeselt ülipikale, samalajal
hääldab kõnetati noobile vastavalt selgelt ja aeglaselt. Oma hääldamist saadab Õp viibetega.
Lapsed  jälgivad  ja  kuulavad  Õp  hääldust.   Nt:  ala  -  alla  -  alla.  3)  Sama  koostegevuses
lastega. Vajalik palju harjutada. Tähelepanu pöörata viipe ja sõnarütmi vastavusele. 4) Õp
osutab   tiivikul   sinistele   noopidele,   liikudes   ülalt   alla.   Algul   tekitab   ülesanne   paljudele
raskusi. Koostegevuses õpetajaga peavad lapsed jõudma matkimise tasandile. Töös tiivikuga
on   väga   oluline   tempo   muutmine.  Esialgu   muudetakse   kõnetakte   aeglaselt,   rõhutatakse
noobile vastavat hääldust. Aeglane muutmine on vajalik töövõtte omandamiseks. Kui tempo
on   kätte   saadud,   tuleb   harjutada   muutmist   vahelduva   tempoga,   kord   kiiresti   ja   kord
aeglaselt.   Häälikupikkuste muutmine kirjapildiskeemide toel (4 tabelit?) o Häälikupikkuse   määramine:  Vältekandja   hääliku   pikkuse   määramine
sõltuvalt kõnetakti vältest (võrdlevale hääldamisele toetudes) - töövõte vajab
pidevat harjutamist, soovitav on valmistada jaotusmaterjaline punased noobid
(hiljem   ka   vältemärgid)   ning  ühe-   ja   kahekordsete   tähtede   kaardid.


Töökorraldus:  Õpetaja ütleb sõna / näitab pilti, õpilased  kordavad  sõna /nimetavad
kujutatud objekte.  Häälikupikkust  muudetakse   koostegevuses  noopidele   või vältemärkidele toetudes  Õpilased  valivad/tõstavad  õige   noobi   ja  osutavad  vastavale
tähekaardile Eksimuse korral hääldab õpetaja sõna vastavalt lapse valitud noobile, seejärel meenutatakse
õiget sõna, muudetakse ja määratakse kõnetaktis häälikupikkus. Oskuse kujunedes hääldab
laps ise sõna vastavalt tõstetud noobile. 10. Kodeerimine (e. tähevalik ja kirjutamine)
 Tähtede õppimine, häälik-täht vastavuse kujundamine Tähtede   äratundmisel   on   oluline   nägemis-   ja   ruumitaju  vajalik   areng:   oskus   eristada
graafilisi   kujutisi,   st   nende   elemente   ja   elementide   paigutust   üksteise   suhtes.   Otstarbekas
otsida samu tähti teiste hulgast. Leida on vaja nii ühekordseid kui ka topelttähti, sulghäälikute
puhul tarvis eristada ka g, b, d ja k, p, t. Tähe ja hääliku seostamisel on vajalik oskus leida
võimalikult   kiiresti   häälikule   vastav   täht   ja   artikuleerida   häälikut   tähte   tajudes.   Sobivad
kahesuunalised   ülesanded:   Õp   tõstab   tähekaardi   või   osutab   tähele,   õpilased   nimetavad
hääliku; Õp nimetab hääliku, õpilased tõstavad tähekaardi. Kirjeldatud töövõtete eesmärk on
seostada nägemistaju, kuulmistaju ning kõneliigutused.   Liikuv aabits. Noopide asendamine tähekaartidega


 Tähevaliku põhjendamine  Sõnatulba   lugemisele   järgneb  üldistuste   tegemine  õpitava   hääliku   pikkusest   ja   selle
märkimisest  (ühekordse või topelttähega)  kirjas. Levinud on töövõte, kus Õp osutab tulba
kohal olevale noobile (või märgile) ja vastavalt ühe- või kahekordsele värvilisele tähele tulba
sõnades. Tehakse suuline üldistus: nt osutab Õp vastavale noobile sõnatulba kohal ja alustab
lauset: A on ülipikk, kirjutan …, õpilased lõpetavad lause: … kahekordse tähega. 
Õp ülesandeks on tõsta üldistuse sõnastamisel laste iseseisvust: õp osutab vastavale noobile
ja tähele/tähtedele, lapsed sõnastavad üldistuse. Abiks võib olla ütluse skeem, millele õpetaja
samaaegselt   oma   sõnastamisega   osutab   või   suunab   osutamisega   last   sõnastama  (lauset
lõpetama koostegevuses õpetajaga).  
Esitatud   elementaarsed   õigekirjareeglid   on   mõeldud   praktilise   analüüsi   verbaalseks
üldistuseks/kinnituseks,   mitte   veel   sõnastatud   reegli   järgi   tegutsemiseks.  Laps   ei   pea
reegleid pähe õppima. 


