KOGUKONDLIKU JA JÄTKUSUUTLIKU ELUVIISI ÕPETAMISE METOODILINE MATERJAL 6.-7.-AASTASTELE LASTELE (0)

TALLINNA ÜLIKOOL 
Kasvatusteaduste Instituut 
Eelkoolipedagoogika   osakond  
 
 
 
 
 
 
Kadri  Allikmäe 
KOGUKONDLIKU JA JÄTKUSUUTLIKU ELUVIISI ÕPETAMISE METOODILINE 
MATERJAL 6.-7.-AASTASTELE LASTELE 
Bakalaureusetöö  
 
 
 
 
Juhendaja : PhD.  dots . Kristina Nugin 
 
 
 
 
 
 
Tallinn 2012 
Instituut 
Osakond 
Kasvatusteaduste Instituut 
Eelkoolipedagoogika osakond 
Töö pealkiri: 
Kogukondliku ja jätkusuutliku eluviisi õpetamise metoodiline materjal 6-7-aastastele lastele 
Teadusvaldkond: 
Kasvatusteadused  
Töö liik: 
Kuu ja aasta: 
Lehekülgede arv: 45 
Bakalaureusetöö  
Mai 2012 
Lisad: 7 
Allikad: 68 
Referaat 
Ülemaailmsed  keskkonnaprobleemid  rahvusvaheliste  organisatsioonide  tähelepanu  suunanud 
jätkusuutliku  eluviisi  edendamisele  hariduses.  Keskkonnahoidlikku  eluviisi  rõhutab  ka  Eesti 
Koolieelse  Lasteasutuse  Riikliku   Õppekava   (2008).  Samas  puuduvad  Eestis   õppematerjalid  
jätkusuutlikkuse  teema  süvitsi  käsitlemiseks  lasteaias.  Käesoleva  bakalaureusetöö  eesmärk  oli 
seetõttu  luua  lasteaiaõpetajatele  kogukondliku  ja  jätkusuutliku  eluviisi  õpetamise  metoodiline 
materjal  6.-7.  aastastele  lastele.  Teoreetiliselt  lähtuti  järgnevatest  autoritest:  Lovelock  (1979), 
Sahtouris  (1999),  Timoštšuk  (2005,  2010),   Cohen   (1985),  Delanty  (2009),   Bauman   (2001), 
Brügge,  Glanz  &  Sandell  (2008).  Et  saada  alust  metoodiliseks   materjaliks ,  viidi  läbi   empiiriline  
uurimus I.  
 
Empiiriline uurimus I viidi läbi perioodil veebruar 2010 – märts 2012. Selle raames viidi  vaatlus  
ja  seda  täiendavad  mittestruktureeritud  intervjuud  läbi   kolmes   suuremas  Euroopa  ökokülas 
(Damanhur,  Sieben   Linden   ja  Tamera)  ja  nende  lasteaias  ning  kolmes  võrreldavas  Eesti 
organisatsioonis  ( Lilleoru   kogukond ,  Rosma  waldorflasteaed ja  Pallipõnni  lasteaia  „Karlssonite” 
rühm). Uuringu tulemusel selgus, et 1) jätkusuutlikkuse ja kogukondlikkuse õppimiseks tuleb luua 
sobilik  keskkond  või  minna  keskkonda,  mis  juba  elab  jätkusuutlikult;  2)  vanemate  ja 
täiskasvanute  eeskuju  ja  osalus  selle   temaatika    õppimisel   on  väga  oluline;  3)  oluline  on  tihe 
viibimine  looduskeskkonnas, otsene kontakt looduse elementidega.  
 
Kasutades  ökokülade  praktikat,  õuesõppe,   Reggio    Emilia   ja   waldorfpedagoogika   metoodikaid 
ning Koolieelse Lasteasutuse Riiklikku Õppekava (2008), loodi metoodiline materjal. Metoodilise 
materjali  struktuuri   alusena   kasutati  rahvusvahelise  ökokülade  liikumise  kogukonnahariduse 
programmi „ Gaia   Haridus ”. Materjal koosneb 4-st osast: 1) Jätkusuutlikkuse ja kogukondlikkuse 
tegevused 
Gaia 
Hariduse 
4 
aspekti 
järgi 
(ökoloogiline, 
majanduslik, 
sotsiaalne, 
maailmavaateline);  2)  meisterdamistegevused  ja  katsed  3)  täiendavad  jätkusuutlikkuse  ja 
kogukondlikkuse  toetamise  võimalused 4)  näidis -õppekäikude kavad.  
 
Et  saada  metoodilisele  materjalile  praktiseerivate  õpetajate   hinnangut ,  viidi  läbi  empiiriline 
uurimus  II  -   elektrooniline   struktureeritud   intervjuu   7  eesti  õpetajaga.  Uurimus  viidi  läbi  2012. 
aasta aprillis. Õpetajad hindasid materjali vastavust riiklikule õppekavale ning vanusegrupile hästi 
ning  tõid  välja  parandusettepanekud  paari  tegevuse  täiendamiseks.  Kõik  õpetajad  olid  valmis 
materjali ka ise  rakendama .  
Võtmesõnad: jätkusuutlik eluviis, kogukond,  ökoloogia , sotsiaalsed oskused, keskkond, 
loodussõbralikkus,  ökokülad  
Keywords:  sustainable  lifestyle, community, ecology,  social  skills, environment, environmental 
friendliness, ecovillages 
Säilitamise koht: TLÜ Kasvatusteaduste  Instituudi  raamatutuba 
Töö autor: Kadri Allikmäe                             Allikiri: 
 
Kaitsmisele lubatud: 
Juhendaja: PhD, dots. Kristina Nugin             Allikiri: 
 
 
Institute  
Department 
Institute of Educational  Sciences  
Department of Pre-School Education 
Töö pealkiri: 
Teaching the principles of community and sustainability for 6-7- year  old  children . A 
methodological  material  
Field  of  Science : 
Educational Sciences 
Type of  study : 
Month and year: 
Number of pages: 45 
BA thesis 
May 2012 
Appendixes: 7 
References: 68 
Abstract 
Global   environmental  problems  have  directed  the   focus   of    international  organisations  towards 
fostering  sustainability  in  education.  Also  The  National   Curriculum   of  Pre-school  Education  of 
Estonia  is  emphasizing  the   importance   of  environmental   friendly   lifestyle.  Yet   there   were  no 
methodical materials for teaching sustainability in kindergartens. The  target  of current thesis was 
to create such a methodical material for kindergarten teachers for teaching sustainability and the 
principes of community to 6-7-year old children. The thesis was  based  mainly on the theoretical 
works  of:  Lovelock  (1979),  Sahtouris  (1999),  Timoštšuk  (2005,  2010),  Cohen  (1985),  Delanty 
(2009), Bauman (2001), Brügge, Glanz & Sandell (2008).  
 
In   order   to   find    ideas   for  methodical  material,  an  empirical   survey   I  using  the   method   of 
participateory   observation   and  unstructured  interview  was  conducted  in  3  biggest  European 
ecovillages  (Damanhur,  Sieben  Linden  ja  Tamera)  and  their  kindergartens  and  in  3  comparable 
organisations in Estonia (Community of Lilleoru, Rosma waldorfkindergarten and in 1 municipal 
kindergarten „Pallipõnn” in Tallinn). Empirical suvery I was carried out from february to  march  
2010-2012. As a result of this survey, it was concluded that 1) in order to learn sustainability and 
the principes of community it is  first  necessary to create or visit an environment that  already  lives 
sustainably; 2) the example and participation of the  parents  in the  learning   process  is  essential  and 
3)  direct  contact with nature  elements  and the  maximum  time  spent  in nature supports the process 
of learning and respecting nature elements.  
 
Based  on  the   practice   of  ecovillages  and  the  ideas  of   outdoor   learning,  Reggio  Emilia, 
waldorfpedagogics  and  the  national  curriculum  a  methodical  material  was  created.  The  4 
principles of „Gaia Education”, the International ecovillage curriculum, were used as a  base  of the 
structure for the material. The material consisted of 4 parts: 1) Learning  activities  for teaching the 
subject   community  according  to  4  aspects  of  Gaia  Education  ( ecological ,  economic,  social  and 
worldview)  2)  handicraft  activities  and   testing   possibilities  of   different   elements  3)  additional 
examples   on  how  to   support   learning  sustainability  and  community  4)  examplatory   plans   of  2 
study  trips .  
 
In  order  to  get  feedback  for  the  material  from  practicing  teachers,  an  electronic  survey  II  was 
carried out with 7 Estonian techers as an electronic structured interview. The survey was carried 
out  in  April  2012.  The  teachers  assessed  the  material  to  be  compatible  with  the  national 
curriculum  and  the  mentioned  agegroup.  Some  additional   proposals   and  recommendations  were 
made to some activities, but all teachers claimed to be interested in using this material in practice.  
Keywords: sustainable lifestyle, community, ecology, social skills, environment, environmental 
friendliness, ecovillages 
Archived at: Tallinn  University , Institute of Educational Sciences library room 
Author : Kadri Allikmäe                                   Allikiri: 
 
Approved for  defense : 
Supervisor: PhD, dots. Kristina Nugin             Allikiri: 
 
SISUKORD 
 
 
SISSEJUHATUS ........................................................................................................................ 6 
1. BAKALAUREUSETÖÖ TEOREETILISED LÄHTEKOHAD ............................................ 9 
1.1 Vajadus jätkusuutliku eluviisi järele ja lahendused .......................................................... 9 
1.2.  Säästva arengu ja jätkusuutlikkuse mõiste ................................................................... 11 
1.4.  Ökoküla  mõiste ja Euroopa ökokülade liikumine ......................................................... 15 
1.5. Metoodilise materjali pedagoogilised lähtekohad ......................................................... 17 
       1.5.1.  Valdkond  „Mina ja keskkond” ning  väärtuskasvatus  2008. aasta õppekavas ..... 17 
       1.5.2  Õuesõpe  ja  õueala  roll .......................................................................................... 18 
       1.5.3. Kogukondlikuse ja jätkusuutlikuse  printsiibid  alternatiivhariduses .................... 20 
2. EMPIIRILINE UURIMUS ................................................................................................... 22 
2.1. Uurimuse meetod ........................................................................................................... 22 
2.2. Uurimuse  valim  ............................................................................................................. 23 
2.3. Uurimisprotseduuri ja andmetöötlusmeetodite kirjeldus ............................................... 24 
3. EMPIIRILISTE UURIMUSTE I JA II ANALÜÜS ............................................................ 25 
3.1. Hariduse omandamise, jätkusuutlikkuse ja kogukondlikkuse õpetamise meetodid ...... 25 
       3.1.1. Ökoloogiline aspekt ............................................................................................. 25 
       3.1.2. Majanduslik aspekt .............................................................................................. 27 
       3.1.3. Sotsiaalne aspekt.................................................................................................. 28 
       3.1.4. Maailmavaateline aspekt ..................................................................................... 30 
3.2. Empiiriline uurimus I tulemused ................................................................................... 31 
3.3. Empiiriline uurimus II tulemused .................................................................................. 33 
       3.3.1. Metoodilise materjali vastavus riikliku õppekavaga ........................................... 34 
       3.3.2. Metoodilise materjali rakendatavus ja  uudsus  ..................................................... 34 
       3.3.3. Materjali tugevused ja nõrkused ning hinnangu lõimitusele ............................... 36 
KOKKUVÕTE ......................................................................................................................... 38 
 
 
ALLIKAD ................................................................................................................................ 41 
Lisa 1 ÖKOKÜLADE VAATLUSLEHT JA KÜSIMUSED....................................................... 
Lisa 2 LASTEAIA VAATLUSLEHT JA KÜSIMUSED ............................................................ 
Lisa 3 TÄIDETUD KOGUKONNA VAATLUSTABEL SIEBEN LINDENI 
KOGUKONNA KOHTA SAKSAMAAL ................................................................................... 
Lisa 4. NÄIDISINTERVJUU EESTIS, ROSMAL ASUVA JOHANNES KOOLI 
LASTEAIAÕPETAJATEGA ....................................................................................................... 
Lisa 5. EMPIIRILINE UURIMUS I VALIMI TUTVUSTUS ..................................................... 
Lisa 6. TAGASISIDE INTERVJUU METOODILISE MATERJALI KOHTA .......................... 
Lisa 7. TÄIDETUD TAGASISIDE INTERVJUU METOODILISE MATERJALI KOHTA .... 
 
  
 
 
 
SISSEJUHATUS 
 
 
 
Ülemaailmne 
linnastumine , 
kliimamuutused, 
prügistamine, 
liikide 
hävinemine, 
globaliseerumine,  globaalne  majandus,  monokultuuridel  põhinev  ja  keskkonda  saastav 
põllumajandus  ning  tööstus  ja  sellest  tulenev  keskkonnakahju  on  juba  aastaid  olnud  üle-
maailmsete  organisatsioonide  ja  keskkonnaorganisatsioonide  aruteluküsimuseks.  Nii 
valitsused,  omavalitsused  kui  mittetulundusorganisatsioonid  on  ühiselt  vastust  otsinud 
sellele, kuidas luua jätkusuulikku elu maal.  
 
„Jätkusuutlikkus  on  võime  kesta  kindlal  tasandil  loodusressursse  lõpuni  kulutamata  või 
loodust  kahjustamata.”  (The  New   Penguin    English   Dictionary  2000).  Säästlik  areng  on 
areng,  mis  vastates  praeguste  põlvkondade  vajadustele,  ei  sea  ohtu  tuleviku 
generatsioonide võimet rahuldada oma vajadusi. ( ÜRO  1987). 
 
„Ühiskonnad  peavad   muutma    radikaalselt   tarbimise,  tootmise  ja  käitumise   mustreid ,  et 
suuta hakkama saada väljakutsetega, millega me silmitsi seisame. Kliimamuutuste poliitika 
pakilisus  ja  säästev  areng  asetavad  tihti  hariduse  vaid  info   edastaja   rolli  ekspert-teabest. 
See on pikemas perspektiivis  takistav . Me peaksime rakendama veelgi ambitsioonikamalt 
Jätkusuutliku  Arengu  Hariduse  eesmärke,  varustades   kodanikke   võimalusega  võtta  osa 
jätkusuutliku arengu loomisest kõigil tasanditel.” (Education for Sustainable  Development  
2009).  
 
Koolieelse  Lasteasutuse  Riikliku  Õppekava  (2008)  valdkonna  „Mina  ja  keskkond“  üks 
eesmärke  on,  et    laps  väärtustab  keskkonda  hoidvat  ja  keskkonnahoidlikku   mõtteviisi . 
Sotsiaalsete  oskuste  osas  on  õppekavas  välja  toodud,  et  laps  oskab   teistega   arvestada  ja 
teha koostööd.   
 
Samas  puuduvad  Eestis  õppematerjalid  jätkusuutlikkuse  teema  süvitsi  käsitlemiseks 
lasteaias.  Jätkusuutliku  eluviisi  tähtsust  alushariduses  on   rõhutanud   nii  loodusõpetuse 
valdkonna  didaktikud    kui  mitmed    riiklikud  ning  rahvusvahelised  arengukavad  (vt 
lähemalt ptk. nr 1). 
 
6 
 
Euroopas  ja  ka  mujal  maailmas  on  viimase  40  aasta  jooksul  kasvanud  ökokülade  ja  -
kogukondade liikumine. Tegemist on inimeste kogukondadega, kes demonstreerivad oma 
eluviisiga ,  kuidas  elada  jätkusuutlikult  nii  ökoloogilises,  majanduslikus,  vaimses  kui  ka 
sotsiaalses  mõttes.  Kuna  kogukondades   toimivad   ka  lasteaiad  ja  koolid,  antakse 
jätkusuutlikkust edasi ka oma hariduses.  
 
Kuna  Euroopa  ökokülade  liikumise  ja  nende  haridusasutuste  näol  on  olemas  praktilisi  ja 
elulisi   näiteid  selle  kohta,  kuidas  inimgruppidel  on  ühiselt  võimalik  ressursi-  ja 
energiasäästlikult  toimida,  on  ökokülade  koolid  ja  lasteaiad  headeks  näideteks,  kuidas 
õpetada jätkusuutlikkust  eelkoolieas  ka Eestis. Kuivõrd laste esmased tarbimisharjumused, 
loodusalased  väärtushinnangud , sotsiaalsed  mustrid  ning ka käitumisharjumused looduses 
kujunevad välja eelkoolieas, on jätkusuutlikkuse  teemalise  haridusega oluline alustada just 
lasteaias. 
 
Käesoleva  bakalaureusetöö  eesmärk  ongi  seetõttu  luua  lasteaiaõpetajatele  jätkusuutliku 
eluviisi   teemaline   metoodiline  materjal  6.-7.  aastastele  lastele.  Eesmärgist  lähtuvalt 
püstitati järgnevad ülesanded: 
1.  Tutvuda Eestis ja välismaal ilmunud kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse teemalise 
kirjanduse ning sarnasel teemal ilmunud  bakalaureuse - ja magistritöödega. 
2.  Selgitada  välja,  kuidas  jätkusuutlik  ja  kogukondlik  eluvaade   kajastub   kolme 
Euroopa  ökoküla  lasteaia  ning  kolme  võrreldava  Eesti  organisatsiooni  hariduses 
ning  milliseid   meetodeid   kasutatakse  jätkusuutlikkuse  õpetamisel  ja  kogukonna 
kaasamiseks laste ellu. (Vt. empiiriline uurimus I) 
3.  Kirjutada  valmis  metoodiline  raamat  kogukondlikkuse  ja  jätkusuutlikkuse 
õpetamisest 6-7-aastastele lastele. 
4.  Saada Eesti õpetajate tagasisidet metoodilisele materjalile selle rakendatavuse osas. 
(Vt. empiiriline uurimus II) 
 
Esimeses  peatükis  tuuakse  välja,  miks  on  oluline  jätkusuutlikkusest  hetkel  maailmas 
rääkida,  selgitatakse  jätkusuutlikkuse  ja  kogukonna  mõistet,  tutvustatakse  Euroopa 
ökokülade  liikumist  ning  tuuakse  välja  metoodilise  materjali  pedagoogilised  lähtekohad. 
Teises peatükis tuuakse välja uurimistöö metoodika. Töö kolmandas peatükis tuuakse välja 
7 
 
empiiriline  uurimus  I  ja  II  tulemused.  Bakalaureusetöö  lisadeks  on  läbiviidud  uuringu 
vaatluslehede  ning   intervjuude   näidised,  töö  valimi  tutvustus,  empiiriline  uurimus  II 
struktureeritud  intervjuu  näidis  ning  näidisvastus.  Eraldi  köitena  on  bakalaureusetöö 
lahutamatuks osaks metoodiline materjal kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamiseks 
6-7-aastastele lastele.  
 
Töö  autor  on   võtnud   kõigis  töö  osades  arvesse  Eesti  Vabariigi  Koolieelse  lasteasutuse 
riiklikku  õppekava  ning  temaatilisi   riiklikke   arengukavasid  ja  riikliku  väärtusarenduse 
baasdokumente. 
 
Metoodilise  materjali  koostamisel  on  kasutatud  kolme  Euroopa  ökokülade  (Damanhur, 
Tamera  ja  Sieben  Linden)  kogemusi  lastele  jätkusuutliku  eluviisi  õpetamisel.  Samuti 
kasutati  kolme  Eesti  organisatsiooni  Rosma  waldorflasteaia,  Lilleoru  ökokogukonna  ja 
Pallipõnni  lasteaia  „Karlssonite”  rühma  kogemusi.  Metoodilise  materjali  ülesehituse 
alusena kasutati ökokülade loodud haridusprogrammi „Gaia  Haridus “ (Gaia Education).  
 
Soovin  südamlikult  tänada  töö  juhendajat,  Tallinna  Ülikooli  eelkoolipedagoogika 
osakonna dotsent Kristina Nuginat. Samuti  tänan   toetuse ja nõuannete eest õppejõud  Tiia  
Õuna,  dotsent  Inge  Timoštšuki,  dotsent   Tiiu   Kuurmet  ja   lektor   Kerstin  Kööpi. 
Inspiratsiooni  eest  soovin  tänada  endist  Riigikogu  liiget  ning  Euroopa  Ökokogukondade 
Ühenduse  juhatuse  liiget,  Toomas  Trapidot.  Samuti  tänan  kõiki  inimesi  Eesti 
ökokogukondade   liikumisest ,  kes  on  panustanud,  et  käesolev  töö  saaks  valmida.  Väga 
tänan  Euroopa  ökokogukondi  ja  Eesti  kogukondi  ning  alternatiivseid   koole   ja  lasteaedu, 
mida  uurimistöö  raames  oli  võimalik  viimase  paari  aasta  jooksul  külastada  ja  kellelt  on 
olnud  suur  au  õppida  uue  loomist.  Suur  tänu  kõigile  õpetajatele,  kes  võtsid  aja  hinnata 
metoodilist materjali.  Aitäh ! 
 
8 
 
1.  BAKALAUREUSETÖÖ TEOREETILISED LÄHTEKOHAD 
 
 
 
Brügge,  Glanz  ja  Sandell  toovad  välja,  et  inimene  on  oma  evolutsiooni  ja  arengu  kestel 
õppinud  suure osa ajast õues, kogemusest ja suulisest pärimusest. Tehnoloogiline areng ja 
linnastumine  on  vähendanud  kokkupuudet  looduskeskkonnaga  ning  loomuliku 
õppekeskkonnaga.  „Kuna  85%  meie  kommunikatsioonist  on  mitteverbaalne,  vajame  me 
tagasipöördumist  teistsuguste  suhtlemiskeskkondade  ja  õppimisvõimaluste  poole.  Siis 
muutuvad  maastik , loodus kultuur „klassiruumiks ja õppevahendiks“ ning tõeliselt hariva 
kooli kandjaks.“ (Brügge, Glanz, Sandell 2008, 51). 
 
Esmased  looduskeskkonnaga  toimetuleku  oskused  omandatakse  eelkoolieas.  Esimene 
oluline osa selles on õppida endaga toime  tulema . Teine osa on õppida enda eest seisma ja 
oma  vajadusi  rahuldama  viisil,  mis  loodust  ei  kahjustaks.  Võib  öelda,  et  olulised  on  nii 
loodusega seotud  eetilised  väärtused, kui ka praktilised oskused ning käitumisviisid, mida 
lastel on oluline õppida.   Lastele on tähtis edasi anda teadmisi ja oskusi, mis aitavad neil 
ümbritsevas maailmas toime tulla. Samas on oluline ka see, et lastest kujuneksid inimesed, 
kes suudavad teha ühiskonna ja looduskeskkonna arenguks kasulikke ja vastutustundlikke 
otsuseid,  mida  saab  omakorda  toetada  eakohane  tegevus  lasteaias.  (Timoštšuk  2010,  57, 
185). 
 
Bakalaureusetöö käesolevas osas tuuakse välja pikemad jätkusuutlikkuse, kogukonna ning 
ökoküla mõiste selgitused, jätkusuutliku eluviisi vajaduse põhjendus, ülevaade ökokülade 
liikumisest  ja  nende  lasteaedadest  ning  jätkusuutlikkuse  õpetamise  metoodika 
pedagoogilised lähtekohad.  
 
1.1 Vajadus jätkusuutliku eluviisi järele ja lahendused 
 
Igal aastal tekib Eestis ühe elaniku kohta 300–400 kilo olmejäätmeid. See on umbes 1 kg 
päevas.    Keskmiselt  kasutab  üks  inimene  aastas  ära  ligi  300   kilekotti   ning  Euroopas 
toodetakse  aastas  kokku  üle  50  miljoni  tonni  plastikuid  aastas  (Keskkonnaministeerium, 
2005).  
 
Vaikse  ookeani  keskelt  võime  leida  inimtekkelise  prügisaare.  Liikide  väljasurevus  on  
9 
 
suurenenud ning inimtegevuse tagajärjel, vähenevad Maa hapnikku tootvad  vihmametsad . 
Globaalsest perspektiivist vaadatuna tarbime Maal praegu 1,5 korda rohkem, kui Maakera 
on võimeline läbi töötama või uuesti  tootma . (Global Footprint  Network , 2011).  
 
Toetudes    TÜ  ajakirjanduse  ja  kommunikatsiooni  Instituudi  uuringule  „Mina.  Maailm. 
Meedia.”  on välja toodud, et eestlased ei väärtusta keskkonnahoidlikku ja säästvat eluviisi  
(EV  Keskkonnahariduse   Kontseptsioon  2006, 4).  
 
Eesti 2009. aasta Inimarengu Aruandes tuuakse samas välja, et puhta looduse säilimine on 
avalik huvi, kuna meil kõigil on vaja elutegevuseks puhast õhku, vett ja toitu. Samavõrra 
on meil vaja ka keskkonda kultuuriliste ja hingeliste vajaduste rahuldamiseks. Samas tuleb 
arvestada  sellega,  et  meie  otsustest  sõltub  järeltulevate  põlvede  võimalus  elada 
samaväärselt meiega.  ( Peterson  2009, 26, 30).  
 
Seega  vajame   mudeleid ,  mis  tagaksid  selle,  et  meie  põhivara  –  loodus  –  säiliks  ja   tagaks  
elu  ka  meie  tugevastele  põlvedele.  Selle  saavutamise  eeldus  on  aga  omakorda 
keskkonnasäästlikult mõtlevate inimeste olemasolu. 
 
1960ndatel aastatel jõudis USA  teadlane  James Lovelock „Gaia teooria formuleerimiseni, 
mille  järgi  Maa  (kr.  k.  jumalanna  Gaia  või  Ge)  on  suur   elusorganism   ning  tal  on  võime 
enda  atmosfääris  toimuvat  ise  reguleerida.  Lovelock  kirjutab  samas:  „Üks  vähestest 
kindlatest  asjadest  Maakera  kohta  on  see,  et  oleme  atmosfääri  ja  maapinda  muutnud 
rohkem, kui ta on ise muutunud miljoneid aastaid.“  (Lovelock 1979). 
 
Polimeni,  Giampietro,  Mayumi  ja  Alcott  (2007)  toovad  välja,  et  maailma   rahvastik   on 
alates  1970.-ndatest,  mil  ta  oli  3,5  miljardit,  kasvanud  35.  aastaga  6.5  miljardiliseks,  mis 
on  rohkem,  kui  maailma  rahvastik  on  kasvanud  eelneva  35 000  aasta  jooksul.  Töö 
kirjutamise hetkel on maakera rahvastik ületanud 7 miljardi inimese piiri. 
 
„Viimase  50  aasta  jooksul  on  inimesed  muutnud  ökosüsteeme  kiiremini  ja  laiemalt,  kui 
kogu inimkonna ajaloo jooksul. Selle tulemuseks on mahukas ja paljuski tagasipööramatu 
kaotus Maakera bioloogilises mitmekesisuses.“   (UN Millennium Ecosystem Assessment 
Report  findings I).  
10 
 
 
Sahtouris toob välja: „Me saame – ja peame – saavutama piisavalt laia mõtlemisvõime, et 
näha  end   osana   palju  suuremast   süsteemist ,  või  olemisest,  ja  õppima  käituma  vastavalt.” 
„Me  oleme  näinud,  et  ükski  liik  ei  saa  areneda  eraldi  oma  koos-arengust  kõigi  teiste 
liikidega  –  st,  et  kõik  on  mänginud  oma  rolli  ka  meie  arengus.  Me  ei  oleks  saanud 
iseenesest areneda.” (Sahtouris, E, 1999, 178, 180).  
 
Sellest  tulenevalt  võib  väita,  et  looduse  igiomaseks  ja  läbivaks   protsessiks   on  koostöö. 
Tänu  koostööle  saavad  toimuda  paljud  looduslikud  protsessid.   Looduslikke   protsesse 
jälgendavalt on kujunenud ka inimkogukonnad läbi ajaloo. Kuivõrd muutunud on Maakera 
kliima,  maailmamajanduses  toimuvad  suured  ümberkorraldused,  tegeleme  pidevalt  suurte 
jäätme -  ning  keskkonnaprobleemidega,  on  vaja  muuta  seda  informatsiooni,  mida  lapsed 
saavad läbi hariduse Maakera kui terviku kohta. 
 
„Eestis  tekkis  2008.  aastal  kokku  ligikaudu  20  miljonit  tonni  jäätmeid,  neist  valdav  osa 
(12,3  mln  tonni)  olid  tavajäätmed  ning  ülejäänud  ohtlikud  jäätmed  (7,7  mln  tonni).  Ühe 
elaniku kohta arvestatuna tekib Eestis jäätmeid ligikaudu 15 tonni aastas,  kusjuures  sellest 
ligikaudu  38%  on  ohtlikud  jäätmed.  Nende  numbrite  valguses  on  Eesti  üks   suuremaid  
jäätmetekitajaid  maailmas.  Võrdlusena:  Euroopa  Liidus  tekib  jäätmeid  elaniku  kohta 
keskmiselt  neli  tonni  aastas  (sellest  ainult  ca  3%  on  ohtlikud  jäätmed).“  (European 
Environmental  Agency  2009, viidanud Peterson 2009, 34). 
 
Kuivõrd väga suur osa keskkonnaprobleemidest on  inimtekkelised , tuleks mõelda, kuidas 
luua eeldused, et tekiks rohkem loodusest hoolivamalt mõtlevaid inimesi ning luua selleks 
eeldused hariduse kõikidel tasanditel.  
 
1.2.  Säästva arengu ja jätkusuutlikkuse mõiste 
 
Jätkusuutliku eluviisi tähendus defineeriti esimest korda nn Brundtland’i raportis ehk ÜRO 
väljaandes „Meie ühine tulevik“. Vastavalt sellele raportile on jätkusuutlikkus (kasutatakse 
ka  säästev  areng)  kontseptsioon,  mille  kohaselt  praeguste  põlvkondade  vajadusi 
rahuldatakse,  kahjustamata  tulevaste  põlvede  võimalusi  rahuldada  oma  vajadusi.  (ÜRO 
1987). 
11 
 
Vastavalt  Eesti  Säästva  Arengu  Riiklikule  Strateegiale  „Säästev  Eesti  21“  hõlmab 
jätkusuutlikkuse mõiste sotsiaalset sidusust, kultuurilist elujõudu ja kõrge heaolutasemega 
ökoloogiliselt tasakaalus ühiskonda. (Eesti Säästva Arengu Riiklik Strateegia 2005). 
 
Säästev    areng  hõlmab  loodusliku  mitmekesisuse  kaitsmist.  Säästev  areng  põhineb 
demokraatial, soolisel võrdõiguslikkusel, solidaarsusel ja inimeste põhiõiguste austamisel.  
(Euroopa Liidu Säästva Arengu Strateegia 2006, 2). 
 
Säästev  areng  on  tasakaal  inimese   elukvaliteedi    paranemise   ja  keskkonna   taluvusvõime  
vahel.  „Säästev  areng  taotleb  tasakaalu  inimesi  rahuldava  elukeskkonna,  loodusvarade 
jätkusuutliku  kasutamise  ja  majanduse  arengu  vahel  ning  täisväärtusliku  ühiskonnaelu 
jätkumist praegustele ja järeltulevatele põlvedele.“ (Eesti Inimarengu Aruanne 2009). 
 
