Andekusest ja andekatest lastest (0)

Viire Sepp
Andekusest ja  
andekatest lastest
Tartu 2010
Toimetanud Kairit Henno
Kaane kujundanud Maarja Roosi
Küljendanud Kairi Kullasepp
Autoriõigus: AS Atlex ja autorid, 2010
Kõik õigused kaitstud. Igasugune autoriõigusega kaitstud materjali ebaseaduslik 
paljundamine ja levitamine toob kaasa seaduses ette nähtud vastutuse.
Käsikirja valmimist on toetanud Euroopa Liit ja Euroopa Sotsiaalfond
AS Atlex 
Kivi 23
51009 Tartu
Tel 734 9099
Faks 734 8915
[email protected]
www.atlex.ee
ISBN: 978-9949-441-73-0
Sisukord
3
Sisukord
Eessõna  5
Mis on andekus  
7
Intelligentsus ja erivõimed 
14
Kuidas andekad lapsed mõtlevad 
25
Andekus ja loovus  
31
Motivatsioon  40
Eesmärgi ja tasu mõju motivatsioonile 
45
Kuidas suunata lapsi jõupingutusele 
52
Andekate isiksuslikud eripärad  
55
Kuidas andekat last ära tunda 
60
Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused 
70
Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ? 
79
Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed 
89
Võistlused andeka lapse elus 
100
Kuidas aidata andekal lapsel saada õnnelikuks täiskasvanuks 
108
Järelsõna 115
4
Sisukord
Kasutatud kirjandus 
117
Lisad
1. Valik eesti keeles ilmunud raamatuid 
123
2. Võimete hindamise lehe näidis 
125
3. Enesekohane multiintelligentsuse küsimustik  
131
4. Multiintelligentsuse tüpoloogia  
139
5.  Visuaal -ruumilise õppija vaatlusleht 
143
6. Andekate profiilid  
145
7. Nõustamiskeskused  
149
8. Haridus - ja enesetäiendusvõimalused 
153
9. Olümpiaadid ja ainevõistlused 
159
Aineloend 169
Eessõna
5
Eessõna
Andekate laste kohta on käibel palju väärarusaamu, mis takistavad neid 
mõistmast ja nende arengule kaasa aitamast. Eesti koolide uuringu ( Saul , 
Sepp, Päiviste, 2007) põhjal on üsna levinud stereotüüpne “hea ja tubli 
viielise lapse” kuvand andeka õpilase kohta. Paraku jäävad paljud andekad 
lapsed sellise lähenemisega üldse märkamata. Hinnanguliselt arvatakse, 
et koolisüsteemis jäävad märkamata või võimetekohaselt arendamata pea 
pooled andekatest lastest, kuna õpetaja jõud ja aeg kuluvad peamiselt nõr -
gemate õpilaste järjele aitamisele ning just andekad jäävad pahatihti tähele- 
panuta. Koolis edasijõudmatuteks tembeldatud või käitumisprobleemi-
dega laste hulgas on kindlasti palju niisuguseid, kelle annet pole kas õigel 
ajal märgatud või selle arenguks soodsaid tingimusi loodud. Juba eelmise 
sajandi kahekümnendatel aastatel maailma esimese ulatuslikuma andeka-
te uuringu teinud Lewis Terman osutas faktile, et koolist väljalangejate 
hulgast umbes kolmandik olid heade vaimsete võimetega õpilased. Ande-
kad alasooritajad ja väljakukkujad on nüüdse haridussüsteemi tõsisemaid  
probleeme. Tihti saab andekate arenguks parimate tingimuste loomisel  
takistuseks asjaolu, et lapsevanematel ning pedagoogidel puuduvad koge -
mused ja teadmised nii andekate laste märkamiseks kui ka koolitustööks 
andekate lastega. Ka Eestis pole olukord erinev. Eesti koolide eespool vii-
6
Eessõna
datud uuringu põhjal tunnistavad seda vajakajäämist nii koolijuhid, peda-
googid kui ka koolipsühholoogid. Seega on just vanemate ja pedagoogide 
asjatundlikkus põhiküsimusi andekate laste arendamisel.
Kuigi meie kirjastused on välja andnud mitmeid andekale lapsele pü-
hendatud tõlkeraamatuid – siinkohal sügav kummardus emeriitprofessor 
Inge Undile esimese eestikeelse seda ainest süsteemsemalt käsitlenud raa-
matu “Andekas laps” (2005) eest –, on teema oma mitmetahulisuses üsna 
ammendamatu. Asetades rõhu andeka lapse isiksusega seonduvale, aitab 
käesolev raamat loodetavasti seda pilti avardada. 
Mis on andekus
7
Mis on andekus?
Andekate kohta käibib väga palju müüte , üheks levinumaks arvatavasti 
see, et nad suudavad end realiseerida keskkonnast sõltumata, tõustes igal 
juhul esile “nagu koor piima peale”. Ometigi võib meie kõrval olla peidetud 
Meie kõrval võib olla 
andeid, lapsi, kelle võimetest pole aimu ei nendel endil ega ka vanematel või 
peidetud andega lapsi, 
õpetajatel lihtsalt seetõttu, et neil lastel pole olnud võimalust end proovile pan-
kelle võimetest pole 
teadlikud ei nemad 
na oma spetsiifilises andeväljas. On selge, et andekas maletaja jääbki avasta -
ise ega ka vanemad 
mata, kui keegi pole talle malenuppe kätte andnud ega käike selgeks õpeta-
või õpetajad.
nud. Üsna tavaliselt arvatakse, et andekad saavad ise hakkama. Jah, mingil 
tasemel saavad andekad kindlasti hakkama, kui aga lastele ei anta võimalusi 
ennast arendada ja esineda vastavalt võimetele, kaotavad nad motivatsiooni ja  
huvi. Kui aju ei saa küllaldaselt stimulatsiooni, siis tema õppimisvõime hal-
veneb. Müüdi mõõtmed on ka arvamusel, et andekad õpilased on edukad  
kõigis ainetes.  Ehkki paljud võimekad lapsed on head või väga head enamikus 
ainetes, ei käi see kaugeltki kõigi kohta. Mõned lapsed on edukad vaid tea-
Kui lastele ei anta 
tavates valdkondades, olles mõnel alal üsna nõrgad. Esineb ka õpiraskustega  võimalusi ennast 
andekaid lapsi. Müüt on seegi, et andekad lapsed on ühesugused. Andekate 
arendada ja esineda 
laste võimete tase, erivõimed, iseloomujooned ja probleemid on väga erinevad. 
vastavalt võimetele, 
kaotavad nad moti -
Just seetõttu vajavad andekad lapsed eriti individuaalset lähenemist. 
vatsiooni ja huvi. 
Sügavamad teadmised ja arusaamad andekusest on olulised nii lapse-
vanematele kui ka kõigile teistele täiskasvanutele, kes lapse arengut mõju-
8
Mis on andekus
Mõned lapsed on 
tavad. Ega asjata ei rõhutata õnne või juhuse tähtsust lapse arengus – on 
edukad vaid teata-
väga oluline, et laps satuks oma elu olulistel etappidel kokku täiskasva-
vates valdkondades, 
nutega, kes oskaksid ära tunda tema võimeid, mõista tema iseärasusi ja 
olles mõnel alal üsna 
nõrgad. Esineb ka 
vajadusi ning tema arengut kõige paremal viisil toetaksid. 
õpiraskustega ande-
Andekuse määratlus on aluseks sellele, kuidas me tuvastame andekaid 
kaid lapsi.
lapsi. 
Feldhusen ja Jarvan (2002) on andekuse definitsioone uurides leid-
nud, et neid võib jaotada kuude kategooriasse. Määratlused võivad olla 
seotud kas mingi psühhomeetrilise mõõdiku, tavaliselt intelligentsustesti 
skooriga, isiksusejoonte ja psüühiliste seisunditega, lähtuda sotsiaalsetest 
väärtustest või hariduslikest suundumustest, olla määratletud erivõimetega 
või mitmedimensioonilised.
Andekate laste või-
Väga paljudes riikides on andekuse defineerimise eesmärgiks võimaldada 
mete tase, erivõimed, 
rahuldada selliste laste hariduslikke erivajadusi (Mönks & Pflüger, 2005). 
iseloomujooned ja 
probleemid on väga 
On selge, et andekuse üht ja kõikehõlmavat definitsiooni pole sugugi kerge 
erinevad. Just seetõttu 
leida – niivõrd keerukas on see fenomen oma paljususes. Seetõttu kasuta-
vajavad andekad 
takse andekuse määratlemiseks pigem mudeleid, mis aitavad meil mõista 
lapsed individuaalset 
ande avaldumise  eeldusi  ning selleks vajalikke tingimusi ja katalüsaatoreid. 
lähenemist.
Tuntuim nüüdisaegses andekuspedagoogikas kasutatav mudel on Amee-
rika psühholoogi Joseph Renzulli nn “kolme ringi mudel”. Renzulli oli 
esimene, kes osutas tähelepanu sellele, et varasemad, pelgalt IQ-testide 
alusel tehtud otsustused andekuse kohta (andekaks loetakse intelligentsus-
testide alusel lapsi, kelle IQ on üle 120–130) mõõdavad pigem nii-öelda 
kooliandekust ehk testide sooritamise andekust, mis tugineb üldisele intel-
ligentsusele, s.o taiplikkusele ning oskusele meelde jätta ja reprodutseerida 
omandatut, kuid selle alusel ei saa mõõta ühiskonna arenguks olulisemat 
– võimet luua uut ja unikaalset (Renzulli, 2002). Kui seos IQ-näitajate ja 
kooliedukuse vahel on väga tugev, siis loovuse ja IQ vahel sellist seost ei ole 
leitud. Järelikult peavad andekusega olema seotud veel teised  faktorid  peale 
üldise intelligentsuse. Renzulli näitas, et andekuse avaldumiseks on oluli-
sed eeldused nii inimese kõrged üld- ja/või erivõimed kui ka loovus ning 
samaväärselt ka motivatsioon, pühendumus. F. Mönks on sellele mudelile 
Mis on andekus
9
lisanud last kõige enam mõjutava keskkonna, s.o pere, kooli ja kaaslased 
(joonis 1). 
Kool
Kaaslased
Kõrged 
Pühendu-
võimed
mus
Andekus
Loovus
Pere
Joonis 1. Andekuse nn Renzulli-Mönksi mudel.
Tavaliselt kasutatakse mõisteid “andekus” ja “ talent ” sünonüümidena, 
kuid näiteks Kanada psühholoog Françoys Gagné (2004) on oma mudelis  
eristanud andeid ehk eeldusi silmapaistvate sünnipäraste võimete kujul, 
mis oskuste süstemaatilise arengu protsessi tulemusena väljenduvad talen-
dis ehk vilumuses mingis valdkonnas. Andekus tähendab tema tõlgendu-
ses inimese kõrgel tasemel loomupäraseid võimeid vähemasti ühes – kas  
intellektuaalses, loomingulises, sotsiaalses või sensomotoorses – valdkon-
nas, mis asetavad ta oma eakaaslaste hulgas tipmise kümne protsendi hulka. 
Talendiks nimetab ta süstemaatiliselt arendatud võimeid, oskusi ja tead-
misi, mille tulemusena inimene asetub inimtegevuse mingi valdkonna 
10
Mis on andekus
tipmise kümnendiku hulka. Talendi arengut mõjutavad katalüsaatorid on 
1) isiksuslikud ( isiksuseomadused ja eneseregulatsiooni oskused), 2) kesk-
konnast tulenevad (seotud miljööga, vanemate, õpetajate või kaaslaste mõ-
juga või näiteks spetsiaalsete ande arendamise programmidega või sünd-
mustega inimese elus) ja 3) seotud juhusega (joonis 2). 
Andekus
MOTIVATSIOON
ISIKSUS
Talent
Võimed
• akadeemiline
• intellekt
• mäng ja strateegia
• looming
• tehnoloogiline
• sotsioemotsio-
ARENGUPROTSESS
• sotsiaalne
naalne
• kunstiline
• sensomotoorne
• äri
• sport
KESKKOND
Joonis 2. Gagné andekuse ja talendi diferentseeritud mudel. Vt ka 
GAT education (2009, Ed D. Eyre ) II kd, lk 195.
Hulk autoreid on andekuse avaldumist mõjutavaid faktoreid kirjeldanud 
veelgi detailsemalt, kuid neiski on peamine eelduste , isiksuseomaduste ja  
keskkonna koosmõju. Andekuse nn Müncheni dünaamilises mudelis 
( Ziegler  &  Heller , 2002) tehakse vahet suhteliselt iseseisvatel võimetel 
(intellektuaalsed võimed, loovus, sotsiaalne kompetents , praktiline intelli -
gentsus ehk elutarkus , kunstilised, kehalised ja muusikalised võimed), mis 
on olulised tulemuse saavutamiseks mingites konkreetsetes valdkondades. 
Nende kõrval on võetud arvesse ka mittekognitiivseid isiksuse omadusi 
(stressitaluvus, saavutusmotivatsioon,  õpistrateegiad , testiärevus, kontrolli  
lookus ) ning keskkonnast tulenevaid mõjureid (õpiatmosfäär kodus ja 
koolis, peresuhted, õpetuse kvaliteet, kriitilised elusündmused). Ziegler ja 
Mis on andekus
11
Perleth on seda mudelit modifitseerinud ja tõstnud eriliselt esile aktiivse 
õppeprotsessi tähtsuse silmapaistvate tulemuste saavutamises (joonis 3).
Soovitatavad isiksuse-
jooned
Toimetulek edu/ebaeduga
Saavutusmotivatsioon
Stressitaluvus
Õpistrateegiad
Enesetõhusus
Võimed/eeldu-
Jne
Silmapaistvad  
sed
saavutused
Tunnetuslikud
Püsiv tulemuslikkus
Leiutised
Aktiivne
Kognitiivsed
Aeg
Edukus  
õppeprotsess
läbirääkimistel
Valdkonna-
Soovitused paren-
spetsiifilised 
damiseks
teadmised
Valdkonna avardumine
Spetsiifiline kompetentsus
Tõhus juhtimine
Kehalis - 
Jne
Keskkonnafaktorid
liigutuslikud
Tööatmosfäär
Püüdluste tase
Saavutuste tunnustamine
Haridusvõimalused
Jne
Joonis 3. Müncheni mudeli revideeritud variant.
12
Mis on andekus
Andekuse avaldumises on olulisel kohal muidugi ka nn õnne faktor (sellele 
osutas andekuse kontekstis esimesena tähelepanu A. Tannenbaum 1983. 
aastal), mida mõjutab sünnipära või näiteks see, kas oma elu olulistel etap-
pidel kohtab laps inimesi, kes tema eeldusi märkavad ja tema ande aren -
gule kaasa aitavad. 
Lugusid andekatest lastest: esimene lugu
Poiss oli vaevu nelja-aastane, kui ta televiisorist kontserti vaadates näitas 
näpuga pianistile ja teatas, et ka tema saab selleks. Aasta pärast oli poiss 
riiulist leitud muusikatermini-raamatukese viide vihikusse ümber kirjuta-
nud ja sonis öösiti läbi une klaverist. Kolm kuud pärast lastemuusikakooli 
astumist mängis laps juba Oginski poloneesi. Kümneaastaselt vahetas ta 
õpetajate soovitusel kooli ja asus õppima spetsiaalses muusikakallakuga 
koolis. Teise koduse keelega lapsele oli kooli- ja keelevahetus raske katsumus. 
Samuti tegi kohanemise raskeks õpilaste omavaheline terav konkurents . 
Esimesel aastal uues koolis oli poiss ka palju haige. Koos keeleoskusega are-
nes enesekindlus , samuti on ta ümber olnud väga hoolivad täiskasvanud. 
Kuigi poiss oli ka varem lastekonkurssidel silma paistnud, on ta uues koolis 
õppides saavutanud rohkelt võite juba rahvusvahelistel konkurssidel.
Oma raamatus “Talendi areng läbi elu” tõdevad Van Lieshout ja Heymans 
Andekus on indivi-
duaalne potentsiaal 
(2000), et andekust ei käsitata enam kui kaunis stabiilset individuaalset 
saavutada silma-
erinevust eeldustes või soorituse tasemes, vaid pigem vaadeldakse andekuse 
paistvat edu ühel või 
arengut seoses muutustega toetuses, takistustes ja ülesannetes – andekus 
mitmel alal.
on inimest ümbritsevas keskkonnas toimuvate muudatuste toimel oman-
datud oskuste tulemus. Sellist arusaama toetab ka praktikas sageli kasuta-
tav andekuse definitsioon: andekus on individuaalne potentsiaal saavutada 
Mis on andekus
13
silmapaistvat edu ühel või mitmel alal ( Urban & Cropley, 2002). Sellise 
määratlusega rõhutatakse potentsiaali, igas lapses peituvaid võimalusi, mis 
panevad meile kohustuse lapse annet märgata ja tema arengut toetada.
14
Intelligentsus ja erivõimed
Intelligentsus ja erivõimed
Intelligentsuse kohta on eesti keeles ilmunud üsna palju kirjutisi, head 
ülevaadet pakub näiteks Edgar Krulli “Pedagoogilise psühholoogia käsiraa-
mat” (2000). Seetõttu ei peatuks siinkohal põhjalikumalt intelligentsuse 
eri käsitustel, mida üldjoontes võib jaotada struktuurist lähtuvateks (nt 
ühe või mitme faktori teooriad) ja informatsiooni töötluse viisidest lähtu-
vateks, vaid keskenduks eeskätt Eesti laste vaimseid võimeid puudutavatele 
uuringutele ja käsitlustele, mis on enim mõjutanud andekuspedagoogilisi 
vaateid. 