 Foneemanalüüsi rakendamine kirjalikes harjutustes


11. Enesekontroll


Enesekontrolli  harjumuste   kujundamine  on   kirjutama   õppimisel   üks   raskemaid   ja
aeganõudvamaid ülesandeid. 2.klassis on vajalik omandada oskus kontrollida  Häälikute ja tähtede vastavust;  Häälikute ja tähtede järjekorda;  Häälikupikkuse ja ühekordsete ning topelttähtede vahekorda. Põhitoimingu suhtes võib enesekontroll olla:  Resultaadikontroll, so järgnev kontroll, mille puhul kasutatakse toimingu korduvat
sooritamist või spetsiaalseid kontrollvõtteid;  Operatsionaalne   kontroll,   so   kaasnev   kontroll,   mille   eesmärgiks   on   kontrollida
operatsioonide valikut toimingute ahelas, nende järjestust ja õigsust. Igasugune   enesekontroll   nõuab   tulemuse   ja/või   protsessi   võrdlemist   mingi   etaloniga.
Enesekontrolli   õpetamist   tuleks  alustada   resultaadikontrollist,   selle   harjutamine   toimub
ärakirja õpetamise käigus. Õpetamiseks 2.klassis on jõukohane järgmine käsitlus: 1. Otsustatakse,  kas kirjutatud sõna on vastav etalonile  (kas tulemus on Õ või V). Tähelepanu   pööratakse   tähtede   arvule,   topelttähtedele   ning   nõrkade   ja   tugevate
sulghäälikute   leidmisele/võrdlemisele. Nt:   v   a   r   e   s               m  aa  l   e               v   i  b  u
         v a r e -         m a l e           v i p u
Raskusastet reguleerib töövõtte puhul:  a)    sõnade paigutus:      üksteise all, kõrval või eemal;  b)    šrifti   erinevus    :   trükitähed   ja   kirjatähed;  c)    õpetaja   abistamine    :   osutamine tähtedele ja/või suunavad repliigid. 2. Mingi   sõna   leidmine   sõnade   reast.   Nt: vesi/ vise - vine - vesi - veni 2. Lausete   võrdlemine. Nt:                 Matil  katus  võti   ära.             Matil  kadus  võti   ära. Võrdlemisele   tähtede   kaupa   peab   eelnema   sõnade   (lausete)   lugemine/hääldamine
vastavalt kirjapildile. Operatsionaalse (kaasneva) kontrolli puhul peab enesekontroll kindlustama operatsioonide
sooritamise   õige   järgnevuse.   Oluliseks   tuleb   pidada,   et   laps   ei   jätaks   ühtegi   olulist
operatsiooni sooritamata, ei sooritaks seda valesti ega vales järjestuses.
2.klassis sobivad kasutada järgmisi kaasneva kontrolli kujundamise võtteid: 1. Häälimisoskuse (häälikute järjekorra määramise) kontroll: 1. Korduv   häälimine:  algul   osutab   laps   häälimisega   samaaegselt   noopidele, hiljem   piirdutakse   häälimisel   graafiliste   abivahendite   järgimisega
perspektiivselt,   st   praktilise   toimingu   “sooritavad”   silmad.   Lõpuks   piisab
korduvast häälimisest. 2. Veaga sõnaskeemi parandamine häälimise alusel (noopide/kriipsude arv on suurem/väiksem kui sõnas häälikuid). 3. Õpetaja häälimisvea leidmine: korduva häälimise abil, ainult jälgides.
4. (Noop)skeemide ja esemepiltide sobitamine. b. Häälikurühma määramine:  1. Pärast   sõna   kirjutamist  joonitakse  ühte   või   teise   rühma   kuuluvatele häälikutele vastavad tähed. b. Häälikupikkuse muutmine: 1. Korduv muutmine: abiks noobid, skeemid, vältemärgid, “tiivik”.
2. Õigekirjavea (vältevea) leidmine. Nt: kapi - kapi - kappi; kabi - kabi - kappi b. Häälikupikkuse määramine:


1. Valiku põhjendamine, toetudes võrdlevale  hääldamisele. Kommenteerimine asendub skeemile osutamise või noobi tõstmisega. 2. Vea leidmine: sõna hääldamine vastavalt osutatud häälikupikkusele b. Tähtede valik:  1. Lugemine vastavalt kirjapildile.
2. Noobi/vältemärgi valik pärast tähevalikut, toetudes hääldamisele. 
3. Õpetaja vea leidmine ja parandamine Õpetajad peaksid arvestama enesekontrollioskuste kujundamisel kolme põhitõde: 1. Enesekontrollioskuste   kujundamine   ei   sõltu   mitte   töövõtete   paljususest,   vaid nõudmiste pidevusest (sellest tuleneb harjumus); 2. Iga töövõtet on vaja eelnevalt üksikult õpetada;
3. Pidev harjutamine muudab enesekontrolli harjumuseks (sellest tuleneb vilumus). 12. Häälikuõpetuse tunnid, nende ülesehitus
 Hääliku ja tähe tutvustamise tund 1. Tutvustatakse häälikut. 1.1.  Häälik   esitatakse   mingis   lühitekstis,   seejuures   on   häälik   kasutusel   sõnana.
Nt: Hobune kohtas eeslit. Eesel tervitas hobust - Iiii! Kes kohutsid? Mida ütles eesel
hobusele? Järgneb i-hääliku korduv hääldamine.
1.2.  I-häälik   tuntakse   ära   kuulmise   teel. Nimetatakse   häälikute   rida,   õpilaste   ülesandeks   on   reageerida,   kui   nad   kuulevad
i-d/muud 2. Analüüsitakse i-häälikut sisaldavaid sõnu 2.1. Häälitakse sõna
2.2. Laotakse sõna
2.3. Leitakse i-häälik ja märgitakse see punase noobiga
2.4. Ühendatakse i-häälikud (noobid)
2.5. Määratakse i-hääliku pikkus - kui sõnas on ülipikk häälik, asendatakse lühikese i-
hääliku noop ülipika hääliku noobiga. Ühistööna analüüsida 2te sõna (siil - kiri).
2.6. Kokkuvõte - kui pikk on i-häälik 1.sõnas (2.sõnas)?
Järeldus: i võib olla lühike ja ülipikk. i asub sõnas siil sõna sees, sõnas kiri aga nii
sees kui lõpus. Mitmes häälik on i sõnas kiri?  3. Töö   aabitsaga Tuletatakse meelde, mida tehti sõnade siil ja piim ning lina ja kiri analüüsides, kuidas
sõnu võrreldi. 3. Tutvustatakse ühekordset tähte ja topelttähte 4.1. Näidatakse ja nimetatakse tähed
4.2. Eristatakse moonutatud ja õiged tähed
4.3. Teiste tähtede hulgast leitakse i (ei pea teisi tähti tundma)
4.4. Tähed viiakse kokku noopidega: lühikese hääliku noop on väike - ühekordne  i,
ülipika hääliku noop on suur - kahekordne i 5. Töö   aabitsaga Leitakse ühekordne i ja topelt-i ning seostatakse need noopidega. 5. i-hääliku   noobid   asendatakse   tähekaartidega Soovitatav on tähekaartidel kirjutada i punaselt.  Õppetund hääliku ühe pikkuse käsitlemiseks