Säästvat  arengut   toetav   haridus  on  teadmiste,  oskuste,  hoiakute  ja  väärtushinnangute 
süsteem,  mis  annab  võimaluse  luua   seoseid   inimest  ümbritseva  keskkonna  erinevate 
tasandite  (majanduse,  looduse  ja  sotsiaal-kultuurilise  keskkonna)  vahel,  arvestades  samas 
säästva arengu põhimõtet.  Keskkonnahariduse eesmärk on luua keskkonnateadlikkust nii 
kohalikku  kui  globaalset  tasandit  arvestades.  (Eesti  Keskkonnahariduse  Kontseptsioon  
2006, 5). 
 
Säästva  arengu  teemalises  hariduses  on  väga  oluline  eetilisus,  mis  hõlmab  põlvkonna  ja 
põlvkondade  vahelisi  võrdsuse,  solidaarsuse  ning  vastastikuse  sõltuvuse  probleeme,  nagu 
ka  inimese  ja  looduse,   rikaste   ja  vaeste  suhteid.  Samuti  kirjutatakse  seal  väljaspool 
klassiruumi  omandatava  kogemuse  olulisust  hariduses  ning  koostööd  sotsiaalse 
keskkonnaga. (UNECE Säästvat Arengut Toetava Hariduse Strateegia 2005, 4). 
 
Säästva arengu strateegiad kõnelevad ka sotsiaalse jätkusuutlikkuse ja siduduse olulisusest. 
Sotsiaalse sidususe idee seisneb selles, et indiviidid ei  seisa  ühiskonnas eraldi, vaid nende 
vahel valitseb ühisosa. (Eesti Inimarengu Aruanne 2001). 
  
Jätkusuutlikkuse  ning  kogukondlikkuse  valdkonna  hariduse  andmisega  tegelevad  ka 
maailma  ökokülad  „Gaia  Hariduse”  programmi  nime  all,  mis  on  ÜRO  ning  Maailma 
Ökokogukondade  Ühenduse  (GEN  International)  koostöös  välja  töötatud  ökokülade 
12 
 
loomise  haridusprogramm.  Selle  programmi  terviklik   käsitlus   jätkusuutlikkusest  võiks 
anda võimaluse kasutada seda edukalt ka jätkusuutliku eluviisi õpetamisel lasteasutuses.  
GEN  alustas  Gaia  Haridusprogrammiga  2005.  aastal  Šotimaal,   Findhorni   kogukonnast. 
„Algatusrühm  tundis  vajadust  seista  hea  jätkusuutliku  arengu  eest  ning  soovis  jagada 
edukalt toimivate ökokogukondade kogemusi laiemale huviliste  ringile .“  (Gaia Education 
2011).  
 
Eestis  töötab  Gaia  Haridusprogrammi  välja    MTÜ  Eesti  Ökokogukondade  Ühendus. 
Programm  koosneb  neljast  osast:  ökoloogiline,  maailmavaateline,  sotsiaalne  ning 
majanduslik.  Kõiki  neid  tasandeid  on  võimalik  vaadata  ka  koolieelse  lasteasutuse 
kontekstis  ning  planeerida   nendest   aspektidest  lähtuvalt  ka  jätkusuutliku  elu   õpetamist  
lasteaias.   
 
Ökoloogilise  aspekti  all  mõistetakse  ise  oma  toidu  kasvatamist,  puhast  elukeskkonda, 
säästlikku  veesüsteemi,  puhastest  ja  energiasäästlikest   materjalidest   ehitatud  maju  ning 
madalat ökoloogilist jalajälge, mis on kõigi ökokogukondade eesmärk.  
 
Majandusliku  aspekti  all  peetakse  silmas  ökoküla  majanduslikku   ülesehitust , 
omandisuhete  süsteemi,  ressursside  loomise  ja  jagamise  süsteemi,  kogukonna 
majanduslikku ja energeetilist sõltumatust (self-sustainability) ning ka kogukondliku raha.  
 
Sotsiaalse  aspekti  all  peetakse  silmas,  kuidas  kogukond  hoiab  oma  sotsiaalset  tervist: 
kuidas  korraldatakse  omavahelisi  suhteid  ja  koostööd,  kuidas  lahendatakse  omavahelisi 
probleeme. Ökokülas on äärmiselt tähtsal kohal ausad, avatud ja  terved  suhted ning teadlik 
töö  selleni  jõudmiseks.  
 
Maailmavaatelise aspekti all peetakse silmas kogukonna ja selle indiviidide  isiklikku  suhet 
maailmaga ,  eluvaadet,  uskumusi  ning  väärtusi,  mille  nimel  ollakse  kokku  tulnud  ning 
millesse usutakse. Ökokülad on keskused, kus viljeletakse üldinimlikke vaimseid väärtusi, 
mis  toetavad   positiivset   ellusuhtumist , kooskõla teineteise ja loodusega. (Gaia Education, 
2011) 
 
Kõiki kogukondi võib nendel neljal skaalal positsioneerida.  
13 
 
1.3.  Kogukonna mõiste  sotsioloogiline  ning antropoloogiline käsitlus 
 
Kuna  nii  sotsiaalne  sidusus  kui  ka  sotsiaalne  jätkusuutlikkus  eeldavad  inimeste 
omavahelist koostööd, lähtub sellest kogukonna mõiste. Seda mõistet võib sotsiaalteaduste 
järgi mõista mitmeti: kogukond võib tähendada traditsioonilist hõimu, viisi, kuidas elavad 
põlisrahvad  (tänapäevalgi).  Samuti  võib   kogukonda   käsitleda  asukohapõhiselt.  Sel  juhul 
saab  rääkida  külakogukonnast,  linnakogukonnast,  või  kultuurilisest  kogukonnast.  Samuti 
saab kogukonda käsitleda sümbolilise kogukonnana, mida ühendavad teatud väärtused või 
ühiselt  tajutud  sümbolid  (nt  huvid,  riietus,  väärtused,  tegevus,  töö  vms).  Viimasel 
paarikümnel  aastal  saame  rääkida  ka  virtuaalsetest  kogukondadest,  mis  eksisteerivad 
elektroonilises keskkonnas. 
  
Kogukonna  mõiste  hõlmab  endas  sotsiaalset  sidusust,  kuuluvust,  kaasatust,  on  seotud 
võrgustumisega  ning  ühiste  huvide  alusel  kokku  tulemisega  (globaalselt,  lokaalselt  või 
virtuaalselt ).  Kogukonnaliikmetel  on  midagi  teineteisega  ühist,  mis  teiseks:  läbi  selle 
eristab neid teistest gruppidest. (Cohen 1985, 12).  
 
Kogukond  on  mõiste,  mida  ei  saa  redutseerida  riigile  ega  ka  kodumajapidamisele,  vaid 
kogukondlikkus   viitab   sotsiaalsetele  seostele  ja  ühenduslülidele.    Vastupidiselt  riigile, 
viitas  kogukond  inimese  igapäevasele  vahetult  kogetud  ja  otsesele  elumaailmale, 
kuulumisele ja sotsiaalsusele. (Delanty 2009, 2). 
 
Me  igatseme  kogukondade  järele,  sest  me  tunneme  puudust  turvatunde  järele,  mis  on 
kvaliteetse elu aluseks: samas pakub tänapäeva  maailm aina vähem võimalusi meile seda 
tunnet  kogeda. (Bauman 2001, 144). 
 
Kogukogukonnas  (Gemeinschaft)  on  inimesed  koos  hoolimata  kõigest,  mis  neid  eristab, 
kuid  ühiskonnas  (Gesellschaft)  ollakse  seevastu  eraldi,  isegi  hoolimata  kõigest,  mis 
inimesi ühendab. (Tönnies 2001, 52). 
 
Sotsiaalteaduslikult on kogukonna mõiste tõusnud mitmete  uurijate  huviorbiiti seetõttu, et 
modernistlikus ja  postmodernistlikus  ning globaliseerunud maailmas on tekkinud mitmeid 
huvitavaid  kogukondlikke  protsesse:  subkultuurid,   globaalsed   virtuaalkogukonnad, 
14 
 
ökokülade  liikumine,  erialaliidud,  rahvusvahelised   huvigrupid   (nt  keskkonnakaitsjad, 
veganid,  toortoitlased,  loomakaitsjad  jne).  Paljud  neist  huvigruppidest  ei  oma  enam  seost 
otseselt füüsilise asukohaga. Seevastu ökokogukondade liikumist võib pidada liikumiseks, 
kus  inimgrupid  hoolimata  suhtelistest  väärtuslikest,  maailmavaateliselt  või  kultuurilistest 
erinevustest  tulevad  siiski  kokku  sotsiaalselt  ühtseks  kogukonnaks  ning  elavad 
traditsioonilisele 
kogukondadele 
sarnaselt 
ka 
füüsiliselt 
teineteise 
lähedal 
- 
külakogukonnana.   
 
„Tänases  õhtumaise  kultuuri  tegelikkuses  peetakse  väärtusi  valdavalt  suhtelisteks, 
nõrgenenud  on  kogukondlikud  sidemed  ja  kadunud  religioonide  mõju.  Selle  kõige 
tulemusel  aga  võib  kaduda  sidusus  inimeste  ja  kogukondade  vahel.  Nii  on  inimkonna 
globaalse jätkusuutlikkuse nimel vaja leida see, mis ühendab kõiki inimesi. Läbi aegade on 
sõnastatud  universaalseid  väärtusi,  mis  kehtivad  eri   ajastutel   ja  kõigis  kultuurides.” 
( Veisson ,  Kuurme  2010, 13).  
 
Just seetõttu  on  oluline kogukondlikkust  taas  väärtustada.  Koostöö  tegemise   vilju   näevad 
hästi  Eesti  külaseltsid  või  kodanikualgatajad:  ühiselt  suudetakse  ühiste  väärtuste  nimel 
korda  saata  palju  enam,  kui  keegi  seda  üksi  suudaks.  Et  luua  ühiskondlikuks   koostööks  
baasi, on vaja seda soodustada ka hariduse kõigil tasanditel.  
 
1.4. Ökoküla mõiste ja Euroopa ökokülade liikumine  
 
Ökokülade  liikumine  on  viimase  40.  aasta  jooksul  maailma  globaliseerumisega  seoses 
jõudu saanud rohujuuretasandi liikumine, kus proovitakse leida tehnoloogilisi lahendusi ja 
sotsiaalseid  mudeleid,  kuidas  elada  jätkusuutlikult,  keskkonda  ja  teineteist  kahjustamata. 
Nende  kogukondade  eesmärk  on   loodussõbralik   eluviis,  mida  täiendab  inimeste 
omavaheline teineteise arengut toetav teadlik töö. (Allikmäe 2010, 11). 
 
Maailma  ökokogukondade  ühends  GEN  International  (Global  Ecovillage  Network),  mis 
on    rahvusvaheline  MTÜ,  millel  on  konsultatiivne  staatus  ÜRO  Majandus-  ja 
Sotsiaalnõukogu  juures  (ECOSOC)  ning  ta  toimib  partnerina  ÜRO  Koolitus-  ja 
Uuringuinstituudi  (UNITAR)  juures  jätkusuutliku  elu  loomiseks  Maal.  (GEN   Europe  
2012) 
 
15 
 
Ökokülade  elanikud  on  väga  teadlikud  individualistliku  tarbijamentaliteedi  mõjust 
sotsiaalsele  ja  ökoloogilisele  keskkonnale.  Nende  kahe  printsiibi  lahutamatus  on 
ökokülaliikumise kaks juhtivat printsiipi. (Kirby 2003, 324). 
 
 „Ökokülade  loomise  liikumine  on  ilmselt  üks  kõige  terviklikumaid  vastumürke 
globaalsest majandusest sõltumisele. Üle terve maailma inimesed ehitavad kogukondi, mis 
püüdlevad  elada  jäätmete-  ja  saastevabalt,  ilma  tänapäevase  elu  konkurentsi  ja 
vägivallata.“ (Norberg-Hodge, 2010).  
 
Ökokogukondi  võib  pidada  iseorganiseerunud  ja  ühistel  väärtustel  põhinevateks 
kogukondadeks,  mida  on  maailmas  tuhandeid.  Euroopas  on  ökokülasid  311.  ( Peters   & 
Stengel 2005). 
 
Tänaseks  on  ökokülade  liikumine  muutunud  üle-maailmseks  kodanikualgatuslikuks 
liikumiseks,  mille  eesmärgiks  on  elada  koos  inimgrupina,  toetudes  õiglasele 
maailmavaatele,  konsensuslikule  juhtimisele,  loodussõbralikkusele  ja  sotsiaalsele 
mitmekesisusele.  Globaliseeruva  majanduse  vastukaaluks  tekkinud  liikumist  saab 
nimetada  postmodernseteks  kogukondadeks,  sest  nad  ühendavad  endas  traditsiooniliste 
kogukondade  ja  põlisrahvaste  tarkuse,  vaimsuse,  ökoinnovaatiliste  tehnoloogiate  ja 
sotsiaalsete praktikatega, mida kasutatakse ka moodsates juhtimisteadustes.   
 
Ökokülad  on  väikse  ökoloogilise  jalajäljega,  jätkusuutlikud  ja  inimestele  rahulolu 
pakkuvad  inimkogukonnad.  Oma  jalajälge  vähendavad  nad  läbi   vabatahtliku   lihtsuse  ja 
ökoloogilise disaini põhimõtete  rakendamise . (GEN Europe 2010).  
 
GEN International’i endine  president  Jonathan Dawson toob välja, et ökokülad on ilmselt 
üheks  parimaks  ravimiks  tänapäeva  modernse  ühiskonna  üksilduse  ja  teineteisest 
võõrandumise  ravimiseks.  „Need  [külad]  vastavad    inimeste  näljale  tulla  taas  teiste 
inimestega kokku tähenduslikuks kogukonnaks; olla inimliku tasandi ühenduste kasulikud 
ja hinnatud liikmed.“ (Dawson 2006, 34).   
 
Praegusel hetkel oleme tsivilisatsiooniga jõudnud hetke, mil vanad ühiskondlikud  mudelid 
enam ei tööta ning on vaja luua uusi – kogukondi. Taoliste struktuuride loomise edukusest 
16 
 
sõltub ka see, palju oleme võimelised taastama väärtusi, mis panevad aluse kooselamisele 
tervikuna : usaldus, solidaarsus, teineteise  toetamine . (Duhm, 2007, 5).  
 
Kogukondade  all  ei  peaks  siinkohal  mõistma  vaid  füüsiliselt  kooselavad  kogukondi,  vaid 
ka  nt  inimkooslusi:  koolis  klassi,  lasteaeda  (kogukonda,  kuhu  kuuluvad  nii  lapsed, 
õpetajad kui vanemad), töökollektiive, korteriühistuid, sõpruskondi, kursusi jne.  
 
1.5. Metoodilise materjali pedagoogilised lähtekohad 
 
1.5.1. Valdkond „Mina ja keskkond” ning väärtuskasvatus 2008. aasta õppekavas 
 
Koolieelse  Lasteasutuse  Riiklikus  Õppeavas  (KLRÕK  2008),  valdkonnas  „Mina  ja 
keskkond“   all on välja toodud, et valdkonna õppe- ja kasvatustegevuse eesmärgiks on, et 
laps: 
1.  mõistab ja tunnetab ümbritsevat maailma terviklikult; 
2.  omab ettekujutust oma minast ning enda ja teiste rollidest elukeskkonnas; 
3.  väärtustab nii eesti kultuuritraditsioone kui ka oma rahvuse kultuuritraditsioone; 
4.  väärtustab enda ja teiste tervist ning püüab käituda tervislikult ning ohutult; 
5.  väärtustab keskkonda hoidvat ja keskkonnahoidlikku mõtteviisi; 
6.  märkab nähtusi ja muutusi looduses. (KLRÕK 2008). 
 
Õppekava  sisuna  on  välja  toodud  muutused  looduses,  elukeskkond,  inimese  mõju 
loodusele .  6.-7.   aastaste   laste  eeldatavate  tulemustena  on  välja  toodud,  et  laps  kirjeldab, 
kuidas ümbritsev keskkond ja inimeste käitumine võib mõjutada tervist (punkt 8), suhtub 
ümbritsevasse  keskkonda  hoolivalt  ning  käitub  seda  säästvalt  (punkt  10)  ning  mõistab  ja 
märkab enda ja teiste tegevuse mõju ja tagajärgi keskkonnale (punkt 15). (KLRÕK 2008). 
 
Koolieelses   eas  omandavad  lapsed  esmased  teadmised  ja  oskused,  tulemaks  toime 
ümbritseva  looduskeskkonnaga.  „Loodusõpetuse  kaudu  kujundatakse  õpilastes  huvi 
ümbritseva  vastu    ning  tähelepanelikku  ja  säästlikku   suhtumist   keskkonda.  Lapsi  tuleb 
suunata  märkama  inimtegevuse mõju ümbritsevale ning mõistma, et igapäevaelu on seotud 
mitmete  keskkonnaprobleemidega  […].  Igaühe  käitumisest  sõltub  ümbritseva  keskkonna 
seisund.“ Väga oluline on õpetaja eeskuju keskkonnaprobleemidega tegelemisel ning vaid 
äratundmisele  ja  meeldejätmisele  suunatud  õppimine  võib  oluliselt  kahandada  lapse  huvi 
17 
 
looduskeskkonna suhtes. (Timoštšuk 2005a, 14, Timoštšuk 2005b, 186). 
 
Õppemetoodikatena  toetavad  lapsi  õppekäigud,  õuesõpe,  õpperajad,  katsed,  uurimused, 
vaatlus,   vestlus ,  mängud  ja  praktiline  tegevus,  kus  kõik  lapsed  saavad  aktiivselt  osaleda. 
( Laasik ,  Liivik , Täht & Varava 2009, 24). Samas on oluline mitte ainult  instrumentaalsed  
oskused ja loodusalased leksikaalsed teadmised, vaid ka  koolieelne  väärtuskasvatus.  
 
Väärtuskasvatus  on  protsess,  mille  käigus  õpetatakse  lastele  olulisi  väärtushinnanguid, 
mida peetakse antud ühiskonnas oluliseks ning aitavad lastel end ümbritsevat väärtustada.  
Väärtuskasvatus  on  protsess,  mille  käigus  inimene  õpib  enda  ja  teiste  väärtusi  märkama, 
nende üle  arutlema  ja oma  valikuid  põhjendama ( Sutrop  2009, viidanud Aavik). 
 
Väärtustes  väljendub  ühiskonna  põhjahoovus.  Väärtused  on  uskumuste  kogumid,  mis 
suunavad  inimeste  pürgimusi  ja  käitumist  ning  mõjutavad  sotsiaalse  koostoimimise 
põhimõtteid. ( Hirsjärvi  ja  Huttunen , 2005, 65). 
 
1.5.2 Õuesõpe ja õueala roll 
 
Lapse  varajastel  ja  igapäevastel  kontaktidel  maailmaga  väljaspool  maja  turvalisi  seinu  ja 
sisekliimat on  otsustav  tähtsus sellele, kuidas ta õpib looduse sisemist olemust tunnetama 
(Grahn 2007, 68). 
 
Õuesõppe  pedagoogika  on  valkondadevaheline  uurimis-  ja  haridusala,  kus  õpiruumina 
kasutatakse  ühiskonnaelu,  loodus-  ja  kultuurmaastikke,  rõhutatakse  meeleliste  elamuste 
ning  raamatuhariduse  koostoimet,  tõstetakse  esile  õpikoha  tähendus.  Tänapäeval,  kui 
õppetöö  toimub  enamasti  siseruumides,  on  õuesõpe  vahend,  kuidas  õppekava  eesmärke 
näitlikustada.  Õues  õppimine  loob  terviku,  mis  ühendab  inimese  maailmaga.  Vastavalt 
uuringutele  paraneb  õuesõppe läbi nii laste motoorne areng, aktiviseerub mäng kui paraneb 
tervis.  Erinevate  õppetegevuste  valdkonnad  elavaks  muuta:  siduda  saab  omavahel  laste 
kodupaiga ajaloo, ökoloogia ning sotsiaalse mõõtme. (Brügge, Glanz & Sandell 2008, 28-
33).  
 
Kuna   loodusõpetus   käsitleb  ümbritseva  keskkonna  seda  osa,  mida  laps  saab  läbi   meelte  
18 
 
tajuda  ning  eelkooliealiste  laste  õppimise  omapära  seisneb  läbi  meelte  õppimises,  siis 
kodukoha  loodust  või  loomade  ja  taimede  erinevaid  elupaiku,  ilmastikunähtusi  ja 
aastaaegade  vaheldumist  saab  kõige  paremini  õppida  tundma  looduses   viibides .  Õppides 
tegevuse  kaudu  mõistab  laps  õpitut  paremini,  kui  lihtsalt  kuulates  või  vaadates.  Tehes 
kasutab laps oma meeli rohkem ning seetõttu tekib rohkem seoseid. „Laps, kes on taimede 
eest ise hoolitsenud, teab vee mõjust taimedele rohkem kui see laps, kes on kuulanud vaid 
õpetaja seletusi.“ (Timoštšuk  2005b, 192; Timoštšuk  2009, 8-14). 
 
Meeleliste  aistingute  ning  vahetu  kogemuse  olulisust  on  rõhutanud  ka  tuntud  hariduse 
suurkuju Johannes Käis, kes on eesti haridusse  toonud  töökooli, üldõpetuse, keskustuse ja 
lõimitud  tegevuste  põhimõtted  ning   propageeris   ka  kooliaedade  loomist.  ( Taro ,  Järvsoo, 
Ekstra & Kopso 2001).  
 
Õuesõpe on lastele oluline lähtuvalt  järgnevast :  ökoloogilised suhted (taimede ja loomade 
elu), füüsiliste oskuste kujunemine ja inimestevahelised oskused. Läbi nende valdkondade 
omavahelise  seose tunnetamise, õpib laps ka loodust  hindama . (Gilbertson jt 2006, 7).  
 
Õues õppimise olulisus seisneb laste võimaluses kaevata mudas, mängida poriga ja ronida, 
mis  aitab  kaasa  ka   füüsilisele   arengule  ning  laste  suhtlemisoskuste  arengule  ning 
omavahelisele koostööle. (Davies 1997). 
 
Lapsepõlvemaastikus  peab  ruumi  olema  kogu  lapse  potentsiaalile:  kehale,  tunnetele  ja 
mõistusele.  Oluline  on,  et  kõik  ümbritsev  äratakse  lapses  huvi.  Samas  on  lisaks  sellele 
oluline  ka  lastele  antav  aeg  ise   avastada   ning  segamatult  oma  mänge  mängida  ja 
avastusretki  teha.  (Grahn  jt  1997,  Havnesköld,  Mothander  1995,  viidanud  Dahlgren, 
Sjölander,  Strid  & Szcepanski  2007, 70). 
 
Väga olulisel kohal on lasteaia õueala võimaluste maksimaalne rakendamine. Looduslikud 
maastikud  ergutavad laste motoorset aktiivsust, kallakud ja  kivid  on lastele kui looduslikud 
takistused,  millest  tuleb  üle  saada,  taimed  annavad  varju  ja  puud  on  head  ronimiseks. 
Muruplatsid  on  head  jooksmiseks  ja  roomamiseks.  Skandinaavias  on   lasteaedades   saama 
aina   populaarsemaks   organiseerida  õuekoole,  kus  lapsed  veedavad  terve  päeva  või 
suurema  osa  päevast  looduslikus  keskkonnas.  Sellel  on  lastele  positiivne  mõju,  mäng 
19 
 
elavneb, muutub loovamaks ja esineb rohkem mängu erinevaid vorme. Samuti laste tervis 
paraneb ning haigusi on vähem. (Fjørtoft 2001, 111-112). 
 
Et  arendada  laste  positiivset  ellusuhtumist,  omavahelist  koostööd,  uudishimu  ja 
iseseisvust,  on  õuesõppel  täita  väga  suur  roll.  (Katz  1999,  viidanud   Maynard   &  Waters). 
Samuti suhteliselt vähe kasutatakse lisaks õuealale ka võimalust mängida vabas looduses. 
(Maynard & Waters 2007, 262). 
 
Loodushariduse  eesmärk  on  luua  võimalus  teadlike  kodanike  tekkeks,  kes   tunnevad  
biofüüsilist  keskkonda  ja  sellega   seonduvaid   probleeme,  on  teadlikud,  kuidas  neid 
probleeme  aidata  lahendada  ning  on  motiveeritud  lahenduste  nimel  tegutsema.    (Stapp, 
1969,  30, viidanud Gilbertson jt 2006). 
 
Bakalaureusetöös „Lasteaia õueala õpikeskkonnana” tuuakse välja, et lasteaedade õpetajad 
peavad  õueala  mängimisega  seotud  keskkonnaks,  kuid  ei  kasuta  eesmärgipärase 
õppimiskeskkonnana.”  (Kullamaa  2010,  56).  Bakalaureusetöös  „Õuesõppe  vajalikkus 
lasteaiaõpetajate  arvamustes”  on  kirjutatud,  et    õpetajate  hinnangul  on  kõik  õuesõppe 
raamatud  mõeldud  kooliõpetajatele  ning  lasteaiaõpetajatele  oleks  parem  luua  eraldi 
käsiraamat . (Jõesaar  2009, 45).  
 
Et  õpetajate  võimalusi  lasteaia  õues  toimuvate  planeeritud  õppetegevustega  rikastada,  on 
loodud ka käesoleva bakalaureusetöö metoodiline materjal.  
 
1.5.3. Kogukondlikuse ja jätkusuutlikuse printsiibid alternatiivhariduses 
 
Kogukondlikkust  edendavad  ka  mõned  pedagoogilised   suundumused .  Neist  tuntumad  on 
waldorfpedagoogika ja Reggio Emilia.  
 
Waldorfkoolid ja –lasteaiad pole loodud vaid ühe  generatsiooni  jaoks. Ka vanemad selles 
kogukonnas   peavad  võtma  vastutust  ja  rolle,  millel  on  pikaajalised  mõjud.   Steineri   järgi 
oleks  isegi  tema  hariduslik  mõtteviis  ilma  tugeva  vanema-õpejata  suhteta  vähem 
efektiivne. See omakorda läheb  kaugemalt  tavalistest vanemateõhtutest kooli juhtimise ja 
poliitika juurde. (Clouder 2003, 167). 
20 
 
 
Väga  olulisel  kohal  on  looduserütmidega   arvestamine .   Rütm   ja  kordus  on 
waldorfpedagoogikas  sügavalt  sees:  lähtutakse  eeldusest,  et  kui  järgida  looduse   rütme  
hariduses  nii  läbi  päevakava,   nädalakava ,  aastakava,  tähtpäevade  kui  liikumistegevuste 
inimese  varajases  eas, kujuneb lõpptulemusena lapsest terviklik isiksus. (Lang 2010).  
 
„Waldorf-lasteaedu iseloomustab võib-olla  esmajoones  kogetud ja tunnetatud veendumus, 
et  inimene  õpib  Inimene  olema  ainult  inimeselt,  et  väike  laps  vajab  kasvatajat,  kes  koos 
temaga elab, kes end lapse olemusega ka vaimselt ja hingeliselt seob, kes ka ise kuni kõrge 
vanuseni jäb arenevaks ja muutuvaks isiksuseks.” (Kügelgen, 1994, 9). 
 
Kuivõrd  kontakt  looduserütmidega  on  waldorfpedagoogikas  niivõrd  olulisel  kohal,  on 
sellest tavapedagoogikal kindlasti palju õppida. Jälgides viisi, kuidas waldorfpedagoogika 
õpetab  jälgima  looduse  sisse-  ja  väljahingamise  rütmi,  on  kõigil  õpetajatel  võimalik  seda 
uuesti ise mõista ning seejärel ka lastele edasi anda. 
 
Reggio  Emilia   koolides   on  väga  olulisel  kohal  perekonna  reaalne  osalus  lapse  õppimisel. 
Perekonna kaasamisel kooli ellu on kooli töötajate roll väga oluline. Nii lapsed, vanemad 
kui  vanavanemad  on  nendega   kontaktis   igapäevaselt  ning  suhted  on  tugevad.    (Vecchi 
2010, 17, 71).  
 
Reggio  Emilia  hariduslikus  lähenemises  on  oluline  jagatud   nägemus   lapsest,  koostöö  ja 
suhete väärtustamine, aktiivne  kuulamine , lastega nõupidamine, vanemate kaasamine ning 
suhted  ja  lähedaloleva  kogukonnaga.  Õueala    peetakse  oluliseks,  et  arendada  laste 
erinevaid meeli. Õpikeskkond on  õpetaja ja laste loovuse arendaja. Õpetajat nähakse, kui 
õppijat .  Tavaliselt  ei  järgita  õppeprogrammi,  vaid  lähtutakse  laste  küsimustest.  Lapsed  ja 
täiskasvanud  uurivad  erinevaid   küsimusi   koos,  õppides  teineteiselt  ning  luues  oma 
arusaamised  maailma asjadest koos. (Thornton, Brunton  2007, 14, 69).  
 
Reggio  Emilias  on  eesmärk  olnud  luua  õpikeskkondi,  kus  lapsed  saavad  väljendada  oma 
potentsiaali;  näha  end  projektide  ülesehitajana  ning  kogu  kooli  ettevõtmise  osalistena; 
arendada  oma  võimeid  ja  huvi;  suhelda  teistega,  teada,  et  nende  privaatsust  ja  identiteeti 
hinnatakse. (Rinaldi 2006, 87, 171).  
21 
 
2. EMPIIRILINE UURIMUS  
 
2.1. Uurimuse meetod  
 
Et  saada  taustaandmeid  ning  sisendit  kogukondlikkuse  ja  jätkusuutlikkuse  õpetamiseks 
Eestis, viidi bakalaureusetöö raames  esmalt  läbi empiiriline uurimus I. Selle raames uuriti 
kolme  Euroopa  ökoküla  lasteaeda  ning  kolme  Eesti  organisatsiooni  või  lasteaeda,  mis 
teevad  vanematega  teadlikku  koostööd  ja  juhivad  erilist  tähelepanu  jätkusuutliku  eluviisi 
õpetamisele. (Vt lisa 5, valimi tutvustus). 
 
Kõikjal  viidi  läbi  vaatlused  eelnevalt  väljatöötatud  vaatluslehtede  põhjal  ning 
struktureerimata  intervjuud.  (Vt  Lisa  1-4).  Vaatluse  kasuks  otsustati,  kuna  vastavalt 
Hirsjärvile,  Remesile  ja  Sajavaarale  (2005,  200)  võimaldab  see  meetod  saada  vahetut, 
otsest teavet indiviidide, rühmade ja organisatsioonide kohta.  
 
Täpsemalt  kasutati  osalusvaatlust.  Osalusvaatluses  tuntakse  erilist  huvi  nende  inimeste 
vaatenurkade vastu, kes kuuluvad antud rühma või osalevad teatud  situatsioonides . (Flick 
2006, 220, viidanud Laherand 2008, 231).  
 
Et   vaatlusandmeid   täpsustada,  valiti  täiendavaks   meetodiks   struktureerimata  intervjuu 
tegemine. See valiti valiti  põhjusel , et paljud uurimistööks vajalikud andmed oli võimalik 
juba kaardistada vaatluse põhjal. Intervjuus küsiti täpsustavaid küsimusi.  
 