Intelligentsus on või-
Intelligentsusena mõistetakse “võimet asjadest aru saada, arutleda, 
me asjadest aru saada, 
lahendada probleeme, planeerida , näha toimuva mõtet ja taibata sündmus-
arutleda, lahendada 
te põhjuslikke seoseid ” (Pullmann, Allik , 2002: 204) ehk üldist suutlikkust 
probleeme, planee-
rida, näha toimuva 
mõista ümbritsevat maailma ja seal toime tulla. Nüüdisaegsete intelligent-
mõtet ja taibata 
susuuringute alusel “on väga raske välja mõelda mingit uut vaimsete või-
sündmuste põhjuslikke 
mete alatesti, mis ei korreleeruks kõigi teiste juba tuntud testidega” (Allik, 
seoseid.
2009: 37), mis viitab ühe generaalse ehk g-faktori olemasolule kõikides 
arukust nõudvates ülesannetes, teooriast sõltumata.
Üldise vaimse võimekuse taseme mõõtmiseks on juba alates 1912. 
aastast kasutusel intelligentsuskvoot (kasutatakse ka terminit intelligent-
suskoefitsient) IQ, mida selle autor William Stern defineeris kui inimese 
Intelligentsus ja erivõimed
15
vaimse ja kronoloogilise vanuse suhet, mis on korrutatud 100ga. Täna-
päeval on IQ sisuks inimese tulemus võimekuse testis mingi normgrupi 
taustal ja seda arvutatakse pisut keerulisema valemiga: IQ = 100 + (x-μ)/σ 
x 15, kus x on inimese poolt testides saavutatud toorpunktide summa, μ 
– normgrupi keskmine punktide arv ja σ – normgrupi tulemuste standard-
hälve. Standardhälbe alusel moodustatud normid jagunevad nii, et umbes 
68% inimestest on keskmiste, ca 14% kõrgete ja 14% madalate vaimsete 
võimetega, ehk umbes 96% inimestest on normintellektiga ja umbes 2% 
on neid, kes erinevad keskmisest kahe standardhälbe võrra ehk väga kõr-
gete vaimsete võimetega, nagu ka väga tugeva vaimse alaarenguga inimesi 
(IQ tulemused jaotuvad normaaljaotuse ehk Gaussi kõvera kohaselt). 
Eesti laste vaimsete võimete kohta on tehtud mitu ulatuslikku uurin-
gut. Esimese, 1933. aastal alanud ja üle 12 000 Eesti koolilapse vaimsete 
võimete testidel põhineva uuringu tulemused vormistas Juhan  Tork oma 
1939. aastal kaitstud doktoritöös “Eesti laste intelligents ”. Tema uuringus  
selgunud paljud seaduspärasused on leidnud kinnitust ka tänapäeval, nagu 
osutab J. Allik oma ülevaates Torki tööst (Allik, 2009). Nii näiteks leidis 
Tork, et geneetiliselt sarnasemate isikute vaimsed võimed on sarnasemad 
– nagu enamikus nüüdsel ajal kaksikute kohta tehtud uuringutes, selgus ka 
Torki uuritud kaksikute puhul väga kõrge seos nende IQ vahel (r = 0,76), 
mis viitab pärilikkuse suurele osakaalule vaimsetes võimetes. Allik osutab 
oma artiklis muu hulgas sellele, et elu jooksul kasvab pärilikkuse mõju 
vaimsetele võimetele, ulatudes umbes 40 protsendist noorukieas kuni 80 
protsendini elu teises pooles . Veel leidis Tork oma tulemuste alusel sõltu-
vuse sünnijärjekorra ja vaimsete võimete vahel: esimesena ja teisena sün -
dinud laste IQ on kõrgem kui hilisema sünnijärjekorraga lastel ja laste IQ 
sõltub vanemate haridustasemest rohkem kui näiteks nende varandusli-
kust seisust . 
Nii pärilikkus kui ka hoolitsus ja eeskätt aktiivne tegelemine (inglise  Pärilikkus, hoolitsus 
keeles kena sõnamäng “nurture & nature”) mõjutavad laste  intellektuaal -
ja aktiivne tegelemine 
set arengut. Aktiivse suhtlemise mõju laste IQ arengule juba väga varases  mõjutavad laste intel-
lektuaalset arengut.
eas on kinnitanud Tallinna Ülikooli professori Marika Veissoni töörühma 
tehtud uuringute tulemused, mis põhinesid laste pikemaajalisel jälgimisel 
16
Intelligentsus ja erivõimed
imikueast alates. Leiti, et mida rohkem on laps kolmekuuselt orienteeri-
tud temaga tegelejale, mida rohkem ta huvitub stiimulmaterjalist ja mida 
rohkem ta uurib enda ümbrust, seda paremini areneb tema keel esimestel 
eluaastatel. On oluline, et kodu pakuks lapsele tema esimestel eluaastatel 
võimalikult mitmekülgset ja arendavat tegevust ( Veisson , Tuisk & Laane, 
1999).
Lugusid andekatest lastest: teine lugu
Nelja-aastase tüdruku intelligentsustesti tulemused olid väga kõrged. Lapse 
kõne areng on olnud väga varajane: 7,5-kuuselt lausus ta teadlikult kaht 
sõna, kümnekuuselt oli tal sõnavaras 15 tähenduslikku sõna, samuti täitis 
ta sama vanalt juba ka lihtsamaid korraldusi. Pooleteise aasta vanuselt 
suutis laps moodustada kahesõnalisi lauseid, kaheaastasena 5–6-sõnalisi 
lauseid. Vanemad on lapse arendamisse väga teadlikult suhtunud, suhtle -
mine lapsega algas juba raseduse ajal. Imikule vaatamiseks pandud peeglis 
hakkas ta kiiresti ise nägusid tegema. Titeeast saati on tema vaimset aren-
gut stimuleeritud mänguasjadega, isevalmistatud pildikaartidega, mille 
tagaküljele olid kirjutatud sõnad, puslede ja raamatutega. Nelja-aastasena 
oli lapse lemmikmänguks mälumäng, kus pildipoolega allapoole asetatud 
kaartide seast tuli üles leida paarid.
Huvitava uuringu tegi Tartu Ülikooli psühholoogiaosakonna töörühm 
Olev Musta juhtimisel 1997/98. aastal, kui nad kordasid Torki omaaegset 
uuringut  sooviga kontrollida, kas ka Eesti laste puhul kehtib nn Flynni 
efekt, s.o paljudest uuringutest selgunud fakt, et IQ-tase on viimastel aasta- 
kümnetel oluliselt kasvanud. Uurijad kasutasid sama testi, mida Tork 60 
aastat tagasi ja võrdlesid 381 tänapäeva Eesti 12–14-aastase koolilapse 
Intelligentsus ja erivõimed
17
tulemusi Torki valimist sarnaste tunnuste alusel valitud 307 lapse testide 
tulemustega (Must, Must & Raudik, 2003). Selle uuringu andmed kinni-
tasid, et IQ-testide tulemused olid  tõepoolest   paranenud , seejuures tüd-
rukutel rohkem kui poistel ja noorematel rohkem kui vanematel lastel. 
Kõige suurem kasv võrreldes 60 aasta taguste tulemustega oli niisugus-
tes alatestides, mille lahendamine nõudis lühimälu ja tähelepanu ning oli 
seotud algoritmilise info töötlemisega, ehk niisuguseid spetsiifilisi oskusi 
nõudvates alatestides, mis oleksid kergesti lahendatavad tänapäevaste teh-
niliste vahendite – kalkulaatorite või arvutiprogrammide – abil. Üldise 
vaimse võimekuse ehk g-faktori suurema osakaaluga testide puhul sellist 
tulemuste paranemist ei ilmnenud. Professor Jüri Allik (2009) ütleb selle 
kohta, et võrreldes eelkäijatega pole tänapäeva Eesti lapsed targemad, küll 
on aga muutunud arukuse sisu. Efektile nime andnud J. Flynn peab viima-
se poole sajandi jooksul toimunud IQ-punktide kasvu üheks võimalikuks  
Võrreldes eelkäijatega 
pole tänapäeva Eesti 
põhjuseks seda, et inimeste mõtlemine on muutunud analüütilisemaks,  lapsed targemad, küll 
uutele põlvkondadele on intellektuaalselt üha keerukamate ülesannete la-
on aga muutunud 
hendamisega lisandunud “ teaduslikud prillid” (Flynn, 2007). Samuti on  arukuse sisu.
üheks võimalikuks selgituseks peetud paremat toitumist.
Viimane teadaolev väga ulatuslik Eesti õpilaste vaimsete võimete 
uuring pärineb aastatest 2000–2005, mil testiti üle 8000 Eesti õpilase (va-
nuses 7–19) vaimset  võimekust ühe tuntuma mitteverbaalse intelligentsus-
testi, Raveni progresseeruva maatriksiga (näide Raveni testi tüüpi ülesande 
kohta on esitatud joonisel 4).
18
Intelligentsus ja erivõimed
1
2
3
4
5
6
Joonis 4. Näide Raveni tüüpi testi ülesannete kohta.
Töö praktiliseks väärtuseks on Raveni testi ja hulga isiksuse psühholoo-
giliste mõõtevahendite normeerimine (Pullmann, 2005). Raveni testi 
keskmine 7–11-aastaste Eesti laste tulemus oli 98 ja 12–18- aastastel 100,2. 
Uuringus tuvastati, et testipunktide keskmine tõus vanuse lisandudes oli 
kaks punkti aastas. Mitme uurimisküsimuse lahendamiseks võrreldi meie 
õpilaste tulemusi ka Islandi ja Inglismaa eakaaslaste omadega. Tulemused 
osutasid asjaolule, et kuigi Eesti laste keskmine vaimne võimekus ei erine 
noorte brittide või islandlaste omast, on  nooremad  Eesti lapsed oma sealse-
test eakaaslastest maas, kuid saavutavad sama taseme teismeeas – seega are-
nevad vaimsed võimed eri populatsioonides erineva kiirusega (Pullmann, 
Intelligentsus ja erivõimed
19
Allik, Lynn, 2004). Nende uuringute tulemused lükkavad autoriteetselt  Eesti 12–18-aastased 
ümber ka igasugused spekulatsioonid Eesti laste keskmiste vaimsete või-
tüdrukud ületavad 
IQ-testides varases 
mete erakordselt kõrgest tasemest. Samuti leidsid nende uuringute tule-
teismeeas poiste 
musel kinnitust soolised iseärasused poiste ja tüdrukute intellektuaalses  tulemusi, kuid poisid 
arengus: ka Eesti 12–18-aastased tüdrukud ületavad IQ-testides varases  saavutavad väikese 
paremuse tüdrukute 
teismeeas poiste tulemusi, kuid poisid saavutavad väikese paremuse tüdru-
üle alates 15. eluaas-
kute üle alates 15. eluaastast.
tast.
Vastates küsimusele, millised tegurid mõjutavad inimese võimet la-
hendada arukust nõudvaid ülesandeid, esitab Flynn (2007: 53) järgmise 
loetelu :
•  vaimne teravus – võime “käigu pealt” lahendada ülesandeid, millega 
me pole varem kokku puutunud ja mis ei ole lahendatavad õpitud 
meetodite mehaanilise rakendamisega, valmisolek luua erinevaid la-
hendusi, mille vahel me peame valima ;
•  mõtlemisvilumused – teadus arendab hulgaliselt tohutu potentsiaa -
liga uusi mõtlemisviise, mida me saame kasutada uute probleemide 
lahendamiseks;
•  suhtumine – paneb aluse mõtlemisharjumustele. Me pidime õppima 
teaduse süstemaatikat tõsiselt võtma enne, kui hakkasime maailma 
vaatama läbi teaduse prisma, nagu me teeme praegu. Samamoodi pea-
me suhtuma abstraktsete probleemide lahendamisse tõsiselt enne, kui 
hakkaksime neid lahendama näiteks ka vabal ajal;
•  teadmised ja informatsioon – mida rohkem meil neid on, seda roh-
kem probleeme me suudame lahendada;
•  informatsiooni töötlemise kiirus – määrab, kuidas keegi omandab 
uusi andmeid – mida kiiremini, seda parem, kui ülesanne tuleb lahen- 
dada piiratud aja jooksul;
•  mälu – pääs teadmiste ja informatsiooni juurde.
Flynn möönab, et muidugi on ka teisi asju, mis võivad mõjutada vaimsete 
ülesannete lahendamise võimet, kuid ta peab oma ülaltoodud intelligent-
suskäsitust mõistlikus tasakaalus olevaks, sest nagunii ei suuda me hõlmata 
kõike. Ka on see käsitus küllalt avar, et sobida eri kultuuride erinevatest 
20
Intelligentsus ja erivõimed
väärtustest tingitud erinevate arusaamadega sellest, millised ülesanded üld-
se on väärt vaimse energia rakendamist.  Niisamuti  peab ta sellist käsitust 
küllaltki universaalseks, olemasolevaid alternatiivseid teooriaid hõlmavaks.
Üks intelligentsuse mõiste piire nihutanud teooria on Howard Gard-
neri esitatud multiintelligentsuse teooria, mida ta kirjeldas oma 1983. aas-
tal ilmunud raamatus “Frames of Mind” (tlk “Mõistuse raamid”). Ta toe-
tus teooriat luues oma pikaajalistele kogemustele ajukahjustustega isikute 
neuropsühholoogiliste uuringute alal ja  teisalt  laste vaimse arengu uurin-
gutele, samuti on ta saanud inspiratsiooni mingis valdkonnas erakordset  
talenti ilmutanud inimeste elulugudest. Kõige suuremat tõestusmaterjali 
pakkusid Gardnerile tema teooria püstitamisel inimesed, kelle üldise 
vaimse võimekuse tase on kõvasti alla keskmise, kuid kellel on geniaalsed 
võimed mingis väga kitsas oskuses (nn metsikud õpetlased). Massimeedia 
kaudu tuntud tegelastest võib tuua näiteks erakordse numbrilise mäluga 
Paul Daniel Tammeti, kes suutis 14. märtsil 2004 Oxfordi teadusajaloo 
muuseumis toimunud nn “π-päeval” viie tunni jooksul peast reprodut-
seerida 22 514 arvu π komakoha numbrit. Tammetil on ka fenomenaalne 
loomulik anne võõrkeelte omandamiseks, ta valdab vabalt kahteteist keelt, 
nende hulgas muuseas ka eesti keelt, mis on tema eriline armastus ja mille 
ajendil ta võttis ka endale eestipärase nime. Nagu  Tammet , nii on staarisei-
suse omandanud ka Stephen Wiltshire, kes suudab paarikümneminutilise 
helikopterilennu järel peast täpselt joonistada tervete linnade panoraame, 
või nooruke Matt Savage, kes on furoori tekitanud oma fantastilise muu-
sikalise mälu ja improviseerimisoskusega. Need kogemused juhtisid Gard-
neri järeldusele, et inimese intelligentsus koosneb ühest või mitmest suh-
teliselt eraldiseisvast võimest, mis tihti moodustavad keerulise mustri ja on 
omavahel mitut moodi põimunud, moodustades nõnda inimese vaimsete 
võimete spetsiifilise profiili. Gardner eristab järgmisi erivõimeid.
•  Matemaatilis-loogiline – hea arvu- ja numbrimälu, peastarvutamise, 
kategoriseerimise võime,  kalduvus  süüvida nähtuste olemusse, asju 
kollektsioneerida; selle puudumisel ei taipa inimene analoogiat, ei 
suuda meelde jätta korrutustabelit või lahendada lihtsamaidki võr-
randeid. 
Intelligentsus ja erivõimed
21
•   Keeleline  ehk lingvistiline – tundlikkus sõnade tähenduse ja järje-
korra suhtes,  sorav keelekasutus, oskus hästi jutustada, kirjeldada, 
argumenteerida ja kirjutada, huvi sõnamängude vastu. Puudumisel 
düsgraafia , düsleksia .
•  Ruumiline  – kolmemõõtmelise ruumi hea taju, hea nägemismälu, 
asjad saadakse selgeks piltide või diagrammide abil, ei eksita labürin-
dis. Puudumisel ei suudeta meelde jätta kujundeid, pilte ega filme, ei 
taibata perspektiivi, ei osata esemete välimust võrrelda. 
•  Muusikaline – võime jätta meelde ja tunda ära meloodiaid, muusi -
kaliste intervallide hea tajumine , rütmitaju. Puudumisel võib ilmneda 
näiteks ka kalduvus emotsionaalsele ükskõiksusele, ei eristata hääle-
toonis rõõmu ega kurbust, ei suudeta määrata aja kulgu. 
•  Kehalis-kinesteetiline – osavus keha kasutamisel , liikuvus, hea tasa-
kaal ja  koordinatsioon , kehaline aktiivsus. Puudumisel näiteks ei õpi-
ta ära jalgrattasõitu, halb käekiri, oskamatus oma keha valitseda . 
•  Naturalistlik – võime ära tunda elus- ja eluta looduse objekte ning 
nendega opereerida, süstematiseerimisvõime, tuntakse end hästi loo-
duses. Puudumisel võib olla omane näiteks ka ruumi ja esemete kor-
ratus, mõtete kaos.
•   Interpersonaalne   –  võime tajuda teiste mõtteid ja tundeid, oskus 
adekvaatselt neile reageerida, juhtimisoskused. Puudumisel ei suudeta 
näiteks kiirelt reageerida kriitilistes olukordades, esinemiskartus. 
•  Intrapersonaalne – eneseanalüüsivõime, oskus mõista oma tundeid, 
lapsel on huvitav olla ka üksinda iseendaga, talle on omane süveneda 
sisekõnelustesse. Puudumisel ei suuda laps üksinda oma elu sisustada, 
igavleb, ei suuda üksinda tegutseda ega süveneda mõttetegevusse. 