Eelnev töövõte peab valmistama ette järgmise sooritamist!
Orienteeruv tunnistruktuur    hääliku ühe pikkuse käsitlemiseks    :   Häälestamine, töövahendite korrastamine.  Kordamine. Töövõtted: sõnade häälimine, kodutöö kontroll.  Õpitava   hääliku   pikkuste   ja   kirjapildi   teadvustamine.  Töövõtted:   sõnade   rea   ja
lausete   järelekordamine,   sõnatulpade   ja   sõnaridade   lugemine,   sõnavormide
semantiseerimine,   tähendusega   sõnade   ja   pseudosõnade   eristamine,   kokkuvõtete
tegemine häälikupikkuse ja tähekasutuse vastavuses.  Kinnistav (kirjalik) harjutamine. Etapid:  o Ettevalmistus kirjaliku harjutuse sooritamiseks. Harjutuse lugema õppimine,
korrektuurharjutuse lugemine vastavalt kirjapildile. o Kirjaliku   töö   sooritamine.   Harjutused:   tähe-   või   sõnalünkade   täitmine,
korrektuurharjutused   (vigade   leidmine   ja   parandamine),   harjutavad
etteütlused. o Kontroll: kirjapildi põhjendamine kontrollitoimingute põhjal.  Kodutöö   juhendamine.   Instruktsiooniga   tutvumine   (Õp   selgitus),   teksti,
lausete lugemine,  näidise ühine arutelu jne. Kodutööd tuleb õppida lugema
tunnis!  Kokkuvõte tunnist.  Õppetund häälikupikkuste diferentseerimiseks  Häälestamine, töövahendite korrastamine.  Kordamine. Töövõtted: sõnade häälimine, kodutöö kontroll.  Õpitava   hääliku   pikkuste   ja   kirjapildi   teadvustamine.   Töövõtted:   sõnade   rea   ja
lausete   järelekordamine,   sõnatulpade   ja   sõnaridade   lugemine,   sõnavormide
semantiseerimine  (sõnaühendite   moodustamine,   sõnalünkade   täitmine   ühe   hääliku
pikkuse poolest erinevate sõnadega), tähendusega sõnade ja pseudosõnade eristamine,
kokkuvõtete tegemine häälikupikkuse ja tähekasutuse vastavusest.   Foneemanalüüsi   harjutamine.  Töövõtted:   võrdlev   hääldamine,   häälikupikkuste
määramine (noopide valik koos ühe- või kahekordsete tähtede valikuga).  Foneemanalüüsi   rakendamine  tööraamatu   abil.   Harjutused:   häälikupikkusele
vastavate   noopide   värvimine,   tähelünkade   täitmine,   kirjutamine   noopide/skeemide
järgi jne.  Kinnistav (kirjalik) harjutamine. Etapid: 1. Ettevalmistus  kirjaliku harjutuse sooritamiseks. Harjutuse lugema õppimine, foneemanalüüsi   harjutamine,   korrektuurharjutuse   lugemine   vastavalt
kirjapildile. 2. Kirjaliku   töö   sooritamine.  Harjutused:   tähe-   või   sõnalünkade   täitmine, korrektuurharjutused (vigade leidmine, parandamine), harjutavad etteütlused. 3. Kontroll: sõnade järgnev rühmitamine häälikupikkuse järgi, noopide/skeemide valik sõnade juurde, kirjapildi põhjendamine.  Kodutöö juhendamine.  Instruktsiooniga tutvumine, teksti, lausete lugemine,
näidise arutelu jne.  Kokkuvõte tunnist.  Häälikuühendite käsitlemine  Õpetamise algetapil:    


Diftong  valmistab   õpilastele   lugemisel   raskusi  (lapsed   ei   suuda   seda   esialgu   tajuda   kui
tervikut). Et luua kujutlus diftongist, kasutada järgmist töökäiku: 1. Häälitakse sõna (uim) ja laotakse see väikeste valgete noopidega.
2. Leitakse ülipikk häälik (i) ja märgitakse see noobiga.
3. Tuttavad häälikud (u, i) märgitakse punaste noopidega. Järgnevad Õp selgitused ja täpsustused: a. Nimeta häälikud (Õp osutab) u, i.
b. Hääldame koos - ui.
c. Mitu punast häälikut on kõrvuti? Kaks.
d. Kui kõrvuti on kaks “punast” häälikut, siis need on “kaksikud”. Need kirjutatakse mõlemad ühekordse tähega. Ülipika hääliku noobi tõstame küljele. Selle noobi alla
(tgrpidi maja) mahub ühekordse tähe kaart. Noobi alumine serv näitab, et laome ja
kirjutame seda ühekordse tähega.  e. Õpetaja paigutab noopide alla tähekaardid: U I M Harjutatakse tähekaartidelt diftongide (EI, UI, IU) lugemist. Kaashäälikuühendiga   (suluta)   sõnu  häälitakse   Õp   abiga,   pöörates   tähelepanu
kaashäälikuühendis  mõlema   hääliku  õigele   hääldusele.   Oluline   on,   et   õpilased   suudaksid
ühendi häälikuid selgelt eraldada. Tähelepanu tuleks pöörata ühendi teisele komponendile,
mis on häälimisel sageli keeruline. Kaashäälikuühendiga sõnu on raske häälida, st on vaja
seda operatsiooni palju harjutada. Soovitada võib veel järgmisi töövõtteid: 1. Siniste naabrite nimetamine koos pärast häälimist (s-õ-r-m - rm);
2. Esemepiltide rühmitamine sõltuvalt sellest, kas nimetuses on ühend või ei ole;
3. Ühendisse kuuluvate häälikute-tähtede nimetamine tabeli abil (Õp osutab). Kaashäälikuühendiga sõnu õpetatakse lugema sõnade kasvatamist kasutades (ILL-ILM-SILM).
Kaashäälikuühendiga silpe lugedes on vaja harjutada ka ühendi ettehaaramist. Soovitatav on
enne silbi lugemist  juhtida lapse tähelepanu  (tõsta värviga esile) ühendile  (LM  - ALM  -
SALM). Sõnade   häälimine   võib   olla   raske.  Sp   tuleks   harjutada   ühendite  ks,   ps,   ts  hääldamist   ja
häälimist, samuti sõnade kask-kaks, lask-laks, mats-mast jne kordamist ja häälimist. “Siniste
naabrite” reegel käib ka rohelise ja sinise naabri kohta. Tuletatakse meelde siniste naabrite
reeglit, laotakse mõned sõnad  (silm, kulm). Seejärel analüüsitakse sõnu, milles on ülipikk