Intervjuu on paindlik uurimismeetod, mis võimaldab andmekogumist vastavalt olukorrale 
ja vastajale reguleerida,  varieerides  teemade  järjekorda . Intervjuu sobib hästi siis, kui kõne 
all  on  vähe  uuritud  ja  tundmatu  valdkond  ning  uurija  ei  näe  ette   vastuste   suunda,  kui 
soovitakse saadud vastuseid täpsustada või põhjendada. (Hirsjärvi, Remes,  Sajavaara  2005, 
192).  
 
Kui  empiiriline  uurimus  I  oli  läbi   viidud   ning  selle  põhjal  valmis  kirjutatud  metoodiline 
materjal  kogukondlikkuse  ja  jätkusuutlikkuse  õpetamiseks,  viidi  läbi  empiiriline  uurimus 
II.    Uurimus  viidi  läbi,  et  saada  eesti  praktiseerivate  õpetajate  hinnangut  ning  tagasisidet 
bakalaureusetööna  valminud  metoodilisele  materjalile.  Et  saavutada  hinnangu 
maksimaalne   objektiivsus   ning  kiirus,  valiti  empiiriline  uurimus  II  meetodiks 
22 
 
struktureeritud  elektrooniline  intervjuu.  Laherandi  hinnangul  tagab  uuritava  ja  uurija 
kontakti puudumine uurimistulemuste suurema objektiivsuse. (Laherand 2008, 262). Vt ka 
lisa 6 ja 7. 
 
2.2. Uurimuse valim 
 
Empiiriline  uurimus  I  valim  moodustati  tüüpilisuse,  maksimaalse  variatiivsuse  ja 
mugavuse   printsiibist  lähtuvalt.  Vaatluseks  valiti  välja  kolme  Euroopa  ökoküla  lasteaiad 
ning Eestist võrdlevalt ökoküladele sarnaselt toimivad  organisatsioonid   või lasteaiad, mis 
teevad  vanematega  teadlikku  koostööd  ja  juhivad  erilist  tähelepanu  jätkusuutliku  eluviisi 
õpetamisele. Kõigis ökokülades ja lasteaedades  käidi  kohapeal ning kohapeal intervjueeriti 
ka lasteaiaõpetajaid. 
 
Välismaine  valim  moodustati  vastavalt  informatsioonile  ökokülade  lasteaedade 
olemasolust  ning  Euroopa  Ökokogukondade  Ühendusest  (GEN  Europe)  saadud  teabele 
nende  lasteaedade  tööst.  Eesti  valim  moodustati  lähtuvalt  informatsiooni  olemasolust 
kogukondliku  ja  jätkusuutliku  eluviisi  õpetamisest  (MTÜ  Eesti  Ökokogukondade 
Ühendus, õppejõudude soovitused). Vt ka lisa 5 (valimi tutvustus). 
 
Vaatlused ja intervjuud viidi läbi järgnevates ökokülades ja lasteaedades:  
•  Damanhuri vaimses ja ökoloogilises keskuses Põhja-Itaalias ja nende lasteaias.  
•  Sieben Lindeni ökokülas Saksamaal ning nende metsalasteaias. 
•  Tamera  kogukonnas  ja  nende  lastele  mõeldud  piirkonnas  „Laste  Koht”,  kus  asub 
nii kool kui Montessori põhimõtetega laste vaba õpperuum.  
•   Lasteaed   „Pallipõnnis“  Mustamäel.  Täpsemalt  viidi  läbi  intervjuu  „Karlssonite“ 
rühma õpetajatega.  
•  Rosma  Johannese  waldorflasteaias Põlvamaal. 
•  Lilleoru ökokogukonnas  Harjumaal .  
 
Empiiriline uurimus II valim koosnes 7-st suunatud valimi alusel väljavalitud alushariduse 
valdkonnas  tegutsevat  või  tegutsenud  õpetajast.  Nendega  viidi  läbi  struktureeritud 
elektrooniline intervjuu. Vt ka lisa 6 ja 7.  
23 
 
2.3. Uurimisprotseduuri ja andmetöötlusmeetodite kirjeldus 
 
Empiiriline  uurimus  I  vaatluslehed  sisaldasid  nii  ökoküla  kui  ka  lasteaia  üldiseid 
taustaandmeid,  hariduse  tasandeid,  meetodeid  kui  ka  koostööd  lapsevanematega.  Kõigi 
ökokülade  ja  lasteaedade  vaatlusandmed  ning  täiendav  informatsioon,  mis  lähtus 
intervjuudest  või  täiendavatest  materjalidest  (koduleheküljed,  kogukonda  kirjeldavad 
raamatud)  kanti  vaatluslehtedele.  Ökokülade  vaatluseks  valmistati  ette  üks  vaatlusleht, 
lasteaedade  vaatluseks  teine,  kuivõrd  osa  informatsiooni  polnud  võimalik  lasteaedades 
kaardistada.  Vt  Lisa  1  ja  2.  Intervjuud  salvestati  diktofoniga,  transkribeeriti  ja  tõlgiti 
vajadusel eesti keelde. Vt lisa 3 ja 4. Andmetöötluseks kasutati suunatud sisuanalüüsi (ehk 
suunatud kontentanalüüsi).  
Suunatud  sisuanalüüsis  leitakse  kodeerimisskeem  olemasoleva  teooria  või  senistest 
uurimustest   lähtuvalt.  Edasi  lähtutakse  kategooriate  kirjeldamisel  vastavast  teooriast. 
Suunatud  sisuanalüüsi  eelis  on  see,  et  see  võimaldab  toetada  või  laiendada   olemasolevat  
teooriat (Laherand 2008, 294, 195). Antud juhul oli selleks raamistikuks Gaia Hariduse 4-
osaline kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse mudel.  
Empiirilises  uurimuses  II  saadeti  õpetajatele  struktureeritud  intervjuu  küsimused 
elektrooniliselt.  Vastamiseks  oli  nädal  aega  ning  õpetajad  pidid  hindama  metoodilise 
materjali  rakendatavust,  vastavust  õppekavale,  sobivust  vanusegrupile  ning  eesmärkide 
täitmist.  Intervjuu  küsimustega  on  võimalik  tutvuda   Lisas   6,  näidisega,  lisas  7.  Tulemusi 
analüüsiti vastavalt kontentanalüüsile, tuues välja peamised kokkuvõtlikud kategooriad. 
 
Empiiriline uurimus I viidi läbi perioodil veebruar 2010 – märts 2012. Empiiriline uurimus 
II viidi läbi 2012. aasta aprillis. 
 
Bakalaureusetöö  üheks  eesmärgiks  oli  selgitada  välja,  kuidas  jätkusuutlik  ja  kogukondlik 
eluvaade  kajastub  kolme  Euroopa  ökoküla  lasteaia  ning  kolme  võrreldava  Eesti 
organisatsiooni  hariduses  ning  milliseid  meetodeid  kasutatakse  jätkusuutlikkuse 
õpetamisel  ja  kogukonna  kaasamiseks  laste  ellu.  Empiirilises   uuringus   I  kaardistatud 
materjal  on  väga  mahukas  ning  ületaks  täies   mahus   analüüsituna  bakalaureusetöö  mahu. 
Alljärgnevalt on välja toodud vaid konkreetse töö eesmärgiga seotud teemad.  
24 
 
3. EMPIIRILISTE UURIMUSTE I JA II ANALÜÜS 
 
 
3.1. Hariduse omandamise, jätkusuutlikkuse ja kogukondlikkuse õpetamise meetodid 
 
Järgnevas 
peatükis 
on 
analüüsitud 
vaadeldud 
kogukondade 
ja 
lasteaedade 
kogukondlikkuse  ja  jätkusuutlikkuse  õpetamise  ja  õppimise  meetodeid.  Suunatud 
sisuanalüüsi  meetodit  kasutades  on  analüüs  välja  toodud  vastavalt  Gaia  Hariduse  neljase 
jaotuse  järgi,  mille  kohaselt  jätkusuutliku  elu  loovad  4  dimensiooni:  ökoloogiline, 
majanduslik,  sotsiaalne  ning  maailmavaateline.  Analüüsis  on  välja  toodud,  kuidas 
kajastuvad  need  4  aspekti  käesoleva  uurimistöö   objektiks   olnud  kogukondades  ja 
lasteaedades.  Vt  Lisa  1-4,  kus  on  välja  toodud  kogukondade  ja  lasteaedade  vaatluslehed, 
täidetud vaatlusleht ning näidisintervjuu. Valimi lähem tutvustus on välja toodud lisas 5. 
 
3.1.1. Ökoloogiline aspekt 
 
Ökoloogilise  aspekti     kohapealt   on  kõigis  kogukondades  lastele  avatud   piiramatud  
võimalused  jätkusuutliku  eluga  tutvuda.  Nt  Damanhuri  lapsed  saavad  külas  käia  väga 
erinevatel nucleo’tel (kogukonnas elatakse koos 20-25 inimeselistes tuumikkogukondades 
e  nucleo’tes),  Tamera  ja  Siben  Lindeni  lapsed  erinevatel  küla   piirkondadel ,  kus  kõikjal 
tegeletakse  erinevate  teemadega:   mahepõllumajandus ,  loomad  või   taastuvenergia . 
Damanhuris  on  ka  olemas  nucleo,  mis  asub  mäe  otsas,  kus  elumajad  on  ehitatud  suurte 
puude otsa,  majad on omavahel ühendatud rippsildadega. Seal nucleo’s tehakse katseid ka 
taimedega  ning  lapsed  käivad  seal  tihti  külas.   Enamikes   kogukondades  saavad  lapsed 
vahetult  tutvuda  ökomajadega  (looduslikud   ehitusmaterjalid ,  energia,  veesüsteem, 
komposttualetid jne). 
 
Nii  Tamera,  Sieben  Linden,  Lilleoru  kui  Rosma  asuvad  looduslikult  väga  kaunites 
kohtades  ning  lastel  on  seal  võimalik  suurel  maa-alal  ringi   joosta .  Samas  Damanhur  on 
rohkem  üle  oru  laiali   hajutatud   ning  ei  asu  niivõrd  vabas  looduses,  kuivõrd  olemasoleva 
asustuse sees.  Teisalt  on jälle nucleo´te maa-alad päris suured. 
 
Damanhuris  „Õppimine  läbi   reisimise ”  põhimõtet.  Selle  raames  külastavad  lapsed 
lähedalasuvaid orge, jõgesid, mägesid ja järvi. Aastas tehakse orienteeruvalt viis 5-päevast 
25 
 
reisi. (jäädakse ka ööseks). Tamera kogukonnas  on lastele loodud eraldi keskkond „Laste 
Koht”, kus elavad osad lapsevanemad, õpetajad ja lapsed ise. Seal on olemas oma aed ning 
aednik, keda lapsed saavad aidata. Tehakse käike ka kogukonna ravimtaimeaeda. Loomade 
elu  õpivad  lapsed  lähedalolevas  külades   elavate   koerte  eest  hoolitsedes.  Osad  lapsed 
õpivad  ka  hobustega  suhtlemist  ning  ratsutamist.  Mõni  aeg  tagasi  olid  Laste  Kohas  ka 
sead,  keda  lastel  oli  võimalik  toita  ja  jälgida.  Laste  Kohta  on  loodud  erinevaid 
tegevuskeskusi,  kus  lapsed  saavad  katsetada  muda,  liiva,  killustiku  ja  veega;  kaevata, 
ronida, kiikuda ning taaskasutusmaterjalidega meisterdada. Lastele on kättesaadavad kõik 
elemendid. 
 
Sieben  Lindeni  ökokülas  Saksamaal  saavad  lapsed  samuti  osa  ökoküla  terviklikust 
keskkonnast. 
 
(Sieben Lindeni lasteaia õpetaja) 
„Oleme looduse keskel iga päev. Siin on alati taimed, putukad,  linnud ,  liblikad , puud, maa, 
vesi, tuul ja päike laste  ümber. Mõnikord juhime me laste tähelepanu kindlatele asjadele, 
nt ilm, teeme katseid vee, hääle, õhuga, teeme mandalasid või ehteid loodusmaterjalidest, 
nukuteatrit,  kõnnime  erilistesse   kohtadesse ,  süütame  lõkketule,  et  küpsetada  seal  oma 
leiba, teeme pannkooke või putru või valmistame oma enda küünlaid mesilasvahast.”  
 
Rosma  waldorflasteaias  on  olulisim  ökoloogilise  aspekti  õpetaja  keskkond:  lasteaed  asub 
vanas  talumajas,  süüakse  kohalikku  mahetoitu  ning  käiakse  iga  nädal  metsas  matkamas. 
Kõik  laste  mänguasjad  on  looduslikest  materjalidest,  ühiselt  kraasitakse  villa, 
meisterdatakse  puutükkidest  nukke.  Lasteaia  töö  lähtub  loodusrütmidest  ning  see 
väljendub  lasteaias  aastaringipühade  tähistamises,  aastaaegade  lauas,  näpumängudes, 
salmides ja lauludes, mis on konkreetse aastaajaga seotud. 
 
Lilleoru  kogukonnas  õpivad  lapsed  kogukondlikkust  ja  jätkusuutlikkust  nädalavahetustel, 
kui  lapsevanemad  kogunevad  kokku  ühisteks  töödeks  ja  vaimseteks  praktikateks.  Kuna 
lastehoidu kogukonnas veel pole, õpivad lapsed läbi õuekeskkonnas mängimise, vanemate 
aitamise  aiatöödel.  Lastel  on  võimalik  mängida  laste   majas ,  käia  vanematega  järves 
suplemas,  mängida  tipis  (indiaanitelk)  ning  leida  mitmeid  mängukohti  Lilleoru 
territooriumil. 
26 
 
Pallipõnnis  õpivad  lapsed  ökoloogiat  õppetegevustes:  prügi  sorteerimine,  taimekasvatus, 
erinevad  katsed  erinevate  elementidega,   taara   äraviimine,  ise  paberi  tegemine,  vanade 
rasvaküünalde 
uuteks 
sulatamine 
ja 
erinevate 
materjalide 
pidev 
taaskasutus  
õppetegevustes.  Looduslike  materjalidega  on  meisterdatud  ja  tehtud  nendega  katseid  ka 
teaduskeskuses. Tehakse ka temaatilisi  nädalaid , nt veenädal, kus selgitatakse, kui oluline 
on puhas vesi inimestele.  
 
Kokkuvõtlikult   võib  öelda,  et  kõigis  kogukondades  ja  ka  Rosmal  on  peamiseks 
kogukondlikkuse  ja  jätkusuutlikkuse  õpetajaks  lapsi  ümbritsev   looduskeskkond : 
mitmekesiste võimaluste õueala, kogukonna terviklik jätkusuutlik eluviis, looduspuhas toit 
ja  loodussõbralikud  materjalid  ehituses.  Pallipõnni  lasteaias  tegeletakse  rohkem  üksikute 
ökoloogiliste   tegevustega.  Teisalt  võib  öelda,  et  just  Pallipõnnist  sai  käesoleva  uurimuse 
raames häid ideid, kuidas jätkusuutlikkust rakendada tavalasteaedades.  
 
3.1.2. Majanduslik aspekt 
 
Damanhuri laste majandusliku aspekti üks olulisemaid näiteid on koolilaste omaalgatuslik 
rahakogumine Nikaraagua laste heaks, kellel polnud  koolimaja . Heategevuskampaania tegi 
ka  Pallipõnni  lasteaed:  tehti  sõbrapäevakaarte,  müües  neid  lapsevanematele  ja  lasteaia 
personalile.  Kogutud  raha  eest  mindi   külla   loomade  varjupaika.  Samuti  on  küpsetatud 
piparkooke  kodututele.  Heategevuskampaaniaid  on  tehtud  ka  Tameras,  kus   koolilapsed  
kogusid  annetusi  Tamera  kogukonna  hüvanguks  ühise  rahu  teemalise  teatrituuriga,  mis 
saatis Tamera täiskasvanute palverännakut Portugalis. 
 
Üldiselt kogukondades lasteaialapsed eraldi kogukonna majanduslikku aspekti ei õpi: küll 
aga  saavad  nad  igapäevaselt  näha,  kust  tuleb  nende  toit,  kuidas  täiskasvanud  teevad 
koostööd.  
 
Majanduslikke  seoseid  saavad  näha  ka  Sieben  Lindeni  eelkooliealised  lapsed,  külastades 
kogukonna  ökopoodi,  erinevate   ametite   esindajaid  (nt  leivategijat,  mesinikku,  aednikku 
ning käsitöölisi) ning näha otseselt, kuidas jõuab toit nende lauale, milline on tegemise ja 
selle tulemuse seos. 
 
Damanhuris  näevad  lapsed  kogukonnas  kasutatavat  raha,  credito’t,  mille  eest  otsetakse 
27 
 
jäätist jms. ning millega paljud asjad on kogukonna poodides soodsamad. Samuti inimesed 
jagavad  tihti  autosid:  kel  on  auto,  pakub  alati  küüti  ka  teistele,  ühiselt  ostetakse  oma 
tuumikkogukonnale süüa jne.  
 
Rosma  lasteaias  on  mitmed  täiskasvanuid  algatanud  ühiseid  koostööprojekte,  omavahel 
vahetatakse   kaupu  ja  teenuseid,  jagatakse  ära  ka  nädalapäevi,  kes  sama  piirkonna  lapsed 
autoga  kooli  viib.  Toitu  tehakse  kohalikust  mahetoidust,  lasteaias  kasutatakse 
meisterdamisel ühe  lasteaiaõpetaja  enda  kasvatatud  lammaste villa jne. 
 
Ka Lilleoru lapsed ei õpi majandusliku aspektiga seotud tegevusi teadlikult. Samas näevad 
lapsed, kuidas vanemad  jagavad omavahel ka tavaelus teenuseid: osad vanemad töötavad 
koos, jagades nt kunstnikena ateljeesid Tallinnas.  
 
Kokkuvõtlikult  võib  öelda,  et  kogukondades  õpivad  lapsed  kogukondade  majanduslikku 
aspekti tundma nt läbi selle, et on olemas nt kogukonna oma raha, lapsed on teinud ühiseid 
heategevuskampaaniaid  kui  ka  läbi  selle,  et  täiskasvanud  teevad  omavahel  teenuseid 
vahetades ja oma ressursse jagades koostööd.  
 
3.1.3. Sotsiaalne aspekt 
 
Damanhuri kogukonnas õpivad lapsed kogukondade sotsiaalset aspekti tundma esmalt läbi 
oma vahetu kodukeskkonna e. nucleo. Täiskasvanud teevad omavahel vahetusi selle osas, 
kes  teeb  kõigile  süüa,  pidevalt  korraldatakse  ühiseid  üritusi,  tähistatakse  sünnipäevi  ja 
pööripäevi.  Laste  sünnipäevadele,  mida  peetakse  enamasti  lasteaias  kõigi  teiste  lastega 
koos, tulevad osalema ka vanemad ning kohati ka vanavanemad või ristivanemad. Toimib 
kaasvanemluse põhimõte: lapsi toetavad ka teised samas majas elavad täiskasvanud. Laste 
omavahelist  koostööd  soodustatakse  läbi  selle,  et  lapsed  õpivad  segarühmas.  Reisidel 
õpivad  lapsed  samuti  koos  süüa  tegema  ja  õpivad  koostoimimise  põhimõtteid. 
Lasteaiakeskkonnas  on  kogukondlikkuse  üheks  heaks  näiteks  ka  söögiaeg,  mil  lapsed 
aitavad õpetajal lauda  katta , viia teistele lastele juua ning süüa, igal lapsel on oma roll ning 
need rollid vahetuvad.  Läbi selle õpivad lapsed võtma vastutust (täiskasvanud ei tee seda 
kõigis asjades nende eest ära). 
 
28 
 
Tamera  lastel  on  võimalik  sotsiaalset  aspekti  kogeda  läbi  selle,  et  elatakse  koos  Laste 
Kohas,  kus  elavad  osad  lapsed,  õpetajad  ja  osad  lapsevanemad.  Ühiselt  süüakse  ja 
teineteist  nähakse  ka  lasteaiavabal  ajal.  Vanemad  osalevad  ka  laste  sünnipäevadel 
lasteaias, kõik on pidevalt omavahel kontaktis. Iganädalaselt toimub samuti  foorum  lastele, 
kus  nad  saavad  väljendada  oma  emotsionaalseid  küsimusi  ning  ühiselt  arutleda  teemade 
üle, mis on nädala jooksul üles kerkinud. 
 
Sieben  Lindeni  lapsed  saavad  kogukonna  sotsiaalset  aspekti  õppida  läbi  matkade,  ühiste 
hommikuringide  ja  grupitegevuste  metsalasteaias.  Lapsed  puutuvad  varajasest  noorusest 
kokku väga erineva taustaga täiskasvanutega, kes kogukonnas töötavad ning kellel käiakse 
tihti külas. Tihti on laste majakaaslased nt nende huvitegevuse õpetajad. 
 
Rosma lapsed saavad sotsiaalset aspekti kogeda läbi aastaringi tähtpäevade, kuhu tulevad 
kokku  ka  pered.  Korra  aastas,  mais,  korraldab  MTÜ  Rosma  Haridusselts  alati  Kogupere 
konverentsi,  kuhu  Rosma   huvilised   on  koos  peredega  oodatud  avatud  töötubadele, 
loengutele,  mängudele  ning  kunstitegevustele.  Õppeaasta  jooksul  osalevad  lapsevanemad 
Lastevanemate   Koolis,  on  mõeldud  vaid    lapsevanematele.  Emad  käivad  ühe 
lasteaiaõpetaja  juures  waldorfnukke  meisterdamas,  ühiselt    tehakse  talguid,  vanemad 
panustavad nii professionaalselt, rahaliselt kui füüsiliselt. 
 
Lilleoru  sotsiaalset  aspekti  õpivad  lapsed  tundma  läbi  vanemate  ühiste  koostegemiste  ja 
ühise söömise. Lilleoru laagrites on kaasas ka lapsed, kes laagrite ajal organiseeruvad alati 
vabatahtlikult  väikeseks  kontserdiks. Laste majas on korraldatud ühiseid laste sünnipäevi. 
 
Pallipõnnis  õpivad  lapsed  sotsiaalset  aspekti  tundma  läbi  ühiste  õppekäikude 
lapsevanematega  ja  läbi  vanemate  külaskäikude  lasteaeda,  et  tutvustada  oma  ameteid. 
Lasteaeda on kutsutud erinevate ametite  esindajaid. Nt  keraamik  õpetas lastele voolimist, 
üks   lapsevanem ,  kes  töötas  eelnevalt  päästeametis,  tutvustas  lastele  tuletõrje  tööd. 
Vanemad  osalevad  ka  lasteaia  rühmaruumi  kaunistamisel,  lampide  ülespanekul,  redeli 
ehituses jne. Rühmaruumis tähistatakse ühiselt sünnipäevi. 
 
Kokkuvõtlikult  võib  öelda,  et  sotsiaalne  aspekt  väljendub   lapsevanemate   osaluses 
kogukonna või lasteaia töös, aga ka laste ühistes ettevõtmistes ja neile vastutuse andmises, 
29 
 
õppekäikudes (mis ühendavad gruppi), lasteaia teadlikus töös lapsevanematega (nt ühised 
sündmused,  koosolekud  või vanemate kool).   
 
3.1.4. Maailmavaateline aspekt 
 
Damanhuri lapsed osalevad alati kogukonna suurematel rituaalidel pööripäevadel ning ka 
looduse  elementidele  pühendatud  templites.  Kogukonnas  on  ka   mütoloogia ,  mis  kõneleb 
paikkonna   järvedest   ja  jõgedest,  millest  loetakse  ka  lastele  muinasjutte.  Samuti  on  välja 
mõeldud müütiline tegelane Gnomo Propo, kes elab metsas ja kellega lapsed käivad aeg-
ajalt kohtumas, kirjutavad talle kirju. Kui õpitakse erinevaid elemente, siis kaasnevad alati 
sellega ka vastavateemalised  muinasjutud  nt veehaldjatest või veeloomadest.  
 
Tamera üks eesmärke on leida vastus küsimusele, kuidas peatada  sõjad  maailmas. Seetõttu 
kajastub   uurimisküsimus   rahu  loomisest  ja  selle  hoidmisest  ka  Tamera  lasteaias,  kuna 
täiskasvanud teevad rahu teemaga nii isiklikus kui  globaalses  plaanis pidevalt tööd. Laste 
hariduses  väljendub  see  läbi  pideva  temaatilise  arutelu  iganädalastel  foorumitel. 
Pühapäeviti  ja  erinevatel   tähtpäevadel   tuleb  kogu  kogukond  kokku  suurde  saali,  kus  alati 
ühiselt lauldakse. Ka seal on alati lapsed kaasas. Tameras on ka kiviring. 
 
Sieben Lindeni lapsed õpivad maailmavaatelist aspekti läbi  lugude  ja laulude, mida selles 
kogukonnas  praktiseeritakse  palju.  Maailmavaateline  aspekt  on  seotud  kogukonna  enda 
maailmavaatega ning eesmärgiga luua loodusega tasakaalus olev keskkond. See peegeldub 
laste  hariduses  läbi  maksimaalse  kontakti  looduse  elementidega   aastaringselt   toimivas 
metsalasteaias. 
 
Rosmal  õpivad  lapsed  maailmavaatelist  aspekti  läbi  luuletuste,  laulude  ja  muinasjuttude. 
Kõige  selle   baasiks   on  antroposoofiline   inimkäsitlus   ning  waldorfpedagoogika. 
Rühmaruumis  on  olemas  aastaaegade  laud,  kus  peegeldub  vastava   aastaaja   meeleolu. 
Muinasjuttudes toimuvat antakse edasi ka igareedese nukuetendusega isetehtud nukkudel. 
Kõiki tegevusi  saadavad  laulud ja  rituaalid . Enne  sööki  ja enne hommikuringi süüdatakse 
alati  küünal.  Kõige  paremini  iseloomustab  Rosma  puhul  maailmavaatelist  aspekti  ilmselt 
õpetajate enda suhtumine lastesse, mis keskendub vaba indiviidi arengule. 
 
Lilleorus  on  oluline  koht  üldinimlikel  väärtustel,  joogafilosoofial  ja   krija   jooga  ning 
30 
 
kogukonna  vaimne  õpetaja   Ingvar  Villido  õpetustel.  Seda  proovitakse  kogukonnaliikmete 
sõnul anda parimal moel edasi ka lastele. Kogukonnast leiavad lapsed nii  indiaani  tipi, kui 
erinevad  väiksed  palvekohad  ning  kiviringi.  Peamajas  asub  erinevate  religioonide 
pühakutele pühendatud altar. 
 
Pallipõnnis eraldi ühise maailmavaate  loomisega  ei tegeleta aga palju juhitakse tähelepanu 
üldinimlikele  põhimõtetele.  Kuna  osaletakse  ka  kiusamisvaba  lasteaia   projektis ,  siis 
toimub  igapäevane  väärtuskasvatus.  Lähtutakse  riiklikus  õppekavas  väljatoodud 
üldinimlikest väärtustest. 
 
Kokkuvõttes võib öelda, et maailmavaatelist aspekti saab lastele edasi anda väga erinevalt, 
sõltuvalt  sellest,  mis  on  vanemate  enda   eelistused   ja  väärtused.  Aga  kõiki  uuritud 
organisatsioone  iseloomustab  rahu,  hoolivuse  ja  üldinimlike  väärtuste  pooldamine  ja 
toetamine hariduses. Nii ökokogukondades kui lasteaedades on maailmavaate kujunemisel 
samuti  väga  suur  roll  õpetajal  ning  lastevanematel,  nende  jagatud  väärtustel  ja 
arusaamadel.  
 
3.2. Empiiriline uurimus I tulemused  
 
Kokkuvõtlikult  võib  öelda,  et  kõigi  kogukondade  ja  ka  Rosma  waldorflasteaia  ühiseks 
läbivaks  jooneks  kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamisel on: 
 
Esiteks: loodussõbralik  kasvukeskkond  ning võimalus selles aktiivselt panustada (nt aidata 
kaasa peenarde tegemisel või loomade eest hoolitsemisel). Eriti ökokogukondade puhul on 
keskkond  ka  parim  õpetaja.  Kuivõrd  inimesed  juba  elavad  loomulikult,  siis  keskkond 
annab  lastele  võimaluse  jätkusuutlikkust  ja  kogukondlikkust  läbi  vahetu  elukogemuse 
tajuda.  
 
Euroopa  ökokogukondade  puhul  tuli  selgelt  välja,  et  täiskasvanud  ja  vanemad  on  esmalt 
koondunud  kokku  ühe  konkreetse  ökoloogilise,  filosoofilise  või  vaimse  eesmärgi  nimel 
ning  sellest  lähtus  ka  lasteaia  tegevus.  Vanemaid  ühendas  üks  selge   visioon    tulevikust , 
elukeskkonnast  ja  eluviisist,  kuidas  nad  soovivad  elada.  Sama  kehtib  ka  Lilleoru 
kogukonna  ja  Rosma  lasteaia  puhul.  Võib  väita,  et  vanemate  ühine  visioon  ja  nägemus 
laste haridusest on väga suureks toeks kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamisel aga 
31 
 
see  pole  ainuke  eeltingimus.  Nt   piisab   ka  sellest,  kui  lapsevanemad  on  lihtsalt  huvitatud 
ühiselt  panustama  laste haridusse ning osalevad õppetöös (nt Pallipõnni lasteaias). 
 
Üks  võimalus  õpetada  jätkusuutlikkust  ja  kogukondlikkust,  oleks  luua  selleks  sobilik 
keskkond või minna keskkonda, mis juba elab jätkusuutlikult. Samas ei saa väita, justkui 
oleks selle keskkonna loomine võimatu ka tavalasteaias. Kõik oleneb õpetajate endi ja ka 
lapsevanemate  ühisest  motivatsioonist  lapsi  selle  juures  toetada.  Õpetajate  endi  ja 
lapsevanemate eeskuju taolise eluviisi viljelemisel annab lastele võimaluse jätkusuutlikku 
ja kogukondlikku elu kogeda ka tavalasteaias. 
 
Teine  oluline  aspekt,  mis  toetab  kogukondlikkuse  ja  jätkusuutlikkuse  õppimist  (ja  on 
pigem  selle  baasiks)  on  vahetu   kokkupuude   kõigi  looduse  elementidega  ning  võimalus 
veeta piisavalt vaba mängu aega looduses.  
 
Elementidega 
kokkupuute 
tähtsus 
seisneb 
nende 
väärtustama 
õppimises. 
Waldorfpedagoogika  järgi  on  lastele  eriti  oluline  eelkoolieelses  eas  erinevate  materjalide 
katsumine ja kogemine. Kõigis kogukondades ja lasteaedades oli näha, et lasteaiaõpetajad 
tegid  teadlikku  tööd,  et  laste  kontakt  loodusega  tekiks  juba  varajases  eas.  Lastele  anti 
võimalusi viibida palju vabas looduses ja seal mängida, neile anti võimalus hoolitseda oma 
põllu, taimede ja loomade eest (Tamera, Sieben Linden). Kui Damanhuri kogukonnas õpiti 
lastega  tundma  vee  elementi,  siis  tehti  külaskäike  ka  lähedalasuvate  jõgede  ja   järvede  
juurde,  et  lapsed  saaksid  elemendist  vahetu  kogemuse  ning  võimaluse  ka  veega   erineval  
moel mängida. 
 