•  Eksistentsialistlik  ( hüpoteetiline , seetõttu nimetab Gardner oma  
teooriat Fellini filmi järgi 8½-teooriaks)  –  spirituaalsus, eriline nn 
suurte küsimuste esitamise, filosofeerimise võime (“Miks me elame?”, 
“Mis on õnn?”, “Mis on surm?” jms), ka suurepärane intuitiivse mõt-
lemise võime.
22
Intelligentsus ja erivõimed
Gardner osutab, et inimesel võib olla kas “laseri” või “helgiheitja” tüüpi 
intelligentsusprofiil. “Laseri” tüüpi intelligentsuse puhul on inimesel välja  
joonistunud väga kõrge tase kas ühes või kõige enam kahes erivõimes 
– näiteks Mozartil oli see muusikalises intelligentsuses, Einsteinil mate-
maatilis-loogilises ja ruumilises intelligentsuses. Niisugused inimesed süve-
nevad tavaliselt väga varakult oma andega seotud valdkonda ja valivad ka 
eriala, mis on selle konkreetse intelligentsusega seotud. “Helgiheitja” tüüpi 
intelligentsusprofiiliga inimestel on võrdselt tugevad kolm või enam intel-
ligentsust, niisugused inimesed on tavaliselt esile  kerkinud  kas poliitikaga 
või majandusega seonduvates valdkondades.
Selle eest, et Gardner nimetab neid erivõimeid intelligentsusteks, on 
ta saanud ka kriitika osaliseks. Kuid isegi tema suurimad kriitikud, kes 
vaidlustavad tema teooriat eeskätt selle tõttu, et nende nn intelligentsuste 
mõõtmiseks pole kohaseid psühhomeetrilisi vahendeid, möönavad, et ül-
dise vaimse võimekuse kontseptsiooni varju võib jääda väga väärtuslikke 
andeid, mida tuntud IQ-testid ei mõõda. Eriti leebed ollakse seda tunnis-
tama muusika -, kunsti- või sotsiaalse andekusega seoses. Gardner ise on 
pareerinud väiteid oma teooria nii-öelda mitteteaduslikkuse kohta teiste 
teadlaste saadud tulemustega, mis tema teooriat vähemal või rohkemal 
määral kinnitavad (Gardner, 2006). 
“Värskem”, kuigi samuti juba paarikümne aasta tagune teooria, mis 
Gardneri vaateid toetab, on Robert Sternbergi triaadiline intelligentsuse 
teooria, mis rajaneb põhimõttel, et “asjatundlikkus ei tähenda mitte lihtsalt 
teadmiste omamist, vaid teadmiste pagasi paindlikku rakendamist” (Stern-
berg jt, 2003: 3). Sternbergi teoorias, mida tuntakse ka praktilise või edu-
ka intelligentsuse teooria nime all, eristatakse intelligentsuse analüütilist, 
loomingulist ja praktilist komponenti. Analüütiline komponent on seotud 
aruka tegevuse aluseks olevate protsessidega: mõtlemise, õppimise ja soo-
ritusega. Loominguline komponent on seotud kogemuste kasutamisega 
uudsetes või väljamõeldud situatsioonides . Praktiline ehk kontekstuaalne 
komponent määrab inimese vilumuse praktilistes tegevustes või kohane-
mise keskkonnas. Sternberg tõstab esile nn terve mõistuse või elutarkuse, 
mis toetub vaiketeadmistele, s.o teadmistele , mida meile ei ole keegi õpe-
Intelligentsus ja erivõimed
23
tanud , mida pole sõnastatud ja mis on seotud teadmisega, kuidas midagi 
teha, ning millest on kasu praktiliste eesmärkide realiseerimisel. Sternbergi 
praktilise intelligentsuse  kontseptsioon  toetub  paljudele  uuringutele, mis 
kinnitavad, et akadeemiliste ülesannete lahendamisel mõõdetud intelli-
gentsus ei tarvitse avalduda tegeliku elu probleemide lahendamises. Ühena 
paljude näidete seas toob ta katse, milles uuriti Brasiilia väga napi haridu-
sega või üldse ilma hariduseta tänavalapsi, kes elatise hankimiseks tänaval 
kauplesid. Uurijad leidsid, et lapsed lahendasid kauplemisel ette tulevaid 
sisulisi matemaatikaülesandeid märksa paremini kui samu ülesandeid 
nii-öelda akadeemilises vormis (nt 2 + 3 = ?). Samamoodi on täheldatud 
vastupidist: paljudele õpilastele valmistab raskusi akadeemiliste teadmiste 
ülekanne argiellu. Võimalikuks vihjeks selle kohta on PISA -testi tulemused: 
Eesti lapsed näitasid väga häid oskusi tavaliste , kooliteadmistele tugineva-
te ülesannete lahendamises, aga jäid hätta kõrgema taseme ülesannetega, 
mis eeldasid just teadmiste kriitilise ja loova kasutamise oskust praktilistes 
ülesannetes (Kitsing, 2008). Sternbergi koolkonna tööd on näidanud, et 
ka vaiketeadmisi saab nii mõõta kui ka õpetada. 
Gardneri ja Sternbergi teoreetilised seisukohad on oluliselt mõjutanud 
pedagoogilisi paradigmasid, osutades tähelepanu vajadusele tunnustada eri 
laadi andekust ning andes olulised lähtekohad õpetuse individualiseerimiseks. 
Kuidas võiks rakendada multiintelligentsuse teooriat laste arendamiseks ? 
Matemaatilis-loogilise õppija jaoks on huvitav võrrelda, klassifitseerida ja 
sorteerida asju või nähtusi, kokku panna puslesid, leida seoseid, arvutada. 
Lapsel võiks lasta tegeleda oma kollektsiooni korrastamisega jne.
Lingvistiliselt võimekate laste köitmiseks on head sõnamängud, võib lasta 
täpselt kirjeldada ja kirja panna või lindistada, mida ta teeb või näeb, arvu-
tamisoskuse parandamiseks võiks lasta kirjutada jutukesi, kus tegelased peavad 
mitut sorti asju kokku loendama, varuge tema jaoks paberit, juturaamatuid 
või diktofon jne.
24
Intelligentsus ja erivõimed
Ruumilise  võimekusega lapse jaoks on lihtsam omandada informatsiooni 
pildilisel kujul – näidake talle fotosid või jooniseid, laske tal üles joonista-
da loodusvaatluste või katsete tulemusi,  kasutage  selge graafikaga raamatuid, 
kunstiteoseid jne.
Muusikaliselt võimeka lapse kütkestamiseks kasutage helisid ja meloodiaid, 
laske tal salvestada temaatilisi laule, matemaatikatunnis pange ta näiteks kok-
ku lugema trummilööke või kujundama muusikalisi mustreid instrumendi 
abil jne.
Kehalis-kinesteetiliselt võimekale meeldib dramatiseerida stseene ja situat-
sioone, pallimängus omandab ta matemaatikat paremini kui lihtsalt arve 
kokku lugedes, laske tal mõõta, kui kaugele ta üht või teist uuritavat objekti 
jaksab vedada jne.
Naturalist  –  kus  võimalik, kasutage õppeainet selgitades loodusobjekte või 
loomade-taimede fotosid ja raamatuid; niisuguste laste puhul on eriliselt efek -
tiivne eluslooduse nähtuste jälgimine õuesõppe raames.
Interpersonaalselt võimeka lapse jaoks on tähendusrikas töö rühmas, igasu-
gused meeskonnamängud ja grupidiskussioonid käsitletava aine teemadel on 
tema köitmiseks parimad vahendid.
Intrapersonaalsel lapsel võiks ülesannete lahendamisel lasta näiteks kirjelda-
da, milliseid emotsioone tekitavad temas uued kogemused, anda talle võimalus 
ise avastada uusi asju ja vaatluse tulemusi üles märkida.
Eksistentsialistliku  intellektuaalsusega  laste puhul on võluväega arutelud 
filosoofilistel teemadel, “lapsesuud” ei maksa alahinnata mis tahes eluvaldkon-
nast rääkides.
Kuidas andekad lapsed mõtlevad
25
Kuidas andekad lapsed 
mõtlevad
Uuringud kinnitavad, et andekad lapsed erinevad oma keskmiste vaimsete 
võimetega eakaaslastest mitmes aspektis. Nad näevad, mõistavad ja tõlgen-
davad ümbritsevat reaalsust, konstrueerides oma intellektuaalset pilti maa-
ilmast (sündmustest, situatsioonidest, ideedest, probleemidest või reaalsuse 
mis tahes aspektidest) eri moel kui seda teevad “ tavalised ” inimesed – neil 
on maailmast unikaalne intellektuaalne pilt (Shavinina, 1997). Steiner ja 
Carr (2003/2009) nimetavad viimastel aastakümnetel tehtud uuringute 
tulemusi analüüsides järgmisi olulisemaid näitajaid:
•  andekatel lastel on ulatuslikum teadmiste  pagas  ja parem võimekus 
nende teadmiste kasutamiseks; 
•  sageli eelistavad nad keerukamat, rohkem väljakutset pakkuvat üles-
annet;
•  probleemide lahendamise juures ilmutavad nad suuremat efektiivsust  
probleemi/ülesande olemuse väljasõelumisel ja liigitamisel; 
•  nad on kiiremad lahendajad, kuid samas kulutavad nad rohkem aega 
lahenduse planeerimise faasile ja kohandavad suurepäraselt protse-
duurilisi oskusi;
26
Kuidas andekad lapsed mõtlevad
•  andekad on nn tavalastest paindlikumad probleemi lahendamise stra -
teegiate valikul ; 
•  neil on märksa paremad metakognitiivsed ja eneseregulatsiooni os-
kused. 
Info töötlemise kiirus on üks näitajatest, mida andekate laste puhul rõ-
hutatakse. Nii näiteks on imikutega tehtud stiimulile  reageerimise ekspe-
rimentide tulemusi võrreldud nende hilisemate intelligentsustestide tule-
mustega. Katsetes mõõdeti aega, mille jooksul laps stiimulit jälgis, enne kui 
ta pilgu ära pööras, või vaadeldi, kui kiiresti laps tundis ära varem nähtud 
stiimuli. Longituuduuringutes on leitud, et nii-öelda kiired äratundjad on 
hiljem saavutanud paremaid tulemusi vaimsete võimete testides. Sarnaseid 
seoseid on leitud ka beebide uudse stiimuli eelistuse ning nende hilisema 
vaimsete võimete testi tulemuse vahel. Katses näidatakse lapsele kaht stii-
mulit, millest üks on lapsele tuttav. Uudse stiimuli eelistamine (laps vaatas 
uut stiimulit sagedamini kui tuttavat) on tavaliselt ennustanud nende bee-
bide hilisemaid paremaid intelligentsustestide tulemusi. 
Kuigi andekad lapsed paistavad üldiselt silma ülesande lahendamise 
kiirusega, on leitud ka erisusi – nii võivad ülesande lahendamise kiirust 
mõjutada andekate kalduvus pöörata tähelepanu detailidele ning soov 
täiuslikkuse järele. On leitud, et andekad lapsed kulutavad rohkem aega 
teatud konkreetsetele kognitiivse protsessi osadele. Ühes 12–13-aastaste 
Andekad lapsed kulu-
tavad rohkem aega  lastega tehtud uuringus leiti, et kõrgemate vaimsete võimetega lapsed la-
teatud konkreetsetele  hendasid ülesanded küll kiiremini, kuid kulutasid rohkem aega ülesande 
kognitiivse protsessi  uurimise ja lahenduse planeerimise etapis kui nende keskmiste võimetega 
osadele.
eakaaslased. Samas on andekad lapsed paindlikumad leidma alternatiivseid 
lahendamise strateegiaid ebaõnnestunud strateegia asemele, nad suudavad 
spontaanselt genereerida lahendussammude seeriaid ja seada prioriteete la-
henduskäigu suuna määramisel, nad on taiplikumad probleemi määratle-
misel ning suudavad eristada olulist ebaolulisest (Barfurth, Ritchie, Irving ja  
Shore , 2009).
Paljud  psühholoogid  on arvamusel, et ande arengus mängib määravat 
rolli teadmiste baastase (Shavinina, 1997). On leitud, et andekatele on 
Kuidas andekad lapsed mõtlevad
27
omane hästi struktureeritud, hästi funktsioneeriv ja arenenud teadmiste  Andekatele on omane  
baas, mis võimaldab hõlpsat juurdepääsu ja aktiviseerimist igal ajal. Tead-
hästi struktureeritud 
baasteadmiste tase, mis  
miste taseme küsimust pole andekate lastega seoses siiski eriti uuritud –  võimaldab hõlpsat juur - 
pole selge, miks mõned lapsed omandavad teadmisi hõlpsamini kui teised.  depääsu ja aktivisee-
Kuna andekad lapsed on kognitiivsetelt võimetelt sarnasemad neist ealiselt  rimist.
vanemate lastega, siis võimaldab laialdasem baasteadmiste tase neil esine-
da kõrgemal tasemel kui eakaaslased. On ka leitud, et suurem kogemus 
mingis valdkonnas mängib õppimise ja mälu protsessides palju suuremat 
rolli kui näiteks intelligentsus. Harjutamise ja praktika osa rõhutavad eriti 
teoreetikud , kes käsitavad andekust kui vilumust/eksperttaset. Nii näiteks 
esitavad K. Anders  Ericsson  ja tema  kolleegid (Ericsson, Roring, Nandago-
pal, 2007) näiteid eksperimentide kohta, milles spetsiaalse mälutreeningu 
tulemusel paranesid lühiajalise mälu testi tulemused lausa järsult – tavalise 
kolledžiõpilase lühiajalise mälu treeningueelne maht võimaldas keskmiselt 
esitada seitse arvu komakohta, ent ühes katses oli see pärast mõnesajatun-
nist treeningut suurenenud 80 komakohani. Vahemärkusena olgu öeldud , 
et kuigi süsteemse harjutamise mõju ei saa alahinnata (kõige ilmsemalt on  Süsteemse harjutamise 
see näha kõrgklassi sportlaste või virtuoossete instrumentalistide ning nen-
mõju ei saa alahinnata.
de alade vähem edukate esindajate individuaalsete harjutustundide mahtu 
võrreldes), kritiseeritakse Ericssoni eelkõige selle tõttu, et tema kontsept-
sioon  jätab kõrvale loovuse kui andekuse ühe olulise komponendi ja kesk-
konnafaktorid.
Andekate laste “mõtlemise  õppekava ” peaks lähtuma järgmistest 
printsiipidest:
•  mõtlemist ja sisu õpitakse ühtaegu (mõtlemise õppimiseks ei pea oota -
ma, kuni laps omandab laialdased teadmised mingis valdkonnas);
•  õppida mõtlemisest ja samal ajal ka õppida, kuidas mõelda (õppimine 
“mõtlemise üle” õpetab metakognitiivseid oskusi, õppimine “kuidas 
mõelda” õpetab mõtlemise organiseerimist ja praktikat);
•  aidata õpilasel saada autonoomseks õppijaks (õpetajalt sissejuhatus => 
töö väikestes rühmades => iseseisev töö);
•  pöörata tähelepanu ülekandele (õppida kasutama strateegiaid eri kon-
tekstides). 
28
Kuidas andekad lapsed mõtlevad
Mingis konkreetses valdkonnas andekad lapsed sarnanevadki rohkem 
täiskasvanud professionaalidega – nad kasutavad samasugust metakognit-
siooni, strateegiaid, paindlikkust, planeerimist, hüpoteeside püstitamist, 
komplekssust ning faktide ja protseduuride hierarhilist ja ulatuslikku 
põimimist nagu vastava valdkonna täiskasvanud eksperdid (Barfurth jt, 
2009). 
Metakognitsiooni (inimese mõtlemist oma mõtlemise üle) olulist osa 
andekuses kinnitavad üllataval kombel empiirilised uuringud nn kahese 
erivajadusega ehk spetsiifiliste õpiraskustega andekate õpilastega (Steiner 
& Carr, 2003/2009). Metakognitiivsete oskuste defitsiit on vähemalt osa-
liselt õpiraskuste põhjuseks. Kui isik on ühtaegu andekas ja samas esinevad 
tal ka õpiraskused , “mängib” andekus õpiraskused üle ja nende laste meta -
kognitsioon on vaid veidi häiritud. Nii leiti, et andekad düslektikud ületa-
sid keskmiste võimetega ja ilma õpiraskusteta lapsi metakognitsioonis, mis 
viitab andekuse ja metakognitsiooni tugevale seosele. 
Eksperttaseme saavu -
Metakognitsioon – selge teadlikkus oma mõtetest, võimetest ja õpi-
tamiseks on vaja nii 
protsessist ning nende suunamine mängib peamist rolli keeruliste ülesan -
eneseregulatsiooni kui 
nete lahendamisel. Eksperttaseme saavutamiseks on vaja nii eneseregu-
ka laialdast fakti- ja 
protsessuaalsete tead-
latsiooni kui ka laialdast fakti- ja protsessuaalsete teadmiste repertuaari 
miste repertuaari.
ning nende teadmiste valikulist rakendamist sõltuvalt tingimustest. Oma 
mõtlemist jälgida tähendab nii hinnata edu kui ka korrigeerida vigu. On 
täheldatud, et andekad lapsed oskavad keskpärastest lastest märksa paremi-
ni selgitada oma strateegiaid ning põhjendada, miks nad neid kasutavad. 