sulghäälik  s-i   kõrval  (laps,   Ats,   kaks).   Esialgu   on   pärast   sulghääliku   pikkuse   määramist
ülipika sulghääliku noop põhiasendis, pärast keeratakse see jälle küljele. Õp selgitab, et seda
nõuab “sinine naaber”. Rõhutada, et noobi alla mahub ühekordne täht!


 Hilisemal   etapil:    


Suluta   kaashäälikute   ühendite   teema   käsitlemine   hõlmab   järgmisi   oskusi:  1)sõnade
häälimine; 2)ühendi leidmine laotud, kirjutatud ja 1-2silbilistest kuuldud sõnadest; 3)sõnade
lugemine   noopide   ja   vältemärkide   abil;   4)vältekandja   muutmine;   5)noopide   ja   suluta   kh
ühendi   skeemide   valik   ning   asendamine   tähtedega.   Õigekirjaoskuse   kujundamiseks   on   soovitatav   rakendada  harjutavat   etteütlust.
Soovitatav metoodiline korraldus:   Õp ütleb lause (Täna on ilus ilm.), lapsed kordavad lauset kooris.  Õp nimetab sõnu järjekorras, lapsed hääldavad kooris/individuaalselt.  Õp   nimetab   sõnu   järjekorras,   lapsed  nimetavad   häälikuühendi  /   reastavad
sõnaskeemid.  Lause kirjutatakse vihikusse. Algul võiks 1 laps kirjutada tahvlile.  Õp kordab lauset aeglaselt sõnade kaupa.  Lapsed kontrollivad sel ajal sõnade olemasolu ja sõnastruktuuri (kas kõik tähed on
kirjutatud) vihikus. Vea parandamiseks on vaja jätta aega.  Leitakse  ja eraldatakse  häälikuühendid  Õp konkreetse  korralduse alusel  värvilise
kaarega  (Märgi kaarega siniste häälikute ühendid). Kontrolliks on soovitav küsida:
Mitu siniste häälikute ühendit oli lauses? Mis sõnades ühendid esinesid/ei esinenud?  Kontrollitakse  ülejäänud sõnade  õigekirja  võrdlevale hääldamisele ja/või noopidele
(sõnaskeemidele) toetudes.


Esialgu   piirdutakse   ühe  kuni   neljasõnalise   lause  (Tarmo   tuli   meile   külla)  kirjutamisega
etteütlemise   järgi.   KHühendi   õppimise   käigus   on   vajalik   üldistada   nii   teise-   kui   ka
kolmandavältelistes sõnades (kõnetaktides) häälikuühendite ja lihthäälikute hääldus ja kirjas
märkimise   võimalused.   Sõnad  sõrmus,   talled,   seened,   taimed,  hääldatakse   ühesuguse
rütmiga,   kuid  tähevalik   sõltub   häälikuühendi  (“punased”,   “sinised”   kaksikud)
olemasolust / puudumisest sõnas.
Alustatakse sõnadega, milles on teisevälteline suluta KH ühend (Tarmo) või pikk suluta KH
(Pille) ja sama põhimõttega kolmandavältelised sõnad (talv, pall; Kalmer, kallab). Sõnatulpi
lugedes tehakse üldistus sõnade hääldamise rütmist (sama viibe). Ühesuguse rütmiga sõnu
käsitledes on vajalik õpetada lapsi jälgima, kas sõnas on häälikuühend või pikk/ülipikk häälik
ning kas vastavalt tuleb kirjutada kahekordset tähte või ei.
Kõikide   “siniste”   häälikute   õppimisele   järgneb   analoogne   üldistuse   tegemine   juba  neljal
tasandil  (täishäälikud   ja   suluta   KH   ning   vastavad   häälikuühendid  (seened-sallid-seinad-
marjad;   seeni-salle-seinu-marju)).   Sõnatulpade   lugemine   annab   võimaluse   lastel   vastava
rütmi tunnetamiseks, kuid üldistused verbaliseerib õpetaja. 13. Kirjatehnika õpetamine Kirjatehnika õppimisel on eesmärkidest lähtuvalt kolm etappi: 1. Eeloskuste omandamine;
2. Tähtede kirjutama õppimine ükshaaval;
3. Tähekombinatsioonide,   sõnade   ja   hiljem   ka   lausete   kirjutamine   seostamistehnika harjutamiseks. Kirjatehnika eeloskused saab jagada kahte rühma: 1. Kehaasendi   reguleerimine   ja   säilitamine,   lõdvestumine,   hingamise   reguleerimine, kirjutamisvahendi hoidmine, vihiku paigutus laual; 2. Tähtede kirjutamiseks vajalike joonte joonistamine, silma- ja käeliigutuste seostamine ja   reguleerimine,   joonte   teadlik   kombineerimine,   erisuunalised   ja   -amplituudiga
liigutused. Kehaasendist  sõltub   käeliigutuste   sihipärasus   joonistades/kirjutades,   ka   mugavus.   Sobiv
asend   hoiab   ära   kiire   väsimuse,   üleliigse   lihaspinge   ja   nendest   tulenevad   moonutused
kirjutades. Kehaasend sõltub kirjutades lauast ja toolist, mis peavad vastama lapse kasvule.
Kirjutama õppimiseks on sobiv kaldus lauaplaat. Istuda sirge seljaga, ei kaldu küljele, õlad
ühekõrgusel, jalad toetuvad põrandale, puusad ja põlved täisnurgas kõverdatult. Pea veidi ette
kallutatud, silmade kaugus 20-30cm. 
Kirjutusvahendi hoid  on ääretult oluline. Vahend toetub keskmisele sõrmele; nimetissõrm
toetab   vahendit   plalt   paremalt,   pöial   vasakult;   sõrmed   pisut   kõverdatud   hoides   vahendit
kindlalt paigal. Kirjutades toetub käsi väikesele sõrmele, mis on lõdvalt peopesas. Vahendi
sõrmedega katmata alumine osa võiks olla u 2cm, vasakukäelistel kuni 4cm.
Harjutamist vajab töölehe paigutamine lauale, liigutamine ülespoole (harva ka alla) ja abikäe
kasutamine   kirjutamise   ajal.   Paremakäeline   peaks   lehe   paigutama   veidi   kehast   paremale,
väikese nurga alla vasakule. Vasakukäelisel vastupidi.
Kirjutamise  graafilised eeloskused  on olulised täheelementide eelduseks. Alustama peaks
sirgjoonte joonistamisest (eri suunas, punktist punkti, ülalt alla, eri pikkuses jne). Iga joone
tõmbamisele   peaks   järgnema  lühike   lõdvestuspaus:   hingamine,   sõrmede   lõdvestamine.
Graafilise harjutuse sobivaks kestuseks on 4-5min. Edasi tuleks harjutada sirg- ja kaldjoonte
joonistamist paralleelselt (erineva ja sama vahega). Järgmine etapp on kaarte (poolovaalide)
joonistamine  (eri   suunas!).   Edasi   tuleb  ringide   ja   ovaalide  joonistamine  (ovaali   puhul