Seega  vastavalt  uuringutulemustele  on  jätkusuutlikkuse  ja  kogukondlikkuse  õpetamisel 
väga suur tähtsus laste viibimisel looduskeskkonnas, otsene kontakt looduse elementidega,  
võimalus   katsuda   ja  katsetada,  õueala  erinevad  võimalused  ning  erinevad  looduslikud 
materjalid. 
 
Kolmandaks:  Kõiki  uuritud  organisatsioone  iseloomustas  vanemate  väga  tihe  koostöö 
lasteasutusega.  Nt  ökokogukondades  ümbritseb  lapsi  pidev  kogukondlik  keskkond,  kuhu 
inimesed  on  tulnud  ühise  eesmärgi  nimel  kokku  ja  teevad  ka  ühise  eesmärgi  nimel 
koostööd.  Enamasti  süüakse  omatoodetud  mahetoitu,  mida  on  kohapeal  ühiselt 
32 
 
valmistatud, energia tuleb päikeselt, lapsed elavad looduspuhastest materjalidest  majades .  
Täiskasvanud  jagavad  tihti  ka  ühist  nägemust  laste  kasvatamisest  ning  kõik  täiskasvanud 
teevad tööd, et luua lastele toetatud ning turvaline keskkond, kus kõik tunnevad kõiki ning 
valitseb 
ettemääratus. 
Kuna 
eelkooliealised 
lapsed 
õpivad 
nt 
vastavalt 
waldorfpedagoogikale  läbi  eeskuju,  siis  kogukondades  elavate  täiskasvanute  suhtumine 
lastesse ja täiskasvanute omavaheline koostöö mõjutavad ka lapsi omavahel ühtse grupina 
tegutsema.  See  erineb  nt   tavalisest   linnakeskkonnast,  kus   tuumikperekond   jääb  nt 
linnatänaval kõndides või poes tihti teistele inimestele võõraks. Seega said kogukondades 
lapsed kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkusega seotud infot läbi oma igapäevaelu.  
 
Samas  on  seda  kõike  võimalik  sarnaselt  toetada  ka  tavalasteaias.  Nt  Karlssonite  rühm 
Pallipõnni  lasteaias  on  võtnud  endale  eesmärgiks  tiheda  ja   teadliku   koostöö 
lapsevanematega. Ühiselt korraldatakse õppekäike, pidusid, koosolekuid, vanemad käivad 
rühmas  rääkimas  oma  ametitest  lasteaias  või  saavad  lapsed  külastada  koos  vanemate 
töökohti,  sarnaselt  kogukondadele.  Kui  kogukondades  ja  ka  Rosma  waldorflasteaias  oli 
kõige suuremaks kogukondlikkkuse ja jätkusuutlikkuse õpetajaks kogukonna igapäevaelu, 
siis  Pallipõnni  lasteaias  kasutati  rohkem  üksikuid  ökoloogiaga  seotud  tegevusi.  Samas  ei 
saa  alahinnata  nende  väärtust,  sest  vaatlustulemuste  põhjal  võib  öelda,  et  seal  meisterdati 
taaskasutusmaterjalidega isegi rohkem kui kogukonnalasteaedades. 
 
Kokkuvõtvalt võib öelda, et vanemate  ja  täiskasvanute  eeskuju  ja  osalus  hariduses  on  
väga    oluline  kõigi  jätkusuutlikkuse  ja  kogukondlikkuse  aspektide  õppimisel,  kuna 
eelkooliealised  lapsed  õpivad  läbi  eeskuju.  Seda  tuleb  arvestada  ka  metoodilise  materjali 
loomisel kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamisel. 
 
3.3. Empiiriline uurimus II tulemused 
 
Järgnevalt  on  välja  toodud  empiirilise  uuringu  II  kokkuvõtlikud  tulemused  (vt  ka 
elektroonilise intervjuu kava ning näidis Lisa 6 ja 7). Tulemuste esitluse lihtsustamiseks ja 
koondamiseks,  on   käsitletud   järgnevaid   teemasid :  õpetajate  taustaandmed;    metoodilise 
materjali  vastavus  riiklikule  õppekavale  ning  valdkonnale  „Mina  ja  keskkond”;  materjali 
rakendatavus,  uudsus  ja   sobivus   vanuserühmale;  materjali  tugevused  ning  nõrkused  ja 
õpetajate hinnang lõimitusele. 
 
33 
 
Uuringus  osales  kokku  7  Eestis  alusharidusega  tegelevat  õpetajat,  kellest  2  olid  õpetajad 
Hea Alguse lasteaias ( töökogemus  vastavalt 30 ja 5 aastat), 3 õpetajat olid praktiseerivad 
õpetajad munitsipaallasteaias. Nende töökogemuse pikkus oli vastavalt 20, 14 ja 6,5 aastat, 
sh 1 õpetaja oli  osalise  ajaga ka õppe- ja kasvatustegevuse juht. Ühes munitsipaallasteaias 
rakendati  ka  Reggio  Emilia  põhimõtteid.  1  õpetaja  töötas  waldorflasteaias  ning  tema 
töökogemus  oli  3.  Aastat.  1  vastanu  oli  eralasteaia   direktor ,  kes  oli  eelnevalt  töötanud  8. 
aastat munitsipaallasteaias õpetajana  ning oli  viimased  5 kuud tegutsenud direktorina. 
3  vastanut  olid  magistrikraadiga,  3  olid  kõrgharidusega  ning  ühe  vastanu  erialane 
kõrgharidus   oli  omandamisel.  Kaks  õpetajat  olid  27.  aastased,  teised  vastanud  olid 
vastavalt 32, 40, 41, 49 ja 50-aastased. 3 õpetajat omasid vanempedagoogi ametijärku (sh  
üks õpetaja oli osalise ajaga õppe- ja kasvatustöö juht), 3 olid õpetajad (kusjuures ühel oli 
ametijärk mainimata) ja 1 oli lasteaia direktor. 
3.3.1. Metoodilise materjali vastavus riikliku õppekavaga 
 
Kõik  õpetajad  hindasid  metoodilist  materjali  vastavaks  riikliku  õppekavaga.  Vastavust 
valdkonnale  „Mina  ja  keskkond”  kinnitasid  6  õpetajat.  1  õpetaja  ei  näinud  kohe  seost 
valdkonnaga  „Mina  ja  keskkond”,  mistõttu  täpsustati  eesmärkide  sõnastust  metoodilises 
materjalis , kuid materjali süvenenuna parandas ta hiljem oa seisukohta.   
 ( Vastaja  1) 
 
„Metoodiline  materjal  on  vastavuses  riiklikule  õppekavale.  Lihtsalt  on  mindud 
sügavamale looduse hoiu ning jätkusuutlikkuse valdkondades. Kasutatud oli valdkondade 
lõimimist,  mis  on  oluline  ning  annab  võimaluse  palju  korraga  edasi  anda.  Palju  on 
kasutatud just isetegemist, mis laste õppimise juures väga oluline. Ise tehes omandatakse 
teadmisi kergemini ning jääb ka rohkem meelde.”  
 
Õpetajate hinnangul oli materjal vastavuses nii õppekava üldeesmärkidega, õpikäsitlusega, 
kui erinevate valdkondadega.  
 
3.3.2. Metoodilise materjali rakendatavus ja uudsus 
 
Vastajad  hindasid  materjali  väga  positiivselt  ning  kaks  õpetajat  kinnitasid,  et  seda  saaks 
34 
 
kasutada  lasteaia  keskkonna  süvaõppesuunal  väga  hästi.  Mitmed   pedagoogid    leidsid  
materjali  lugedes  palju häid ideid, mida oma  igapäevatöös  kasutada. Õpetajad mainisid, et 
nad  kasutavad  juba  taimede  kasvatamist,  meisterdamist,  lillepeenra  tegemist, 
prügisorteerimist,  toiduvalmistamist,  taaskasutust  ning  loodushoidu,  tehakse  talguid  ja 
laadapäevi.  Samas  hinnati  uudseks    jätkusuutlikkuse  ja  kogukonna  mõiste  terviklik 
käsitlus,  ökomajade  temaatika  ja  õiglane  kaubandus.  Mitme  õpetaja  hinnangul  saaks 
materjali põhjal ehitada üles temaatilise aastakava, igast tegevusest saaks teha nädalakava 
või lõimida seda teemat mõne teise õppetegevuse sisse. Materjali  hinnati seega mõõdukalt 
uudseks.  
(Vastaja 2) 
"Just kogukondliku elu tutvustamise ja planeedi, kui meie ema austamise ja säästmise 
kohapealt hindan seda metoodilist materjali uudseks ja väga vajalikuks. Kuivõrd viimastel 
aastatel on väga kujukalt näha, et meie senised ühiskonna korraldused ei toimi enam, siis 
on just lastele õige aeg näidata, et elada on võimalik  hoopis teisel viisil – lihtsamalt, 
maad  ja üksteist säästes ja  armastades ."  
 
Rakendatavaks  hinnati  täielikult  peenra  tegemist,  jõe  maalimist,  õppekäiku  kogukonda, 
idude  kasvatamist,  lasteaia  raha,  materjalide  matkimist  (loodusmaterjalidest  poekauba 
tekitamist),  taaskasutusideed,  prügisorteerimise  mängu,  võluvee  tegemist,  tegevust 
„Kuidas vanasti elati” ning ka aafrika laste teemalist tegevus.  
 
Materjali  sobivust  vanusegrupile  hindasid  õpetajad  kõik   positiivseks .  Eriliselt  sobivaks 
peeti meisterdamistegevusi, tööd taaskasutusmaterjalidega, näidisküla planeerimist ja põllu 
loomist  ning  külaelu  võrdlust  vanasti  ja  praegu.  Enamik   hindas   hästi  õppekäike,  ise 
loomise ja väljamõtlemise võimalusi  grupis , rollimänge ning toidu valmistamist.  Kahtlusi  
väljendati  pisut  selle  osas,  kas  lapsed  saaksid  hakkama  näppudega  heegeldamisega  või 
terminitega  „ monokultuur ”,  „ permakultuur ”,  „ liigiline    mitmekesisus ”  ja  „õiglane 
kaubandus”.  Raskemad  terminid  otsustati  siiski  materjali  sisse  jätta,  kuna  materjal  on 
eelkõige  mõeldud  õpetajale.  Materjalis  on  välja  toodud  informatsioon,  kuidas  lastele 
mõisteid lihtsamalt selgitada. Permakultuuri peenra õpetust soovitati (juhul, kui materjal nt 
välja  antakse)  kirjeldada  etapiviisiliselt  fotodega,  mida  saab  lisada  hiljem.  Pisut  raskeks 
hinnati õppekäikude korraldamist, mis siiski piisava etteplaneerimise korral ei peaks olema 
probleem. Soovitati lisada ka rohkem mänge vestluste asemel.  
35 
 
3.3.3. Materjali tugevused ja nõrkused ning hinnangu lõimitusele 
 
Materjali  tugevuseks  hinnati  läbimõeldust,  struktuuri,  väärtuskasvatust,   suurelt   mõtlemist 
(nt  ökomängumaja  ehitamise  võimalus  õuealale),  samuti  hinnati  kõrgelt   viiteid   internetti 
(õpetaja  saab  end  eelnevalt  teemaga  kurssi  viia).  Oluliseks  peeti  kogukondliku  elu 
tutvustust  ja  sobitamist  lasteaia  ellu,  vanemate  kaasamist,  koostegemise  võimalusi, 
materjali taaskasutust, loovuse arendamis ning seoste loomise võimalusi. Samuti viidati, et 
materjal annab lastele võimaluse õppida läbi kogemuse (mis on omane eelkoolieale).  
 
Nõrkustena  toodi  välja,  et  õppekäikude  puhul  või  suuremahuliste  õuealaprojektide  puhul 
võib  tekkida  rahaprobleem.  Mainiti  isegi,  et  osades  omavalitsustes  on  rühma   rahaga  
arveldamine   keelatud.  Oluliseks  peeti    ohutuse  järgimist  prügikoristamisel.  Üks  õpetaja 
soovitas  lapsi  õppekäikudest  võimalikult   hilja   teavitada,  muidu  tekivad  konfliktid. 
Täiendavalt  soovitati  kaasata  rohkem  õpetaja  abi,  hommikuringi  teha  mängulisemaks. 
Üldiselt  hinnati  tegevuste  lõimitust  väga  heaks,  kuid  soovitati  täiendavalt  lisada 
matemaatika  ning keele- ja kõne harjutusi, kuivõrd tegemist on koolieelikutega.  Soovitati 
nt  ehitatud  ökomaja  mõõta,  võrrelda   talumaja ,  kortermaja,  mõõta  võrseid   hommikul   ja 
õhtul,  lisada  kõrguste,  laiuste,  pikkuste,   vahemaade ,  jõgede  pikkuse  ja  mäe  ümbermõõdu 
mõõtmine. Pakuti, et iga lasteaed võiks valida endale ühe talu, mida igakuiselt külastatakse 
ja  puult  oksi  võttes  võiks  ka  eelnevalt  puult  luba  küsida.  Paar  õpetajat  leidis,  et 
tegevustesse  võiks  lõimida  rohkem  mänge:  toreda  ideena  pakuti  välja  elektri   kulgemise  
mäng traadis (mis ka metoodilisse materjali lisati) ning rahvamängud  („Me lähme  rukkist  
lõikama”, „ Kapsas ”,  mängu „Värvipood” asemel võiks teha mängu „Taimepood”),  laulda  
ka  majaehituse  juurde  regilaulu.  Enne  või  pärast  lillepeenra  tegemist  võiks  värvida  ka 
elulille  sümbolit.    Toiduteema  juures  võiks  käsitleda  ka  poetoidu  ja  mahetoidu  erinevust. 
Osaliselt viidi parandus- ja täiendusettepanekud ka materjali sisse.  
 
Materjali  struktuuri  ja  ülesehitust  ning   arusaadavust   hindasid  kõik  õpetajad  väga  heaks. 
Kirjutati, et materjal on hästi koostatud ning õpetajal on võimalus selle järgi õppetegevusi 
läbi  viia,  viited  lisainformatsioonile  olid  olemas.  Mida  natuke  kritiseeriti  oli  see,  et  palju 
viiteid viitas Youtube videotele ning osa informatsiooni on kättesaadav vaid inglise keeles, 
mida  paljud  lasteaia  õpetajad  ei  valda.  Töö  autor  ei  näe  seda  samas  kitsendusena,  kuna 
tegelikult on paljud teemad kättesaadavad ka eestikeelsena. Videote  parima  kvaliteedi ning 
rikkalikema näidete huvides soovitati materjalis lihtsalt ingliskeelseid viiteid. Kokkuvõttes 
36 
 
kirjutasid õpetajad, et nad oleksid kõik valmis materjali kasutama.  
 
(Vastaja 3) 
„Kindlasti, mul juba praegu käed sügelevad nii mõndagi proovima. Kuivõrd kasutame ise 
projektõpet ning meie süvaõppesuunaks on keskkonna kasvatus ning kogukonnaga koostöö 
ja tervisedendus on meie väärtused, siis on see materjal nagu täpselt meile mõeldud.” 
 
Soovitati,  et  materjali  võiks  isegi  trükkida,  kuna  ta  oleks  kõigile  lasteaiaõpetajatele  
kasulik.  Öeldi,  et  teema  käsitlus  nõuab  õpetajalt  põhjalikku  ettevalmistamist  ning  huvi. 
Samas hinnati materjali sisu kõrgelt. 
  
(Vastaja 4) 
„On  hea,  et  kui  lastele  tutvustada  ja  anda  kogemus  kogukondliku    ja  jätkusuutlikkuse 
põhimõtetest  varakult,  õpetada  neid  säästvalt  suhtuma  loodusvaradesse,  anda  mõista,  et 
õnn  ei   peitu   asjades,  ega  nende  saamises,  et  nendest  ei   kujuneks   mõttetuid  raiskajaid  ja 
tarbijaid ,  et  lapsed  saavad  aimu,  kui  palju  toodetakse  asju  üle,  prügimägedele,  et  palju 
asju  saab  teha  juba  olemasolevatest  asjadest...  et  kui  oluline  on  tervislik  toit,  tervislik 
eluviis – ehk kujuneb nendest siis uus ökoloogiliselt mõtlev põlvkond.” 
 
Üks   hindaja    arvas   koguni,  et  ta  pole  täiesti  kindel,  kas  õpetajad  on  selle  teema  taoliseks 
käsitluseks  valmis  aga  kui  seda  teha,  tuleks  kindlasti  kaasata  ka  lapsevanemaid.  Seda 
kinnitasid  ka  käesoleva  bakalaureusetöö  järeldused:  jätkusuutlikkust  ja  kogukondlikkust 
ilma  lapsevanemateta  on  raske  õpetada.  Tegemist  on  küll  suure  väljakutsega  ning  palju 
tegevusi on kindlasti ka teistmoodi, kuid eesmärk – puhas ja tasakaalus olev maailm ning 
looduskeskkond  –  on  ka  õpetajate  hinnangul  väärt  jätkusuutlikkuse  ja  kogukondlikkuse 
temaatika kasutamist lasteaias.  
 
Kokkuvõtlikult võib öelda, et õpetajad hindasid materjali positiivselt, tehti  mõningaid  
parandusettepanekuid, millest enamik viidi ka materjali sisse. Vastavust riiklikule 
õppekavale ning sobivust vanusegrupile hinnati positiivselt. Lõimituse osas tehti samuti 
täiendavaid  ettepanekuid , kuigi üldiselt hinnati seda heaks. Õpetajate hinnangul oleksid 
nad valmis seda materjali ise oma töös kasutama, kuigi mitmed tõid välja, et sooviksid 
uudsel teemal täiendavat informatsiooni või koolitust.  
37 
 
KOKKUVÕTE 
 
 
Käesoleva  bakalaureusetöö  eesmärgiks  oli  luua  eesti  lasteaiaõpetajatele  kogukondliku  ja 
jätkusuutliku eluviisi teemaline metoodiline materjal 6.-7. aastastele lastele.  
 
Tuginedes  käesoleva  bakalaureusetöö  raames  loetud  kirjandusele,  rahvusvahelistele 
arengukavadele ning ökokülade ja lasteaedade vaatlustulemustele, võib väita, et tänapäeva 
maailma  muutunud  ökoloogilises  ning  majanduslikus  olukorras  vajame  ka  eelkoolieas 
jätkusuutlikkuse ja kogukondlikkuse teema sügavamat käsitlust. Küsimuseks on vaid see, 
kuidas seda hästi ja ka Eestile kohaselt edasi anda. Sel põhjusel käesoleva bakalaureusetöö 
uuringud ja metoodiline materjal valmisidki.   
 
Et  metoodilist  materjali  luua,  tutvuti  esmalt  temaatilise  kirjandusega,  seejärel  viidi  läbi 
empiiriline  uurimus  I.  Selleks  külastati  kolme  Euroopa  ökoküla  (Damanhur,  Tamera  ja 
Sieben  Linden)  ning  nende  lasteaedu.  Võrdlevalt  uuriti  kolme  organisatsiooni  Eestist: 
Rosma  waldorflasteaeda,  Lilleoru  ökokogukonda  ja  Pallipõnni  lasteaia  „Karlssonite” 
rühma viidi kõikjal läbi vaatlused ja struktureerimataintervjuud. 
 
Ökokülade  külastamine  valiti  põhjusel,  et  ökokülade  praktikad  jätkusuutliku  eluviisi 
uurimisel   ning  praktikasse  rakendamisel  on  olnud  väga   edukad   ning  saanud  tunnustuse 
osaliseks  ka mitmete rahvusvaheliste organisatsioonide poolt (nt ÜRO).  
 
Empiirilises uurimuse I kokkuvõtlikud järeldused olid: 
•  Et õppida jätkusuutlikkust ja kogukondlikkust, tuleb luua selleks sobilik keskkond 
või minna keskkonda, mis juba elab jätkusuutlikult.  
•  Oluline on tihe viibimine looduskeskkonnas, otsene kontakt looduse elementidega, 
võimalus katsuda ja katsetada. 
•  Vanemate    ja    täiskasvanute    eeskuju    ja    osalus    hariduses    on    essentsiaalne 
jätkusuutlikkuse ja kogukondlikkuse õppimisel.  
 
Kokkuvõtlikult võib empiiriline uurimus I kohta öelda, et Euroopa ökokogukondade puhul 
tuli  selgelt  välja,  et  täiskasvanud  ja  vanemad  olid  sinna  koondunud  konkreetse 
ökoloogilise, filosoofilise või vaimse eesmärgi nimel, sellest lähtus ka lasteaedade tegevus. 
38 
 
See  omakorda  lõi  läbi  lapsevanemate  tegevuste  ja  eluviisi  lastele  elukeskkonna,  kus 
jätkusuutlikkust  ja  kogukondlikkust  oli  võimalik  tajuda  läbi  oma  igapäevaelu.  Seevastu 
tavalasteaias õppivad lapsed oma igapäevaelus ökoloogiaga seonduvat tihti ei näe, mistõttu 
koht, kus seda saaks soodustada, olekski lasteaed, kus nad viibivad suure osa oma päevast.  
Samas  näitasid  uuritud  lasteaedade  head  näited  Eestis,  et  nii  vanemate  teadlikkust, 
kaasamist kui ka jätkusuutliku eluviisi õpetamist on tegelikult võimalik teha, kui selleks on 
olemas  lasteaiaõpetajate  ja  ka  lapsevanemate  endi  huvi  ja  initsiatiiv.  Kogemusel 
põhinevaid  tegevusi  rühmaruumis  saavad  alati  täiendada  õppekäigud  vabasse   loodusesse . 
Samuti saavad rühmaruumi oma töödest ja tegemistest rääkima tulla lapsevanemad, palju 
saab ära teha õuealal.  
 
Kogutud  ideede  põhjal  kirjutati  valmis  metoodiline  materjal  sellest,  kuidas 
kogukondlikkust  ja  jätkusuutlikkust  õpetada  6-7-aastastele  lastele.  Metoodilise  materjali 
ülesehituse  alusena  kasutati  ökokülade  loodud  haridusprogrammi  „Gaia  Haridus“  (Gaia 
Education).  Samuti  arvestati  kõigis  töö  osades  Eesti  Vabariigi  Koolieelse  Lasteasutuse 
Riiklikku  Õppekava  (2008)  ning  temaatilisi  riiklikke  arengukavasid  ja  riikliku 
väärtusarenduse  baasdokumente.  Materjal  koosnes  neljast  osast:  Esiteks  toodi  välja 
õppetegevused   vastavalt  Gaia  Hariduse    kogukondlikkuse  ja  jätkusuutlikkuse  4-le 
aspektile,  seejärel  toodi  välja  üksikud  valdkonda  toetavad  meisterdamistegevused.  Lõppu 
lisati  ka  ideed  nelja  jätkusuutlikkuse  valdkonna  täiendavaks  arendamiseks  ja  kaks 
temaatilist näidisõppekäiku. 
 
Pärast  materjali  valmimist  viidi  läbi  empiiriline  uurimus  II,  et  saada  eesti  õpetajate 
tagasisidet  metoodilisele  materjalile  selle  rakendatavuse  osas.  Uuringus  osales  7  eesti 
alusharidusega tegelevat või tegutsenud õpetajat. 
 
Empiiriline uurimus II kokkuvõtlikud järeldused olid: 
•  Loodud  metoodilist  materjali  on  võimalik  Eesti  tingimustes  hästi  kasutada,  kui 
sisse viia väikesed parandused (enamik parandusi viidi sisse) 
•  Valdkondade  lõimitus  oli  hea,  kuid   igasse   tegevusse  oleks  võimalik  täiendavalt 
lisada veel nt matemaatika või keele ning kõne tegevusi. 
•  Paljusid päevakavasid saaks rakendada ka nädalakavadena. Kõikidest tegevustest 
kokku võiks luua kasvõi temaatilise aastakava.  
39 
 
Üldiselt  jäid  õpetajad   materjaliga   väga  rahule.  Ühiselt  kritiseeriti  termineid 
„monokultuur”,  „permakultuur”  ja  „liigiline  mitmekesisus”,  mille  materjali  autor  otsustas 
siiki  samas  jätta,  põhjusel,  et  neid  on  võimalik   eelkooliealistele   lastele  tegelikult   lihtsate  
sõnadega  põhjendada.  Õpetajate  hinnangul  paljusid  asju  juba  lasteaedades  ka 
rakendatakse. Samas nähti uudsena kogukondlikkuse, ökomajade ja ökokülade temaatikat. 
Positiivsena  toodi  välja,  et  paljude  tundmatute  valdkondade  kohta  oli  välja  toodud 
lisainformatsioon.  Üks  hindaja  soovitas  isegi  materjali  ära  trükkida  ning  eesti 
lasteaedadesse  saata.  Teine  hindaja  tundis  huvi  täiendava  koolituse  vastu  permakultuuri 
valdkonnas.  Õpetajate  hinnangul  oleks  töö  autori  edasine   väljakutse   muuta  tegevused 
veelgi  mängulisemaks  ning  erinevaid  valdkondi  veelgi  enam  lõimida,  milleks  osad 
õpetajad andsid ka häid soovitusi. Enamik õpetajate poolt tehtud parandusi viidi ka sisse.  
 
Kokkuvõttes  said  käesoleva  bakalaureusetöö  eesmärgid  täidetud:  tutvuti  temaatilise 
kirjandusega,  viidi  läbi  empiiriline  uurimus  I,  koostati  sellele  tuginedes  metoodiline 
materjal  ning  viidi  seejärel  läbi  empiiriline  uurimus  II.  Töö  autor  ei  välista  võimalust 
loodud materjali ka edaspidi avalikustada, kuid eelnevalt tasuks kindlasti materjal  veelkord  
lähtuvalt  empiirilises  uuringus  II  osalenud  õpetajate  soovitustest  üle  toimetada. 
Vähemtuntud  ideid  (nt  permakultuur)  võiks   illustreerida   rohkemate  piltidega,  kuna  see 
mõiste  ja  valdkond  on  tegelikult  Eestis  veel  suhteliselt  uus.  Empiiriline  uurimus  II 
tulemustest  oli  näha,  et  teema  on  intrigeeriv  ning  õpetajatele  huvipakkuv,  mistõttu  tasub 
kindlasti jätkusuutlikkuse ja kogukondlikkuse teemat laiemalt lasteaedades tutvustada.   
 