Samuti on andekad edukamad oma mõtlemisprotsesside hindamisel. An-
dekatel lastel kujunevad metakognitiivsed oskused varem kui tavalistel las-
tel. Näiteks leiti ühes uuringus, et juba kuueaastased andekad lapsed olid 
teadlikud mitmest matemaatilisest tehtest, nad suutsid neid automaatselt 
rakendada ning teadsid, milliseid strateegiaid nad ülesannete lahendami-
sel tavaliselt kasutavad. Andekate laste metakognitiivne eelis seisneb selles, 
et nad jälgivad, hindavad ja revideerivad teistest lastest palju sagedamini, 
efektiivsemalt ja spontaansemalt sobiva strateegia valimist läbiproovitud 
“repertuaari” hulgast, või siis kaaluvad potentsiaalset uut strateegiat. See 
on ilmselt ka põhjus, miks silmapaistev esineja ükskõik mis valdkonnas 
Kuidas andekad lapsed mõtlevad
29
suudab edukalt toime tulla uudsete ülesannetega, pöörata enda kasuks  häl -
Andekate laste meta-
bimise, vältida vigu, kasutada ikka ja jälle erineval moel “katse ja eksitu-
kognitiivne eelis 
avaldub tundmatute 
se” meetodit. Andekad lapsed ei peaks harjutama ainult teatud strateegia  või uute ülesannete 
rakendamist mingi kindla ülesande lahendamisel, nende metakognitiivne  lahendamisel.
eelis avaldub võimes  harjutada  tundmatuid või uusi ülesandeid – nii lapse-
vanemate, õpetajate kui ka õppekava koostajate võimuses on anda andeka-
tele lastele vääriline võimalus “mõelda andekalt”.
Ülesanded, mis aitavad andekal õpilasel saavutada eksperttaset, pea-
vad olema komplekssed ja õpisituatsiooni mõttes rikkad. Võib öelda, et va-
hel on lahendusest isegi olulisem, et ülesanne pakuks võimaluse “heaks kü-
simuseks”. Ka avatud vastustega ülesanded võimaldavad kriitilist ja loovat  
mõtlemist. Samas ei piisa ainult avatud vastustega ülesannete andmisest, 
oluline on ka saavutada õppimises metakognitiivne dimensioon peegelda -
vate küsimuste kaudu. Üks võimalus saada õppeks mõtlemist stimuleeriv 
ülesanne on kaasata selle loomisse õpilane ise. Uuringud näitavad, et väga 
efektiivne on ka erinevate mõtlemise strateegiate kasutamine meeskonna-
töös – nõnda õpitakse oma mõtteid väljendama, samas õpitakse ka ükstei-
selt ning tekib võimalus järele proovida teiste kasutatavaid strateegiaid.
Kui metakognitsioon ja suurepärased võimed käivad käsikäes, siis või-
vad muutuda ka õpetaja ja õpilase rollid – õpetaja ei pea enam nii palju 
õpetama, tema ülesandeks on luua keskkond, milles õpilane õpetab ennast  
ise ja ka hindab  omaenda  tulemusi. Õpilase kujunemine selliseks auto-
noomseks õppijaks võiks olla iga õpetaja ja lapsevanema ideaal, lapsest 
endast rääkimata .
Kuidas aidata arendada laste metakognitiivseid oskusi ehk mõtlemist oma 
mõtlemisest?
•  Katsu aru saada, mis toimub lapse peas, kui ta lahendab ülesannet. 
•  Anna lahendamiseks ülesandeid, mis võimaldavad juurelda või teha va-
likuid.
•  Oota kannatlikult vastuseid.
30
Kuidas andekad lapsed mõtlevad
•  Julgusta lapsi mõtlema selle üle, mida nad tahavad öelda või teha.
•  Peegelda lapse mõtteid.
•  Lahenduse ettenäitamise asemel küsi, mida oleks kasulik järgmisena teha, 
et lahendusele lähemale liikuda .
•  Kui ülesanne on tegija jaoks liiga keeruline ja nõuab rohkem aega, siis 
aita seada tegevuse prioriteete ning eristada olulisi ideid (või objekte) eba-
olulistest.
•  Õpeta last nägema tuttavaid situatsioone või sündmusi uutes olukorda-
des.
•  Näita, et inimesed võivad mõelda erinevalt – aita lapsel eristada enda 
mõtteid teiste omadest.
Andekus ja loovus
31
Andekus ja loovus
Oluline komponent produktiivse ande avaldumiseks on loovus. Saunders 
Wicker ja  Ward (2009) osutavad kahele lähenemisele andekuse ja loovuse 
vahekorra selgitamisel . Renzulli “kolme ringi mudelil ” põhinev vaade näeb 
intelligentsust (või erivõimeid) ja loovust koos motivatsiooniga kui ande-
kuse eri komponente. Teine, protsessuaalne lähenemine rõhutab kattuvaid 
oskusi – andekus ja loovus eeldavad samasuguseid kognitiivseid oskusi 
nagu probleemi määratlemine, selektiivne kodeerimine, oskus kasutada 
teadmisi uues kontekstis või kitsenduste (või piirangute) ületamine. Neist 
pisut erinev on Cropley lähenemine, et uue või uudse loomine, mis on 
loovuse keskne element, on intellektuaalsete võimete kasutamise võimalik-
ke “stiile”, samas kui teine stiil on “tavapärase loomine” (Cropley kasutab 
terminit orthodox productivity), mis on intelligentsuse tuum (Cropley ja  
Urban, 2000). Viimasel ajal on hakatud üha enam tähelepanu pöörama  
ka loovuse eri tasemetele: nn “suur loovus” (ingl k Big C), mis on harv ja 
omane suurtele loovisikutele, nagu  Mozart ,  Einstein  või Picasso, ja sellele 
vastukaaluks “väike loovus” (ingl k little c) ehk tavaloovus, mis ilmneb iga-
päevaelus ja mis on omane pea igale inimesele (Makel & Plucker, 2008). 
Gardner (2006) rõhutab, et loovus on alati seotud valdkonnaga ja otsus-
tusi asja või idee uudsuse kohta teevad tavaliselt valdkonna spetsialistid .  
32
Andekus ja loovus
Ta osutab, et inimene võib olla ekspert või professionaal, olemata seejuures 
loov, ja samas võib ilmutada loovust, olemata veel saanud meistriks (näi-
teks imelapsed nagu Mozart ja Picasso). Rääkides loovusest seoses lastega, 
on siiski kohasem panna rõhk pigem protsessile ja loovust arendavale kesk-
konnale kui loovsaavutusele.
Loovuse uuringutega hakati ulatuslikumalt tegelema 1970.–1980. 
aastatel, mil leiti, et intelligentsustestidega ei saa mõõta kõiki silmapaist-
vaid vaimse tegevuse väljundeid. Andekusega seoses juhtis sellele faktorile 
esimesena tähelepanu J. Renzulli oma “kolme ringi mudelis”, osutades olu-
lisele erinevusele nn testide sooritamise ehk – nagu ta nimetab – koolian-
dekuse ja loova-produktiivse andekuse vahel. Nii näiteks leiti Cambridge’i 
ülikoolis tehtud uuringus (Hudson 1968, viidatud Cropley & Urban, 
2000 järgi), et õpilased, kes olid ülikooli vastu võetud ainult loovustestide 
alusel, lõpetasid ülikooli niisama heade hinnetega nagu need õpilased, kes 
olid ülikooli vastu võetud väga heade koolihinnete alusel. Ühes hilisemas 
longituuduuringus leiti, et loovustestides suurepäraseid tulemusi näidanud 
lapsed ületasid ainult kõrge IQga lapsi igas kooliastmes.
Loovus hõlmab kahte 
Loovus hõlmab kahte komponenti – loomine kui tegevus ja looming 
komponenti: loomine 
kui loomeprotsessi tulemus, mida mõjutavad ühtviisi nii inimese isiksuse-
kui tegevus ja looming 
omadused kui ka tema motivatsioon. Loomeprotsessi võib jagada järgmis-
kui loomeprotsessi  
tulemus, mida   teks staadiumideks (Cropley & Urban, 2000).
mõjutavad ühtviisi 
•  Ettevalmistus – hõlmab probleemi teadvustamist, mõtlemist selle eri 
nii inimese isiksuse-
aspektidele ja eesmärkide püstitamist. 
omadused kui ka 
tema motivatsioon.
•  Informatsioon – taipamine, õppimine, mäletamine, konvergentne  
mõtlemine, mille tulemusena toimub fookustamine teatud kindlatele 
teadmistele ja kognitiivsete elementide rikkalik rakendamine. 
•  Inkubatsioon – periood, mil probleemiga aktiivselt ei tegelda, kuid 
tegeldakse info töötlemise ja assotsiatsioonide loomisega.
•   Inspiratsioon (illuminatsioon) – periood, mil võimalik uus lahendus 
või produkt tekib iseeneslikult või teadvustatakse.
•  Kinnitus – uue idee efektiivsuse ja asjakohasuse kontrollimine, vii-
mistlemine ja vormistamine.
Andekus ja loovus
33
•  Kommunikatsioon – valmisolek uue idee või produkti avaldamiseks 
teistele inimestele.
•  Hindamine – väljapakutud idee või produkti uudsust, vajalikkust, 
olulisust, efektiivsust, eetilisust hindavad teised olulised isikud (õpe-
tajad , valdkonna eksperdid vm).
Loovus kui eeldus luua uut ja originaalset (ideid, lahendusi, produkte) on 
seotud mõtlemise paindlikkuse, voolavuse ja originaalsusega (Guilford, 
1979). Oma kolmemõõtmelises intelligentsuse mudelis leidis Guilford, 
et on olemas kaks viisi mälus salvestatud informatsiooni töödelda: kon-
vergentne ja divergentne mõtlemine. Konvergentne arutelu käib tavaliselt 
mingi kindla algoritmi kohaselt ja selle tulemuseks on üks kindel loogili-
selt põhjendatud lahendus. Divergentse mõtlemise puhul on “õigeid” la-
hendeid palju. Loova mõtlemise testid põhinevadki peamiselt divergentse 
mõtlemise mõõtmisel. Mõtlemise voolavust iseloomustab nendes testides 
inimese pakutud lahenduste arv, paindlikkust hinnatakse selle järgi, kui 
palju eri kategooriaid need vastused hõlmavad, ja originaalsust kaalutakse 
võrdluses teiste testitavate lahendustega. 
Samas aga ei saa loovust eraldada kontekstist – see on ka sotsiaalse 
süsteemi otsus indiviidi tegevuse tulemuse kohta konkreetses kultuurilises 
kontekstis (Csikszentmihalyi, 1999), teiste arvamusest sõltub, kas lahen-
dust peetakse loovaks või mitte.
Guilfordi kontseptsioonile tugineb tuntumaid ja ka Eestis normee-
ritud loovuse teste – Torrance’i test. Kujundilise loova mõtlemise testis 
tuleb etteantud elementidest moodustada võimalikult palju eri kujundeid 
või objekte (vt joon 5), verbaalses testis tuleb pakkuda võimalikult palju 
lahendusi, kasutusviise või omadusi. 
34
Andekus ja loovus
Joonis 5a. Näiteid Torrance’i loovustesti ülesannete kohta.
Andekus ja loovus
35
Joonis 5b. Näiteid Torrance’i loovustesti ülesannete kohta.
36
Andekus ja loovus
Torrance’i loovusteste on oma uuringutes kasutanud Eda Heinla (2002), 
kes uuris 9–12- ja 16–17-aastaseid õpilasi ning nende loovuse seoseid kasvu- 
keskkonnaga. Tema uuringust selgus, et originaalsemalt mõtlevad need 
lapsed, kelle vanemad on haritumad, suhtlevad lastega aktiivselt ning kellel 
on lastega palju ühiseid tegevusi. 
Laste loovuse uurijad on leidnud teatud tõusu- ja langusperioode laste 
loovuse arengus ajavahemikus 4.–16. eluaastani (viidatud Heinla, 2008 
järgi). Eelkooliealiste laste loovust ei saa loomulikult mõista selles tähen-
duses nagu täiskasvanute oma, kuna nad ei suuda eristada  iseennast   reaal -
suse sellest osast, mis neist sõltub. Esimene tõus laste loovuses on tähelda-
tav 5.–6. eluaastal , mil nad hakkavad vahet tegema kogetu subjektiivsete ja 
objektiivsete omaduste vahel. 7-aastaselt algab taas langus ja uus loovuse  
tõus on täheldatav 10–11-aastaselt. Puberteedieale on iseloomulik segadus , 
madal enesetunnetus ja sõltuvus eakaaslastest, mis tingib loovuse uue langus- 
suundumuse 12–13-aastaselt. Uus tõus loovuses algab enamasti koos sise-
mise ja välise tasakaalu saavutamisega umbes 16. eluaasta paiku.
Kui varasemad käsitlused pidasid silmas eelkõige loovuse kognitiivseid 
Loova või andeka käi- 
tumise tunnuseks on  aspekte, siis nüüdisaegsetes teooriates osutatakse tähelepanu ka isiksusega 
inimese loomingulisu-
seonduvale, kõneldakse loovast või andekast käitumisest, mille tunnuseks 
sele suunatud hoiak.
on inimese loomingulisusele suunatud hoiak. Loovuse avaldumiseks olu-
liste omadustena võib nimetada järgmisi isiksuse karakteristikuid (Cropley 
& Urban, 2002):
•   avatus uutele ideedele ja kogemustele,
•  seiklusvaim,
•  autonoomia,
•  ego tugevus,
•  positiivne enesehinnang ja enese teadvustamine,
•  ebatavaliste ja komplekssete lahenduste eelistamine,
•  ebaselguse talumine,
•  võime arvestada riske ja riskitaluvus,
•  valmidus omandada uusi õppimis- ja mõtlemisoskusi. 
Andekus ja loovus
37
Loovate isiksuste ühe silmatorkavama omadusena on märgitud lakkamatut 
uudishimu kõige vastu, mis nende ümber toimub. Selline ülim ja pidev 
entusiasm kogemuste omandamiseks on ka ilmselt põhjuseks, miks loo-
vatele isikutele omistatakse sageli teatud lapselikkust või nähakse nende 
käitumist lapsemeelsena. Samuti on kirjeldatud loovatele inimestele omast 
komplekssust – neid ei saa iseloomustada mitte üksikute iseloomujoonte 
kaudu, vaid nende isikuomaduste spekter on lai ja sõltub faasist, millega 
nad parajasti on seotud. Nii võivad nad ühel ajal olla introvertsed, samas 
aga äärmiselt ekstravertsed, nad võivad olla suurepärased suhtlejad, kuid 
(loome)tööd alustades võivad sulguda endasse tundideks või päevadeks. 
Nad võivad olla ühtaegu tundlikud ja külmad, ülbed või alandlikud, evida 
nn mehelikke või naiselikke käitumisjooni. See, milline joon parajasti esile 
kerkib, sõltub suhtest isiksuse ja tema tegevusvaldkonna vahel. Loovisik-
sused on üldiselt ka seesmiselt motiveeritud, nad “tasustavad” end ise, ja  Haridussüsteemi 
selleks tasuks on loomerõõm, nagu väidavad Csikszentmihalyi ja Wolfe  suurimaks puudu-
(2000).
seks peetakse vähest 
tähelepanu loovuse 
Pole mingi uudis, et haridussüsteemi suurimaks puuduseks peetakse  arendamisele.
liiga struktureeritud õppest tingitud vähest tähelepanu loovuse arenda-
misele. Sellest annavad tunnistust ka juba eespool viidatud Eesti õpilaste 
PISA-testi tulemused. 
Mikita (2000) nimetab järgmisi haridusega seonduvaid probleeme, 
mis halvavad toetust loovale mõtlemisele:
•  suur hulk lapsi pärineb peredest, kus pole soodustatud lapse iseseisvat  
tegevust, neil puudub algatusvõime, koolis aga pole aega ega võima -
lusi selliste lastega individuaalselt tegeleda;
•  igapäevased kooliülesanded on üles ehitatud pigem ratsionaalsele ja 
faktikesksele mõtlemisele; piisav memoriseerimine ja teatavate algo-
ritmide omandamine on hea baashariduse eelduseks, kuid neid ei  
tohiks absolutiseerida; oluline on leida loogilis-ratsionaalse ja avastus-
liku mõtlemise mõistlik tasakaal;
•  loova sisuga ülesandeid on raske objektiivselt hinnata;
•  kreatiivsed ülesanded nõuavad märksa enam diferentseeritud ja indi-
viduaalset lähenemist (seda takistavad koolikorraldusega seonduvad 
38
Andekus ja loovus
raskused, samuti puuduvad õpetajatel nii ajalised ressursid kui ka 
õppematerjalid , vt Saul jt 2007);
•  originaalse mõtlemisega isikud pole alati just kõige eeskujulikumad 
õpilased, kõik armastavad küll loovust, kuid mitte alati loovaid ini-
mesi ;
•  loovate õpilaste õpetajad peavad ka ise olema loovad;
•  loovuse jaoks ebasoodsatel tingimustel on ka laiem objektiivne  põh -
jus: ühiskond ise seab inimeste käitumisele teatud piirid.
Looming ei saa tekki-
Kujundamaks loovat mõtlemist, on vaja lastel võimaldada kogemusi saada 
da tühjale kohale, selle 
mitmesugustes valdkondades ja tingimustes. Arendada tuleks nii seoste ja 
avaldumiseks on vaja 
teadmisi ja erioskusi 
sarnasuste leidmise kui ka loogiliste järelduse tegemise oskust ehk konver-
ning oskust oma tege-
gentset mõtlemist, kuid samavõrd ka divergentset mõtlemist – oskust leida 
vust planeerida ning 
assotsiatsioone, lõimida eri valdkondi ning luua uusi kujundeid. Oluline 
arengut hinnata.
on ka probleemide leidmise ja sõnastamise oskus, mida kõige paremini 
toetab uurimusliku õppe metoodika. Looming ei saa tekkida nii-öelda 
tühjale kohale, selle avaldumiseks on vaja teatavat põhiteadmiste ja eri-
oskuste baasi ning oskust oma tegevust planeerida ning arengut hinnata 
(metakognitiivsed oskused).