oluline   teha   seda   kaldu).   Järgmine   samm   on  suunda   muutvate   joonte  joonistamine   eri
suunas  (siksakid). Joonistamine  kirjareal, kus tähelepanu  suunatud joonte algus- ja lõpp-
punktile,   joonte   vahedele,   pikkusele   ja   käeliigutuse   suunale.  Suurte   trükitähtede
joonistamine tuleb enne ning lõpuks ka  kirjatähtede elementide  joonistamine  (tähti veel
tundma ei pea).  Kogu   protsessi   vältel   pööratakse   laste   tähelepanu   kirjutamistehnika   järgmistele
tunnustele    :  1. Tähtede võimalik ühesugune kõrgus ja laius ning silmuste pikkus kirjareal;
2. Tähtede ühesugused vahed sõnas;
3. Täheelementide (joonte) paralleelne kalle;
4. Kaarte ja silmuste sujuvus (on ümarad mitte sakilised);
5. Täheelementide ruumiline paigutus (all, ülal; vasakul, paremal). Abiõppelapsel tuleb kirjatehnikas rõhku panna eelkõige tähekujudele ja nende ühtlasele
suurusele, mis tagavad kirjutatud teksti loetavuse. Tähtede seostamine on teisejärguline. Üksik- ja topelttähe kirjutamisel tuleks tähelepanu pöörata  uu, mm, nn  õigele kirjutamisele.
Vale tähekuju (kolme postiga uu, mm, nn) kinnistumisel on seda hiljem raske kõrvaldada.
Topelttähtede kirjutamisele järgnegu tähtede seostamisharjutused tähepaarides ja lühikestes
sõnades. Nt: nii, uni, muu, minu, nimi; on, onu; õu, nõu, õun; lill, laul, linn; kell, lukk, kukk
jne. 14. Ärakirja õpetamine Ärakiri   on   sõna(de)   tähtkoostise   taastamine   originaalile   toetudes.  Eesmärk   on   teksti
mõista ning algteksti õigekirjareeglitele vastavalt taastada. Ärakirja käsitletakse hilisemates
klassides kui tegevust, mille puhul laps kirjutades  dikteerib endale  teksti sõnade, seejärel
lauseosade   ja   lausete   kaupa.   Ärakirja   õppides   peab   aga  kirjutamisele   eelnema   sõnade
tähtkoostise analüüs ja järgnema kirjutatu võrdlemine originaaliga. 
Ärakirja ja kirjatehnika eeltööna on vajalik arendada laste optilis-ruumilist taju. Töövõtted:  Sama kujundi leidmine reast.  Tähe leidmine tähtede reast: sama / erineva šriftiga.  Kujundi järgi joonistamine.  Figuuri koostamine osadest.  Mustri või figuuride joonistamine eeskuju järgi.  Sõnade tähtkoostise võrdlemine.  Sama sõna leidmine sõnade reast. Esialgu suudab laps etaloni alusel ainult ühe üksuse (tähe) järgi kopeerida. Saavutada tuleb
see, et laps jälgiks ja hakkaks tajumisel haarama ning mälus säilitama mitut järjestikust
üksust.   Sobivaks   töövõtteks   on   nn  nägemisdiktaat.   Küllaltki   kiiresti   peaks   hakkama
kirjutama  lühikesi sõnu ja nendest lühikesi lauseid näidise järgi. Laps peab enne oskama


lauseid   ladusalt   lugeda.   Ärakirja   õpetades   juhime   lapse   tähelepanu   kolmele   asjaolule: 1. Häälikute-tähtede arv sõnas;
2. Topelttähtede olemasolu;
3. Sulghäälikute e “roheliste” häälikute olemasolu. Ärakirja õpetamisel on soovitatav toetuda vastavale algoritmile, mis aitab lapsel planeerida
oma   tegevust:  a)Loe   sõna   (soravalt!);  b)Häälda   sõna   peast;  c)Hääli   sõna;  d)Vaata   sõnas
topelttähti; e)Kirjuta sõna; f)Kontrolli!
Rõhutamist vajab seisukoht, et ärakirja aluseks on sõna(de) või lause lugema õppimine ja
selle kordamine peast. Oluline on, et laps hakkaks kirjutama lühikeste sõnade kaupa, mitte
iga tähte vaadates ja sõna tähthaaval kopeerides. 15. Ortograafia metoodika Ortograafia ehk õigekirjutus ehk õigekiri on reeglite  süsteem, mille  kohaselt kirjalikus
keeletarvituses kasutatakse tähti, kirjavahemärke ja sõnavahesid.