Bakalaureusetöö  autor  soovib  veelkord  tänada  kõiki,  kes  panustasid,  et  bakalaureusetöö 
saaks  valmida.  Eelkõige  juhendaja  dotsent  Kristina  Nuginit,  kõiki  Euroopa  ja  Eesti 
ökokülaliikumisega  seotud  inimesi,  kellega  oli  võimalik  kokku  puutuda  ning  Eesti 
lasteaedade  –  Rosma  ning  Pallipõnn  –  toetavat  kollektiivi.  Samuti  suur  tänu  veelkord 
kõigile õpetajatele, kes võtsid vaevaks mahukat materjali hinnata. 
40 
 
ALLIKAD 
 
Aavik, M. (2009). Margit Sutrop: väärtuste arendamine pole ajupesuprogramm.  
Intervjuu.  Postimees . 05.09.2009. 
Allikmäe, K. (2010). Ökokogukonnad: mis nad siis on?. MTÜ Eesti Ökokogukondade  
Ühenduse 
ajakiri 
„ KoguKonnad ” 
nr 
3, 
11-13. 
[2011, 
märts, 
13] 
http://www.kogukonnad.ee/index.php?option=com_phocadownload&view=categor
y&download=3:ajaleht-kogukonnad-nr-3&id=1:uudisakirjad&Itemid=75  
Ananas, E., Pesco, S. (2009). The Travellers Guide to Damanhur. The  Amazing   North   
Italian  Eco-Society. USA,  Berkley , California: North Atlantic  Books . 
Bauman, Z. (2001).Community: Seeking  Safety  in an Insecure World. Cambridge : Polity. 
Brügge, B., Glanz, M., Sandell, K. (2008) Õuesõpe. Tallinn: Kirjastus Ilo. 
Eesti Keskkonnaministeerium. (2005). Eesti säästva arengu riiklik strateegia: Säästev  
Eesti 21.  [2011, märts, 10] 
http://www.envir.ee/orb.aw/class=file/action=preview/id=90658/SE21_est_web.pd
f. 
Clouder, C. (2003)  Rudolf   Steiner  Education: An Introductory Reader. United Kingdom.  
Rudolf Steiner Press 
Cohen, A. P.(1992). The Symbolic Construction of Community. London; New  York :  
Routledge. 
Damanhur, Scuola Familiare (2011), The Education in Damanhur [Informaterjal].  
Damanhur, Vidracco.  
Davies, M. (1997). The  Teacher 's  Role  in Outdoor Play: Preschool Teachers'  Beliefs  and  
Practices . In:  Journal  of  Australian  Research in  Early  Childhood Education, 10-20. 
[2012, aprill, 20]  http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED408059.pdf  
Dawson.  J.  (2006).  Ecovillages:  New  Frontiers  for  Sustainability.   Green   Books  Ltd 
 
Foxhole, Dartington, Totnes,  Devon . UK. 
Déjamour, A. & G (2006). Damanhur Guide. Valchiusella Valley. Discover an  
Astonishing Successful Community. Itaalia, Vidracco: Cometato, ValdiChi. 
Delanty, G. (2009). Community. London; New York: Routledge. 
Dregger, L. (2010). Tamera. A Model for the Future.  Portugal :  Verlag  Meiga. 
Duhm, D (2007) Community as a  Universal  Way of  Living . Rmt. Joubert, K. A., Alfred,  
R. ( Koost .) Beyond you and me: Inspirations and  Wisdom  for  Building  Community. 
41 
 
United  Kingdom:   Permanent   Publications,  Hyden  House  Limited,  The 
Sustainability Centre.    
Ecovillage News (2009) What we can learn from ecovillage Sieben Linden [2011, mai, 4]  
http://www.ecovillagenews.org/wiki/index.php/What_We_Can_Learn_from_Ecov i
llage_Sieben_Linden  
Education for Sustainable Development (n. d.) [2012, aprill, 28] 
http://oldwww.dpu.dk/Everest/Publications/Om%20DPU/Institutter/Institut%20for
%20didaktik/20091211090537/CurrentVersion/Report%20with%20recommendatio
ns. final .dec09.pdf  
Eesti Vabariigi Teadus- ja Haridusministeerium (2006) Eesti Vabariigi   
Keskkonnahariduse Kontseptsioon [2012, aprill, 20]  
http://www.envir.ee/orb.aw/class=file/action=preview/id=379038/KKH -
kontseptsioon-25-05-2006.pdf 
Euroopa Liidu Nõukogu (2006) Euroopa Liidu Säästva Arengu Strateegia, [2011, märts,  
10]  http://ec.europa.eu/sustainable/docs/renewed_eu_sds_et.pdf  
Fjørtoft, I. (2001). The Natural Environment as a Playground for Children: The Impact of  
Outdoor  Play  Activities  in  Pre- Primary   School  Children.  Early  Childhood 
Education Journal No2. Vol 29, 111-117. 
Gilbertson, K., Bates, T., McLaughlin, T., Ewert, A. (2006). Outdoor Education.  
Methods and  Strategies . USA 
Global Ecovillage Network Europe (n. d.). Gaia Education: Ecovillage design curriculum.  
 [2012, aprill, 20].  
http://www.gaiaeducation.org/index.php/en/publications/curriculum.html 
Global Ecovillage Network Europe (n. d.).  Another  World is Possoble – We are creating 
it. GEN Europe. [2011, märts, 6]   http://gen-europe.org/uploads/media/poster.pdf  
GEN Europe - Global Ecovillage Network Europe (n. d.) [2011, märts 13]  
www.gen-europe.org  
Global Footprint Network (n. d.). [2011, veebruar, 20]  
http://www.footprintnetwork.org/en/index.php/GFN/page/world_footprint/ 
Grahn, P. (2007) Laps ja loodus. Dahlgren, L. O., Sjölander, S., Strid, J. P.,Szcepanski,  
A.  (Koost.)  Õuesõppe  pedagoogika  kui  teadmiste  allikas  –  lähiümbrusest  saab 
õpiõu. Tallinn: TLÜ Kirjastus. 
Hirsjärvi, S., Huttunen, J. (2005). Sissejuhatus kasvatusteadusse. Tallinn:  Medicina . 
42 
 
Hirsjärvi, S., Remes, P., Sajavaara, P. (2005). Uuri ja kirjuta Tallinn: Medicina. 
Jõesaar, K. (2009). Õuesõppe vajalikkus lasteaiaõpetajate arvamustes. [Bakalaureusetöö].  
Tallinn: Tallinna Ülikooli eelkoolipedagoogika osakond. 
Kalmus ,  Lauristin , Pruulmann-Vengerfeldt (toim). (2004). Eesti elavik 21. sajandi algul.  
Ülevaade  uurimuse  Mina.  Maailm.  Meedia.  tulemustest.  Tartu:  Tartu  Ülikooli 
Kirjastus. 
Kirby,  Andy  (2003). Redefining social and environmental relations at the ecovillage at  
Ithaca. A  case  study. In: Journal of Environmental Psychology,  23, 323–332. 
[2011, veebruar, 20] 
http://lab.geog.ntu.edu.tw/lab/errml/%E5%A4%A7%E5%B0%88%E9%A1%8C/0
4061%E5%8E%9F%E6%96%87.pdf 
Kodulehekülg  „Johannes Käis“ (n. d.) Kopso, I., Järvsoo, J., Ekstra, V., Taro, R. 
 (Koost.) [2011,  mai, 6] 
http://www.htk.tlu.ee/kais/eluhttp://www.htk.tlu.ee/kais/elu 
Koolieelse Lasteasutuse Riiklik Õppekava (2008) Riigi  Teataja  I, 23, 152.[jõust.  
01.09.2008] [2012, aprill, 20]  https://www.riigiteataja.ee/akt/12970917 
Kullamaa, K. (2010). Lasteaia õueala õpikeskkonnana. [Bakalaureusetöö]. Tallinn:  
Tallinna Ülikooli eelkoolipedagoogika osakond. 
Kügelgen von H. (1994) Eessõna esimesele trükile. Rmt. Kügelgen von H. (Koost.)  
Waldorf-lasteaed.  Artikleid  lapsekasvatusest  esimesel  seitsmel  eluaastal.  Tallinn: 
Librarius. 
Laasik, T., Liivik, M., Täht, M.-E., Varava, L. (2009). Valdkond „Mina ja keskkond”.  
Rmt.  Kulderknup , E. (Koost.) Õppe- ja kasvatustegevuse valdkonnad. Tallinn:  
Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus. 
Laherand, M.-L. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. Tallinn: OÜ Infotrükk. 
Lang, P. (2010). Loengukonspekt kursusele „Waldorfpedagoogika alushariduses“ Tartu  
Ülikool, Haridusteaduskond 2010. Õpetajate täienduskoolituse ja kutseaasta  
keskus.  
Lovelock, J. (1979). Gaia: A New  Look  on Life on Earth. New York:  Oxford  University  
Press. 
Maynard, T., Waters, J. (2007) Learning in the Outdoor Environment: A Missed  
Opportunity?.  Early   Years :  An  International  Journal  of  Research  and 
Development, vol 27, no 3,  255-265, [2012, aprill, 20]  
43 
 
http://ehis.ebscohost.com.ezproxy.tlu.ee/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=c3016a4a -
8156-4f95-a0ad-4eabe4aedc71%40sessionmgr104&vid=9&hid=103 
Merrifield, J. (1998) Damanhur. The story of an extraordinary Italian Artistic and  
Spiritual  Community.  Harper  Collins. USA.  
MTÜ Eesti Ökokogukondade Ühendus (n.d.) [2012, aprill, 20] www.kogukonnad.ee 
Economic Key – Gaian Economics – Living Well  Within  Planetary  Limits . (2010). Koost.  
Norberg-Hodge,  H.,  Dawson,  J.,   Jackson ,  R.  United  Kingdom:  Permanent 
Publications. 
Peters, V., Stengel, M. (2005) Eurotopia - Directory of Intentional Communities and  
Ecovillages  in  Europe  .  Ökodorf  Sieben  Linden,  Bandau-Poppau:  Volker  Peters 
Verlag [2011, märts, 6]  http://www.eurotopia.de/english.html 
Peterson, K. (2010). Elukvaliteedist ja keskkonnast. Rmt.  Aaviksoo , A., Peterson, K.,  
Noorkõiv, R., Vöörmann, R., Kalmus, V., Terk, E., Lauristin, M. (Koost.) Eesti  
Inimarengu Aruanne 2009.  Tallinn: Eesti Koostöö Kogu. 
Polimeni, M. J., Mayumi, K., Giampietro, M., Alcott, B. (2007) The Jevons Paradox and  
the  Myth  of  Resource  Efficiency Improvements. London: Earthscan.  
Rinaldi, C. (2006). In  Dialogue  with Reggio Emilia:  Listening , Researching and Learning.  
United Kingdom: Routledge.  
Rosma Johannese Kool ja Lasteaed (n. d.) [2012, aprill, 28]  http://rosma.edu.ee  
Sahtouris, E. (1999). Earthdance: Living Systems in Evolution.[2011, veebruar, 20]  
http://www.ratical.com/LifeWeb/Erthdnce/erthdnce.pdf  
Sahtouris, E. (2009)  Maailmatants . Tallinn: Kirjastus „Koolibri“ 
Sieben Linden Ökodorf  (n. d.) [2011, veebruar, 20] www.siebenlinden.de  
Tamera – a Healing Biotope (n. d.) [2011, märts, 13]. www.tamera.org 
The  Association  of Damanhur Education (n. d.) [2011, märts, 13]  
www.damanhureducation.it 
Sustainable (2000). The New Penguin Dictionary. United Kingdom. 1419  
The Spiritual and Ecological Community „Damanhur“ (n. d.) [2011, märts, 13] 
www.damanhur.info  
The United Nations (1987) United Nations World Commission on Environment and  
Development report. „Our Common Future”. Oxford: Oxford University Press 
The United Nations. (n.d.) [2011, märts, 10]  http://www.un.org/ 
The United Nations (2005) UN Millennium Ecosystem Assessment Report findings  [2011,  
44 
 
märts, 6] www.unep.org/dec/docs/millennium_ecosystem_assessment_findings.ppt 
The 
web-blog 
of 
Damanhur 
Community 
(n. 
d.) 
[2011, 
märts, 
13]
 
www.damanhurinside.com 
Thornton, L., Brunton, P. (2007). Bringing the Reggio  Approach  to your Early Years  
Practice. London and New York: Routledge 
Timoštšuk, I. (2010). Looduskeskkonnaga seotud väärtused ja nende kujunemine  
koolieelses  eas.  Rmt.  Veisson,  M.  (Koost)  Väärtused  koolieelses  eas. 
Väärtuskasvatus lasteaias. Tartu: Eesti Keele Sihtasutus 
Timoštšuk, I. (2005a). Loodusõpetus alushariduses. Tallinn: TLÜ 
Timoštšuk, I. (2005b). Loodusõpetus. Rmt. Kivi, L., Sarapuu, H. (Koost.) Laps ja  
lasteaed.Lasteaiaõpetaja käsiraamat. Tartu:  Atlex  
Tönnies, F. (1887, 2001). Community and  Civil  Society. Cambridge: Cambridge 
University Press. 
TÜ  Eetikakeskus  (2009). Riiklik Programm: Eesti ühiskonna väärtusarendus 2009 - 2013.  
(2009). [2011, märts, 10]  
http://www.eetika.ee/orb.aw/class=file/action=preview/id=539352/V%E4%E4rtusa
rendusprogramm.pdf      
UNECE (2005). Säästvat Arengut Toetava Hariduse Strateegia [2011, mai,6 ]  
http://www.hm.ee/index.php?046844 
Vecchi, V. (2010). Art and Creativity in Reggio Emilia: Exploring the role and potential  
of ateliers in early childhood education. USA and  Canada : Routledge 
Veisson, M., Kuurme, T. (2010). Ülevaade väärtustest, väärtuskasvatusest ja moraalist.  
Rmt.  Veisson,  M.  (Koost.)  Väärtused  koolieelses  eas.  Väärtuskasvatus  lasteaias. 
Tartu: Eesti Keele Sihtasutus 
 
 
45 
 
Lisa 1 ÖKOKÜLADE VAATLUSLEHT JA KÜSIMUSED 
 
 
 
Käesolevad  küsimused  olid  aluseks  ökokülade  ja  lasteaedade  vaatlusel  ning  neid  küsiti 
vajadusel andmete täiendamiseks intervjuude käigus.   
Kogukonna olemus:  
•  Milline  on  see kogukond  (kirjeldus)?   
•  Mis  on  selle  kogukonna olulised tunnused? 
Põhimõtted: 
•  Millel kogukond  põhineb?  
•  Mis on vaimsed väärtused? 
Tegevused  kogukonnas:   
•  Millised  tegevused  toimuvad  kogukonnas?   
•  Millised kursused?   
•  Kuidas on  kogukond  üles  ehitatud  majanduslikult,  sotsiaalselt, ökoloogiliselt ja 
maailmavaateliselt?  
Laps ja kogukond:   
•  Milline on kogukonnas suhe,  suhtlemine  lastega?  
•  Millised on põhimõtted lastega suhtlemisel?  
•  Kuidas kasvatatakse kogukonnas lapsi? Kas see töö käib teadlikult?  
Kogukond ja haridus:  
•  Haridustasemed  ja  võimalused:    Millised  hariduse  saamise  võimalused 
eksisteerivad teie kogukonnas? 
•   Mismoodi  on lasteaia töö üles ehitatud?  
•  Kolleegiumi töö?  
•  Millised haridusastmed eksisteerivad teie kogukonnas?  
•  Hariduse  pakkuja:  Kes  korraldab  laste  haridust?  Kas  seda  pakub  kogukond  ise, 
mõni  organisatsioon  või riiklik süsteem?  
•  Õppekava:  Kuidas  on  haridussüsteem  rahastatud?  Kas  lapsed  õpivad  õppekava 
järgi?  
•  Millised on selle nõuded eelkooliealistele lastele?  
Hariduse omandamise meetodid:  
 
 
•  Meetodid: Milliseid meetodeid kasutate laste õpetamisel?  
•  Millised  on  hariduses  kasutatavad  meetodid?  (õuesõpe,   aktiivõpe ,  muud 
meetodid?)  
•  Kuidas    on    ökoloogilisuse,    jätkusuutlikkuse  ja    vaimsuse    põhimõtted  lõimitud 
laste haridusse?  
•  Milles need väljenduvad?  
•  Kuidas annate lastele edasi loodusõbralikku eluviisi?  
•  Kas on kasutatud lõimitud tegevusi looduse tundmaõppimiseks?  
Vanemate  kaasatus  haridusse 
•  Millisel moel osalevad kogukonnaliikmed ja vanemad laste hariduse omandamisel? 
 
 
 
 
Lisa 2 LASTEAIA VAATLUSLEHT JA KÜSIMUSED  
 
 
Lasteaia olemus:  
•  Lasteaed:  Milline  on  teie  lasteaed (kirjeldus)?  Mis  on  selle  lasteaia eripära? 
•  Põhimõtted: Millel lasteaed  põhineb? Mis on vaimsed väärtused?  
•  Tegevused    lasteaias  (rühmas):    Millised    tegevused    toimuvad    teie  
lasteaias/rühmas?  
•  Milliseid looduse hoiuga seotud tegevusi teie lasteaias on? 
 
Hariduse omandamise meetodid:  
•  Meetodid: Milliseid meetodeid kasutate laste õpetamisel?  
•  Millised  on  hariduses  kasutatavad  meetodid?  (õuesõpe,  aktiivõpe,  muud 
meetodid?)  
•  Kuidas    on    ökoloogilisuse,    jätkusuutlikkuse  ja    vaimsuse    põhimõtted  lõimitud 
laste haridusse?   
•  Milles need väljenduvad? Kuidas annate lastele edasi loodusõbralikku eluviisi?  
•  Kas on kasutatud lõimitud tegevusi looduse tundmaõppimiseks?  
 
Vanemad ja lasteaed: 
•  Milline on teie lasteaias (rühmas) suhe lastevanematega?   
•  Millised on põhimõtted koostöös lapsevanematega?  
•  Kas see töö käib teadlikult? 
•  Millisel moel osalevad lapsevanemad laste hariduse omandamisel? 
 
 
 
 
 
 
Lisa 
3 
TÄIDETUD 
KOGUKONNA 
VAATLUSTABEL 
SIEBEN 
LINDENI 
KOGUKONNA KOHTA SAKSAMAAL 
 
 
Kogukonna olemus:  
•  Milline  on  see kogukond  (kirjeldus)?   
•  Mis  on  selle  kogukonna olulised tunnused?  
Põhimõtted:  
•  Millel kogukond  põhineb?  
•  Mis on vaimsed väärtused? 
Sieben  Linden  (e.k.   Seitse    Pärna )  asutati  1997  aastal  (kuigi  idee  sai  alguse  1989  aastal). 
Kogukonna  eesmärk  on  luua  tuleviku  elu  mudel,  kus  töö,  meelelahutus,  majandus, 
ökoloogia, linna- ja maakultuur leiavad tasakaalu. „Sieben  Lindenis  soovime  luua mudeli 
elu  tulevikust,  kus  töö,  meelelahutus,  majandus,  ökoloogia,  linna  ja  maakultuur  leiavad 
tasakaalu. Me  otsime  lahendusi meie ajastu põletavatele küsimustele; otsime inimkeskseid 
lahendusi  läbi  loovuse  ja  õppimise.  Selle  mudeli  eesmärk  on  näidata,  kuidas  inimesed 
saavad  elada  vastutustundlikumalt  loodusega;  et  inimkogukonnad  ei  peaks  loodust  ära 
kasutama  või  hävitama  aga  suudavad  teha  positiivse  panuse  keskkonna  kvaliteedi  ja 
mitmekesisuse hüvanguks.” (Sieben Linden 2012). Sieben Lindenil on hetkel 82 ha maad: 
44 ha metsa, 31 ha põllumaad ja ehitistega kaetud pinda 7 ha. 
 
Sieben Linden on sotsiaal-ökoloogiline kogukond Poppau lähedal, Altmarki regioonis, Ida-
Saksamaal, mis on suhteliselt vaene regioon. Üks Sieben Lindeni väärtusi on vabatahtlik ja 
luksuslik   lihtsus  ( elades   lihtsalt,  lubatakse  endale  siiski  mitmekülgset  ja  kvaliteetset  elu). 
Enamik  Sieben  Lindeni  toidust  on  kvaliteetne  ökoloogiline   vegan   taimetoit,  mis  on 
kasvatatud  nende  enda  põldudel.  Austatakse  kõiki  erinevaid  religioone  ning 
maailmanägemusi,  kuid  kõige   sügavamalt   iseloomustab  Sieben  Lindenit  ilmselt  süva-
ökoloogia.  Sügav   ühtsuse    tunnetamine   loodusega,  vegaanlus  (vabatahtlik  lihast  ja 
piimatoodetest  loobumine  tervise  ja  looduskaitse  hüvanguks),  poliitiline  aktivism  sel 
teemal, oma ökoloogilise jalajälje maksimaalne vähendamine. 
 
Hetkel  elab  ökokülas  130  inimest.  Ökoküla  on  veel  ehitusjärgus:  pooled  inimesed  elavad 
uutes savipõhu majades, pooled vagunelamutes. 
Tegevused  kogukonnas:   
 
 
•  Millised  tegevused  toimuvad  kogukonnas?   
•  Millised kursused?   
•  Kuidas on  kogukond  üles  ehitatud  majanduslikult,  sotsiaalselt, ökoloogiliselt ja 
maailmavaateliselt?  
Sieben  Lindeni  kogukond  elatab  end  mitmetest  koolitusprojektidest,  seda  ka  koostöös 
Euroopa  Ökokülade  Ühendusega  GEN  Europe.  Pakutakse  ökoküla  loomise  koolitust, 
erinevaid  taimede  ning  eneseavastamisega  seotud  kursusi,  samuti  võib  külla  tulla 
vabatahtlikuna  tööle.  Paljudel  meestel  on  väga  hea  ökoloogilise  ehituse   alane   väljaõpe 
ning nad teevad koolitusi üle terve Euroopa. Samuti elab kogukonnas erinevaid terapeute: 
massaažiterapeute,  tantsijaid  jne.  On  ka  häid  meediaspetsialiste,  tänu  kellele  on  Sieben 
Linden saanud rahvusvahelise  tuntuse  osaliseks. 
Toimib  seminarikeskus,  mahetoidu  aed,  on  olemas  mets  ja  savi-põhu  majad,  millega 
mitmed inimesed tegevust leiavad. 
Laps ja kogukond:   
•  Milline on kogukonnas suhe, suhtlemine lastega?  
•  Millised on põhimõtted lastega suhtlemisel?  
•  Kuidas kasvatatakse kogukonnas lapsi? Kas see töö käib teadlikult?  
0-15.aastaseid lapsi on Sieben Lindeni kogukonnas 35, seda 80/90 täiskasvanu kohta, mis 
on suhteliselt suur kontsentratsioon niivõrd väikese hulga täiskasvanute suhtes. 
Lapsi  ja  noori  peetakse  Sieben  Lindeni  kogukonnas  samuti  väga   olulisteks ,  kuigi  eraldi 
üldiseid lastega suhtlemise põhimõtteid ei ole.  
 
Sieben Lindeni metsalasteaia kasvataja kirjutas: 
„Nagu kõik teised, proovime lastele anda maksimaalselt armastust, vabadust, haridust ja  
tervet  mõistust. Me püüdleme austava suhtlemise poole, proovides tasakaalustada laste ja 
vanemate  huve.  Lapsed  elavad  perekondades  aga  neil  on  palju  suhteid  erinevate 
inimestega kogukonnas ja oma sõpradega, kellega neil on mitmeid võimalusi kohtuda. 
See sõltub peamiselt lapsevanematest, kuidas nad oma lapsi kasvatavad, mida lubavad või 
keelavad.  Lapsi    kasvtavatakse  perekondades  aga  neil  on  väga  tihe  kontakt  teiste  laste  ja 
täiskasvanutega, eriti nendega, kellega nad maja jagavad, mis on normaalne. Loomulikult 
proovivad vanemad ja täiskasvanud sellest teha teadliku protsessi, teha oma parima, mis ei 
ole  alati  kerge,  kuna  meis  on  niivõrd  palju  alateadlikke  mustreid.”  ( Christiane   Oberdorf, 
Sieben Lindeni lasteaia õpetaja) 
 
 
 
Lastele  on  loodud  metsalasteaed,  kus  tegevused  toimuvad  aastaringselt  peamiselt  õues. 
Tegevused toimuvad hommikust lõunani. Pärast lõunat tegelevad lastega  nende vanemad, 
mõnikord  võtavad  ka  teised  vanemad  lapsed  enda  juurde.  Noortele  on  loodud   omaette  
väike piirkond Youth  Place  ning nad elavad seal oma elu toimetades ise koos.  
 
Lapsed  saavad  Sieben  Lindenis  osa  ökoküla  terviklikust  keskkonnast,  kus  süüakse 
mahetoitu,  elatakse  loodussõbralikes  majades,  inimesed  hoiavad  kokku  ja  toetavad 
teineteist. Väga tihti toimub ühiseid üritusi.  
 
Metsalasteaia põhimõteteks on: 
•  Laste sisemiste jõudude toetamine ja eneseusalduse loomine, 
•  Läbi kogemuse õppimine, 
•   Austus  kõigi elusolendite vastu, 
•  Loovuse arendamine, 
•  Erinevate meelte kasutamine, 
•  Loomuliku liikumisvajaduse väljendamise võimaluse pakkumine, 
•  Omavahelise  ühenduse,  toetuse  ja  grupikogemuse  pakkumine  ning  teineteisega 
arvestamise õppimine, 
•  Keha, hinge ja vaimu terviklik toetamine (Sieben Linden 2012). 
Kogukond ja haridus:  
•  Haridustasemed  ja  võimalused:    Millised  hariduse  saamise  võimalused 
eksisteerivad teie kogukonnas? 
•  Mismoodi on lasteaia töö üles ehitatud?  
•  Kolleegiumi töö?  
•  Millised haridusastmed eksisteerivad teie kogukonnas?  
•  Hariduse  pakkuja:  Kes  korraldab  laste  haridust?  Kas  seda  pakub  kogukond  ise, 
mõni organisatsioon või riiklik süsteem?  
•  Õppekava:  Kuidas  on  haridussüsteem  rahastatud?  Kas  lapsed  õpivad  õppekava 
järgi?  
•  Millised on selle nõuded eelkooliealistele lastele?  
Institutsionaalne  haridus  algab  3ndast  eluaastast,  kui  lapsed  liituvad  lasteaiaga. 
 
 
Kogukonnas  on  olemas  2002.  aastal  asutatud  metsalasteaed.  (Vt  lähemalt: 
http://waldkinder-poppau.de/waldkindergarten/info.php ). 
Enamik  kogukonna lapsi käib kogukonna enda lasteaias aga on olemas võimalus minna ka 
9km  kaugusel  olevasse  kohalikku  lasteaeda,  kus  on  võimalik  olla  ka  pärastlõunal.  6ndast 
eluaastast  võivad  vanemad  valida  lapsele  kahe  algkooli  vahel:  25  km  kaugusel  asub 
tasuline  alternatiivne kool (Freie  Schule  Altmark, kus on omavahel põimitud Montessori, 
Dewey  ja   Freinet    pedagoogikat ).  Riiklik  algkool  asub  9  km  kaugusel.  Enamik  Sieben 
Lindeni lapsi käib siiski alternatiivses algkoolis. 10-aastaselt on lastel võimalik valida kahe 
riikliku  keskkooli  (9  km  kaugusel)  vahel.  Täiendavalt  koolisüsteemile,  pakutakse 
kogukonnas  erinevaid  eratunde:  muusikatunde,  tantsutunde  ja  sporti,  mida  annavad 
õpetajad kogukonnast. 
3  lasteaiaõpetajat  ise  elavad  kogukonnas.  Samuti  elavad  Sieben  Lindenis  kaks 
keskkooliõpetajat, kes töötavad alternatiivses  keskkoolis . 
 
Haridustasemed  kogukonnas:  Eksisteerib   eelkool   (lasteaed).  Sieben  Lindeni  lähedusse 
planeeritakse  2013  aastaks  algkooli.  Lasteaed  ise  kuulub  praegu  juriidiliselt  alternatiivse 
kooli  alla.  Lähedalolevad  koolid  on  kõik  erakätes  olevad  organisatsioonid.  Riik  katab 
hariduskulud  osaliselt, ka alternatiivsetes koolides aga ka lapsevanemad maksavad. 
Õppekava:  kogukonnas  läbiviidavates  ringides  pole  õppekava  ning  lapsevanemad 
maksavad nende ringide eest ise.  
Lasteaial   samuti  pole  mingit  erilist  õppekava,  kuigi  lähtutakse  metsalasteaia 
kontseptsioonist  (idee  sai  alguse  juba  varem,  kuid  põhiliselt   teatakse   metsalasteaedade 
asutajana   Ella   Flatau’d,   Taanist ,  kes  alustas  taoliste  lasteaedade  loomist  1950.ndatel). 
Eesmärk  on  anda  lastele  parim  kogemus  loodusrütmide  tunnetamisest  (metsalasteaias 
töötatakse  enamiku  ajast  õuekeskkonnas),  tähistada  aastaringipühasid,  pakkuda  lastele 
võimalikult  vähe  kunstlikke  mänguasju  ning  võimalikult  palju  suunata  neid  leidma  ise 
mänguasju  loodusest  (loodusmaterjalid:  kivid,  puutükid,  köied,  puupulgad  jne).  Erilisi 
nõudmisi pole, kuna Saksamaal pole kohustuslik käia koolieelses lasteasutuses. 
„[Sieben  Lindeni]  Metsalasteaed  asub  ökoküla  ääres  metsas.  Meil  on  peavarjuks, 
kohtumiseks  ja    asjade  hoidmiseks  vagunelamu,  mänguväljakul  on  väikesed  hütid,  köied 
puude  vahel,  väikesed  mäed,  improviseeritud  väliköök,  puutöökoda,  liivaauk,  mis  täitub 
vee  ja   mudaga ,  kui  sajab  vihma  ja  on  kuiv,  kui  on  päikesepaisteline.  Enamikel   päevadel  
 
 
kohtume me seal hommikuringiks ja läheme seejärel ühte paljudest huvitavatest kohtadest 
natuke  kaugemal  metsa  sees,  kus  me   sööme   hommikust  ja  veedame  ülejäänud  osa 
hommikust. Lõunaajal läheme tagasi ja vanemad tulevad lastele järgi. Lasteaed on avatud 
8-st 13-ni.” (Christiane Oberdorf, Sieben Lindeni lasteaia õpetaja) 
 
Metsalasteaias  õpib  ligi  15  last  elavas  looduses,  kus  veedetakse  päevast  5  tundi. 
Meeskonda kuulub 2 naist ja 1 mees. Alati ollakse vähemalt kahekesi. Täiendavalt käivad 
abiks  Saksamaal  vabatahtlikku  aastat  sooritavad  noored  või  muud  vabatahtlikud,  kes  on 
selleks  soovi  avaldanud.  Lapsed  ronivad,  ehitavad,  mängivad  puhkemajas.  On  olemas 
koopad , kust saab jälgida ja avastada loomade tegevust,  
 
Hommikusööki  süüakse  ühiselt  koos  metsalasteaia  karavanis.  See  kaitseb  lapsi  ka  vihma 
eest. Kui ilm on tõesti liiga halb, siis mängitakse karavani sees.  
 
Otseseid  nõudeid  eelkooliealistele  lastele  ei  eksisteeri  küll  aga  on  olemas  õppimise  ja 
õpetamise põhimõtted, mis ka eelmises punktis välja toodi. 
 
Metsalasteaeda toovad oma lapsi ka kohaliku piirkonna vanemad.  
Hariduse omandamise meetodid:  
•  Meetodid: Milliseid meetodeid kasutate laste õpetamisel?  
•  Millised  on  hariduses  kasutatavad  meetodid?  (õuesõpe,  aktiivõpe,  muud 
meetodid?)  
•  Kuidas    on    ökoloogilisuse,    jätkusuutlikkuse  ja    vaimsuse    põhimõtted  lõimitud 
laste haridusse?  
•  Milles need väljenduvad?  
•  Kuidas annate lastele edasi loodusõbralikku eluviisi?  
•  Kas on kasutatud lõimitud tegevusi looduse tundmaõppimiseks?  
Põhiliselt  kasutatakse  õuesõpet,  vahetu  kogemuse  läbi  õppimist.  Kuna  tegemist  on 
liitrühmaga, siis vanemad lapsed aitavad nooremaid lapsi.  
 
Sieben Lindeni metsalasteaias on olemas üks väike karavan hommikuringideks. Ülejäänud 
aja veedavad lapsed õues, kus neil on võimalik õues vabas ruumis ringi  liikuda , katsetada 
 
 
erinevaid  materjale,  käia   savist   metsamajakeses,  kiikuda,  puude  otsa  ronida,  teha  katseid 
erinevate elementidega (vesi, maa jne). 
 
„Oleme looduse keskel iga päev. Siin on alati taimed, putukad, linnud, liblikad, puud, maa, 
vesi, tuul ja päike laste ümber. Mõnikord juhime me laste tähelepanu kindlatele asjadele, nt 
ilm,  teeme  katseid  vee,  hääle,  õhuga,  teeme  mandalasid  või  ehteid  loodusmaterjalidest, 
nukuteatrit,  kõnnime  erilistesse  kohtadesse,  süütame  lõkketule,  et  küpsetada  seal  oma 
leiba,  teeme  pannkooke  või  putru  või  valmistame  oma  enda  küünlaid  mesilasvahast.” 
(Christiane Oberdorf, Sieben Lindeni lasteaia õpetaja) 
 
Lapsed  saavad  elada  looduslähedast  elu,  kõike  saab  katsuda,  kõrval  asub  mets,  tiik, 
heinamaa,  kohtab  metsloomi.  Kogukonnas  on  ka   hobused .  Haridust  toetab  kogukonna 
üldine  ökoloogiline  ja  puhas  elustiil  (hooned,  toit,  energeetika,  vesi),  mida  on  võimalik 
lastel  jälgida  ning   kõiges   on  võimalik  osaleda,  et  vältida  üldist  võõrandumist  nendest 
valdkondadest.  Samuti  saavad  lapsed  osaleda  tantsutundides,  muusikatundides,   ratsutada , 
teha käsitööd ja maalida. Kõiki neid võimalusi pakuvad regulaarselt kogukonna elanikud. 
Kuna  lapsed  kogunevad  kokku  ka  omavahel,  siis  viiakse  ka  ringitegevust  seal  läbi. Väga 
palju on kogukonnas inimesi, kellel on midagi lastele õpetada. Loomulikult on olemas ka 
televiisorid,   arvutid   ja  plastikust  mänguasjad,  kuid  selgitustööga  proovitakse  jõuda 
teadustada nendega seonduvaid probleeme. (Siben Linden 2012) 
 
Kuna  kogukonnas  töötab  palju  erinevaid  inimesi,  tehakse  väikesi  matku  teistesse 
kogukonna osadesse, nt mesindusega tegelevad inimese, pagari, korvikuduja ja käsitööliste 
juurde.  On  käidud  külas  ka  politseil,  raamatukogus.  Enamik  asju  tehakse  ise.  Õppimist 
saadavad lood, mängud, tantsud, laulud ja teater.  
 