Laste loova tegevuse motiveerimiseks on vaja, et lapsevanemad ja õpe-
tajad oskaksid tugevdada positiivset suhtumist loovusesse, hindaksid lastes  
uudishimu ja toetaksid nende julgust eksida. Samuti on oluline julgustada 
lapsi katsetama uusi ja keerulisi üleandeid, toetada nende püsivust ja järje-
kindlust ning õpetada neid tundma rõõmu tegevuse protsessist enesest ehk 
teisisõnu – toetada nende seesmist motivatsiooni.
Kuidas aidata arendada laste loovust?
•  Julgustada last iseseisvalt õppima ja tegutsema.
•  Pakkuda võimalusi mitmesuguste kogemuste, uute teadmiste ja oskuste 
omandamiseks.
•  Toetada paindlikku mõtlemist.
Andekus ja loovus
39
•  Olla koostööaldis.
•   Kohandada õpetamisstiil lapse vajadustega.
•  Rakendada diferentseeritud õppekava ja õpet.
•  Hoiduda arvustamast laste ideid ja ettepanekuid.
•  Taluda ja aktsepteerida ‘mõistlikke’ vigu.
•  Soodustada enesehindamist ja aidata toime tulla tagasilöökidega.
•  Võtta lapse küsimusi tõsiselt.
•  Tunnustada alternatiivseid soovitusi ja lahendusi.
•  Hinnata julgust sama palju kui õiget vastust.
•  Kaitsta loovaid lapsi konformismi surve eest.
•  Käituda toetavalt, mitte jäigalt.
40
Motivatsioon
Motivatsioon
Kuna motivatsioon on andeka või loova käitumise määravamaid karakteris-
tikuid ning andekate laste motiveerimine on eduka pedagoogilise protsessi 
põhiküsimusi, siis käsitleme seda andekuse aspekti pisut põhjalikumalt.
Väljendid “ma armastan muusikat” või “mulle meeldib ülesandeid 
lahendada” peegeldavad inimestele omast kiindumust mingisse kindlasse 
valdkonda ehk suurt sisemist huvi. Andekatele inimestele on selline innus-
tumine ja süvenemine mingisse alasse eriti iseloomulik. Pintrich ja Schunk 
(1996) on kirjeldanud huvi eri tasandeid.
•  Isiklik huvi kui suhteliselt püsiv, kestev iseloomujoon või isiksuseoma-
dus, mis on suunatud mingile tegevusele või alale (näiteks eriline huvi 
spordi, muusika , loodusteaduste vms vastu) kontrastina uudishimule, 
mis on isiksuse hajutatuma suunaga omadus ( uudishimulik inime-
ne on uudishimulik paljude asjade suhtes); isiklik huvi väljendub kas 
mingi kindla ala eelistamises (“ma eelistan matemaatikat loodustea-
dustele”), armastuses ala vastu (“ma armastan muusikat”), isikliku 
naudingu saamises (“mulle meeldib ülesandeid lahendada”) ja mõni-
kord ka isiklikus tähenduslikkuses (“ matemaatika on mulle oluline”).
•   Situatiivne huvi lähtub keskkonnast (põhiliselt on uuringutes kes-
kendutud huvi genereerivate tekstide omadustele). Situatiivne huvi 
Motivatsioon
41
erineb uudishimust, kuna see võib olla suunatud mingile väga spetsii-
filisele sisule/temaatikale (näiteks reisikirjad), samal ajal kui uudishi-
mu on ajendatud pelgalt uudsusest või üllatuslikkusest. Selline huvi 
võib kesta kauem kui lihtsalt uudne ärritaja ning minna üle isiklikuks 
huviks. Pelgalt uudishimu ajel teadusteatri etendusele (“seal tehakse 
tossu ja saab pauku”) sattunud lapsel ei tarvitse külastuse tulemusena 
kujuneda sügavamat huvi loodusteaduste vastu.
•  Huvi kui psüühiline seisund tekib isikliku huvi ja seda toetava kesk-
konna koosmõjus. Näiteks teadusteatri etendust vaadanud laps, kellel 
on huvi loodusteaduste vastu, tunnetab selle keskkonna toel oma huvi 
tugevama psüühilise seisundina kui laps, kes huvitub enam muusi-
kast.
Varasematest teadmistest ja tegelemise/aktiivsuse määrast sõltuvalt võib 
huvi esilekerkimises eristada nelja taset (vt tabel 1).
Tabel 1. Huvi seos teadmiste ja tegelemise määraga (Pintrich ja  
Schunk, 1996: 303).
 Tegelemise määr
Varasemad teadmised
 Madal
 Kõrge
 Madalad
 Ignorantsus
 Külgetõmme
 Kõrged
Huvitus (apaatia)
 Huvi
Isikud, kes on juba 
koolipõlves ilmutanud 
annet oma tõelise 
Tuntud teadlaste ja loomeinimestega tehtud intervjuud kinnitavad, et isi-
huvi valdkondades, 
kud, kes on ilmutanud annet oma tõelise huvi valdkondades juba kooli-
jäävad enamasti selle 
ala juurde ja on val-
põlves, on selle alaga tugevamalt seotud ja ilmutanud suuremat valmisole-
mis ennast selles veelgi 
kut selles oma professionaalsust arendada (Krapp, 2000). 
arendama.
42
Motivatsioon
Lugusid andekatest lastest: kolmas lugu
Tagasihoidlike majanduslike võimalustega mitte väga haritud vanemate 
perest pärit laps, kes polnud koolis varem millegi erilisega silma paistnud, 
leidis 8. klassis kooli raamatukogust raamatu “Huvitav füüsika”, mis teda 
niivõrd paelus, et ta hakkas lugema ka teisi füüsikaga seotud raamatuid. 
Lõpuks märkas poisi huvi ja terasust ka füüsikaõpetaja ning saatis ta 
olümpiaadile, mille tulemusena kutsuti ta osalema ülikooli juures tegut-
seva täppisteaduste kooli töös.
Gümnaasiumis osales noormees väga edukalt juba rahvusvahelistel 
võistlustel.
Praeguseks on noormees kaitsnud doktorikraadi, töötab ülikoolis ja 
aitab õpilastel valmistuda rahvusvahelisteks olümpiaadideks.
Tavakõnepruugis tähistab sõna “motivatsioon” mingi eesmärgi realiseeri-
mise tõukejõudu, see hõlmab tegevuse suunda, tugevust ja püsivust. Lens 
& Rand (2000) jaotavad motivatsiooniteooriad kahte põhilisse kategoo-
riasse: 1) teooriad, mis käsitlevad motivatsiooni vähem või rohkem sta-
biilsena, ajendatuna instinktidest, soovidest, vajadustest või motiividest 
(näiteks edumotiiv või arenguvajadus) ja 2) protsessi-teooriad, milles mo-
tivatsiooni käsitletakse kui psühholoogilist protsessi, kus isiksuse karak-
teristikud (motiivid, vajadused, võimed, ootused) on koosmõjus tajutud 
keskkonnakarakteristikutega, nagu näiteks õppeaine sisu ja raskusaste, 
õpetajad, vanemad ja kaaslased. Kuna tegemist on väga keeruka, paljusid 
Pintrich ja Schunk 
(1996) defineerivad 
tahke – kognitiivseid, emotsionaalseid, isiksuslikke ja sotsiaalseid tegureid 
motivatsiooni kui 
– hõlmava inimkäitumist ajendava ilminguga, siis ei ole motivatsiooni 
protsessi, mis kutsub 
defineerimisega riskinud just paljud psühholoogid. Pintrich ja Schunk 
esile ja hoiab alal 
(1996) defineerivad motivatsiooni kui protsessi, mis kutsub esile ja hoiab 
eesmärgistatud  
tegevust.
alal eesmärgistatud tegevust. 
Motivatsiooniprotsessi ei saa loomulikult jälgida otseselt, pigem järel-
dame seda käitumisest – ülesannete valikust, jõupingutusest, mida ülesan-
Motivatsioon
43
nete sooritamiseks ollakse valmis üles näitama, püsivusest nende täitmisel 
või ka väljendatud soovist millegi tegemiseks. Motivatsioon kätkeb füüsi-
list ja/või psüühilist aktiivsust. Füüsiline aktiivsus tähendab jõupingutust, 
visadust või teisi silmanähtavaid aktsioone. Psüühiline aktiivsus sisaldab 
selliseid kognitiivseid toiminguid nagu  planeerimine ,  uurimine , monitoo-
ring, järelduste tegemine, probleemi lahendamine ja progressi hindamine 
(Pintrich & Schunk, 1996).
Motivatsiooniprotsessis avaldub isiksusele omane teatav motivatsioo -
niline sättumus – igal inimesel on eelistatud viis sündmuste interpreteeri-
misel, mis initsieerivad või reguleerivad inimese käitumist. On eristatud 
motivatsioonilise sättumuse ehk motivatsiooniprofiili kolme põhitüüpi:
•  progressiivne – ülekaalus üldise aktiivsuse, loomingulisuse ja sotsiaalse 
kasulikkuse motiivid;
•  regressiivne – domineerivad eluliste tarvete rahuldamise, mugavuse ja 
prestiiži ehk välised motiivid;
•  alalhoidlik – domineerivad enesehinnangut toetavad ja alalhoidvad 
motiivid, niisuguseid inimesi iseloomustab sageli motivatsioonipuu-
dus, abituse ja isikliku ebaõnnestumise tunne. 
Inimestel on loomupärane seesmine vajadus tunda end kompetentsena ja  
kalduvus oma elu  esimesest  päevast alates harjutada ja arendada uusi os-
kusi . Saavutusmotivatsiooni teoreetikud väidavad, et inimestel on peale 
kompetentsusvajaduse tarvidus tunda end ka ise määravana: inimesed soo-
vivad uskuda, et nad tegelevad asjadega omal tahtel, mitte tasu lootuses 
või karistuse kartusest ( Deci & Ryan , 1985). Samad autorid väidavad, et 
tegevustel on kõrgem seesmine väärtus, kui inimesed tunnevad , et nad on 
ise oma tegevuse põhjused, erinevalt olukorrast, kus nad usuvad, et teevad 
midagi tasu, sunni või soovi tõttu rahuldada kedagi teist, s.t välise põhjus-
likkuse mõjul. 
Motivatsioonilise sättumuse mõttes võib seega samuti eristada väli-
mist ja seesmist motivatsiooniorientatsiooni. Välimise motivatsiooni pu-
hul on isik orienteeritud kas sotsiaalsetele faktoritele ( prestiiž , liidriposit-
sioon, teiste isikute tunnustus jne) või instrumentaalsetele/pragmaatilistele 
44
Motivatsioon
faktoritele (hinne, auhind, kiitus- karistus , pääs kõrgkooli jne). Seesmise 
motivatsiooni aluseks on eelkõige tegevusest või protsessist endast tulenev 
huvi, põhielementideks on selle juures uudishimu, uurimine ja problee-
mide lahendamine. 
Lugusid andekatest lastest: neljas lugu
10. klassi noormees on ambitsioonikas, särava mõistusega, haarab kõike 
lennult. 
Samas on õpihuvi vähene, sest kõik tuleb kergelt, ilma suuremate pin-
gutusteta kätte. Klassis puudub võistlusmoment, mis õpilast mingil määral 
motiveeriks. Tihti igavleb tunnis, tegeleb muude asjadega. Tunnis käitu-
mine sõltub tihti tujust, kord on mõtlik ja enesesse sulgunud, siis jälle üli -
aktiivne, samas suudab peaaegu alati jälgida, mida täpselt tunnis tehakse.  
Suure esinemisvajadusega, hea “suuvärgiga”, vaidleb õpetajatega, kui tun-
neb, et temal on õigus. Kui tunnetab, et ta on õpetajast võimetelt üle, mida 
kahjuks on juhtunud, võib käituda üleolevalt ja isegi konfliktselt. Kuna 
koolis on igav, on ta hakanud tihti puuduma ega tee koduseid ülesandeid. 
Samas suudab klassis tahvli ees ülesanded ära lahendada, ka tasemetööd 
tegi ainukesena klassis  hindele  “5”. Aineõpetaja arvates aitab teda hea 
mälu ja erakordne taiplikkus. Ta on kõrge enesehinnanguga, tunnetab 
oma üleolekut, armastab kiidelda. Klassikaaslased imetlevad teda, kuid 
samas panevad kiitlemist ja eneseupitamist pahaks. Kaasõpilased suhtu-
vad temasse üldiselt hästi, ta on hinnatud kaaslane. Õpetajad tunnistavad 
õpilase andekust, kuid toonitavad tema laiskust. Püüdele teda rohkem õp-
pima motiveerida , kui koolis nõutakse, vastab: “Kas pean siis vähem koolis 
käima?” või: “Kas mulle selle eest keegi maksab?” Kui avanes võimalus 
konkureerida rahvusvahelise projektimeeskonna liikmeks, oli noormees 
ilma sunnita valmis pingutama ka väljaspool klassitundi.
Eesmärgi ja tasu mõju motivatsioonile
45
Eesmärgi ja tasu mõju 
motivatsioonile 
Motivatsiooni üheks olulisemaks komponendiks on eesmärk, mis on nii 
tegutsemise impulsiks kui ka tegutsemisele suuna andjaks. Eesmärk ei 
tarvitse olla täpselt formuleeritud ja see võib kogemuste mõjul muutuda, 
kuid on selge, et igas tegevuses peab olema mingi kavatsus, mida püütak-
se saavutada (või vältida). Arenguprotsessis avardub indiviidi maailmapilt 
pidevalt. Tegevuse uute vormide areng nõuab lapselt üha suuremat määrat-
letud aktiivsuse realiseerimist, s.t tegevuse motiivi tuleb suhestada elulise-
malt laiema tegevuse motiiviga. Vajalikuks tingimuseks, et motiivist saaks 
eesmärk, on tunnetuslik areng. Isiksuslikust-motivatsioonilisest aspektist  
tähendab see progressiivse motivatsioonistruktuuri ülekaalu saavutamist. 
Õpi- ja saavutusmotivatsiooni valdkonnas eristatakse kaht eesmärkide 
kategooriat: 
1) valdamisorientatsioon või orienteeritus ülesandele, mis lähtub sise-
misest vajadusest omandada  meisterlikkus , kompetentsus, kõrged võimed 
või võimekus;
2) soov ilmutada üleolekut teistest, paista teistest kompetentsem või 
oma madalat kompetentsust varjata (soorituseesmärk, ego- orientatsioon ).
46
Eesmärgi ja tasu mõju motivatsioonile
Meisterlikkusele või 
Meisterlikkusele või ülesandele orienteeritud inimesed on seesmiselt 
ülesandele orientee-
motiveeritud, nad koondavad tähelepanu probleemide lahendamisele ja  
ritud inimesed on 
uute oskuste kujundamisele. Ego- või soorituseesmärgiga ehk väliselt 
seesmiselt motiveeri-
tud, nad koondavad 
orienteeritud isikud tunnevad eeskätt muret, kuidas näevad neid teised. 
tähelepanu problee-
Mõni inimene võib olla seesmiselt motiveeritud igas kontekstis, tajudes 
mide lahendamisele ja 
kõiki situatsioone huvitavatena ja nähes kõikjal asju, mida õppida. Siiski 
uute oskuste kujun-
damisele. Ego- või 
tuleb märkida, et motivatsiooni üldisuse või valdkonna-spetsiifilisuse koh-
soorituseesmärgiga 
ta on kahesuguseid arvamusi . Mõned uurijad arvavad , et motivatsiooni- 
ehk väliselt orientee-
orientatsioon on üldine, teised aga – eriti saavutusmotivatsiooni teoree-
ritud isikud tunnevad 
tikud – on veendunud, et see on nii-öelda valdkonnaspetsiifiline, näiteks 
eeskätt  
muret, kuidas näevad 
spordile pühendutakse õppetöö arvelt (Stipek, 1996). Duda ja Nichollsi 
neid teised.
uuringus (1992) leiti, et ülesandele orienteeritus on üldine nii spordis kui 
ka õppimises ja laps võib olla ülesandele orienteeritud isegi siis, kui tema 
eelistused vastava tegevusega ei ühti, s.t inimene võib eelistada anda oma 
parimat ja saada juurde oskusi või teadmisi, millal iganes ta võtab osa saa-
vutustegevusest.
Õpetamise isiksusekeskne kontseptsioon eeldab ka motivatsioonis lii-
kumist objektselt hoiakult subjektsele hoiakule. Objektse hoiaku korral on 
isiksus juhtimise, valitsemise, käsutamise, õpetamise objektiks . Subjektse 
hoiaku korral määrab eesmärgid ja vajadused õppija ise. Subjektsele hoia-
kule on iseloomulik, et aktiivsus on tahtlik, eesmärki on õppija teadvus-
tanud kui talle kuuluvat, protsess on tema kontrolli all, edu või ebaedu ei 
peeta sõltuvaks mitte välistest teguritest, vaid subjektist endast, tunnusta-
takse subjekti tegevust, ideid jne. 
Seesmiselt orienteeri-
Nüüdisaegsetes motivatsiooniuuringutes leiab muu hulgas käsitlemist 
tud õpilased õpivad 
erineva motivatsiooniorientatsiooni – sisemise või välimise – mõju õpi- 
süvenenumalt, taju-
tulemustele (viidatud Sepp, 2002 järgi). Uuringud kinnitavad sisemise  
vad paremini faktide 
ja ainete omavahelisi 
motivatsiooniorientatsiooniga õppijate paremat õpiedukust. Õppeeduku-
seoseid, seostavad hästi 
sega seostuvad tugevalt huvi, loominguline suhtumine ja kohusetunne , 
teooriat praktikaga, 
vähem korreleeruvad välised faktorid, nagu õppimise hädavajalikkuse tun-
nende teadmised on 
netus ja suundumus grupis edukalt töötada. Üldse ei korreleerunud õppe-
püsivad.
edukusega orienteeritus kiitusele, püüd liidriks olla ja ebaedu  vältimine . 