Selleks, et välja selgitada lapse kirjutamisoskust kasutatakse  etteütlust, ärakirja, iseseisvat
kirjutamist   ning   vigade   leidmist   ja   parandamist  (korrektuurülesandeid).   Kõige   paremaks
võtteks   peetakse   etteütlust.  Etteütluseid   on   aga   mitut   liiki:  harjutav,   kontrolliv,
grammatilise   ülesandega,   loominguline   etteütlus.   Lapse   kirjutamisoskusest   ülevaate
saamiseks kasutatakse diagnoosetteütlust, mis on tavalisest natuke pikem ja sisaldab kindlaid
ortogramme.   Selle   funktsiooniks   on   välja   selgitada   teemakohaseid   eeloskusi,   enne   teema
käsitlemist ja nn düsgraafiliste vigade välja selgitamine.  Diagnoosetteütlused  annavad hea
ülevaate sellest, kas lapsel ilmnevad kirjutamisraskused. Siiski ei pruugi need anda täpset
pilti, vigade üldarv näitab ainult seda, et lapsel on raskused. Praktilise grammatika õpetamine ↓


16. Praktiline lauseõpetus Lausete raskusastet mõjutavad tegurid / Praktilise lauseõpetuse üldeesmärgid: 1. Lapse kogemust kajastavate  baaslausete  ja vähelaiendatud lihtlausete  mõistmine  ja järelkordamine.   Mõistmine   eeldab   esiteks  orienteerumist   tegevussituatsioonis
(tajumist)   ja   edaspidi   selle  ettekujutamist  ning   teiseks   lauses   kasutatud   sõnade   ja
sõnavormide tähenduse teadmist. Järelkordamine kui töövõte, mis arendab töömälu,
on ühtlasi eeldus lause mõistmiseks. Vältimaks mehaanilist kordamist, võib vähemalt
mõne korratud lause sisu üle arutleda.  Sõnajärge muutes  vähendab eeskuju ütluste
stereotüüpsust, soodustab lausete mõistmist, aitab vältida lause “pähe õppimist”. 2. Lause   sisulise   ja   formaalse   õigsuse   määramine.   Verifitseerimisoskus   soodustab edaspidi lauseid moodustades sõnade ja sõnavormide valikut ning järjestamist. Sama
oskus on ka eelduseks, et osata parandada sisulisi ja grammatilisi vigu. 3. Sõnade   äratundmine   lauses,   sõnajärje   määramine.  Alustatakse   lausetega,   mis sisaldavad täistähenduslikke sõnu. Lauset tajudes on õpilastel esialgu raske eristada
sõnu, mille vahel pole pausi. Nt lause Poiss magab voodis kohta öeldakse kaks sõna.
Sõnade eraldamiseks ja äratundmiseks ning järjestuse määramiseks hääldab Õp lauset
pausidega sõnade vahel. Seejärel lauset korrates “joonistatakse” lause (lauseskeem)
ning sõnad (sõnaskeemid).  4. Sama   suhet   väljendavate   lausete   mõistmine   ja   koostamine,   samuti  lihtsad muuteoperatsioonid   omandatud   lausemallide   piirides.   Muuteoperatsioonid   on
vajalikud   väitlausete   muutmiseks   küsi-   ja   käsklauseks,   jaatava   lause   muutmiseks
eitavaks ja vastupidi, ka baaslausete ühendamiseks ja sisestamiseks. Lausete analüüsi liigid:
Lauset   analüüsitakse  formaalsel  (sõnavormid,   nende   järjestus,   arv)  ja  sisulisel   ehk
semantilisel tasandil (sõnavorm ja selle tähendus lause kontekstis).
Formaalne   analüüs  toetub   graafilistele   skeemidele   kui   orientiiridele   või   joonistatakse
vastavad   skeemid   lause   kordamise   ajal   või   pärast   seda.  Skeemidest   kui   orientiiridest
loobutakse,   kui   õpilane   suudab   juba   väliskõnes   analüüsida.  Sel   perioodil   võib   skeeme
valida   /   joonistada   enesekontrolliks.   Sõnaskeeme   konkretiseeritakse
aplikatsioonidega/esemepiltidega:  a)tegusõna   märgitakse   lainelise   noolega;  b)tagasõnu
asukohale viitava pildi või sümboliga.
Sisulise   analüüsi  eesmärk   on   suunata   õpilast   mõistma   lause   tähendust,   teadvustama
sõnavormi tähendust seoses teiste sõnadega. Korraldusele või küsimusele vastates õpilased
kas   osutavad   reaalsele   objektile,   kujundile   pildil,   sõnaskeemile   või   vastavad   suuliselt.
Osutamist ja sõnastamist peaks ka lõimima (nt Näita ja ütle).
Küsimuste esitamisel lähtutakse vastuse keerukusest õpilase seisukohalt. Vastamist mõjutab
ka küsisõna positsioon. Lihtsam on vastata küsimusele, milles sõnajärg on vastavuses sõnade
järjekorraga väitlauses  (Kass magab kus? Mari pani raamatu kuhu?). Sel juhul pole vaja
sõnajärge muuta. Lauseid koostades kasutatakse reaalseid tegevussituatsioone, pilte, skeeme
kui orientiire ning suunavaid korraldusi/küsimusi: Räägi, kuhu poiss läheb või Poiss läheb
kuhu?. Kui õpilane vastab sõna või sõnapaariga (läheb klassi), mis on dialoogis normaalne,
sõnastab   Õp   täislause  (Õige.   Poiss   läheb   klassi.   Kordame   koos.)  Lausetüübi   üldistatud
kujutluse loomiseks on vajalik moodustada võimalikult palju samatüübilisi lauseid.