Metsalasteaed  annab  lastele  võimaliku  väljendada  oma  loomulikku  tungi  end  liigutada, 
väljendada  oma  energiat  sellisel  moel,  et  see  ei  kuhju  agressiooniks,  loodus  stimuleerib 
meeli (aga samas ei valitse meelte ülestimulatsioon). Looduses pole ka valmis mänguasju: 
see  omakorda  ergutab  kujutlusvõimet.  Lapsed  mängivad  loodusest  leitud  esemetega. 
Samuti  saab  looduses  jälgida  aastarütmide  loomulikku  vaheldumist  otse.  Värskes  õhus 
liikumine tugevdab immuunsussüsteemi. (Sieben Linden 2012) 
Ökoloogia  õppimises  juhivad  õpetajad  laste  tähelepanu  tihti  sellele,  mis  meie  ümber 
 
 
toimub (tuul, päike, loomad, taimed). „Sööme ökoloogilist, tervislikku toitu, toodame väga 
vähe prügi, kasutame looduslikke või kauakasutatavaid materjale, et ehitada mängumajasid 
või mänguasju, meil on komposttualett ning püüe austava kommunikatsiooni suunas. Kuna 
lasteaias  ja  ka  enamikes  kodudes  praktiseeritakse  loodussõbralikku  elu,  siis  lapsed 
harjuvad sellega ära ning teavad, mida see tähendab. Ainult mõnikord me räägime sellest, 
põhiliselt  me  praktiseerime  seda.  Eelmisel  nädalal  korjasime  me  mahavisatud  prügi  tee 
peal,  märtsis  istutasid  lapsed  lilli,  käime   väikestel   jalgrattamatkadel  ja  kasutame 
maalimiseks,  joonistamiseks  ning  kleepimiseks  loodussõbralikke  vahendeid.”  (Christiane 
Oberdorf, Sieben Lindeni lasteaia õpetaja) 
Vanemate kaasatus haridusse 
•  Millisel moel osalevad kogukonnaliikmed ja vanemad laste hariduse omandamisel? 
Kuna  metsalasteaias  veedavad  lapsed  vaid  osa  päevast,  siis  ülejäänud  osa  päevast 
tegelevad  nendega  nende  vanemad.  Lapsed  elavad  ökokülas  ikka  koos  oma  vanematega, 
kuid  tänu  ökoküla  keskkonnale,  on  neil  võimalik  kokku  puutuda  väga  erinevate 
täiskasvanutega,  samuti  elavad  laste  enda  sõbrad  nendega  tihti  isegi  samas  majas,  kuna 
Sieben  Lindenis  ollakse  jagunetud  piirkondadesse  ja  piirkondades  asuvad  majad,  kus 
inimesed jagavad elamispinda (igal  perel  oma tuba või toad) aga nt  köök  ja elamistuba on 
ühine. 
 
 
Lisa  4.  NÄIDISINTERVJUU  EESTIS,  ROSMAL  ASUVA  JOHANNES  KOOLI 
LASTEAIAÕPETAJATEGA  
 
 
Siinkohal  on  välja  toodud  intervjuu  Rosmal  asuva  Johannese  waldorfkooli  lasteaia  osa 
õpetajate  Laivi  Raamat-Boecke ja Heli Kuduga ning täiendav intervjuu Heli Kuduga. 
Intervjuu on läbi viidud jaanuaris 2012. 
 
Kuidas  loodussõbralik eluviis  ja  selle   õpetamine   lastele  kajastub  teie  koolis?  Samuti  
koostöö  lastevanematega,  loodussõbralik  ja  loomulik  eluviis?  Linnainimesele  on  see 
loodussõbralik, teile loomulik. Mille pärast teie lasteaed on eriline teie enda arvates? 
Mis on see, mis teeb selle lasteaia  eriliseks ? 
Laivi  Raamat-Boecke:  Me  elame  ju  siin  ka  täiesti  loodusrütmide  järgi.  Aastapühade,  kuu 
ja nädalarütmide järgi. Ja osaliselt oleme me need rütmid ju ise ju omavahel otsustanud, et 
mida  me  tähtsaks  peame,  kindlalt  paika  pannud  ja  osad  on  need,  mis  on  läbi  aastasadade 
inimesed tähtsaks pidanud. Ja kuna lapsed lihtsalt elavad selles samas rütmis kaasa, siis see 
on neile nii loomulik, tervislik.  
 
Heli Kudu: Ja nad ei puudu, sest nad on terved. Sügisel juba, kui nad lasteaeda tulevad, siis 
olgu  seal  ükskõik,  missugune  ilm,  käime  me  õues  ja  nad    tahavad  hästi  palju  vabas  õhus 
olla  ja  paljud  niisugused  looduse  pühad  tähistame  me  ju  ka  väljas.  Ja  see  just,  et  igal 
päeval  on  meil  oma  kindel  tegevus,  see  toetab  väga  palju  last.  Kui  see  maailm  on  üldse 
praegu  niivõrd  kiire,  et  mitte  midagi  kindlat  ei  ole  igal  päeval,  erinevad  asjad,  mis  aga 
vanemal pähe tulevad, millega oma lapsi üllatada. Meie just tahame seda, et niisugust asja 
oleks  vähem,  et  lapsel  ei  oleks  nii  palju  meele-erutusi,  et  tal  oleks  kindel  teadmine,  mis 
sellel päeval tuleb. Et esmaspäeviti on alati niisugune tegevus lasteaias, teisipäeviti selline. 
Ja  nad  teavad  ka  seda,  mis  hakkab  siis  toimuma  sellel  päeval,  nt  läbi  toidu.  Et  igal 
esmaspäeval  on kindel toit ja see on  niimoodi , et see ei ole meie väljamõeldud, vaid see on 
ikkagi kuu ja tähtede ja planeetide liikumise järgi, miks on just esmaspäeval hea riisi süüa 
ja  teisipäeval  odraputru  ja  kolmapäeviti  hirssi  jne.  Et  nad  läbi  selle  pudrusöömise  saavad 
juba  teada,  mis  päev  on  ja  suurematel  on  see  juba  nii  teada,  nad  teavad  missuguses  ajas 
nad sellel päeval on. Ja samamoodi siis need tegevused selle juurde.  
 
Heli:  Kui  minu  käest  küsida,  mis  teeb  eriliseks,  siis  meid  teeb  eriliseks 
 
 
waldorfpedagoogika ja looduslähedus ongi see sama, ma kordan Laivi sõnu, tõesti see, et 
inimene on ju ka loodusest ja inimene ei ole lasteaias sellest  ringist  välja kistud ja see aitab 
ja toetab arengut ja kasvatab ja me välistame teadlikult asju, mis on lastele arengu vastu. Ja 
see  oli  just  see,  mis  Laivi  ütles,  et  üllatused  ja  info  suurus  ja  tihedus  ja  tugevus,  me 
teadlikult  elame  teatud  rutiinis  mitte  igavas  vaid  huvitavas  ja  ülesehitavas  rutiinis  ja  siin 
loodusläheduses on ka see, et meil on teadlik köök ja toit ja meil on teadlikud materjalid, 
mis  puutuvad  lapsega  kokku,  teadlikult  valitud  looduslikud.  Juhtub,  et  on  plastmassist 
pastapliiats aga kõik ülejäänud on villast, looduslikust materjalist.  
 
Heli:  Aga  tänu  just  antroposoofilisele  arenguõpetusele  on  meil  see  teadlikkus  võimalik 
olnud  ja  selle  üle  on  mul  tohutult  hea  meel,  et  me  teame,  mida  me  teeme  ja  miks  me 
midagi  teeme  ja  sellest  tuleb  see   erilisus   ja  jõud  ja  sellest  tuleb  ilmselge  tahtmine  teha. 
Läbi kogemuse (20 aastat saab meil mõlemal lasteaias juba oldud), Sa näed, et see toetab 
lapse  tavalisemat,  kõige  normaalsemat  arengut,  k.a.  Tervis.  Ja  igasugust,  ka 
intellektuaalset  arengut,  see  on  sügavalt  tunnetatud,  et  see  tõeliselt  toetab  arengut,  ei  ole 
nii, et looduslik eraldi ja kõrvuti ja siis Sa oled lihtsalt terve aga lihtsalt...vaid vastupidi:_ 
kui  Sa  suudad  vältida  arengut  takistavaid  tegureid,  mida  on  täiskasvanu  maailm  täis,  siis 
Sa näed, siis saab see arengupotentsiaal  lastes  avalduda, sest ega me neile midagi juurde ei 
pane, lihtsalt selle ebavajaliku eemaldame ära, see on võimalik. Ja raske on ikka ka. Aga 
see on tohutu pluss, et me saame aru, et see on  võimalik. See toimib ja läbi kogemuse ja 
läbi kooli vilistlaste Sa näed: see tõesti toimib.  
 
Laivi: Alguses me olime vaimustunud kõik, see on õige.  Käbid , käbid. Aga see ka, kuidas 
vanemad  ja  lapsed  siia  satuvad,  see  pole  üldse  niisama.  Täpselt  samamoodi  ju  nemad  ka 
otsivad,  et  kuidas  oleks    ja  mis  see  mõte  on  üldse  ja  siis  nad  seavad  oma  sammud  siia, 
täiesti  intuitiivselt,  ilma,  et  nad  aru  päriselt  saaksid  ja  mõni  asi  võib  tunduda  neile  ju  ka 
võõras aga sellepärast me ju ka neile seletame, teeme selliseid koosolekuid ja koolisid.  
Kui Sa alustasid sellest   ökost  ja säästlikust  asjast , siis ühe ema kõige soojem ja sügavam 
mõte,  et  otsida  kohta,  kus  lapsel  oleks  hea  selleks   impulsiks   ja  paljud  on  ilma 
teadvustamata  leidnud, et see koht on hea ja siis ta  tasapisi  õpib seda tundma ja teadvustab. 
Ja  selles  mõttes  on  see  ka  loomulik,  me  ei  suuda  kunagi  oma  elu  ette  teada,  me  läheme 
ikkagi selle järgi, mis meil südames on ja niimoodi jõuavad lapsed ka siia ja pärast tuleb 
teadmine.  Nii,  nagu  ikka  eluski  on,  et  pärast  vaatad  järele:  seal  ma  õppisin  seda,  seal  ma 
 
 
õppisin  seda  ja  niimoodi  hästi  loomulikult  tulevad  lapsed,  mitte  mingisuguse  kaine 
rehkenduse peale...ökokvaliteediga haridus.  
Et elu siia sisse tuleb, on väga huvitav. Ja mingisugused pered ongi tulnud kuskilt mujal ja 
on  käinud  mujal  maailmas  ning  näinud,  et  siin-seal  tehakse  mingit  ökovärki,  siis  nad 
otsivad,  et  kus  see  üldse  Eestis  võimalik  on  ja  siis  nad  on  leidnud  selle  koha  siin.  Neid 
peresid  ei  ole  üldse  vähe,  kohalikke  on  just  vähem.  Ja  see  on  hästi  kummaline,  et  siia 
tulevad inimesed mujalt, suurtest linnadest ja leiavad endale siin kodu ja rahu ja meelerahu 
ja siis toimub siin koolimaja ja lasteaia juures selline omaette seltskonnategevus.  
Erkki  Peetsalu  nimetab  seda  hariduskogukonnaks,  kes  käivad  koos,  kes  suhtlevad 
omavahel.  Tuleb  nt  Raju  reede.  Tuleb  toredaid  üritusi  siin  ja  tunnevad  üksteisest  rõõmu. 
See  ongi,  meie  lapsevanemad  on  käinud  igal  pool  maailmas  ja  näinud,  et  seal  see  kõik 
toimib juba, et noh, et koolide juures toimibki elu. Ja kui Aaviksoo ütleb niimoodi, et kui 
koole  sulgeda,  siis  see  külaelu  veel  ei   sure   aga  see   sureb ,  sest  koolide  juurde  koonduvad 
noored pered ja üldse pered ja kui see on normaalne kool ja selline seltsielu, kus siis veel. 
Ma  kuulsin,  et  isegi  raamatukogusid  tahetakse  hakata  maakondades  sulgema.  Kus  siis 
inimesed kokku saavad? Siis nad lähevad ju linna ära.  Kuskil tahavad ju  inimesed kokku 
saada. Mina olen nt koju inimesi kutsunud ja teinud seal käsitöö  ringe  aga see jääb kitsaks 
ja  mõnikord  inimesed  tahavad  ju  ka  tantsida.  Ja  võib-olla  tahavad  istuda  kuskil  lõkke-
ääres, et sellepärast on ju koolid ja raamatukogud.  Issand , neid ei tohi ju sulgeda.  
 
Järgnevalt jätkub intervjuu vaid õpetaja Heli Kuduga: 
Milline on Rosma koolis kogukonna roll ja mida kogukond tähendab kooli jaoks? 
Kogukonna  moodustavad  meie  lapsevanemad  ja  lapsed  kokku,  lapsi  ja  lapsevanemaid  ei 
saa eraldi võtta. Ja juba seesama  liigutus  ongi midagi, mis on oluline, et lapsi ja vanemaid 
ei  võta  eraldi.  Ja  lapsevanemad  ei  saa  teha   hinges   sellist  liigutust,  et  ma  annan  ära  oma 
lapsed  ühte  heasse  arendavasse  kooli  ja  ma  võin  mõelda,  et  see  mind  üldse  ei   puuduta . 
Tegelikult  ei  ole  see  võimalik.  See  sama  otsus  liituda  selle   kooliga   või  kogukonnaga 
muudab nii lapsi, laste elu kui saatust. 
 
Kas  need  põhimõtted  on  siis  ka  kuidagi  teadlikult  sõnastatud,  ütleme  nt  juhatuse 
tasandil?  On  see  teadlik  eesmärk  lasteaial  ja  koolil  arendada  või  see  on  täiesti 
juhuslikult tekkinud? 
Sõnastatud  on  kindlasti  täiesti  teadlikult  koostöö  lapsevanematega  ja  see  on  selles 
 
 
pedagoogikas sees, et vanemad ei jää koolist eraldi. Ja selles osas on siin teadlikkus tugev 
ja  tasapisi  järjest  ise  märkame,  et  saame  neid  koostöö  punkte  veel  ja  veel  järjest  rohkem 
tekitada ja selles suhtes tuleb teadlikkusega kas kõik need punktid, et kas nt  jõulupidu  peab 
olema ka nt meie ühislooming, et kas see on kuskile kirja pandud, et ma arvan, et seda ei 
ole. Et on kirja pandud üldine koostoimimine ja võib-olla ei ole selle kirjapanemise hetkel 
veel  teadvustatud  kõiki  neid  võimalusi,  mida  elu  avab.  Neid  võimalusi  on  palju.  Üks 
koostoimimine  on  olnud  arusaam  tervislikust  toidust  ja   niikaua   on  seda  küsimust 
loksutatud, see on läinud ühiskonnas aktuaalseks, on tekkinud  Anneli  Sootsi  tervisekool  ja 
see  liikumine  ja  koolitused  seal  ja  see  tihenemine  on  nii  kaugele  viinud,  et  alates  sellest 
sügisest  on  täielikult  õigete  ja  tervisliku  toitumise  alustel  toitumine  ja  annab  tunda.  Kõik 
on terved, no täitsa terved, tõesõna. 
 
Aga  mis  alused  need  siis  on?  Kas  nad  on  mingist  traditsioonist  pärinevad, 
meditsiinist või? 
Need on üleüldiselt. Ma arvan, et need on üleüldiselt õiged alused, loomulikult nende taga 
ongi   meditsiinilised   uurimused  ja  arstid  ja  need  on  ühed  inimesed,  eesotsas  Anneli 
Sootsiga Tartust, kes on teinud, äkki nüüd saab juba 10 aastat, seda tervise kooli, seal on 
uuringud taga, teadjad inimesed on taga ja nad innukalt levitavad ja nad saavad sellepärast 
levitada,  et  inimesed  küsivad.  Ja  ma  leian,  et  see  on  väga  alt  tulnud,  selline 
kogukonnaliikumise  impulss , mis on tulnud ühe  grupi inimeste sügavast  äratundmisest ja 
julgusest  seda  viljeleda  ja  niimoodi  viljeleda,  et  see  läbib  kõik  riigistruktuurid,  kõik 
nõudmised,  litsentsid  ja  kõik  asjad,  et  ta  ei  lähe  vastuollu  riigikorraga,  et  ta  ei  ole 
põrandaalune  liikumine,  seesama,  mida  me  soovime  ka  haridusega,  et  me  oleksime 
aktsepteeritud, kui teistsugune võimalus. Ja see ongi kogukond. See ongi see idee, mis me 
räägime, et on inimesed, kes on teadlikult otsustanud nii. Nad ei vastandu ümbrusele, vaid 
esitavad   oma  ideed  ja  sobituvad  aga  mitte  selliseid  kompromisse  tehes  riigiga,  mis  nad 
peaksid  valet  tunnistama  iseenda  jaoks.  Aga  säilitavad  enda  aga  saavad  ikkagi  riigiga 
koostööd tehtud, see on ju tõeline areng, ühiskonna areng.  
 
Kui rääkida sellest koostööst, siis lapsevanematega koostöö tundub läbiv.  
Kas on mingeid asju veel eriliselt väärtustatud lisaks sellele? 
Ma arvan, et see vaade inimesele, kogu see arenguõpetus, et lapses on kõik olemas, laps ei 
ole puhas paber ja meie peame looma tingimused, ja oluline on ära taibata, et me ei tohiks 
 
 
last valede  asjadega koormata, et kui Sa paned ta sellesse õigesse keskkonda, mis ei riku 
tervist  ja  mis  ei  suru  peale,  mis   laseb   sellel  vabal  individuaalsusel  tema  enda  impulsist 
areneda, meie väide on, et ta areneb sellest vabast enda impulsist, mitte ei ole see, et meie 
arendame  lapsi,  õpetades  last  seda,  seda,  seda  tegema,  sest  meie  maalime  ja  teised 
lasteaiad  ka  maalivad.  Küpsetame,  ikka  lasteaedades  küpsetatakse,  voolitakse, 
joonistatakse,  tehakse  käsitööd.  Võib-olla  üks  see  15  minutit  ei  erinegi  lasteaedade  vahel 
aga see, kuidas on vaade inimesele ja kuidas on ka tööd siiski korraldatud, et me ei maali 
kunagi etteantud teemal, vaid see asi jääb kooli-ikka ja  voolimine  ja käsitöö. Et kui Sa teed 
midagi,  siis  Sa  saad  ikka  selle,  mida  Sa  teed.  Aga  see  vaade  on  erinev.  Ja  see  teeb  kõik 
teiseks.  Nii,  kui  Sa  selle  pöörde  teed,  siis  selles  valguses  on  ka  kõik  teised  asjad 
teistmoodi. Ja kõige olulisem on see, kuidas täiskasvanud inimene näeb väikest last, kuidas 
tema   tajub   seda  olevust.  Ja  kui  ta  tajub  seda  indiviidina,  et  see  indiviid,  tal  lubatakse 
kasvada,  see  ka  toimub.  Aga  kui  ma   vaatan   teda,  et  ta  pole  veel  seda,  seda  ja  seda 
omandanud,  siis  see  laps  jääb  ka   selliseks   nagu  meie  vaatame.  See  ei  ole   sugugi   ilma 
mõjuta, kuidas Sa vaatad lapse peale ja see on hästi erinev ja seda on hästi raske seletada. 
Aga  see  seab  täiskasvanule  hästi  kõrged  nõudmised,  ta  nõuab  täiskasvanult...teisiti  Sa 
selles  kogukonnas  ei  püsi,  kui  Sul  ei  ole   samasugune   vaade,  ta  ei  kannata  seda  lihtsalt 
välja, see on nii selgelt eristuv. Kui Sa neid samu mõtteid ei jaga, siis Sa selles seltskonnas 
lihtsalt olla ei saa.  
 
Laivi rääkis enne sellest jõulupeost, et kõik vanemad toovad midagi ühisele lauale ja 
enne  rääkisid  sellest  vanemate  koolist:  kas  on  veel  mingeid  koostöö  vorme,  kuidas 
lapsevanemad toetavad seda laste ja kooli arengut, võib-olla isegi  sellis , el moel, mille 
peale tavaliselt ei tulekski? 
On nt kooli arengus terve koolimaja ehitus selline  fenomen . Nüüd me ikkagi  ei ehita aga 
me  teeme  remonte,  me  teeme  puid.  Üksasi  on  see,  et  tore  on  teha  koos,  siis  tekib  see 
kogukonnatunne  ja  eriti  hea  on  veel  niimoodi  koos  teha,  kui  kõik  tulevad  vabatahtlikult. 
Sellel aastal  tegime  mänguväljakud. Ja on vaja kord aastas teha projekti, mis päriselt toetab 
lasteaeda,  kus  iga  lapsevanem  mingi  ühistööga  saab  selle  tunde  kätte,  et  see  on  minu 
lasteaed  ka.  See  on  ju   suurepärane ,  et  meil  nii  palju  raha  ei  ole,  et  me  saaks  kõik 
tellimustööna teha. See tekitab meile vajaduse sellise ühiskondliku töö järele. Ja tegelikult 
on  see  ühiskondliku  töö  väärtus  palju  suurem,  see  kannabki  seda  jõudu.  Ja  siis  ongi 
selliseid  erinevaid  ehitusprojekte,  nagu  majanduslikke.  Siis  on  meestele  selline 
 
 
ühisülesanne,  et   katlamaja   ja  selle  efektiivus.  See  on  see  meie,  sest  me  ise  maksame  ju 
koolitusmaksu, see puudutab rahakotti ja see ei ole väiklaselt öeldud, see on niimoodi nagu 
oma  kodu  majapidamine  puudutab  meil  ka  rahakotti,  see  ei  ole  kõige  tähtsam.  Et  Sul  on 
vaja luua see keskkond, see oma kodu ja siis Sa vaatad, kuidas selle rahaga ümber käia.  
 
Paljud  inimesed  linnas  viivad  oma  lapse  lasteaeda  ja  seal  siis  tegeletakse  lapsega. 
Paljude jaoks tekib ilmselt küsimus, miks seda kogukonda vaja on. Minu jaoks on see 
isiklikult  selge.  Aga  mis  see  Sinu  nägemus  on,  et  milleks  kogukonda  on  vaja,  ka 
lastele? Miks see on oluline? 
Tuleb  see   illusioon ,  et  keegi  teine  saab  Sinu  lapse  eest  hoolitseda  ja  sellest  sõltub  Sinu 
edukus  või  mitte-edukus,  see  tuleb  lihtsalt  purustada.  Et  oleks  mul  mõni  väline  tingimus 
teistmoodi,  siis  ma  oleks  õnnelik.  Pead  sügavalt  aru  saama,  et  teed,  otsused  ise,  vastutad 
ise ja kui Sa lapse lasteaeda viid, siis Sa oled ise ka seal lasteaias. Ja see on suur  rõõm , kui 
Sa  nii  suudad  töötada,  et  lapsevanemad  ka  mahuvad  selle  katuse  alla  ja  siis  ta  saab  aru 
sellest,  mis  kannab.  Ja  seal  on  võimalus  õppida  justnimelt  seda  kooselamist  või 
kogukonnas  elamist.  Et  Sa  teed  ise  oma  elu  seal,  selle  võimaluse  see  kool  ja  lasteaed 
annab.  See  on  see  võimalus,  mis  riigikoolis  ja  lasteaias  on  just  ära  võetud,  et  teist 
täiskasvanud inimest tajutakse kui Sinu kritiseerijana või hinnanguvõtjana ja see on parem, 
kui neid ei ole. Ega õpetajad ja lasteaednikud väga ei taha neid vanemaid sinna lasteaeda ja 
kui ma töötan ise kasvatajana ega see ei olegi lihtne ülesanne. Mitte, et see ei ole ülesanne, 
aga see ei ole lihtne olukord, kui Sul on lisaks lastele veel 3 täiskasvanut lasteaias ja siis Sa 
reguleerid seda vastavalt oma võimetele, palju Sa seda talud või mitte aga Sa tead, et see 
on  avatud  liigutus,  see  võimalus  on  seal  olemas.  Et  kui  nad  füüsiliselt  pole  kohal  on  nad 
ikkagi kohal ja seda tajuvad lapsevanemad küll.  
 
Mis  kohal  on  teie  lasteaias  selline  keskkonnasõbralik  mõtteviis  ja  loodussõbralik 
mõtteviis. Kas see on teadlik samm või kas te tegutsete või mõtlete selles suunas ka ise 
teadlikult?  
Me  teeme  seda  juba  nii  automaatselt.  Ahjupuud  lähevad  ahju,  kaupa  tuleb,  toitumine  on 
tervislik,  kogu  selle  keskkonnasõbralikkuse  alla  käib  ka  tervis,  kogu  pedagoogikat 
võetakse  kui  tervist  toetavana.  Ongi  termin,  et  waldorfpedagoogika  on  tervendav 
pedagoogika.  See  läheb  lihtsalt  lastele  üle,  seda  niimoodi  ei  viljeleta,  et  eile  olime 
ebatervislikud, täna nüüd teeme tervislikku toitu ja sellepärast, kui see küsimus tuleb, siis 
 
 
on  ainus  mõte  see,  et  me  ei  viljele  ju  seda  niimoodi  aga  tegelikult  me  kanname  seda 
iseendas.  Kui  oleks  veel  võimalik,  siis  võiks  olla  see   unistuste   talulasteaed  koos  aia  ja 
loomadega .  Ja  ükski  kasvataja  ei  ütle,  et  viskan  prahi  maha  ja  murran   oksad   ja  hüppame 
lillede  peale.  Ja  seda  ei   tehta   ja  kui  ehitusmaterjalidest  rääkida,  siis  kohe  jäetakse  lakid 
kõrvale ja võetakse õlitamine aga me ei õpeta seda lastele, vaid me kanname seda ise.  
 
Ma ei näe küll ühtegi plastikust mänguasja, see juba waldorfiga ei lähe kokku... 
Ja  ei  lähe  sellega  kokku,  et  see  ei  aita  laste  arengut  edasi,  laste  arengus  aitavad  teatud 
kindlad  asjad  edasi  ja  juba  see  on  nii  tervislik  vaade,  see  ongi  juba   keskkonnakasvatus . 
Aga me ei too seda niimoodi eraldi välja selles waldorfsüsteemis. Ja iseenesest on see seal 
olemas,  seda  viljeletakse,  tervet  suhtumist  ümbrusesse  ja  inimesesse.  Alguses  inimesesse 
ja  siis  ümbrusesse,  need  põhimõtted  on  sees  olemas,  seda  ei  viljeleta  niimoodi,  tervise 
päeva jne  
 
Selles ollakse pidevalt...? 
Jah, selles ollaksegi pidevalt.  
 
Aga kas on midagi, mida Sa soovitaksid tavalasteaedadele, mida nemad saaksid teha 
käesolevate vahenditega? Mida nemad võiksid proovida mõelda. Kindlasti kogu seda 
asja korraga muuta ei saa ju... 
Nad  võiksid  oma  päevakavad  üle  vaadata.  Kõik   kasvatajad   kurdavad,  lapsed  kurdavad  ja 
lapsevanemad  kurdavad,  et  kõik  on  ülepaisutatud  ja  tükeldatud  ja  laste  võime  arendada 
süvenemist  ja  mängimist  täiesti  vanemas  rühmas  välistatakse,  kooli-täiskasvanu 
mentaliteet   või  see  mõte,  et  see  laps  areneb  siis,  kui  teda  õpetatakse,  võimalikult  palju 
infokilde  saama.  Ma  leian,  et  see  on  lihtsalt  vale  ja  sellest  võiks   loobuda .  Oleks  kõigil 
rahulikum.  
 
Kas  on  midagi,  mis  Sa  kindlasti  sooviksid  jagada  sellise  kogukondlikkuse  ja 
loodussõbralikkuse teemal, mida mina üldse ei osanud küsida lihtsalt? Või ka lihtsalt 
vaimsuse  teemal?  Damanhuris  jälgisin  ka  seda,  milline  oli  nende  suhe  vaimsusse  ja 
mismoodi  lapsed  olid  sellega  seotud.  Ja  seal  võeti  alati  lapsi  sellistele  rituaalidele 
kaasa. Mis on hingestatuse ja vaimsuse roll teie lasteaias? 
Ma  arvan,  et  see  vaimsuse  rolli  kannab  justnimelt  see  pedagoogika  seeläbi,  et  ta  annab 
 
 
pildi  inimesest  ja  see  on  puhas   vaimsus ,  kuidas  see  areng  läheb  ja  siis  kuidas  seda 
täiskasvanud  viljelevad  ja  ka  suhe  Kristusesse  ja  kristusimpulssi.  Kas  see  sõnapaar  üldse 
räägib  meile  midagi,  et  kas  see  on  meil  läbi  igaühe  jaoks  mõeldud,  et  ta   igat   inimest 
puudutab või see on lihtsalt üks eemaltolev religioosne termin, mis  elusse  ei puutu. See on 
ka vaimse elu märk aga selliseid asju...Vaimsuse üle mõtlemine ja selle  teadvustamine  on 
läbi  täiskasvanute  mõtlemise  ja  tunnetamise  võimalik,  sest  lapsi  selliste  asjadega  nö  pea 
kaudu ei koormata, vaid laste vaimsus saab areneda ainult selle läbi, kui täiskasvanud ise 
vaimsetel   teemadel    arutlevad .  Antroposoofia  ja  waldorfpedagoogika  lähtub  sellest,  et  on 
olemas  kõrgem  vaim  inimeses  ja  inimese  mina  ja  hing  on  kaks  erinevat  asja  ja  siis  on 
lihtsalt väga tore, kui kooli pedagoogid omavahel teevad sügavamat vaimset tööd, mida ka 
tehakse.  Alati  tundub,  et  võiks  olla  rohkem.  See on  lihtsalt  väga  meeldiv,  sest   sundida   ei 
saa, kui lapsevanemad ka selle üle järjest rohkem huvi tunnevad. Ja see element on lihtsalt 
olemas  aga  seda  ei  saa  sunniviisiliselt  teha,  saab  teha  nii  nagu  selle 
keskkonnateadlikkusega:    kui  seda  viljelda,  siis  see  toimib.  Ja  on  maailma  selge,  et  kui 
selle  vaimsusega  waldorfpedagoogika  ja  antroposoofiaga  ei  tegele,  siis  need  koolid  ja 
lasteaiad  ei  kesta,  kui  seda  sisemist  tööd  ei  tee,  ainult  välistele  meetoditele,  roosadele 
kardinatele, puuautodele toetuda, siis kaua ei kesta. 
 