Vajadus ennast eksponeerida ja vähene töövõime/soovimatus õppida on 
Eesmärgi ja tasu mõju motivatsioonile
47
õppeedukusega seotud negatiivselt. On leitud, et seesmise motivatsiooniga 
kaasneb isiklikust huvist ja uudishimust stimuleeritud sisemine soov õp-
pida rohkem integreeritud oskusi. Seesmiselt orienteeritud õpilased õpi-
vad süvenenumalt, tajuvad paremini faktide ja ainete omavahelisi seoseid, 
seostavad hästi teooriat praktikaga, nende teadmised on püsivad.
Lapsevanemate või pedagoogide tegevus, mis toetab laste loomulikku 
Rõhu asetamine 
uudishimu ja sisemist huvi õppimise vastu, aitab kahtlemata kaasa sellele, 
välistele ajenditele 
et õppimist tunnetatakse rahuldust pakkuvana ja see toidab õpilaste soovi 
võib kahandada nii 
võtta enda peale õppeülesandeid (või saavutuseesmärke) ka teistes vormi-
seesmist motiveeritust 
kui ka loovust ja tun-
des. Teisalt – väline tasu, mis kontrollib õpilaste õpikäitumist, annab sig-
netuslikku (kognitiiv-
naali, et õppimine ei ole ei rõõmu ega rahuldust  pakkuv  ja seda tuleb teha 
set) paindlikkust.
ainult tasu saamiseks või karistuse vältimiseks. Uurimused on näidanud, et 
rõhu asetamine välistele ajenditele võib kahandada nii seesmist motiveeri-
tust kui ka loovust ja tunnetuslikku (kognitiivset) paindlikkust. 
Lugusid andekatest lastest: viies lugu
Poiss on sündinud perre kolmanda lapsena. Koduses miljöös on teda ala-
ti rohkem ümbritsenud täiskasvanud inimesed. Esimesel kolmel eluaastal  
läbis poiss kiirelt oma lapseea loomulikud arenguetapid: hakkas enne esi-
mest eluaastat käima, pooleteiseaastaselt rääkis juba lausetega, kaheaasta-
selt sõitis osavalt kolmerattalise jalgrattaga jne. Kodused rõõmustasid tema 
kiire füüsilise ja vaimse arengu üle, aga samas tekitas see ka probleeme. 
Pidev huvi kõige ümbritseva vastu, vajadus pidevalt tegutseda ja uurida 
ning esitada kogu aeg küsimusi – kõik see väsitas lapsevanemaid ja esitas 
neile suuri nõudmisi. Poiss on sünnist saati vähese unevajadusega, kuid 
samas on ta olnud  ülitundlik  kõvade helide ja paljude lõhnade suhtes. Nii 
kujuneski välja, et poisile võimaldati kasvamiseks niisugused tingimused, 
mis olid talle vajalikud ja kogu pere elu korraldati selle järgi. Ka siis, kui 
poiss juba ise viieaastaselt luges, loeti talle ikka  õhtuti  raamatutest jutte 
48
Eesmärgi ja tasu mõju motivatsioonile
ette ja arutati läbi päeva sündmused. See lähendas hingeliselt tervet peret 
ja võib-olla sealt on pärit ka poisi oskus väga ilmekalt lugusid ja luule-
tusi ette kanda. Spordi juurde viis poisi tema isa, kes – kui märgati lapse 
häid eeldusi – hakkas ise uuesti trennis käima ja võttis ka viieaastase poja  
kaasa. Samas on poisi isa teadvustanud, et liigne surve võib lapse huvi 
jahutada, mistõttu ei ole treeninguga üle pingutatud. Üheksa-aastaselt tuli 
poiss omavanuste hulgas Euroopa meistriks.
Seda efekti on kirjeldanud järgmine uurimus: ühele grupile lastest lubati 
tasu – “Hea mängija” tunnistus – Maagiliste Markeritega mängimise eest, 
teisele grupile aga sellist lubadust ei antud. Hiljem mängisid need lapsed, 
kes olid saanud tasu, seda mängu vabal ajal ja omaenese initsiatiivil hoopis 
vähem aega kui need lapsed, kes tasu ei saanud või need, kellele tasu oli pa-
kutud ootamatult. Ka kahanes tasustatud laste piltide kvaliteet tunduvalt 
pärast tasu äravõtmist. Teoreetikud oletavad, et tasu äravõtmise negatiivne 
mõju tegevusele on seletatav kognitiivse protsessiga: kui tasu pakutakse, 
siis inimesed käsitavad seda kui motiivi ülesandega (tööga) tegelema haka-
ta, kuigi nad oleksid (enesele teadvustamata) seesmise motivatsiooni ajel 
ilma tasutagi selle tegevuse juurde asunud . Seetõttu vähendab isik tegevust 
tasu lakkamisel (Stipek, 1996). 
Väline tasustamine 
On leitud, et väline tasustamine halvab eriti tugevalt just loovat ja 
halvab eriti tugevalt 
kontseptuaalset mõtlemist ning mõjutab andekaid lapsi tugevamalt. Näi-
just loovat ja kont -
teks ühes uurimuses hindasid kohtunikud kolledžiõpilaste töid. Need õpi-
septuaalset mõtlemist 
ning mõjutab ande-
lased , kes teadsid, et neid hinnatakse, jäid loovuses alla neile, kellele ei 
kaid lapsi tugevamalt.
öeldud, et töid hinnatakse. Teises uurimuses oli kolledžiõpilastel, kellele 
lubati rahalist tasu, rohkem raskusi “ringist välja murdmisega”, s.t problee-
mile senistest lahendustest erineva lahenduse leidmisega, kui neil, kes raha 
ei oodanud (viidatud Sepp, 2002 järgi). Põhjus, miks välisel motivatsioo-
nil on negatiivne mõju just kontseptuaalsele ja loovale mõtlemisele, ei ole 
selge. On pakutud, et tasu ootus võib tekitada instrumentaalse fookuse, 
Eesmärgi ja tasu mõju motivatsioonile
49
mis ahendab tähelepanu ja suunab indiviidi otsustama kiireima ja lihtsai-
ma lahenduse kasuks. On mõistetav, et teatud liiki automaatsete tegevuste 
puhul on sellisel otsustusel isegi positiivne tähendus ja seega väline moti-
veerimine igati õigustatud. Keerulisemaid mõtlemisprotsesse ja kõrgeimal 
tasemel metakognitsiooni kaasavad intellektuaalsed ülesanded kuuluvad 
arvatavasti just sellesse kategooriasse, mille lahendamise edukusele ja huvi 
püsimisele mõjuks väline motivatsioon destruktiivselt.
Seesmise motivatsiooniga seoses on uurimuste tulemused näidanud 
paraku aga ka vanuse suurenemisega kahanevat soovi osaleda intellektuaalses 
tegevuses lihtsalt lõbu pärast – seda on ilmselt õpetajad ja lapsevanemad 
märganud eriti keskastme klassides.
Koolipraktikas ja koduses kasvatuses on tavaline, et välise motivat-
siooni kasutamisega püütakse kompenseerida seesmise motivatsiooni puu-
dumist või nõrkust. Välise motivatsiooni elimineerimine pole realistlik ega 
Kui motivatsiooni-
probleemid on seotud 
soovitatav, kuid ilmselt on veel vähe teada selle produktiivse kasutamise  väga madala või 
võimalustest. Üldiselt arvatakse, et kui motivatsiooniprobleemid on seo-
puuduva seesmise 
tud väga madala või puuduva seesmise motivatsiooniga, on väline moti-
motivatsiooniga, on 
väline motiveerimine 
veerimine õigustatud (Lens & Rand, 2000). Väline tasustus on ilmselt  õigustatud.
õigustatud ka nendes tegevustes, mille tagajärjel inimene reaalselt tunne-
tab oma elukvaliteedi paranemist, näiteks välise tasu õhutatud sportimine 
kindlustab inimesele parema tervise.
Välise tasu mõju seesmisele motivatsioonile oleneb palju ka sellest, 
kuidas seda kasutatakse. Tasul on kaks kasutusviisi: 1) tasu kui peibutis 
ülesande võtmiseks (s.t käitumise kontrollimiseks, määramiseks, suuna-
miseks) ja 2) tasu kui informatsioon hakkamasaamise või tulemuslikkuse 
kohta (Sepp, 2002).
Tasu, mida kasutatakse käitumise kontrolliks (samamoodi kui ka tei-
Käitumise kontrol-
sed kontrolli elemendid – toimetuleku vahetu või tihe jälgimine, tähtaega-
liks kasutatav tasu 
de rõhutamine, karistuse kartus jne), võivad viia lapse eemale tunnetamast 
vähendab seesmist 
motivatsiooni.
end autonoomsena ja oma tegevuse põhjusena ning suunata tunnetust välise 
põhjuslikkuse poole. Niisugune tasu vähendab seesmist motivatsiooni. 
Saavutusmäära- tasud (need, mis on seotud teatud saavutustasemele 
jõudmisega) erinevad mõju poolest, mis neil on seesmisele motivatsioo-
50
Eesmärgi ja tasu mõju motivatsioonile
Seda, kas saavutuse 
nile, ja see sõltub mitmest tegurist. Deci ja Ryan (1985) nimetavad, et 
eest antavat tasu taju-
saavutuse tasustamise kontekst võib mõjutada seda, kas tasu tajutakse 
takse kontrollivana 
kontrollivana või informatiivsena. Uurimustes on leitud, et näiteks kii-
või informatiivsena, 
mõjutab tasustamise 
tus või rahaline tasu vähendavad seesmist motivatsiooni, kui nende üle-
kontekst.
andmisel lisatakse kontrolli väljendav kommentaar: “Sa tegid, nagu sult 
oodati .” Kui aga tasu andmist ei saatnud selline kontrolliv kommentaar, 
siis see seesmist motivatsiooni ei mõjutanud. Teises vormis tasu – näiteks 
hinnet – võib samuti käsitada informatiivse või kontrollivana, sõltuvalt 
sellest, mida õpetaja rõhutab. Kui õpilastele näiteks toonitatakse, et kui 
nad pole tähelepanelikud, siis ei saa nad häid hindeid, on hinnetel selgelt 
kontrolliv funktsioon. Õpetaja, kes rõhutab heades hinnetes väljenduvat 
positiivset infot hakkamasaamise kohta, koondab tähelepanu hinde infor-
matiivsele tähendusele. Sellele lähenemisele toetub kujundav hindamine, 
mis võimaldab õppijal hinnata oma arengut ning vajadusel korrigeerida 
õppeprotsessi.
Koolis tavalise, nn kokkuvõtva hindamise printsiibil saadud aine- 
hinde pea olematu motiveeriv mõju aine õppimisele olümpiaadidest osa-
võtjate puhul on tõenäoliselt selgitatav sellega, et andekatele õpilastele ei 
ole koolihinne informatiivse sisuga, kuna tänu oma kõrgetele võimetele 
saavad nad positiivse hinnangu kooliülesannete täitmisel väga hõlpsasti. 
Pigem omistatakse hindele seetõttu kontrolliv funktsioon – hinne kui 
tõendus mingi tegevuse sooritamise kohta, mida õpilane ei käsita kui enda 
valitut (Sepp, 1999). Hindamine, eriti raskete ülesannete puhul, kaldub 
seesmist motivatsiooni vähendama kas otse, kahandades sisemise põhjus-
Hinnangul, mis 
likkuse tunnetust, või kaudselt , kallutades last valima lihtsamaid ülesan-
sisaldab infot kom-
deid. Olemusliku hinnangu andmine, mis sisaldab teavet kompetentsuse 
petentsuse kohta ja 
kohta ja juhiseid tulevasteks ponnistusteks, samuti hindamine, mis tugi-
juhiseid tulevasteks 
ponnistusteks, ei 
neb pigem hakkamasaamisele kui sotsiaalsetele normidele, ei evi seda nega-
ole negatiivset 
tiivset mõju ja võivad suurendada sisemist motivatsiooni akadeemiliste 
mõju ja see võib 
ülesannete täitmisel (Stipek, 1996).
suurendada sise-
Viis, kuidas lapsed oma (au)tasu on saanud, mõjutab seda, kas nad ta-
mist motivatsiooni 
akadeemiliste üles-
juvad tasu informatiivse või kontrollivana. Kui me soovime autasuga kaasa 
annete täitmisel.
aidata seesmise motivatsiooni tugevdamisele, peaks aunimetust või au- 
Eesmärgi ja tasu mõju motivatsioonile
51
hinda tarvitama regulaarselt, ja seejuures ainult kompetentsuse rõhuta- 
miseks. Uuringus, mis seda mõju käsitles, leiti, et nendes koolides , kus au-
nimetusi või auhindu regulaarselt ei kasutatud, tõlgendasid õpilased neid 
käitumist kontrollivatena (seega seesmist motivatsiooni vähendavatena).  Tagasisidena antav 
tasu/hinnang toetab 
Koolides, kus traditsioon on kujundanud teatud hoiakud autasu suhtes,  seesmist motivatsiooni 
mõjub sotsiaalne tugevdus (autasu või kiitus) nähtavasti eelkõige kui kom-
vaid sel juhul, kui see 
petentsuse indikaator. Samas rõhutatakse, et tagasisidet andev tasu/hin-
on positiivne. Nega-
tiivne ebakompetent-
nang toetab seesmist motivatsiooni vaid sel juhul, kui see on positiivne.  sust rõhutav tagasi-
Negatiivne ebakompetentsust rõhutav tagasiside halvab seesmist motivat-
side halvab seesmist 
siooni, eriti kui laps kahtleb oma oskuste demonstreerimise võimes. 
motivatsiooni.
52
Kuidas suunata lapsi jõupingutusele
Kuidas suunata lapsi 
jõupingutusele
Enamik motivatsiooniuuringuid on tehtud nn tavapopulatsiooni hulgas ja 
neis pole IQ-taseme erinevust arvesse võetud. Gagné ja St. Pere’i (2002) 
uuringust kooliõpilaste kohta selgus, et IQ ja motivatsiooniorientatsioo-
nide vahel ei valitsenud seost, visadus oli ainus muutuja , mis peale vaim-
sete võimete ennustas kooliedukust. Seda seletavad nad asjaoluga, et tava-
kooli õppekava ei stimuleeri andekaid küllaldaselt. Stiimulite puudumine 
mõjutab nii seesmist motivatsiooni kui ka visadust. See kahjustab nende 
õpilaste õppimissoovi, kes lootsid saada uusi ja haaravaid teadmisi kiire-
mas korras. Paljud andekad lapsed saavad koolis harva tegutseda – kui 
kasutada Võgotski terminit – üle oma “lähima arengu tsooni” piiri. Teisalt 
– andekad õpilased saavutavad suhteliselt häid tulemusi ka ilma pinguta -
mata. Selge on, et mõlemad tähelepanekud ei kehti kõigi andekate õpilaste 
kohta. Mõned neist suudavad säilitada seesmise motivatsiooni ka igavas 
koolikeskkonnas, samamoodi näitavad mõned andekad õpilased üles suurt 
visadust ja jõupingutust isegi sel juhul, kui nad suudaksid saada suhteliselt 
häid tulemusi ka vähese jõupingutusega.
Ka Dweck (2000) osutab, et sugugi kõik andekad ei ole orienteeritud 
meisterlikkuse saavutamisele , mõned lapsed on rohkem mures läbikuk-
Kuidas suunata lapsi jõupingutusele
53
kumise pärast ja kahtlevad alatihti oma võimetes. Samuti ei innusta aka-
deemiline edukus andekaid sageli suurematele väljakutsetele. Pullmanni 
(2005) tulemustest nähtus, et seos enesekindluse ja akadeemilise edu (hin-
nete) vahel väheneb alates kaheksandast klassist . Põhjust, miks intelligent-
sete õpilaste puhul madal enesehinnang ei tarvitse alati tähendada halbu 
hindeid, näeb ta selles, et akadeemiliselt edukad õpilased on enese suhtes 
kriitilisemad, ka võivad nad püstitada madalamaid ootusi oma akadeemi -
lise edu suhtes, kaitstes nii end võimaliku läbikukkumise eest. 
Üldiselt aga on arvukalt uuringuid, mis kinnitavad, et andekad lap-
Andekad lapsed on 
sed on pigem seesmiselt motiveeritud (tavaliselt märgivad seda ka õpetajad 
pigem seesmiselt moti-
oma kogemustele tuginedes). Ka TÜ Teaduskoolis Eesti olümpiaadidest  veeritud.
osavõtjatega tehtud motivatsiooniuuringutest on selgunud, et nad on sees-
miselt motiveeritud (Sepp, 2002; Sepp, 2008). Samuti erinevad nad selles 
aspektis oluliselt võrdlusgrupina uuritud nn “tavaõpilastest”, kes on (vähe-
malt õppimise suhtes) pigem väliselt motiveeritud. On üsna ootuspärane, 
et andekatel prevaleerib seetõttu ka mõtlemisele suunatud õpistrateegiate 
(kriitiline mõtlemine, materjali seostamine) kasutus ja võime pingutust 
reguleerida (“isegi kui mõni aine mulle ei meeldi, teen ma selle omandami-
seks palju tööd”) ning planeerida õppe aega ja kohta (Saul, 2006).