17. Sõnaühend kõnearenduses ja praktilises grammatikas Traditsiooniliselt   nimetatakse   sõnaühendiks   sellist   täistähenduslikest   sõnadest   koosnevat
nominatiivset keeleüksust, mis koosneb põhisõnast ja selle laiendist või laienditest. Seega
saab   sõnaühendiks   nimetada   neid   fraase,   kus   põhisõnal   on   laiend(id).   Sõnaühendit   ei
moodusta verbi liitvormid  (oleme käinud, ei saanud), ülivõrde analüütilised vormid  (kõige
ilusam), käskiva kõneviisi eitavad vormid (ärge viivitage), ühendverbid (alla kirjutama), ees-
ja   kaassõnad   koos   käändevormiga  (maja   taga,   kuni   majani,   üle   silla),   mitmesõnalised
arvsõnad  (kaks   viiendikku,   seitsmekümne   kolmas).  Sõnaühendeid   rakendatakse   lause
ehitusmaterjalina  (on   üks   vahetutest   moodustajatest)  ja   teda   kasutatakse   suhtlemisel
harilikult   lause   koosseisus.   Dialoogis   võib   aga   sõnaühend   olla   ka   lause   (lausungi)
funktsioonis,   harilikult   vastusrepliigina  (Mida   teed?   —   Korjan   õunu).  Sõnaühend   on
nominatiivne   keeleüksus  nagu   sõnagi,   kuid   erineb   viimasest   mitme   omaduse   poolest.
Kõigepealt sõnaühend konkretiseerib põhisõnaga tähistatud objekti, tunnust, tegevust (puust
maja, väga kõrge, magab põrandal, magab sügavalt). Sõnaühend on samuti  minimaalne
kontekst, mis võimaldab mõista või realiseerida mitmetähendusliku sõna tähendust kõneaktis
(sööb   lõunat,   sadas   enne   lõunat;   põletav   valu,   põletav   päike;   sai   ratsa   sõita,   sai   ratsa
rikkaks; räbal riie, räbal iseloom; teenib raha, teenib sõjaväes). Seega sõnaühendi tasandil
sooritatakse   minimaalsete   keeleüksuste   piirides   kõneloome   ja   kõnetaju   fundamentaalseid
operatsioone, nagu valik ja kombineerimine, järjestikune ja samaaegne analüüs. Grammatika
tasandil võimaldab sõnaühend diferentseerida käändevormi tähendusi (ulatas poisile; läks
sajule,   laadale,   lavale)  ja   käändevorme   omavahel  (rääkis   vennale/vennast;   sõi


võileiba/võileiva), selgitada sõnade valikut-sobitamist sõltuvalt sõnavormist  (ujus kaldani /
kalda ääres, suples kalda ääres, kuid mitte kaldani; luges eile, loeb täna). Esineb siiski ka
juhtumeid, kus sõnaühend kui kontekst osutub ebapiisavaks: Laual (laua peal) on neli jalga.
Laual on (all) neli jalga. Sõnavaraõpetuses   võimaldab   sõnaühendi   moodustamine   ja   tähenduse   analüüs   täita
järgmisi   ülesandeid.  ➧  Sõnatähenduse   teadvustamine-selgitamine   (sõnade semantiseerimine), kaasa
arvatud mitmetähenduslike sõnade tähenduse selgitamine.  ➧ Sõnatähenduse täpsustamine ja sõnakasutuse aktiveerimine. Ühe sõna sobitamine võimalikult paljude teistega arendab samal
ajal nii valiku- kui ka sobitamisoperatsioone leksikaalsel tasandil.  Praktilise grammatika
õpetamisel  võimaldab sõnaühendi käsitlemine minimaalsete vahenditega luua ebateadlikke
ja/või teadlikke grammatilisi üldistusi. Sõna tähistab reaalseid ja mentaalseid objekte ning
nende tunnuseid, kuid nendevahelisi suhteid väljendatakse grammatika vahenditega. Ainult
millegi   nimetamiseks   kasutatakse   sõnu   harva,   valdavalt   väljendatakse   nende   abil   ütluses
suhteid. Need suhted on üldised, iseloomustavad objektide ja tunnuste (mahukaid) rühmi. Sõnaühendi käsitlemise ülesanded kuuluvad valdavalt keeleharjutuste hulka, sest sõnaühend
ei ole kommunikatiivne üksus, v.a osa repliikidest dialoogis. Harjutusi saab omakorda jaotada
(peamiselt)  analüütilisteks  ja  sünteetilisteks  sõltuvalt   sellest,   kas   eesmärgiks   on   ühendi
analüüs (tähendus ja/või formaalne koostis) või koostamine. 1. Sõnavaliku ja -sobitamise harjutused. Nimetatud harjutuste rühmas on sõnavormide valik   teisejärguline,   esmane   on   sõnade   leksikaalse   sobivuse   jälgimine.   Sõnade
sobitamine.   Sõnad   esitatakse   tulpades   või   loeteluna.   Ülesanne   on   leida   kõik
võimalikud seosed. 


2. Sõnavormide   valiku   ja   seostamise   harjutused.  Eesmärgiseades   on   esikohal grammatiliste seoste teadvustamine sõnaühendite moodustamisel ja mõistmisel. 18. Sõnavormide muutmine ja moodustamine Sõnamoodustuse viisid on sõnade liitmine (kompositsioon) ja tuletamine (derivatsioon) või
mõlema   kombinatsioonid   (sinisilmne).   Nende   omavaheline   suhe   sõltub   keelest.   Eesti   ja
soome   keeles   on   sõnade   liitmine   väga   levinud   nähtus.   Nagu   iga   keeleüksuse   praktilisel
õpetamisel, ilmneb ka siin kaks omavahel seotud külge: tuletise või liitsõna tähendus (miile
poolest   see   erineb   rakendatud   tuletusaluste   või   liitsõna   komponentide   tähendusest)   ja
formaalne külg ehk moodustusviis. 
Sõnade liitmine. Liitsõnad on nominatiivsed keeleüksused nagu sõnaühendidki ja koosnevad
kahest (või enamast) täistähenduslikust sõnast. Eesti keeles on väga levinud liitnimisõnade ja
-omadussõnade moodustamine. Mõnikord on nende ja sõnaühendite struktuur väliselt täiesti
sarnane. Kuid ka sel juhul avaldub mingi semantiline erinevus. Nt keeleüksuste kuuseoks ja