Kas  Sa  pead  silmas  seda,  et  õpetajad  ise  peaksid  endaga  tööd  tegema  või  kogu  see 
koolikogukond  täiskasvanute,  õpetajate  koostöös  peaks  pidevalt  sellele  tähelepanu 
juhtima  ja sellel teemal rääkima? 
Õpetajate  kolleegium,  mis  on  igal  nädalal,  peaks  tegelema  ühe  osana  ka  kunstilise 
tegevusega ,  mis  on  enesetunnetuse  teema  ja  teine  asi  on  mingisugusele  teosele  väikese 
lõigu  lugemisega.  Endatunnetus  ja  siis  antroposoofiliste  tõdede,  selle  kirjanduse  ja  pildi 
uurimine . See pole ainult enesetunnetustee, vaid ka materjalide uurimine, mida Steiner on 
öelnud   ja  kuidas.  See  pole  kultusega  seotud,  lihtsalt  tema  on  välja  töötanud. Ja  need,  kes 
on  sellesse  süvenenud,  kuidas  nemad  seda  asja  näevad.  Töö  nende  mõtetega.  Elu  toob 
kõike ja alati pead tegelema iseenda elusaatusega ja kui Sa sellega ei tegele, siis Sa võib-
olla  ei  tegele  ka  nende  teostega,  siis  Sa  võib-olla  ei  julge.  Ja  kui  Sa  leiad  mingid  kihvtid 
teosed või mingi teema, mis Sind vaimustab, siis paratamatult voolab see Su isiklikku ellu 
sisse,  sest  kohe  kas  juhtub  midagi  või  Sa  saad  mingitest  asjadest  aru,  äkki  mõistad  asju. 
Selle  aastaringiga  tegelemisel  on  mul  endal  täiesti  isiklik  kogemus.  Ma  tahan  sügavalt 
jõuda  tagasi  miikaeliajani,  ma  olen  selle  isiklikult  sügavalt  läbi  teinud  ja  kõige  rohkem 
 
 
võidan  sellest  ju  ikkagi  mina  ise.  Sest  ma  saan  aru:  kuidas  ma  siin  seisan  pimeduses, 
kuidas lumi tuleb ja mis need tähed ja kõik need räägivad. See annab nii palju jõudu, et see 
on täiesti uskumatu.  Jõulud  õieti läbi elada, saada maigu kätte. Aa, see on niimoodi, nüüd 
ma  olen  jõudu  täis,  nüüd  ma  olen  ärganud.  Nüüd  tuleb  kolmekuninga  teema,  et  mis  on 
selle idee. 
 
Üks  asi  on    loodussõbralikkus  ja  teine  asi  on  looduse  rütmide  tunnetamine.  See  on 
küll üks asi, mis on  waldorfi  puhul. Seesama, mis Sa mainid, see  aastaring . Ma ei ole 
kogenud sügavamat looduse tunnetuse nagu waldorfpedagoogikas… 
See vaimustab mind just, et loodus jäetakse oma  piiridesse , kui Sa tunnetad seda. Seal on 
see  vabaduse  puudus  ja   paratamatus   ja  seetõttu  on  see  tohutult  ideaalne.  Me  ütleme,  et 
inimene  on  osake  loodusest,  et  üks  osake  meist  on  loodusest  aga    et  inimene  on  tõesti 
looduse sõber ja ta jätabki inimese sinna loomariiki. Aga ei ole: inimesel on üks kvaliteet 
veel edasi ja äkki seda märgata ja see on inimese mina ja vabadus ja et ta on loodud Looja 
näo  järgi  ja  see  on  tõeline  vaimsus.  Mitte  seda  niimoodi  eraldi  vaadata,  vaid  veel  koos 
loodusega,  et  kus  need  allikad  tulevad,  et  Sa  ei  eralda  ennast,  vaid  et  Sul  on  nagu  see 
koostöö.  Rääkisime  ju  ka  kogukonnast  ja  see  ju  ka  põhineb  koostööl.  Muidu  ei  ole  ju 
kogukonda.  Või,  et  on  pedagoogika:  lapsed  ja  vanemad  ja  õpetajad.  Nad   kolmekesi   on 
seal. Ei saa midagi ära eraldada ja kui Sa sellele koostööle pihta saad, siis Sa saad lihtsalt 
jõudu! Sedasi tuleb...Sa ei kaota jõus. See teeb elu huvitavamaks. Jõuad rohkem....mitte, et 
peaks nii hullusti töötama, aga Sa jõuad igas  hetkes  olla, ka siis, kui juhtub midagi või kui 
Sa   tahad    puhata ,  siis  Sa  saad  puhata,  nii,  et  saad  puhata.  Siis  Sa  jõuad  töötada,  nii,  et  Sa 
jõuad töötada. Ja siis kõik need suhted, siis Sa jõuad neid nagu elada. Mitte ei ole kõik aeg 
väsinud. Ma usun, et igal ühel meist on mingisugune hallim periood. Küsimus on lihtsalt 
selles, mitu aastat või terve elu Sa tahad seda seedida.  
 
Kuidas Sina sellest välja tuled? 
Ma olen mõelnud, et selle tugevus on olnud lihtsalt see, pilt inimese arengust. Olen rahul 
ja  õnnelik,  et  see  antroposoofia  on  mu  ellu  tulnud  ja  see  on  olnud  mulle  niivõrd 
vastuvõetav ja kõige raskemates  olukordades  olen ma justnimelt sellele toetunud. Ja kui Sa 
ära langed või juhtub midagi, siis ei olegi kõik, vaid arengus on ka see lubatud, mõtledki, 
et see ongi maailmalõpp. Siis ongi, kui Sa nagu ei... Triinuga arutasime, et millele Sa selle 
elu  siis  üles  ehitad,  kui  see  kõik  on  nt  kokku  varisenud.  Või  kogukonna  puhul,  kui  hulk 
 
 
inimesi on ehitanud midagi üles ja see hääbub, siis kas see on lõpp, või mida see näitab? 
See on see sama suhe, et mina ja tunnetega. Kas ma olen need tunded. Või on nii, et  okei : 
kui tundsin, siis tundsin aga ma ikkagi tean, et aa aga mul on olemas keskmes see Mina on 
siiski  olemas.  Praegu  on  mul  tunnetega  lihtsalt  kehva  aga  see  ei  ole  kõik.  Vaid  isegi  on 
kogukondi, kes on laiali kantud ja tükkideks kantud ja jumal teab, mis on juhtunud. See ei 
ole ju üldse mingi lõpp. See on lihtsalt üks olukord.  
 
Võib-olla tasub mõelda, mille pärast läks nii... 
Võib-olla  see  ei  olnud  minu  osa,  võib-olla  see  pidigi  laiali  minema.  Ükskord  20  aasta 
pärast, kui sellele tagasi vaatan, jumal teab, see oli väga hea, et see nii kauem ei kestnud, et 
see  lahkus.  Ka  kui  Sul  see  üldine  teadmine  on  olemas,  eks  Sa  siis  ei  kao  ära  oma 
õnnetustes või ebaõnnetustes, et meil on oma koht elus.  
 
Elukaar   on  siis  see,  mis  Sa  rääkisid,  see  7-aastaste  perioodidega?  See  on  siis  see, 
millele toetuda ja millele Sina toetud? 
Jah.  See  on  niimoodi  seletatud  väga  hästi.  Seal  on  seda  teooriat.  Üks  asi  on  see,  kas  Sa 
saad  aru  sellest  inimesest....vaatad,  et  hing  ja  mina  ei  ole  üks  ja  sama.  Et  on  olemas 
inimese Mina ja inimese mina valitseb Sinu...Sul on võimalus inimese mina saab teadlikult 
oma  hingeelu , oma mõtlemise elu ja oma  tegude  üle vastutust võtta ja  valitseda  seda. Siis 
arvatakse, et see Mina osa on nagu välja jäänud, et meil on jäänud nagu looma tasand. See 
on  täiesti  elutee.  See  pole  õpetajaks  õppimine  või  õpetajaks  olemine.  See  tundub,  et  on 
nagu  pidev  vaimne  areng.  See  ongi  nagu  selline  pühitsetu  tee.  Sa  oled  sellel  teekonnal, 
oled  keskmes  ja  arvestad,  et  kõik,  mis  väljast  tuleb  on  Sinu  tööpõld,  sh  Sinu  enda 
sisemised kogemused selle kohta. Ma olen lihtsalt selles olukorras, et kasvataja töö sobib 
mulle,  see  on  1  osa  minu  elust,  siis  ma  teenin  seda  kohta  nii  kuidas  ma  vähegi  oskan. 
Lihtsalt  on  rõõm,  kui  lapsed  ja  lapsevanemad  tulevad  ja  me  saame  koostööd  teha.  See  ei 
pruugi igavesti kesta, sest võib-olla elu toob midagi muud ette. Ei ole nii, et kui me oleme 
õpetajad,  siis  me  töötame  selle  koha  peal  igavesti.  See  ei  ole  ka  see,  et  ma  õpin  nüüd 
õpetajaks, siis ma töötan selles ametis natuke aega. Aga ometi on selles vaba liikumine.  
 
 
Lisa 5. EMPIIRILINE UURIMUS I VALIMI TUTVUSTUS 
 
 „Damanhur“  on  Põhja-Itaalias  asuv  Euroopa  suurim  kogukond,  kus  elab  statsionaarselt 
ligi 600 inimest (sh last). Kogukond sai alguse 1975. aastal vaimse õpetaja Oberto Airaudi 
eestvedamisel.  Damanhuri  kogukonna  põhimõte  on  ühiselt  luua  kõigile  kogukonna 
liikmetele   võimalus  oma  täieliku  potentsiaali  teostumiseks,  elada  solidaarsuses,  teineteise 
ning keskkonna austuses. (Damanhur 2011). 
 
Kõik  inimesed  kogukonnas  elavad  umbes  20  inimese  kaupa  väiksemates  tuumik-
kogukondades  e.  nucleo’tes.  Igal  nucleo’l  on  oma  läbiv  teema,  nt    taastuvenergia, 
põllumajandus,  haridus,  kunstid.  Taolisel  kooselamisel  on  nii  ökoloogiline  kui  praktiline 
väärtus:  kulub  vähem  energiat,  kodumasinaid  on  võimalik  jagada,  üheskoos  süüa  teha. 
Kogukonnas  on  kõik  võtnud  ühise  vastutuse  toetada  laste  arengut.  Seeläbi  saavad  lapsed 
läbi täiskasvanute õppida palju enam, kui seda suudaks neile pakkuda tavaline perekond. 
 
Damanhuris  soositakse  seda,  et  lastel  tekiksid  lähedased  suhted  mitmete  täiskasvanutega 
(õpetajad  või  nucleo  teised  liimed),  sest  usutakse,  et  nii  õpib  laps  kõige  rohkem. 
Damanhuri  vanemad  avavad  ka  oma  perekonna  laiemalt,  kui  oleme   harjunud :  kõigile 
inimestele, kelle kohalolekust nad  arvavad , et nende laps võiks võita. (Déjamour, A. & G,  
2006,  80;  Ananas & Pesco 2009, 48-49).   
 
Leidub 
väga 
erinevate 
elualade 
inimesi: 
nii 
õpetajaid, 
kindlustustusagente, 
kohvikupidajaid,  juuksureid,  ehitajaid,  põllupidajaid  kui  ka  nt  praana-energiaga 
tervendajaid,  massaažiterapeute,   päikeseenergia   spetsialiste,  ökoehitajaid  ja  kunstnikke. 
Kokku  on  Damanhuris  mitmeid  sadu  ettevõtteid  või  eraettevõtjaid,  kes  teevad  omavahel 
koostööd.   
 
Damanhuril  on  eraldi  kool  ja  lasteaed,  mis   toetub   kogukondliku  hariduse  põhimõtetele. 
Hariduse juhtivaks mõtteks on kogemus. Koolis õppimisel on väga oluline roll tegevustel 
väljaspool  klassiruumi,  samuti  reisimisel  (kasutatakse  spetsiaalset  metoodikat  „õppimine 
läbi reisimise“). Kuna Damanhur on väga praktiline kogukond, siis kasutatakse reaalse elu 
situatsioone  õppimise  alguspunktina,  integreerides  ka  traditsioonilisemaid  valdkondi,  nt 
matemaatika, kirjandus jne. Väga olulisel kohal on vastutus ja aktiivne jagamine. Oluliseks 
peetakse  seda,  et  noored  inimesed  tunneksid  vastutust  planeedi  eest  ning  tunneksid  end 
 
 
maailmakodanikena. (Ananas, Pesco 2009, 48, 49).  
 
Mõneti  nähakse  tervet  maailma  klassiruumina,  mida  avastada.  Läbi  reisimise,  õpivad 
lapsed  läbi  kogemuse  ning   reisimine   iseenesest  on  kogemuste  väli.  Nii  saavad  lapsed 
õppida  tundma  kohalikku    loodust,   maakonda   ning  ka  välisriike.  Ligi  25%  ajast  õpivad 
Damanhuri  lasteaia  ja  kooli  lapsed  klassiruumidest  väljaspool,  tehes  ise  uurimisprojekte 
looduses  või  kogudes  raha  isegi  kolmanda  maailma  riikide  lastele.  Lapsi  võetakse 
aktiivsete kogukonna liikmetena, kes suudavad võtta ise vastust ning  luuakse  neile selleks 
parimad  tingimused.  Damanhur  lähtub  erinevatest  pedagoogilistest  suundumustest,  kuid 
eeskuju  on  võetud  nii  waldorfpedagoogikast,  Reggio  Emiliast,  kui  ka  Montessori 
pedagoogikast. (Damanhur 2011). 
 
Haridus lähtub holistilisest maailmavaatest ja elukestvast õppest. Kuna kõik on Damanhuri 
elanike jaoks siin maa peal omavahel seotud, õpetatakse koolis lastele keskkonnasäästlikku 
eluviisi, rahu loomist ja ka harmooniat kõigi olenditega. (Merrifield 1998, 148).   
 
Sieben  Lindeni  kogukond  asutati  1997.  aastal.  Kogukonna  eesmärk  on  luua  tuleviku  elu 
mudel, kus töö, meelelahutus, majandus, ökoloogia, linna- ja maakultuur leiavad tasakaalu. 
„Sieben  Lindenis  soovime  luua  mudeli  elu  tulevikust,  kus  töö,  meelelahutus,  majandus, 
ökoloogia,  linna  ja  maakultuur  leiavad  tasakaalu.  Me  otsime  lahendusi  meie  ajastu 
põletavatele  küsimustele;  otsime  inimkeskseid  lahendusi  läbi  loovuse  ja  õppimise.  Selle 
mudeli eesmärk on näidata, kuidas inimesed saavad elada vastutustundlikumalt loodusega; 
et  inimkogukonnad  ei  peaks  loodust  ära  kasutama  või  hävitama  aga  suudavad  teha 
positiivse  panuse  keskkonna  kvaliteedi  ja  mitmekesisuse  hüvanguks.”  (Sieben  Linden 
2012).  
 
Sieben Lindenil on hetkel 82 ha maad: 44 ha metsa, 31 ha põllumaad ja ehitistega kaetud 
pinda  7  ha,  seal  elab  80  täiskasvanut  ning  35  last.  Sieben  Lindeni  kogukond  on  jagatud 
kuueks  naabruskonnaks.  Igas  naabruskonnas  elavad  jagatud  korterites  või  majades 
erinevate huvidega inimesed: noored, pereinimesed, toortoitlusega tegelevad inimesed jne. 
Iga naabruskond juhib oma elukorraldust ise, kõik inimesed on majanduslikult sõltumatud: 
töötavad kogukonna heaks või hangivad oma sissetuleku seminaride korraldamise, isiklike 
teenuste pakkumise või tööga väljaspool kogukonda.  
 
 
 
Kogukonda  on  kogunenud  väga  erineva  professionaalse  taustaga  inimesi  (ökoehitajaid, 
tantsijaid,  põllupidajaid,  pagareid,  korvipunujaid,  mesinikke,  hobuste  spetsialiste  jne). 
Inimeste  esmane  eesmärk  läbi  oma  isikliku  tegevuse  anda  panus  kogukonna  hüvanguks. 
Selle  kogukonna  omapära  on  väga  suur  ökoloogiline   sõltumatus   ning  madal  ökoloogiline 
jalajälg  võrreldes Saksamaa keskmisega: majade energia tuleb peamiselt  päikeseenergiast 
(mida  jääb  üle  ka  lähedalolevate  külade  jaoks),  70%  toidust  kasvatatakse  ise. 
Majapidamiste 
ökoloogiline 
jalajälg 
moodustab 
tänu 
majade 
soojustusele, 
päikeseenergiaga  varustatusele  ja  loodussäästlkele  materjalidele  vaid  10%  Saksa 
keskmisest. (Ecovillage News 2009).  
 
Sieben  Lindenis  ei  ole  eraldi  kooli,  aga  on  olemas  lasteaed  metsalasteaia  põhimõttel,  kus 
ka talvel on võimalik lastel viibida enamiku ajast õues. Hommikuringide jaoks on olemas 
väike  karavan  ning  metsas  karavani  ümber  on  5  tegevuskeskust,  kus  lapsed  saavad  ise 
õppida  loodust  tundma,  koos  ehitatakse  ja  tehakse  palju  praktilisi  ülesandeid  (nt  ise 
mängumaja  ehitamine).  Metsalasteaias  viibivad  lapsed  enamiku  lasteaias  viibitud  ajast 
õues  ning  loodud  on  vaid  elementaarne   varjualune   hommikuringideks.  Tegevus  toimub 
tegevuskeskustes  õues  ja  metsas,  kus  lastel  on  õigus  ise  tegevusi  algatada.  Koos  tehakse 
palju  praktilist,  nt  ehitatakse  koos  endale  savi-põhu-mängumaja.  Lapsed  on  Sieben 
Lindenis igapäevaelu osa ning osalevad kõigil kogukondlikel üritustel.  
 
Tamera  kogukond  on  asutatud  1995.  aastal  saksa   filosoof ,  kunstnik  ja  psühhoanalüütik 
Dieter Duhm'i,  teoloog , teadjanaine ja rahvusvaheline rahutöötaja Sabine Lichtenfels'i ning 
muusik  ja   füüsik   Charly   Rainer   Ehrenpreisi  poolt.  Algselt  Saksamaal  asuvana  on 
kogukond  leidnud  oma  elujõu  Euroopa  kõige  vähem  asustatumas  piirkonnas,  Alentejo 
regioonis  Lõuna-Portugalis.  Kohapeal  elab  orienteeruvalt  umbes  200  täiskasvanut  ning 
last. Tameras asub rahvusvaheline rahu uurimise instituut (Institute for Global Peacework), 
päikeseküla  (Solar   Village )  ja  koolituskeskus.  Tameral  on  mitmeid  rahuküla  projekte 
konfliktipiirkondades  üle  terve  maailma  (Palestiina  ja   Kolumbia ),  kuna  kogukonna 
eesmärk  on  luua  mudel  inimeste  ja  looduse  vägivallatust  kooseksisteerimisest.  Põhiliselt 
viiakse  seda  ellu,  praktiseerides  kogukonnaelu  kohapeal;  läbi  kogukonna  igapäevaste 
praktikate  (nt  foorum,  kui  sotsiaalne  ja  grupi  enesetervendamise  tehnika  vägivallatuse 
loomiseks);  tutvustades  oma  kogukonna  näidet    läbi  koolituste  inimestele  üle  maakera  ja 
 
 
viljeledes  permakultuuri  põhimõtteid  (terviklik  keskkonnakäsitluse  süsteem  taimede  ja 
loomadega kooseksisteerimisest).  
 
Ka Tamera lasteaed on samadele põhimõtetele üles ehitatud. Tamera kogukonna lasteaed ja 
kool  põhinevad  eesmärgil  luua  sõdadeta  tulevikku.  Lastele  on  loodud  eraldi  kogukond 
„The  Children’s  Place“,  kus  elavad  osad  lapsevanemad  ja  õpetajad  ning  soovi  korral 
võivad  lapsed  sinna  ööseks  jääda.  Samas  piirkonnas  on  olemas  ka  mitmekülgsete 
võimalustega  õueala,  koolimaja  ning  Montessori  õpperuum.  Koolis  toimub  ka 
traditsiooniline õppetegevus.  
 
Sarnaselt on kokku tulnud ka eesti kogukond „Lilleoru”, kuna jagati ühist vaimset õpetust.  
Lilleoru on õppekeskus ja ökokogukond Harjumaal, Aruvalla külas, Lilleoru  talus . Keskust 
hakati looma 1993. aastal. MTÜ Lilleoru on asutatud 2001. aastal ning hetkel kuulub sinna 
65  liiget.  Samas  on  kogukonnaga  seotud  inimesi  sadades.  Kohapeal  elab  ligikaudu  15 
inimest,  nädalavahetusteks  tuleb  kogukonda  rohkem  inimesi,  et  osa  võtta  kursustest  ja 
loengutest ja praktikumidest. Enamik inimesi võtab kaasa ka oma lapsed ja pered. 
 
(Ave Oit, Lilleoru kogukonna juhatuse liige) 
„Lilleoru  kogukonna  väärtusi  väljendab  hästi  ütlemine  „Muuda  ennast  ja  maailm  sinu 
ümber muutub“. Kogukonna elu aluseks on eesmärk  iseennast  sügavamalt tundma õppida 
ja  muuta,  et  elada  teadlikumat  ja  õnnelikumat  elu  universaalsete  inimlike  väärtuste  järgi 
nagu näiteks heatahtlikkus, abivalmidus ja koostöö. Lilleoru  asutaja  ja koolitusjuhi Ingvar 
Villido  poolt  on  välja  töötatud  4-osaline  enesemuutmise  kunsti  kursuste  sari.  Lisaks 
tegeletakse  mitmete  iidsete  traditsioonide  sisemise  arengu  ja  teadliku  eluviisi  õpetustega, 
mille keskmes on krija jooga.”  
 
Soovi  luua   lastehoid   tulevikus,  tingis  vajadus,  et  kohapeale  loodavasse  ökokülasse  on 
kolimas suur hulk inimesi. Hetkel on lastele  ehitatud spetsiaalne laste maja, kus lastel on 
võimalik  mängida.  Laste  majas  ehk  Roomajas  teevad  lapsed  oma  sünnipäevi. 
Lapsevanemad  teevad  teadlikku  koostööd  laste   kasvatamisel ,  erinevad   generatsioonid  
toetavad teineteist.   
 
Johannese  Kool  ja  Lasteaed  Rosmal  on  1989.  aastal  lastevanemate  loodud 
 
 
waldorfpedagoogikal  tuginev  üldhariduskool  ja  lasteaed.  Lasteaed  asub  Eesti  hariduse 
suurkuju  Johannes  Käisi  sünnipaigas  Põlva  külje  all  Rosmal.  Kooli  juhib  Rosma 
Haridusselts, kuhu kuuluvad Rosma kooli ja lasteaia lapsed koos vanemate ning õpetajad 
kui lapsevanemad. (Rosma 2012).  
 
Hõlmates  endas  antroposoofilist  inimkäsitlust  ja waldorfpedagoogikat,  loodi  kool  selleks, 
et  pakkuda  lastele  paremat  kasvukeskkonda.  Väga  oluliseks  peetakse  õpetajate  ja 
lapsevanemate ühist nägemust haridusest ja omavahelist usaldust. Paljud lapsevanemad on 
ka  Rosma  piirkonda  teadlikult  kolinud,  et  lapsed  saaksid  seal  lasteaias  või  koolis  käia. 
Waldorfpedagoogikas toetatakse läbi rütmi, korduse ning läbi eeskuju õppimist, looduslike 
ja loomulike materjalide olemasolu õpikeskkonnas, kord nädalas korraldatakse matk ning 
lapsevanemad  osalevad  aktiivselt  ühiste  ürituste  korraldamisel.  Lasteaias  pakutakse 
söögiks  kohalikku  mahetoitu.  Enamik  maju  on  ehitatud  loodussõbralikke  ehitusmaterjale 
kasutades ja lasteaed toimib vanas talumajas. 
 
Pallipõnn on munitsipaallasteaed Tallinnas, Mustamäel, mis toimib Hea Alguse põhimõtete 
järgi. Tegemist on tervist edendava ning lastevanematega koostööd soodustava lasteaiaga. 
Vaadeldud  „Karlssonite”  rühmas  on  eriliseks  fookuseks  lastevanematega  koostöö  ja 
õppekäigud  ning  matkad,  milles  on  samuti  suur  osa  lapsevanematel.  Lasteaed  osaleb  ka 
kiusamisvastases  projektis  ning  on  üks  esimesi  lasteaedu  Eestis,  mis  alustas 
arenguvestlustega  juba  enne,  kui  seda  hakati   nõudma   kõigilt  lasteaedadelt.  Rühmas 
tehakse palju õppekäike, kasutatakse palju taaskasutusmaterjale ning lapsevanemad käivad 
tihti osalemas rühma töös. Suur tähtsus on läbi kogemuste õppimisel.  
 
Pallipõnni lasteaed oli mõnevõrra selles valimis erandlik, kuna lasteaed ei olnud tekkinud 
vanemate  algatuste  ega  ühise  idee  põhjal.  Samas  on  Pallipõnn  ökokogukondadele  ja  ka 
Rosma  lasteaiale  sarnane,  kuna  vanemate  ja  lasteasutuse  koostöö  on  väga  tihe  ning 
hariduses väärtustatakse väga loodussõbralikkust.  
 
 
Lisa 6. TAGASISIDE INTERVJUU METOODILISE MATERJALI KOHTA 
 
 
Armas õpetaja, 
Pöördun  teie  poole   palvega ,  hinnata  allpool  olevale  küsitlusele  vastates  minu 
bakalaureusetööd,  mille  raames  on  valminud  metoodiline  materjal  6-7-aastastele  lastele 
kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamiseks.  
Ootan  teie tagasisidet hiljemal  28.  aprilliks . 
Lugupidamisega  ja suure tänuga ette 
Kadri Allikmäe 
Tallinna Ülikool 
Alushariduse pedagoogika III 
 
1.  Pedagoogi isikuandmed 
1.1. Töökoht: lasteaia tüüp, ametijärk 
 
1.2.Omandatud haridus 
 
1.3. Pedagoogiline  staaž praegusel ametikohal 
 
1.4.Vanus 
 
2.  Kuidas  hindate  kogukondlikkuse  ja  jätkusuutlikkuse  õpetamise  metoodilist  materjali 
järgnevates valdkondades: 
 
2.1.Palun  kirjeldage  metoodilise  materjali  vastavust  riiklikule  õppekavale  ning  eriti 
valdkonnale  „mina  ja  keskkond”.  Riikliku  õppekavaga  saab  tutvuda  siin: 
https://www.riigiteataja.ee/akt/12970917 
 
2.2.Kas  ja  kuidas  metoodilist  materjali  on  võimalik  kasutada  teie  tegevuste  raames 
lasteaias? 
 
3.  Metoodilise materjali sobivus vanusegrupile 
 
3.1.Millised tegevused  sobiksid  eriti hästi 6-7-aastastele lastele? 
 
 
 
3.2.Millised tegevused pigem ei sobi hästi 6-7-aastastele lastele? 
 
4.  Uudsus:  kuivõrd  uudseks  hindate  metoodilise  materjali  lähenemist  Eesti  alushariduse 
kontekstis 
 
5.  Mida peate kavandatud õppekäikude ja õppetegevuste tugevateks külgedeks 
 
6.  Mida peale kavandatud õppetegevuste või õppekäikude nõrkadeks külgedeks? 
 
7.  Mida te ise teistmoodi teeksite-täiendaksite ära võtaksite? 
 
8.  Kuidas hindate valdkondade lõimitust? 
 
9.  Kas  metoodiline  materjal  on  arusaadavalt  ja  jälgitavalt  koostatud?  Kuidas  hindate 
metoodilise materjali struktuuri arusaadavust? 
 
10.  Kas tegevuste  kasutusvõimalused  on metoodilise materjalis selgelt esitatud? 
 
11. Kuidas hindate kokkuvõtvalt metoodilise materjali tulemuslikkust 6-7-aastastele lastele 
kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamisel? 
 
12. Kas oleksite ise nõus metoodilist materjali kasutama oma töös? 
 
13.  Täiendavad kommentaarid… 
 
Tänan vastamast! 
 
Lugupidamisega 
Kadri Allikmäe 
Tallinna Ülikool 
Alushariduse pedagoogika III 
 
 
Lisa 7. TÄIDETUD TAGASISIDE INTERVJUU METOODILISE MATERJALI KOHTA 
 
 
Armas õpetaja, 
Pöördun  teie  poole  palvega,  hinnata  allpool  olevale  küsitlusele  vastates  minu 
bakalaureusetööd,  mille  raames  on  valminud  metoodiline  materjal  6-7-aastastele  lastele 
kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamiseks.  
Ootan teie tagasisidet hiljemal  28. aprilliks. 
Lugupidamisega ja suure tänuga ette 
Kadri Allikmäe 
Tallinna Ülikool 
Alushariduse pedagoogika III 
 
1.  Pedagoogi isikuandmed 
1.1.Töökoht: lasteaia tüüp, ametijärk 
Püünsi Kooli lasteaed, munitsipaal-lasteaed, kus on kaks liitrühma.  Vanemõpetaja. 
Lasteaed  on  välja  kasvanud  Reggio  Emilia  pedagoogikat  viljelevast  süsteemist  ,  mille 
südameks oli  Viimsi  Piilupesa lasteaed. Püünsi Kooli lasteaed töötab projektõppe põhiselt, 
süvaõppesuunaks on keskkonna kasvatus.  
1.2.Omandatud haridus 
Magistrikraad alushariduse  pedagoog  nõustaja erialal 
1.3.Pedagoogiline staaž praegusel ametikohal 
Õpetaja 20 aastat 
Õppealajuhatajana 3 aastat – pool kohta hetkel, õpetajana samuti pool kohta. 
1.4.Vanus 
41  aastane 
2.  Kuidas  hindate  kogukondlikkuse  ja  jätkusuutlikkuse  õpetamise  metoodilist  materjali 
järgnevates valdkondades: 
 
2.1.Palun  kirjeldage  metoodilise  materjali  vastavust  riiklikule  õppekavale  ning  eriti 
valdkonnale  „mina  ja  keskkond”.  Riikliku  õppekavaga  saab  tutvuda  siin: 
https://www.riigiteataja.ee/akt/12970917 
 
Metoodiline materjal on vastavuses riikliku õppekavaga. 
 