Nende nähtustega on tihedalt seotud ka enesetõhususe (ehk enese-
efektiivsuse) tunne. Enesetõhusus on inimese usk oma suutlikkusse konk-
reetse probleemi või ülesandega hakkama saada või saavutada konkreetne 
eesmärk (Bandura, 1994). Enesetõhususe tunne määrab selle, kas laps on 
valmis võtma ette mingit ülesannet ja tegema jõupingutusi selle lahenda-
miseks. Enesetõhususe tunnet mõjutavad vahetud edu- või ebaedu koge-
mused, teiste laste edu  najal  tajutud eduvõimalused, täiskasvanutelt saa-
dud julgustus ning lapse psüühiline seisund. Selleks et lastes enesetõhususe 
tunnet arendada, peavad õpetajad ja vanemad aitama neil ära tunda edu ja 
Kiita tuleb neid jõu-
edasiarengut konkreetsetes valdkondades. Tihti näeme, et andekaid lapsi   pingutusi , mida laps 
on oskuste omanda-
kiidetakse vaid nende loomupäraste annete eest, mis vähendab nende sees-
miseks teinud.
mist motivatsiooni. Kiitus peab olema seotud nende jõupingutuse tunnus-
tamisega, mida laps on oskuste omandamiseks teinud – mitte lihtsalt “Küll 
sa oled andekas!”, vaid “Sa oled õppinud tõesti hästi seda klaveripala män -
54
Kuidas suunata lapsi jõupingutusele
Edu keerulisemate 
gima!”. Sellise nn positiivse atributsiooni metoodika tõhusust on kinnita-
ülesannete lahen-
nud paljud teadusuuringud. On ka selge, et edu keerulisemate ülesannete 
damisel tõstab 
lahendamisel tõstab enesetõhususe tunnet suuremal määral kui kergete 
enesetõhususe tunnet 
suuremal määral kui 
ülesannete lahendamine, suurendades valmisolekut jõupingutuseks. 
kergete ülesannete 
Kuigi motivatsiooniga on seotud veel väga palju küsimusi, pole kind- 
lahendamine.
lasti vale arvata, et andekate laste maksimaalse arengu kindlustamisel mängi-
vad motivatsioon ja jõupingutus väga olulist rolli. Juba Termani longituud- 
uuringus kõrge IQ alusel valitud 150 edukamat ja 150 vähem edukat ini-
mest  erinesid  eeskätt visaduse, eesmärkide saavutamise, eesmärkidevahelise 
integratsiooni, enesekindluse ja alaväärsustunde olemasolu või puudumise 
poolest. Ka Nobeli laureaatide elu ja tegevust käsitlevates uuringutes ning 
intervjuudes on nad ise nimetanud oma edus olulisena märkimisväärselt 
suuremat töö ja jõupingutuse määra kui nende vähem edukatel kaaslastel 
(Shavinina, 2004). Sõltumata sellest, kas nende anne avaldus varases noo-
ruses või olid nad nii-öelda hilisandekad – pea kõigi nende elus on määra-
va tähendusega olnud erakordne õpetaja (või ka lapsevanem või teaduslik 
autoriteet), kelle eeskuju on loonud positiivse rollimudeli.
Kuidas motiveerida (andekat) last
•  Lähtuda lapse tugevatest külgedest ja huvist.
•  Lasta tal endal teha  valikuid  ja osaleda reeglite kehtestamises, mitte sur-
vestada.
•  Tugevdada enesetõhususe tunnet, pakkudes võimalusi katsetada oma os-
kuste ja teadmiste piire.
•  Tunnustada last tehtud jõupingutuste, mitte lihtsalt “andekas olemise” 
eest (atributsiooni positiivne modelleerimine).
•  Mitte orienteeruda tulemusele, vaid tähtsustada protsessi.
•  Aidata seada (ka väikesi) eesmärke. 
•  Tihe koostöö vanematega/kooliga/lasteasutusega.
•  Mitte kaotada kannatust.
•  Püüda mõista lapse tundeid, olla avatud.
•  Luua õhustik, mis annab lapsele kindlustunde.
Andekate isiksuslikud eripärad
55
Andekate isiksuslikud 
eripärad
Ande realiseerumisel on suure tähendusega isiksuslikud tegurid, mis võivad 
andekate laste arengus sageli osutuda määravaiks. Isiksusega seonduvate 
tegurite olulisust kinnitas näiteks hiljutine uuring, milles analüüsiti Eesti 
olümpiaadide lõppvoorudes osalejate olümpiaadiedu ennustavaid fakto-
reid (Sepp, 2008). Uuringust selgus, et nn traditsioonilised akadeemilist 
edu ennustavad tegurid (IQ, keskkond, psüühiline seisund, vanemate ha-
ridustase) ei ennustanud edu olümpiaadil. Siinkohal peab selgituseks ütle-
ma, et olümpiaadide lõppvoorudest osavõtuks on õpilased pidanud läbima 
eelvaliku varasemate olümpiaadivoorude kaudu ja seetõttu on lõppvoorus 
osalejate IQ-tase Eesti laste keskmisest vähemalt ühe standardhälbe võrra 
kõrgem. Heade olümpiaaditulemuste saavutamisel olid pigem määravaks 
just isiksuslikud faktorid. 
Nüüdisaegsed isiksuseuuringud on välja sõelunud viis põhisuundu-
must (seadumust), kuidas inimene reageerib ümbritsevale keskkonnale. 
See nn Big Five  ehk Suur Viisik on järgmine:
•  neurootilisus – seadumus negatiivsete emotsioonide (hirm, kurbus , 
viha, süü jms) kogemiseks, soodumus depressiooniks, võimetus kont-
rollida oma impulsse pingelistes ja kriitilistes olukordades;
56
Andekate isiksuslikud eripärad
•   ekstravertsus  – seadumus, mida iseloomustavad sellised märksõnad 
nagu soojus , seltsivus, aktiivsus, enesekindlus, põnevuseotsing, kaldu-
vus kogeda valdavalt positiivseid emotsioone;
•  avatus kogemusele – avatus uutele ideedele ja tunnetele, mõtlemi-
se paindlikkus, fantaasia , inimese huvi ümbritseva maailma ja oma 
siseelu vastu;
•   sotsiaalsus  – seadumus usaldada teisi inimesi ja neid aidata, olla oma-
kasupüüdmatu ja leplik;
•  meelekindlus – seadumus planeerida oma tegevust, kontrollida oma 
soove ja impulsse, enesedistsipliin ja sihikindlus oma kavatsusi ellu 
viies.
Seadumused on üldiselt ajas püsivad, kuid vanuse kasvades on täheldatud 
sotsiaalsuse ja meelekindluse tendentsi kasvu ning neurootilisuse, avatuse ja 
ekstravertsuse tendentsi vähenemist. Kuigi uuringud on näidanud, et sea-
dumused on vaimsetest võimetest sõltumatud, s.t isiksuse seadumuste ja 
vaimsete võimete seos on väga väike või puudub üldse, on siiski mõnin-
gaid uurimistulemusi, mis viitavad eripäradele seoses vaimse võimekusega. 
Nii on Tartu Ülikooli sotsiaalteaduskonna akadeemilise testi sooritanutele 
tehtud isiksuseküsimustiku analüüsi tulemuste põhjal (viie aasta tulemu-
sed, kokku 2129 tudengikandidaati) J. Allik ja A. Realo leidnud statisti-
liselt olulise korrelatsiooni vaimse võimekuse ja meelekindluse vahel, mis 
üllatuslikult oli negatiivne: vaimsete võimete testides kõrgemaid skoore 
saavutanud üliõpilaskandidaadid pidasid end pigem ebakompetentseteks, 
lohakateks, sihituteks, mõtlematuteks, distsiplineerimatuteks; vaimsete 
võimete testides vähem punkte saanud pidasid end asjatundlikeks, korra-
likeks, kohusetundlikeks, eesmärgipärasteks, distsiplineerituteks ja kaalut-
levateks. Samas uuringus leiti ka teine seadumus, mis võiks pretendeerida 
seosele vaimsete võimetega – sotsiaalsus. Uurijate sõnul on analüüsi tule-
muste põhjal selgelt aimatav tendents , et vaimselt võimekad ei ole sageli 
just kõige meeldivamad kaaslased ja et andekusega ei kaasne tingimata nii-
suguseid isiksuseomadusi nagu usaldus, siirus, omakasupüüdmatus, järele-
andlikkus, tagasihoidlikkus ja osavõtlikkus (Allik, 2003). 
Andekate isiksuslikud eripärad
57
Andekate laste isiksuse eripära võrreldes nn tavalastega täheldas ka  
K. Laidra, kes võrdles Eestis 2001. aastal uuritud 2746 õpilase (6., 8., 10. ja  
12. klassidest) isiksust sõltuvalt nende Raveni vaimsete võimete testi tule-
mustest (Laidra, 2008). Selle uuringu tulemused näitasid, et võimekamatel 
lastel olid võrreldes tavalastega madalamad skoorid neurootilisuses ja kõr-
gemad skoorid avatuses. Ekstravertsuses, sotsiaalsuses ega meelekindluses 
erinevusi ei leitud. 
Pisut erinevad olid järeldused eespool viidatud uuringus mõõdetud  
vanema vanuserühma õpilaste tulemuste (Laidra, Pullmann & Allik, 2007) ja 
Eesti olümpiaadide lõppvoorudes osalenute tulemuste võrdluse põhjal 
(Sepp, 2008). Nii 2005. (n = 95) kui ka 2006. aastal (n = 65) matemaatika-,  
füüsika-, keemia- ja lingvistikaolümpiaadide lõppvoorudes osalenute isik-
susetestide tulemused näitasid, et olümpiaadidest osavõtjate (osalejate  
IQ keskmised skoorid vastavatel aastatel olid 116 ja 115) avatuse ja  
sotsiaalsuse skoorid olid oluliselt kõrgemad ning ekstravertsuse skoorid 
oluliselt madalamad kui nende eakaaslastel, kelle IQ keskmine oli 100,2. 
Suurem avatus ja introvertsus andekate grupis võrreldes nn tavalastega sel-
gus ka Sauli uuringust (2006).
Kuigi avatust iseloomustatakse vahel kui teatavat eelnevat kalduvust, 
mis võimaldab elu jooksul võimekust tõsta ja see on intuitiivselt seostatav 
ka loomingulisusega, ei leitud tudengikandidaatide puhul püsivat seost 
võimete ja avatuse vahel (Allik, 2003).
Niisugused vastuolulised tulemused viitavad asjaolule, et järeldused  Meelekindluse ja 
vaimsete võimete ja isiksuse seadumuste omavahelise seose kohta ei ole  vaimsete võimete seos 
veel väga usaldusväärsed. Kõige enam paikapidavaks võib seniste uuringute 
on negatiivne.
alusel pidada ilmselt meelekindluse ja vaimsete võimete negatiivset seost, 
mis ilmnes näiteks eespool viidatud uuringus tudengikandidaatidel kõigil 
viiel aastal. Ka olümpiaadiedu uuringust selgus sarnane vihje, et olüm- 
piaaditulemuste tippgrupi õpilased iseloomustasid end pigem kui ebakom-
petentseid, kohusetundetuid, distsiplineerimatuid ja lohakaid. Üllatusli-
kult oli olümpiaadi lõppvooru tippude puhul seos negatiivne ka avatuse ja  
olümpiaaditulemuste vahel. Tõsi – selles uuringus ei leitud nende seoste 
korratavust mõlemal aastal (Sepp, 2008). Ometigi panevad sellised tule-
58
Andekate isiksuslikud eripärad
mused meid mõtlema niisuguste seoste põhjuste üle, mida uued uuringud 
loodetavasti aitavad lahendada
Andekate üldise kohanemise kohta on nii neid uuringuid, mis toe-
tavad vaadet, et andekad kohanevad paremini kui nn tavalapsed, kui ka 
neid, mis viitavad sellele, nagu oleks andekatel rohkem kohanemisraskusi. 
Viimast leitakse pigem väga kõrge intellektiga isikute puhul (tuntud on  
L. Hollingworthi täheldatud nn “optimaalne intelligentsus” – tema uurin-
gute põhjal on inimestel, kelle IQ ületab 145 punkti, raskem keskkonnaga 
kohaneda). 
Keskkonnaga kohanemisega seoses tuleb aga rääkida ka ühest muret 
tegevast nähtusest. Nimelt on Eesti murdeealiste laste hulgas mõõdetud 
suhteliselt kõrgeid depressiooni näitajaid. Nii on 2004. aastal avaldatud 
Andekate tüdrukute  uuringu põhjal (Aluoja jt, 2004) 11 protsendil murdeealistest lastest dep-
väsimuse alaskaala  ressiooni näitaja üle nn äralõikepunkti, s.t üle skaala summa, mille puhul 
näitajad olid oluliselt 
kõrgemad kui võrdlus-
võib kahtlustada tõsiseid psühholoogilisi probleeme. Sama mõõtevahen-
grupi tüdrukutel.
diga tehtud uuringus (Saul, 2006) oli depressiooni näitaja kõrge umbes 
30 protsendil uuritud 186 õpilasest. Andekad ja nn tavalapsed ei erine-
nud selle näitaja poolest. Küll aga oli väsimuse alaskaalal andekate rühma 
tüdrukute tulemus oluliselt kõrgem võrdlusgrupi tüdrukute tulemustest, 
samas andekate poiste oma aga oluliselt madalam võrdlusgrupi poistest. 
Selle põhjuseks võib olla näiteks asjaolu, et andekad poisid on sagedamini 
oma andekuses kindlad, samal ajal kui tüdrukud arvavad, et nad peavad 
heade tulemuste saavutamiseks rohkem pingutama.
Andekate inimeste isiksuslike eripärade selgitamisel on sageli  tugine -
tud K. Dabrowski ning tema kolleegi M. Piechowski töödele, kes põh-
jendavad andekusega seotud omadusi “ülitundlikkusega” (overexcitability). 
Ülitundlikkus on kaasa sündinud kõrgenenud võime stiimuli vastuvõ- 
tuks ja sellele reageerimiseks, mida iseloomustab kõrge tundlikkus, tead-
likkus  ja intensiivsus. Dabrowski ja Piechowski on eristanud  viit laadi üli-
tundlikkust (Mendaglio, 2002): 
•  psühhomotoorne – iseloomustajaks liikuvus, püsimatus, aktiivsus ja 
energilisus;
Andekate isiksuslikud eripärad
59
•  meeleline – kõrgenenud aistingud, erksus meeleliste kogemuste suh-
tes;
•  kujutlusvõime – kujutelmade erksus, assotsiatsioonide rohkus, soo-
dumus unistamiseks, fantaasiateks ja väljamõeldisteks, animism ja isi-
kustamine, ebatavalise eelistamine;
•  intellektuaalne – aplus uute teadmiste, avastamise ja küsimuste esi-
tamise järele, armastus ideede ja teoreetiliste analüüside vastu, tõeot-
singud;
•  emotsionaalne – tundeelu sügavus ja intensiivsus, mis väljendub ava-
rates tunnetes, kaastundes, suurenenud vastutustundes, eneseanalüü-
sis, tundlikkuses ebaõigluse ja kahepalgelisuse suhtes.
Andekate laste puhul on niisuguseid ülitundlikkuse ilminguid täheldatud  Ülitundlikkus on 
väga sageli ( Webb jt, 2005). Loomulikult ei esine need kõik korraga ega  füüsilise, meelelise, 
intellektuaalse, loo-
kõigil andekatel, kuid nende neuroloogiliste aspektide mõistmine aitab  mingulise ja emotsio -
nii lastel endil kui ka vanematel või õpetajatel laste eripära aktsepteerida.  naalse energia küllus. 
L. Sword (2003) on tsiteerinud Piechowskit, kelle sõnul on ülitundlikkus 
Ülitundlikkus toidab, 
füüsilise, meelelise, intellektuaalse, loomingulise ja emotsionaalse energia  rikastab, võimendab 
ja avardab annet.
küllus, mis toob kaasa loomingulised püüdlused ning edenenud emotsio-
naalse ja eetilise arengu täiskasvanueas – ülitundlikkus toidab, rikastab, 
võimendab ja avardab annet.
60
Kuidas andekat last ära tunda?
Kuidas andekat last ära tunda?
Andekuse komponentide ja andekate laste eripärade tundmine aitab meil 
andeid paremini avastada. Tavaliselt märgatakse lapse andekust lihtsalt 
last jälgides. Vanemad, sõbrad või õpetajad märkavad, et laps saab mingi-
te ülesannetega teistest paremini hakkama. Lapse loovuse, motivatsiooni, 
huvide, võimete ja vajaduste väljaselgitamiseks kasutatakse nii lapse enese, 
vanemate, õpetajate/treenerite kui ka kaaslaste hinnanguid ning muidugi 
vaadeldakse ka lapse saavutusi mingites valdkondades. 
Andekuse hindamine 
Andekuse hindamine teatavate tunnuste järgi ongi kõige kindlam  
teatatavate tun-
(mõnikord küll subjektiivne) võimekate laste väljaselgitamise meetod. 
nuste järgi on kõige 
kindlam võimekate 
Maailmas on sadu andekate laste keskusi, kus psühholoogid ja pedagoogid  
laste väljaselgitamise 
tegelevad igapäevatööna andekate laste uuringute ja nõustamisega. Paljude 
meetod.
niisuguste spetsialistide kogemustest on sündinud nimekirjad omaduste 
kohta, mida andekate laste puhul sagedamini on märgatud. Allpool olev 
on pärit Colorados asuva, selles valdkonnas ühe prestiižsema, 2009. aastal 
oma 30. tegevusaastat tähistanud keskuse ( Gifted Development Centre, 
vt www.giftedevelopment.com) materjalidest . Andekal lapsel on tavaliselt 
mõned nendest omadustest:
•  kiire õppija
•  hea abstraktne mõtleja
Kuidas andekat last ära tunda?