kuuse   oks  tähenduse   erinevus   seisneb   selles,   et   sõnaühend  kuuse   oks  kajastab   mingi   osa
kuulumist tervikusse (Selle kuuse kõige kuivem oks), liitsõna kuuseoks aga okste liiki (Kõige
kuivem oks oli kuuseoks). Näites tähistavad nii liitsõna kui ka sõnaühend okste allrühmi, kuid
rühmitamisalused on seejuures erinevad.  Kuuse oksad  kuuluvad ühele kuusele,  kuuseoksad
kasvavad aga kõikide kuuskede küljes.  Köögi riiul  (olgu see või raamaturiiul) asub köögis,
köögiriiul aga tähistab riiuli liiki.
Sõnade   tuletamine.  Tuletised   on   semantiliselt   veelgi   vähem   läbipaistvad   kui   liitsõnad.
Tuletusliited  (eesti keeles peamiselt järelliited)  võimaldavad täpsustada ehk modifitseerida
tuletusaluse tähendust  (maja —> majake, arg -> arglik), muuta tähendust sama sõnaliigi
piires (kala —> kalur, riietama —> riietuma) või muuta ühtlasi sõnaliiki (kiire —> kiirus —
> kiirustama -> kiiresti). Kui sõnade liitmisel ilmneb sarnasus sõnaühendite moodustamisega,
siis   sõnatuletus   sarnaneb   vormimoodustusega.   Kuid   moodustusprotsessid   on   formaalselt
vähem   reeglipärased   ja   semantiliselt   keerukamad.   Tuletised   koosnevad   leksikaalsetest   ja
grammatilistest morfeemidest nagu sõnavormidki. Kuid tuletusliidetel on nii leksikaalsete kui
ka grammatiliste morfeemide tunnused: tüvi ja tuletusliide koos moodustavad uue leksikaalse
üksuse. Kujundatavate tuletusmallide järjestamiseks ja valikuks, samuti keelematerjali
valikuks  tuleb arvesse  võtta  küllaltki   palju  tunnuseid.  Olulisemad  neist   on järgmised:
tuletiste abstraktsus, malli produktiivsus ja tüvevariant.
Liitsõnade õpetamise-õppimise saab jaotada järgmisteks etappideks.
➧  Liitsõnade omandamine leksikonisõnadena. Võimalik on mõne malli kujunemine vahetu
analoogia alusel.
➧ Konkreetsete liitumismallide omandamine. Abiõppes on see jõukohane esimese kooliastme
teisel   etapil.   Eelduseks   on   liitsõnade   mingi   hulga   valdamine   ja   oskus   moodustada
sõnaühendeid (st muuta sõnajärge).
➧  Konkreetsete   liitumismallide   diferentseerimine   ja   üldistatud   mallide   (piiratud   hulga)
kujunemine.   Eelduseks   on   sõna   muutevormide   tähenduse   mõistmine   ning   väljendatavate
suhete   üldistamine   (nt   kohasuhte   väljendamise   võimalused).   Abiõppes   on   selline   õpetus
võimalik teise kooliastme I etapil.
➧  Liitmise   ja   tuletamise   kombineerimine.   Jätkub   üldistatud   mallide   kujunemine,   võivad
kujuneda mitmest liitsõnast ja tuletisest koosnevad sõnapesad. Selline tegevus on osaliselt
potentsiaalses arenguvallas abiõppe lõpuklassides. Eesti   keeles   on   käändsõnad  (=   sõnad,   mida   käänatakse),  pöördsõnad  (=   sõnad,   mida
pööratakse) ja muutumatud sõnad. Käändsõnad on nimisõnad (kass, maja), omadussõnad
(noor, tugev), arvsõnad (kolm, kolmas) ja asesõnad (mina, ise, see). Omadussõnadel on sageli
lisaks võrdluse vormid (ilus, ilusam, kõige ilusam). Pöördsõnad on tegusõnad (armastama,
tegema).  Muutumatud   sõnad  on   määrsõnad  (kiiresti,   lähedal),   kaassõnad  (taga,   ilma),
sidesõnad  (ja, ehk)  ja hüüdsõnad  (aitäh, oh). Leidub ka omadussõnu ja asesõnu, mida ei
käänata  (pilves,   lugupeetud,   kogu).   Muutumatutel   sõnadel   on   tavaliselt   vaid   üks   vorm.
Mõnedel määr- ja kaassõnadel on aga kaks või kolm vormi: kuhu? kus? kust? (rikkis, rikki;
alla,   all,   alt).   Määrsõnadel   võib   olla   samuti   võrdluse   vorme  (kaugelt,   kaugemalt,   kõige
kaugemalt; kõvasti, kõvemini, kõige kõvemini). Üldjuhul koosnevad sõnade vormid kahest
osast:  tüvest  (=   kannab   sõna   tähendust)  ja   grammatilisest   tunnusest.   Tunnused
väljendavad   näiteks   arvu,   käänet,   aega   jne  (tabelites   märgitud   sinise   kirjaga).   Ühel
sõnavormil   on   sageli   mitu   tunnust   koos,   nt  keel+te+ga  (=   mitmus   +   kaasaütlev   kääne),
ela+si+me  (=   lihtminevik   +   mitmuse   1.   pööre),   aga   tunnus   võib   ka   väljendamata   olla
(tabelites sel juhul märk Ø), nt õpilase (= ainsus + omastav kääne), õpi (= käskiv kõneviis +
olevik + ainsuse 2. pööre).
⇝    Vaata üle käänamise ja pööramise tabelid   ⇜