 
•  Üldeesmärk  on  seotud    metoodilise  materjaliga  otseselt  seotud  –  tumedas 
kirjas:  
§3  (2)  Üldeesmärgist  lähtuvalt  toetab  õppe-  ja  kasvatustegevus  lapse   kehalist ,  vaimset, 
sotsiaalset ja emotsionaalset arengut, mille tulemusel kujuneb lapsel terviklik ja positiivne 
minapilt, ümbritseva keskkonna mõistmine, eetiline käitumine ning algatusvõime, esmased 
tööharjumused,  kehaline  aktiivsus  ja  arusaam  tervise  hoidmise  tähtsusest  ning  arenevad 
mängu-,  õpi,  sotsiaalsed  ja   enesekohased   oskused.  –  ka  see,  mis  ei  ole  tumedas  kirjas  on 
tegelikult kogu tegevuse kaudu seotud. 
•  §4 Õppe-ja kasvatustegevuse läbiviimise põhimõtted: 
Otseselt seotud : 2) lapse tervise hoidmine – läbi tervisliku , puhta toidu 
3)  lapse  loovuse  toetamine  –  erinevad  tegevused  (  loitsude   väljamõtlemine ,  kunsti 
tegevused jms.) 
5) humaansete ja demokraatlike suhete väärtustamine – suhted kogukonnas 
7)  lapsele  turvatunde  ja  eduelamuse  pakkumine  –   turvalise   ühiskonna  mudeli  loomine, 
kiviring, loitsud,  regilaulud , kõikidest tegevustes võimalik saada eduelamust 
8) üldõpetusliku tööviisi rakendamine  - erinevad töö harjumused, enda järgi  koristamine , 
looduse koristamine,  kaevamine , mulla jms. tassimine, kastmine, rühma ja paaristööd jne. 
10) eesti kultuuritraditsioonide väärtustamine ning teiste kultuuride eripäraga arvestamine 
–  eesti  kultuuritraditsioonid  8regileulud,  kuidas  vanasti  elati,  elu  eesti  kogukondades), 
teised kultuuri traditsioonid – näiteks elu itaalia kogukonnas jms. 
Ka teised punktid on  kaudselt  seotud. 
•  §5 Õpikäsitlus 
Otseselt seotud punkt 4): 
arendada lapses suutlikkust  
1)kavandada  oma  tegevust,  teha  valikuid  –  ökoküla  kavandamine,  taaskasutustegevused 
jms. 
2)   seostada   uusi  teadmisi  varasemate  kogemustega  -    pidevalt  hommikuringides  tuletati 
meelde eelmise päeva kogemusi 
3)  kasutada  omandatud  teadmisi  erinevates  olukordades  ja  tegevustes  –  kuna  enamus 
materjalist  moodustas  terviku,  siis  toimus  pidevalt  eelnevalt  omandatud  teadmiste 
kasutamine nii aruteludes, tegevustes kui ka olukordades. 
4) arutleda teadmiste ja oskuste üle – läbiv 
5) hinnata oma tegevuste tulemuslikkust –  otsesed  tulemuse näitajad – valminud ökoküla, 
 
 
seemnest kasvanud taimed, prügist valmistatud esemed jms. 
6) tunda rõõmu oma ja teiste õnnestumistest – sama mis  eelmine  
Ka teised punktid kaudselt seotud 
•  §13 tunnetus-  ja õpioskused – kõik punktid otseselt seotud 
•  §14 sotsiaalsed oskused 
Otseselt seotud:  
2) tahab ja julgeb suhelda – kogu materjal eeldas ka lapse poolset suhtlemist kaaslaste ja 
õpetajatega 
3)  hoolib  teistest  inimestest,  osutab  jne.  –   rühmatöö ,   paaristöö ,  elu  kogukonnas  põhineb 
hoolimisel 
4) osaleb rühma reeglite kujundamisel – kogukonnas kujundavad inimesed reeglid ühiselt 
5) oskab teistega arvestada ja teha koostööd – enamus tegevusi materjalis sellega seotud , 
samuti üks kogukonna toimimise aluseid 
8)  teeb  vahet  hea  ja  halva  käitumise  vahel  –  otsesel  looduse  hoidmine,  või  saastamine, 
taaskasutus või raiskamine jne. 
9) mõistab, et inimesed võivad olla erinevad – kogukonnas elavate inimeste kui teistmoodi 
elavate inimeste, kui laps võib-olla harjunud on,  aktsepteerimine, mõistmine. 
10)  järgib  kokkulepitud  reegleid  ja  üldtunnustatud  käitumisnorme  –  kogu  tegevus  eeldab 
seda 
11) selgitab oma seisukohti – selleks erinevate tegevuste juures palju võimalusi 
§15 Enesekohased oskused 
Otseselt seotud: 
5)  tegutseb  iseseisvalt  ja  vastutab  oma  käitumise  eest  –  kuigi  palju  rühmatööd,  on  ometi 
palju võimalusi ka ise tegutseda ning vastutada, et see sobituks sellesse, mida koos plaaniti 
6) teab, mis võib olla tervisele kasulik või kahjulik – tervislik toitumine jms. 
7)  …  kujunevad  esmased  tööharjumused  -  rühmatöö,  paaristöö,  elu  kogukonnas  põhineb 
hoolimisel 
8)  kasutab  erinevaid  vahendeid  heaperemehelikult  ning  tegevuse  lõppedes  koristab  enda 
järelt – seda saab pidevalt teha 
Kõige nõrgemalt tundub, et seotud mänguoskustega, samas – tõenäoliselt võimalus hiljem 
ökokülaga mängida, kui ta juba tehtud on, samuti isetehtud  mänguasjade  jm. mängimine.  
 
 
•  §17 Valdkond mina ja keskkond 
(1)– metoodiline materjal on otseselt seotud kõigi mina ja keskkond eesmärkidega : 
Näiteks  läbi  ökoküla  ehitamise  saabki  laps  ühest  toimivast  ühiskonna  tüübist  tervikliku 
pildi;  saab  ettekujutuse  rollist,  mida  tema  nii  ehitamise  ajal  kui  ka  hiljem  mängus  võiks 
selles  ühiskonnas  olla;  väärtustab  vastavaid  kultuuritraditsioone;  väärtustab  tervist  läbi 
tervisliku  toidu  kasvatamise  ja  valmistamise;  väärtustab  keskkonda  hoidvat  ja 
keskkonnahoidlikku mõteviisi läbi taaskasutuse ja ranna koristuse, prügisorteerimise jne.; 
märkab  nähtusi  ja  muutusi  looduses  –  ökokülas  elatakse  loodusega  tasakaalus,  nii 
aastaaegade  kui  ilmastiku  vaheldumise  mõttes  ning  jälgitakse  kuuseise  jms.  samuti 
märkamine, kuidas taimed järjest pikemaks võrsuvad jne. 
(2) – sisu 
Otsesed teemad:  
sotsiaalne  keskkond,  kombed,  lapsed  mujal  maailmas,  üldinimlikud  väärtuse, 
üldtunnustatud  käitumisreeglid , tervise väärtustamine, tervislik toitumine; 
 kodukoha loodus, muutused looduses, elukeskkond, inimese mõju loodusele; 
ehitised, jäätmed. 
 (3) – õppe ja kasvatustegevuse kavandamisel ka korraldamisel läbi meteoodilise materjali 
1)  valitakse  temaatika  lapse  igapäevaelust  ja  teda   ümbritsevast   keskkonnast,  mis  hõlmab 
sotsiaalset keskkonda ja looduskeskkonda, sealhulgas tervisekasvatust– (tervisliku, säästva 
elukeskkonna modelleerimine) 
2) suunatakse last ümbritsevat maailma märkama, uurima ja  kogema ; 
3)    lõimitakse  erinevaid  tegevusi  –võrdlemist,  modelleerimist,  arvutamist,  vestlemist, 
ettelugemist, kunstilist ja  muusikalist  tegevust 
4) suunatakse last ümbritsevas looduses, ühiskonnas  jm. märgatu kohta küsimusi esitama 
(probleemi püstitama), küsimustele vastuseid leidma, järeldusi tegema. 
5) 
suunatakse 
last 
materjale 
ja 
vahendeid 
säästlikult 
kasutama, 
hoolivalt, 
heaperemehelikult  
(4) õppe- ja kasvatustegevuse tulemusel 6-7 aastane laps - läbi antud metoodilise materjali: 
5) mõistab, et inimesed on erinevad ja neil on erinevad vajadused; 
6)  oskab  eristada  igapäevaelus  tervisele  kahjulikku  ja   kasulikku   (eelkõige  toitumine,  aga 
ka enda ja looduskeskkonna tervise seotust) 
8) kirjeldab kuidas ümbritsev keskkond ja inimeste käitumine võib mõjutada tervist 
 
 
10) suhtub ümbritsevasse keskkonda hoolivalt ning käitub seda säästvalt 
15) mõistab ja märkab enda ja teiste tegevuse mõju ja tagajärgi keskkonnale 
Ka teisi punkte on kaudsemalt seotud  näiteks – 11), 12), 14)  
•  § 18  Seotus  valdkonnaga Keel ja kõne 
(1) Eesmärgiga – tuleb toime igapäevases suhtlemises 
(2) Sisuga – suhtlemine, jutustamine, kuulamine 
(3) Õppe- ja kasvatustegevuse kavandamisel ja korraldamisel  - lähtutakse põhimõttest, 
et  kõnearendus  on  lapse  kõne  ja  suhtlemise  sihipärane  arendamine,  kus  last 
õpetatakse  keelevahendeid  kasutama  suhtlemisel,  teadmiste  omandamisel,  oma 
tegevuse kavandamisel 
(4) Õppe  –  ja  kasvatustegevuse  tulemusel  6-7  aastane  laps  –  läbi  antud  metoodilise 
materjali: 
1)  tuleb toime eakaaslaste ja täiskasvanutega suhtlemisel,  
2)  saab aru kuuldu sisust ja suudab sellele sobivalt reageerida 
3)  suudab oma mõtteid suulises kõnes edasi anda 
4)  jutustab pildi, kuuldud teksti või oma kogemuse alusel,  vahendab  ka tundeid 
•  §20 seotus valdkond Matemaatikaga 
(1) –eesmärgiga  –  rühmitab  esemeid  ühe-  kahe  tunnuse  alusel;  mõtestab 
loendamistegevust, seoseid arvudereas, tunneb ja kirjeldab geomeetrilisi kujundeid 
– ring,  spiraal ); näeb matemaatilisi seoseid igapäeva toimingutes 
(2) Sisuga – hulgad, loendamine, arvud,  geomeetrilised   kujundid  
(3) Õppe- ja kasvatustegevuse kavandamisel ja korraldamisel  -  
1)  Suunatakse  last  nähtuste  ja  esemete  maailma  korrastama,  kujundama,  selles 
orienteeruma,  mille  tulemusel  laps  avastab  esemete  vahelisi  seoseid,  sarnasusi 
ja erinevusi, oskab rühmitada ja loendada. 
5)  Toetatakse üldistuseni jõudmist ja mõistete kujundamist jne. 
(4) Õppe  –  ja  kasvatustegevuse  tulemusel  6-7  aastane  laps  –  läbi  antud  metoodilise 
materjali: 
1)  määrab esemete hulga ühiseid tunnuseid,  jaotab  esemeid kahe erineva tunnuse 
järgi 
12) eristab enam kasutatavaid raha mõõtühikuid 
13) leiab erinevate kujundite hulgast ringi… 
 
•  § 21 seotus valdkond Kunstiga 
(1) Eesmärgiga  –  tunneb  rõõmu  loovast  eneseväljendusest,  vaatleb,  kirjeldab  ja 
kujundab 
tarbeesemeid 
kasutab 
õpitud 
voolimis-, 
joonistamis- 
ning 
maalimisvahendeid ja -võtteid 
(2) Sisuga  –  kujundamine  –  objektile  esteetilise  lisaväärtuse  andmine;  tehnilised 
oskused: voolimine, maalimine, meisterdamine 
(3) Õppe- ja kasvatustegevuse kavandamisel ja korraldamisel  -  
 
 
1)  Antakse lapsele võimalus saada elamusi, tunda rõõmujne., võimalus väljendada 
oma maailmanägemist 
2)  Suunatakse last vaatlema jne. 
4)arvestatakse,  et  lapse  jaoks  on  oluline  loomiseks  ja  lahenduste  leidmiseks  teha 
katsetusi ning avastusi jne. 
6)  viiakse  kunstitegevusi  läbi  ka  õues,  kasutatakse  teiste  valdkondade  ja 
õppetegevuse osana jne. 
7) suunatakse last tehtut analüüsima jne. 
(4) Õppe – ja kasvatustegevuse tulemusel 6-7 aastane laps – läbi antud metoodilise 
materjali: 
3)  Kasutan kunstitööde loomisel erinevaid vahendeid 
5)keskendub alustatud tegevusele ja loob oma  kunstitöö  
6)  loob  esemeid  erinevaid  tehnikaid  ja  materjale  kasutades  ning  räägib  nende 
otstarbest  
•  §22 seotus valdkond Muusikaga 
 
(1) Eesmärgiga  –  tunneb  rõõmu  laulmisest  ja  musitseerimisest;  suudab  ennast  loovalt 
väljendada laulmise ja pillimängu kaudu 
(2) Sisuga –  laulmine ,  muusika  kuulamine,  pillimäng  (kas mulle tundus, või ikka olid 
rütmipillid kaasatud?) 
(3) Õppe- ja kasvatustegevuse kavandamisel ja korraldamisel  -  
4)  Kasutatakse muusikat lõimiva  tegevusena  
(4) Õppe  –  ja  kasvatustegevuse  tulemusel  6-7  aastane  laps  –  läbi  antud  metoodilise 
materjali: 
2)   Laulab  eakohaseid rahva- ja lastelaule 
 
Tegelikult on seoseid muidugi veel, aga läheb vist liiga pikaks ☺ - ja põhiline on öeldud! 
 
2.2.Kas  ja  kuidas  metoodilist  materjali  on  võimalik  kasutada  teie  tegevuste  raames 
lasteaias? 
Kuna  Püünsi  Kooli  lasteaed  kasutab  projektõpet  ning  lasteaia  süvaõppesuunaks  on 
keskkonnakasvatus, siis on see materjal täpselt meile ☺.  
 
 
 
3.  Metoodilise materjali sobivus vanusegrupile 
3.1.Millised tegevused sobiksid eriti hästi 6-7-aastastele lastele? 
Ma  ei  oska  välja  tuua  millised  tegevused  eriti  sobiksid,  minu  arvates  sobivad  nad  kõik 
väga hästi, võib- olla on mõne tegevuse juures lihtsalt vaja teha kohandusi. 
3.2.Millised tegevused pigem ei sobi hästi 6-7-aastastele lastele? 
•  Võib  juhtuda,  et  mõned  mõisted:  liigiline  mitmekesisus,  monokultuur, 
permakultuur,  kunstväetis,  ei  pruugi  kõikidele  lastele  arusaadavaks  saada,  aga 
tegevus  ise  korvab  selle,  alateadvus  talletab  info  ning  hiljem,  uuesti  kuuldes  võib 
teadmine meenuda. Ilmselt aitabki siin näitlikustamine.  
•  Kuna ma ei ole ise kunagi niimoodi peenraid teinud, siis lugedes tundus mulle nii 
keeruline  ,  et  mõtlesin,  kas  lapsed  saavad  sellega  ikka  hakkama  -  ilmselt  vajaksin 
ise enne koolitust ☺ (tegelikult olengi sellest väga huvitatud!).  Siin oleks hea kui 
oleks  kasvõi  mõni  spiraalikujuline   peenar   või  fotod  etapiliselt  –  kuidas  peenart 
tehakse või mingi videomaterjali  viide  vms.  
•  Väetiste  teema  võib  jääda  raskeks,  siin  võiks  kuidagi  mänguliselt  lahendada, 
kardan , et lihtsalt vestlus võib minna osade laste jaoks igavaks. 
•  Minu  jaoks  on  kuiva  vestlust  natuke  liiga  palju  –  see  on  natuke  rohkem  koolilik, 
ma ise vastavalt sellele etteantud teemale mõtleksin välja mängud ning tegevused, 
mis teevad lastele asjad nii öelda puust ja punaseks.  Muidugi ei saa vestlust täiesti 
ära  jätta,  sest  need  teemad  ongi  arutluseks,    aga   vahepeal   annaksin  ka 
hommikuringi  etapis  lastele  tegutsemisvõimalust,  et  tagada  teemas  püsimist  – 
puhtalt  minu  isiklik  kogemusele  põhinev  arvamus,  aga  õpetajad  ning  meetodid 
mida nad kasutavad on erinevad.  
 
4.  Uudsus:  kuivõrd  uudseks  hindate  metoodilise  materjali  lähenemist  Eesti  alushariduse 
kontekstis 
Ma  usun,  et  Eestis  on  õpetajaid,  kes  on  sarnaseid  asju  teinud.    Kõik  teemad  ei  ole  väga 
uudsed  –  näiteks  prügi  sorteerimine,    taime   kasvatamine   seemnest,  maitsetaimede 
kasvatamine,  puu  istutamine , toidu valmistamine, taaskasutus, kuidas vanasti elati jms.   
Samas  on  uudsemad  teemad  –  ökokülaehitamine,  permakultuuri  peenra  tegemine, 
toiduringi  mäng,    õiglane  kaubandus,  loomade  varjupaiga  aitamine,  kiviring,  võluvee 
tegemine,  kogukondliku  elu  tutvustamine  jms.    Just  kogukondliku  elu  tutvustamise  ja 
planeedi, kui meie ema austamise ja säästmise kohapealt hindan seda metoodilist materjali 
uudseks  ja  väga  vajalikuks.  Kuivõrd  viimastel  aastatel  on  väga  kujukalt  näha,  et  meie 
senised ühiskonna korraldused ei toimi enam, siis on just lastele õige aeg näidata, et elada 
on võimalik  hoopis teisel viisil – lihtsamalt, maad  ja üksteist säästes ja armastades.  
5.  Mida peate kavandatud õppekäikude ja õppetegevuste tugevateks külgedeks 
•  Väärtuskasvatust 
•  Suurelt  mõtlemine  –  näiteks  lasteaia  õuele  põhumaja  või  püstkoja  ehitamine  on 
minu arvates väga vahva mõte, viljapuude seemnest  kasvatamine jms. 
 
 
•  Interneti  leheküljed,  pildi  –  ja  videomaterjalid  –  õpetaja  jaoks  on  lihtne  võtta  ja 
kasutada.  
•  Üldse  on  suureks  tugevuseks  kogukondliku  elu  tutvustamine  ning  selle  võimalik 
sobitamine  lasteaia  ellu,  keskkonna   hoidliku ,  austava   suhtumise   kujundamine, 
vanemaate kaasamine. 
 
6.  Mida peale kavandatud õppetegevuste või õppekäikude nõrkadeks külgedeks? 
•  Võib tekkida majanduslik pool – puupakud, viljapuud  
Kui  on  mõistev   juhtkond ,  kes  näeb  kasu,  siis  leiab  vahendid.    Kindlasti  saab  loota 
lapsevanemate abile. 
•  Prügikorjamisel, peab õpetaja suutma jälgida, mis prügi lapsed leiavad , sest  rannas  
võib  olla  laste  jaoks  ohtlikku  prügi  –  süstlaid,  katkisi  pudeleid  jms.  Kuidas 
võetakse  liinibussiga  sõites  kaasa  ka  lõunasöök,  see  tundub  natuke   ebareaalne .  
Samas  kui  iga  laps  võtab  võileiva  ja  oma  joogi,  siis  võimalik,  aga  seda  ei  saa 
arvestada  lõunasöögi  asemel.    Muidugi,  võib  rannast,  või  metsast  (seda  tegevust 
võib  ju  ka  metsas  läbi  viia),  lõunasöögiks  lasteaeda  tagasi  jõuda,  siis  võiks  kaasa 
võtta ainult õuna või porgandit ning joogivett.  
•  On   omavalitsusi ,  kus  rühma  oma  raha  on  keelatud,  kuivõrd  lasteaia  õpetajad  ei 
tohiks  arveldada  sularahaga,  ka  vanemate  annetused  tuleb  viia  raamatupidajale 
(näiteks  Viimsi  viimastel  aastatel)  –seega  seadusega  on  rühmaraha    seadusega 
vastuolus . 
Samas seda muidugi vaikival kokkuleppel siiski tehakse.  
7.  Mida te ise teistmoodi teeksite-täiendaksite ära võtaksite? 
Ilmselt  ise  teeksin  hommikuringid  mängulisemaks  või  muinasjutuliseks  (  nendel  teemal 
leiaks  erinevate  rahvaste   muistendeid   vms,  mis   looks   natuke  salapära  ja  huvi.    Hetkel 
tunduvad   just  hommikuringide   vestlused   natuke  kuivad,  aga  see  on  muidugi  algmaterjal, 
millest  rääkida,  edasine  ongi  õpetaja  loovuse  küsimus.    Lõimiksin  rohkem  juurde 
matemaatikat, 6-7-stele kindlasti lugemis/ kirjutamistegevusi, kuivõrd see  huvitab  neid.  
Ma  ise  ilmselt  kasutaksin  igat  plaani  täiendusega  nädalaplaanina.  Näiteks  ökomaja 
ehitamisega  seoses  uuriksime  ja  võrdleksime,  kujutaksime  erinevaid  majasid  üldse 
(erinevad  materjalid,  kujud,  kortermajad,  talumaja,  moodne   individuaal   elamu,  ökomaja 
jms.) ning laseks lapsel ka endal otsustada, mis temale kõige rohkem meeldiks – laps saaks 
võimaluse  arutleda,  põhjendada.  Alustaksin  materjali  korjamisest  koos  lastega,  sama 
õppekäiguna ka erinevate majade vaatlemisest jne. Nädala lõpus meisterdaksime ökomajad 
– lastel on ka maja ehitamiseks sellisel juhul rohkem infot. Sama taimede külvamisega – 
teemat jätkuks vähemalt nädalaks kindlasti. Jne. 
8.  Kuidas hindate valdkondade lõimitust? 
Minu arvates, on tegevused eesmärkides välja toodud valdkondades kenasti lõimitud.  Kui 
tegemist  on  nädala  eesmärkidega,  siis  võiks  küll olla  igast  valdkonnast  üks  eesmärk,  sest 
 
 
vastasel  juhul  võib  õppekava  täitmisega  (  mis  on  üsna  mahukas)  jänni  jääda.  Pakun  siin 
ühtteist,  mis  jooksvalt  pähe   kargas   ka  välja,  aga  kindlasti  on  olemas  paremaid  ideid  ☺.  
Lõpupoole  ei  too  enam  välja  valdkondi,  mis  on  integreeritud  (kuivõrd  aega  napib),  kui 
tuleb mõni mõte, siis pakun välja valdkonnas, mida pole eesmärkides integreeritud.  
 
Tegevus: 1.1   
•  vestlus, filmi vaatamine, ehitamistegevus – keel ja kõne; keskkond ja mina, väärtused 
•  meisterdamine, ehitamine –  kunst ;  loovus ; erinevate materjalide kasutamine 
•  üldoskused – koostöö;  kokkulepete  sõlmimine, kompromisside leidmine; ülesande sisu  
mõistmine 
•  laulud –  muusika  
Kindlasti saaks lõimida ka 
•  matemaatikat  ,  näiteks:  mõõtmine  ( vahemaad ,  jõgede  pikkus,  mäe  ümbermõõt  vms.), 
võrdlemine  (  kõrgused,   laiused ,  pikkused),  geomeetrilised  kujundid  (ringikujuline 
jms.) 
•  Liikumist,  näiteks:  mõelda  välja  mäng,  kus  moodustada  lastest   elektrivõrk   – 
käepigistusega  anda  edasi  elektrit  kuni  n.  ö.“  lülitini“,  kus  siis  viimane  laps  lülitab 
tööle  mõne  elektrilise  eseme  –lambi,  fööni,  maki  vms.;  laulude  saatel,  loovliikumine 
vms.   
Tegevus 1.2 
•  Loitsud  ,  vestlus  -  keel  ja  kõne    (uued  mõisted),  sidus  kõne,  verbaalne  loovus, 
keskkond ja mina, väärtused 
•  Regilaulud – muusika 
•  Taime seemnest kasvatamine – üldoskus, keskkond ja mina 
Lõimida  saaks  jälle  matemaatikat,  näiteks    –  mõõtmine  (  võrsete  mõõtmine),    aga  ka 
matemaatilise  jutu  tegemine  (  hommikul  oli  nina  välja  pistnud  kolm  võrset,  õhtul  veel 
kolm, mitu võrset on juba mullast välja ilmunud? vms. järgarvud (esimene, teine, kolmas 
jne. võrse) 
Saab  kasutada  ka  liikumist  –  sobivad  rahvamängud,  „Lähme  rukist  lõikama“,  aga  sel 
teemal on veel erinevaid rahvamänge (ma kohe  peast  ei oska öelda kahjuks).  
Saaks  kaasata  ka  lugema  /  kirjutama  õppimist  –  kirjutades  juurde  taimede  nimetustega 
sildid ,  
Kunsti, aga ka kinnistava tegevusena joonistada taim koos juurte, lehe, vilja / õiega – ning 
kirjutada juurde taime osad.  Maalida oma ettekujutuses juba suureks kasvanud taim vms.  
1.3 
 
 
•  Hommikuringi vestlus – keel ja kõne (eesmärkides küll ei olnud), keskkond 
ja mina 
•  Maja  voolimine  –  erinevad  materjalid,  savi  –  kunst,  loovus.    (voolimisel 
puudus  konkreetne  eesmärk,  sellepärast  ei  olnud  aru  saada,  mis  võtteid 
kasutatakse ja kuidas maja voolitakse . samas jätab see õpetajale jälle ruumi 
oma  loovust  kasutada) 
Kaasaksin  jälle    matemaatika  -    näiteks:   ruumilised   geomeetrilised  kujundid  ( kuup , 
koonus , püramiid, kera, silinder) – erineva kujuga majade vaatlemine.  
Ka maja ehitamisel võiks mingit regilaulu moodi asja kasutada – näiteks igaüks mõtleb 
ühe  maja  ehitamisega  seotud  lause,  mida  laulab  omal  viisil  ees,  teised  järgi,  lapsed 
võiksid  rütmipillidega  /  kehapillidega  ka  rütmi  leida  -  oleks  kaasatud  nii  muusika, 
loovus kui keel ja kõne.  
1.4  
•   Hommikuring  / lugemispala, vestlus – keel ja kõne, keskkond ja mina, muusika 
kaasatud 
•  Peenarde tegemine – üldoskused (kaevamine, istutamine, koostöö), keskkond ja 
mine, matemaatika, loovus, ja n.ö. meisterdamine, liikumine 
•  Tänupalve , lindude joogialus -  väärtused 
Kui juba värskes õhus ollakse, siis võib olla mõni  liikumismäng , mis taimekasvatamisega 
seotud  (kasvõi  kõigile  tuttav  mäng  „Kapsas“,  mis  lastele  väga  meeldib),  aga  olenevalt 
õpetaja   loovusest   võib  ka  ise  mõne  mängu   kohandada     -  näiteks  tuntud  mängu 
„Värvipood“ asemel „Taimepood“ või päris ise mängu teha, mis oleks seotud maa ja selle 
austamisega.  
1.5 
Matemaatikast  tundsin jälle natuke puudust – ma ise ilmselt kasutaksin elulillel põhinevat 
elupuud   –  geomeetrilised  kujundid  ,  ring.  (Ja  siia  kuidagi  väga  sobib  minu  arvates 
loomislaul  – lihtsalt mõte, ei seostu matemaatikaga ☺) 
2.1 
Keel  ja  kõnet  võiks  ka  eesmärgistatult  integreerida  -    näiteks    laps  oskab  lugeda  kokku 
lihtsamaid  sõnu  ;  laps  oskab  õigesti  kirjutada  lihtsamaid  sõnu  (  tellijad  panevad  oma 
soovid kirja jne.)  
Kunst – toiduaineid võiks ka ise valmistada näiteks soolatainast, savist jne.  
2.2 
Keel  ja  kõne  -    esemeid  võiks  sorteerida  ka  vastavalt  häälikule,  mis  on  sõna  alguses  või 
lõpus  vms.    Laps  oskab  sorteerida  esemeid  vastavalt  abstraktsele  üldnimetusele  (rõivad, 
jalanõud , plastikpakendid klaastaara jms.) 
 
 
2.3 
Keel  ja  kõne  sama  mis  2.2,  sama  fantaasia  mäng  hõlmab  samuti  keelt  ja  kõnet  –  näiteks 
laps  oskab  õigesti  kasutada   saava   käände  vorme  (näiteks  plastikpudeli  saab  teha  laevaks 
jne.) 
2.4 
Keel ja kõne võiks olla eesmärgistatud –  näiteks: laps oskab esineda rollis ning kasutada 
ilmekust, erinevaid intonatsioone vms. 
Kunst – laps tutvub mõne Aafrika kunstitööga, või oskab illustreerida muinasjuttu vms. 
3.1 
Matemaatika – loendamine 10- ni, nädalapäevade nimetused läbi  rahvaluule  
4.1 
Matemaatika  –  laps  osaleb  kiviringi  /   spiraali   tegemisel  (geomeetrilised  kujundid),  laps  
oskab  ümbritsevast  keskkonnast  leida  geomeetrilisi  kujundeid  ja  joonistada  neid  liivale 
vms.  
Keel ja kõne – laps oskab arutleda etteantud teemal vms. 
4.2 
Matemaatika – lapsed võiksid näiteks sorteerida merekarpe, erinevate tunnuste alusel, või 
võiks olla mõni arvutamismäng merekarpidega (arva mitu võtsin? vms.).  
Keel  ja  kõne  –  näiteks  :  laps  oskab  välja  pakkuda  meeldivaid  seisundeid  tekitavaid  sõnu 
(armastus, rõõm, hea tuju jms.) 
5.  
Tegemist on kunstitegevustega, kus on olemas kunsti ja keskkond ja mina eesmärk. Nädala 
eesmärkides  on  ilmselt  olemas  keele  ja  matemaatika  eesmärk,  mida  annab  igasse 
kunstitegevusse integreerida.  
 
9.  Kas  metoodiline  materjal  on  arusaadavalt  ja  jälgitavalt  koostatud?  Kuidas  hindate 
metoodilise materjali struktuuri arusaadavust? 
Mul tekkis küsimus, kas üks plaan -  näiteks 1.1 on mõeldud nädala või päeva tegevusena?  
Mulle  alguses  tundus  nädalaplaanina  –  ,  aga  hiljem  päeva  plaanina.  See  muidugi  annab 
õpetajale võimaluse oma loovust kasutada.  
Peenra valmistamine, nagu juba enne välja tõin ei saanud päris selgeks ☺ 
 
 
Muidu oli minu jaoks küll arusaadav. 
 
10.  Kas tegevuste kasutusvõimalused on metoodilise materjalis selgelt esitatud? 
Minu jaoks olid tegevused ja kasutusvõimalused jm. välja  pakutud  arusaadavalt. Väga hea, 
et välja on toodud erinevad lingid! 
11. Kuidas hindate kokkuvõtvalt metoodilise materjali tulemuslikkust 6-7-aastastele lastele 
kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamisel? 
On mõned teemad, mis on minu arvates  toored  – näiteks kuidas vanasti elati – seda teemat 
olen  lihtsalt  nii  ise  käsitlenud  kui  näinud  erinevaid  võimalusi  selle  käsitlemiseks  väga 
põhjalikult ning loovalt. 
Samas on teemad, mis on hästi läbi mõeldud ja huvitavad ning mida võtaksin üle peaaegu 
üks-üheselt: näiteks ökoküla ehitamine jms- teemad, mida ka uudsena välja tõin.   
Tähtis  ongi  eelkõige  alusmetoodika,  mille  peale  iga  õpetaja  saab  vastavalt  oma 
kogemustele , loovusele, käekirjale ja tõekspidamistele üles ehitada enda oma.  
 
12. Kas oleksite ise nõus metoodilist materjali kasutama oma töös? 
Kindlasti, mul juba praegu käed sügelevad nii mõndagi proovima☺. Kuivõrd kasutame ise 
projektõpet  ning  meie  süvaõppesuunaks  on  keskkonna  kasvatus  ning  kogukonnaga 
koostöö  ja  tervisedendus  on  meie  väärtused,  siis  on  see  materjal  nagu  täpselt  meile 
mõeldud ☺. 
13.  Täiendavad kommentaarid… 
Aitäh, Kadri – äärmiselt huvitav ja südantsoojendav oli Sinu tööd lugeda! Olen väga samal 
lainel. Suur rõõm, et sellise maailmavaatega õpetajaid lasteaedadesse juurde tuleb! 
 
Tänan vastamast! 
 
Lugupidamisega 
Kadri Allikmäe 
Tallinna Ülikool 
Alushariduse pedagoogika III