61
•  kestva tähelepanu võime (kui tegevus teda huvitab ) 
•  laialdane sõnavara
•  hea arvutaja ja piltmõistatuste kokkupanija
•  väga hea mälu
•  tundlik ja emotsionaalne
•  arenenud õiglustunne
•  püüdleb oma tegemistes täiuse poole
•  huvides järjekindel
•  eelistab endast vanemate seltskonda
•  hea huumorimeel
•  laialdased huvid
•  õpib varakult lugema
•  arenenud kujutlusvõime (näiteks palju kujuteldavaid sõpru, või või-
mendab oma hirme)
•  väga loominguline
•  iseseisev 
•  protestimeelne, kaldub arvustama autoriteete
Seda nimekirja võib paljude eri allikate põhjal muidugi jätkata. Nii võib 
siia lisada selliseid omadusi nagu väga varajane huvi eksistentsiaalsete 
probleemide (elu ja surma küsimused) vastu, soov jõuda asjade olemu- 
seni, teatav naiivsus, keerukate lahenduste eelistamine, kirglikkus ja äge-
dus, originaalsus ja mittekonventsionaalsus, ebamugavustunne kiituse 
suhtes, sõltumatus välistest motiveerijatest jne. Sellised lihtsad markerid 
aitavad lapsevanematel paremini suunata oma tähelepanu laste eeldustele, 
väljendusviisidele ja huvidele, mis on annete tuvastamisel määrava tähtsu-
sega, ja neid varakult märgata. Colorado keskuse pikaajalised, rohkem kui 
5000 andeka lapse ja nende peredega töötamisele tuginevad kogemused 
kinnitavad, et vanemad on selliste hinnangulehtede abil suhteliselt edukad 
laste andekuse tuvastajad (Silvermann, 2009). 
Andekate väikelaste jälgimisel on täheldatud elavaloomulisust, väga 
varakult ilmnevat võimet keskenduda mingile ühele objektile, tugevaid 
reaktsioone valule ja mürale, aktiivsust, kiiremat motoorset arengut, head 
62
Kuidas andekat last ära tunda?
mälu, erilist tundlikkust ja emotsionaalsust, aga näiteks ka vähest une-
vajadust (vt ka ülitundlikkusega seonduvat eestpoolt). Kuna abstraktne 
mõtlemine omandatakse keele kaudu, on ka selle arengu jälgimine lapse 
vaimsete võimete ja vajaduste tuvastamiseks väga oluline. Selgemini aval-
duvad erakordsed võimed siiski alles keele kasutuse alguses. Sageli hakkab  
andekas laps rääkima juba siis, kui teised temaealised kasutavad alles pudi-
keelt. Talle võib olla omane teatav ebatavaliselt küps väljendusviis , teistest 
lastest erinev suhtumine ümbritsevasse, soov uurida kõike või ka ebatava- 
line emotsionaalsus. Üsna oluliseks näitajaks loetakse huumorimeele ole-
masolu. See võib avalduda näiteks ootamatutes keelemängudes, millele 
lapsevanem või lasteaiakasvataja ei oska reageerida või mis võivad jääda 
lärmakas lasteaiakeskkonnas sageli märkamata. 
Matemaatiliselt andekatele lastele on omane pöörata tähelepanu ese-
mete sarnasustele, rühmitada neid või anda asjadele varakult arvulisi väär-
tusi, innukus mõttemängudes jms. Mõnikord on koolieelikute areng kro-
noloogilisest east tublisti ees ka ruumilises mõtlemises, muusikas, kehalises 
liikumises, huvis looduse vastu või sotsiaalses või emotsionaalses sfääris. 
(Hulk võrdlevaid arengutabeleid on esitatud K. Pittelkowi ja A. Jakobi 
raamatus “Andekas laps”, vt lisas olevat soovitatava kirjanduse loetelu.) 
Siinkohal tuleb märkida, et sugugi kõigil andekatel pole täheldatud eba-
tavaliselt varast keelekasutuse arengut, lugema õppimist või arvutusoskust, 
Kooliteed alustavad 
on ka vastupidiseid näiteid, et andekad on olnud pigem nii-öelda hilised 
tüdrukud saavutavad 
intelligentsustestides 
küpsejad (Stroeger, 2006/2009). Seetõttu peetakse kindlamaks markeriks 
paremaid tulemusi 
pigem huvi avaldumist,  kusjuures  kindlasti tuleb arvesse võtta, kas laps on 
verbaalset võimekust 
arenenud tema võimeid toetavas keskkonnas.
mõõtvates ülesannetes 
ja poisid ruumilist in-
Vaimsete võimete üldtuntud tuvastusviisiks on intelligentsustestid. 
telligentsust nõudvates 
Kui lapse intelligentsuskvoot on normeeritud andmete järgi 120–130  
ülesannetes. Üldises 
(10–2% populatsioonist), siis hinnatakse ta andekaks ning selline laps 
andekuses erinevust ei 
ilmne.
võiks väärida hariduslikku eritähelepanu. Testide kasutus ja tõlgendamine 
nõuab aga spetsiaalse koolitusega litsentseeritud psühholoogi oskusi, seega 
ei ole see väga paljudel juhtudel võimalik. Arvestades koolihinnete ennus- 
tatavust IQ alusel, võib muidugi otsustusi teha ka koolihinnete alusel, kuid 
arvestama peab, et tavaliselt on lapsed andekad mingis spetsiifilises vald-
Kuidas andekat last ära tunda?
63
konnas ja hinded ei tarvitse seda peegeldada. Kognitiivsete võimete alusel 
on kooliteed alustavate eri soost laste puhul täheldatud erinevusi vaid tüd-
rukute üldiselt kõrgemates võimetes intelligentsustestide verbaalsetes ala-
ülesannetes ja poiste puhul paremates tulemustes ruumilist intelligentsust 
nõudvates ülesannetes, mitte üldises andekuses. 
Intelligentsustestid ei ole siiski täiuslikud ning paljude arvates mõõ-
davad need andekust eelkõige kooliandekuse, mitte aga tulemusliku ja 
loomingulise andekuse mõttes (Renzulli, 2002). Selleks et saada mitme-
külgsemat hinnangut , on loodud spetsiaalsed skaalad, millega andeka lapse 
omadusi hindab lapsevanem või õpetaja, arvestades lapse psühholoogilisi 
omadusi ning edukust ja võimeid eri valdkondades (nt Renzulli, 2002). 
Hinnangulehe näiteid leiab raamatu lisast. Renzulli soovitab andekate 
programmidesse õpilaste valimisel võtta vaatluse alla vähemalt 15 protsen -
ti potentsiaalselt andekaid lapsi (ingl k nn Talent Pool) – pooled IQ alusel, 
aga kindlasti sama palju ka õpetajate hinnangu alusel. Arvesse tuleks võtta 
Nimekiri peab olema 
alati avatud ja kõik 
ka muid näitajaid (enesehinnang, sõprade või vanemate arvamus, loovvõi-
normid peavad olema 
mete testid jms). Ta rõhutab, et nimekiri peab olema alati avatud ja kõik  kohalikud.
normid peavad olema kohalikud. 
Kuna Eesti haridussüsteemis  ei ole väga palju võimalusi laste testimi-
seks psühhomeetriliste testidega ja – nagu eespool mainitud – pole see alati 
ka kõige parem viis andekate avastamiseks, kasutatakse andekuse tuvasta-
miseks rohkesti psühholoogilise intervjuu meetodit. Selle käigus üritatakse 
kindlaks määrata, millised on konkreetsed lapse hariduslikud erivajadused, 
mida kool peaks märkama ja toetama . 
Süsteemseks mudeliks andekate õpilaste identifitseerimisel on  
ENTERi1 (tlk sisenemine ) mudel (Ziegler & Ströger, 2003), mis hõlmab 
tervet identifitseerimise protsessi. Selle mudeli kohaselt on andekate laste 
tuvastamine jagatud viieks diagnoosisammuks (tabel 2).
1  ENTER – etappide ingliskeelseist nimetustest Explore, Narrow, Test, Evaluate ja Review 
moodustatud akronüüm.
64
Kuidas andekat last ära tunda?
Tabel 2. Andekate identifitseerimise ENTER-mudel*.
Diagnoosimine
Meetodid
Uurimine
Valitakse esialgne  
Eelintervjuu,  
(Explore)
kogum, info õpi- 
küsimustik
tulemuste, huvide  
jm kohta
Täpsustamine
Iseloomu tundma- 
Skriining – kiirtestid
(Narrow)
õppimine
Testimine (Test)
Kvantitatiivsete ülesan-
Psühholoogiline test, 
nete täitmine
jälgimine
Hindamine (Evaluate)
Hinnatakse varasemaid 
 Akadeemiline edu, 
saavutusi 
tulemused konkurssi-
del, olümpiaadidel ja 
võistlustel jms
Kontrollimine (Review)
Individuaalne eksperdi- 
Eksperdiarvamus, 
hinnang
tulemused
Sageli ei ole andekas laps eriline mitte ainult vaimsete võimete, vaid ka 
isiksuseomaduste poolest, mis on potentsiaalsete hingeliste ja suhtlusprob-
leemide allikaks. L. Silverman (1997) on suurt hulka lapsevanemate hin-
nanguid uurides osutanud andekate laste oluliselt kõrgematele näitajatele 
võrreldes nii-öelda tavaliste lastega intensiivses reaktsioonis frustratsioo-
nile ja perfektsionismis. 
Andekate uurijad on üsna ühel meelel , et andekad lapsed arenevad 
sageli hüppeliselt, läbides nn sensitiivseid perioode, mille vältel on peale 
kognitiivse tundlikkuse täheldatud ka laste erilist sotsiaalset tundlikkust, 
õrnust, haavatavust ja empaatiavõimet (Shavinina, 1997). 
Sageli on laste eri oskuste ja võimete areng asünkroonne – näiteks 
abstraktne mõtlemine areneb kiiremini kui emotsionaalne küpsus selle-
ga toime tulemiseks või ei kulge vaimne areng sünkroonis füüsilise või 
sotsiaalse arenguga. Seetõttu ei pooldata nii-öelda koolipõhiseid testimisi 
enne 9.–10. eluaastat. Selleks ajaks on lastel tavaliselt välja kujunenud isik-
Kuidas andekat last ära tunda?
65
likud õpistiilid (auditiivne-järjestikuline või visuaalne-ruumiline). Samas  Koolipõhiseid testimisi 
on osutatud tähelepanu, et tüdrukutel võib selles vanuses juba olla soov  enne 9.–10. eluaastat 
oma andekust varjata heakskiidu pälvimiseks (Silvermann, 2009).
ei pooldata.
Ka koolis edasijõudmatuteks tembeldatud või käitumisraskustega 
õpilaste hulgas on kindlasti niisuguseid, kelle annet ei ole kas õigel ajal 
märgatud või selle arenguks soodsaid tingimusi loodud. Eestiski on ühe 
uuringu tulemuste põhjal paljud andekad koolis hoopis probleemseteks  Koolis edasijõudma-
lasteks (Leino, 2000). Üheks põhjuseks on kindlasti see, et oma isiksusli-
tuteks tembeldatud 
õpilaste hulgas on 
ku eripära ja tundliku meelelaadi tõttu võivad andekad sageli sattuda kas  kindlasti niisuguseid, 
isolatsiooni või konflikti  ümbruskonnaga  – neile on iseloomulikud  prob -
kelle annet ei ole kas 
leemid kohanemisel keskpärasusega ja autoriteetide tingimusteta tunnus-
õigel ajal märgatud 
tamisega, sageli loovad nad oma isikliku väärtuste süsteemi, mis ei tarvitse 
või selle arenguks 
soodsaid tingimusi 
kattuda üldiste moraalinõuetega, tihti pole nende vaimsete võimete ja sot-
loodud.
siaalsete oskuste areng tasakaalus jne. Andekuse avastamiseks tuleb arvesse 
võtta ka selliseid tegureid.
Keerukaks osutub andekate laste identifitseerimine nendel juhtudel, 
kui on tegemist näiteks ande maskeerimisega soovist sarnaneda oma eakaas- 
lastega. Andekad tüdrukud kipuvad oma andeid varjama ka soostereotüü-
pide tõttu. On üsna tavaline, et tüdrukud on valmis vastu võtma läbikuk-
kumisi (eriti matemaatikas ja teistes reaalainetes), arvates, et nad ei ole 
piisavalt andekad, ning nende usk oma võimetesse kipub läbikukkumise 
tagajärjel veelgi madalduma. Poisid kalduvad oma edu pidama enamasti 
oma andest tingituks (Dai jt, 1998). 
Tihti võib olla tegemist ka väärdiagnoosiga – näiteks kui andekusega 
seonduvad isiksuseomadused aetakse segamini tähelepanuhäire/hüperak-
tiivsuse või Aspergeri sündroomi sümptomitega. Tähelepanuhäirega sarna-
sed on andekatel lastel esinev passiivsus, raskused aja planeerimise või ise-
seisva töötamisega, probleemid sõprade leidmisega, madal enesehinnang, 
pinged, motivatsioonipuudus. Mõtlematus, kiired tujumuutused, rahmel-
damine jms nähud on sarnased pärsitud pidurdusprotsessidega impulsiiv-
sete lastega. Järgnevas tabelis on võrdluseks esitatud käitumisjooned, mis 
aitavad eristada tähelepanuhäirega/hüperaktiivseid ja andekaid lapsi.
66
Kuidas andekat last ära tunda?
Tabel 3. Tähelepanuhäirega/hüperaktiivse (AD(H)D) ja andeka lapse 
käitumise võrdlus (Webb jt, 2005 alusel).
AD(H)D lapse käitumine
Andeka lapse käitumine
Halb tähelepanuvõime enamikus 
Halb tähelepanu, igavlemine, unista-
situatsioonides
mine spetsiifilistes situatsioonides 
Põhjusest sõltumatu püsimatus 
 Püsimatu sobimatutes ülesannetes, 
ülesannetes, tegevuse katkestamisel 
suudab üleande juurde naasta ilma 
ei suuda ülesande juurde naasta
utsitamiseta
Impulsiivsus, võimetus tasu edasi-
Otsuseid tehakse arukalt
lükkamiseks
Suutmatus korraldusi järgida või 
Intensiivsusest tingitud “lahingud” 
pärsitud käitumine 
autoriteetidega 
Aktiivsus, püsimatum kui norm-
 Aktiivsuse kõrge tase, vähene 
lapsed; uues situatsioonis ei pruugi 
unevajadus; suudab kontsentreeru-
esimesel korral ilmutada impul- 
da ja olla liikumatult pikka aega, kui 
siivset käitumist
tegevus pakub huvi
 Raskused reeglite ja regulatsiooni-
Vaidlustab reegleid, kombeid ja 
de järgimisega
traditsioone 
Lugusid andekatest lastest: kuues lugu
Poiss oli energiline , püsimatu, võimatu oli teda mitte märgata. Igal pool, 
nii klassis, koolis kui ka väljaspool kooli pidi ta olema esireas, nägema ja 
kuulma kõike. Teda huvitava teema puhul süüvis ta põhjalikumalt asjasse 
ning esitas lõpmatult küsimusi, millele õpetajad sageli ka vastata ei osanud 
või milleks klassis aega polnud. Rahmeldava, ebaõpilasliku käitumise ja  
õppetöö pideva segamise pärast (peale lõpmatute küsimiste hakkas ta ka 
vastuseid ette ütlema) peeti teda hüperaktiivseks ja saadeti psühhiaatri 
juurde, kes määras talle rahusteid. Tekkisid probleemid klassikaaslastega, 
temast hoiti eemale. Kui moodustati gruppe rühmatööks, siis teda ei va-
litud või valiti vastumeelselt, kuigi teadmiste poolest oli ta paljudest või-
Kuidas andekat last ära tunda?
67
mekam. Tema loovtööd (joonistused, jutud, käsitööd) paistsid omapärase 
lahenduse poolest silma juba 1. klassis. Ta töötas õhinaga, aga leidus ka 
hetki, mil üks paber teise järel lendas prügikasti. Seega ei saanud kunagi 
kindel olla, kas töö saab tehtud või mitte. Sama kehtis ka teiste ainete 
puhul. Seetõttu ei olnud ta hinnete poolest paremate hulgas. Aga tema põ-
nevaid ideid ja ka matemaatilist andekust märkasid kõik kooli töötajad. 
Ta osales küll koolisisestes viktoriinides ja mälumängudes, kuid kooli esin -
dama teda käitumise pärast ei tahetud lasta. Käitumisprobleemide tõttu 
ta teise kooli lahkuma pidigi. 
Andekusest tulenevad iseärasused, mis sarnanevad Aspergeri sündroomile 
omaste joontega, võivad avalduda näiteks väga kitsas erihuvis, suurepärases 
sündmuste ja faktide mälus, sotsiaalse lävimise raskuses, motoorses koh-
makuses, verbaalses varaküpsuses või kõne voolavuses, pidevas küsimuste 
esitamises, ülitundlikkuses meeleliste stiimulite või õigluse suhtes (Webb 
jt, 2005). Selliseid jooni on ilmutanud paljud suurkujud. Vikipeediast leiab  
pika nimekirja, kelle puhul on spekuleeritud Aspergeri sündroomi esine-
misega: Leonardo da Vinci, Newton, Beethoven , Mozart jpt. On oletatud, 
et ka Einsteinil võis olla Aspergeri sündroom , kuna tal oli raskusi suhtle-
mises , ta oli lapsena üksildane jne, kuid seda on tõrjutud väitega , et tal ole- 
vat olnud väga hea huumorimeel, mida Aspergeriga inimestel tavaliselt ei ilmne. 
Andekatel võivad Aspergeri või AD(H)D käitumisega sarnased joo-
Tähelepanuhäiret- 
ned avalduda tavaliselt kas asünkroonse arengu, sobimatu koolikeskkonna  hüperaktiivsust või 
või sotsiaalse kohanematuse tõttu (Webb jt, 2005). Muidugi võib olla ka  Aspergeri sündroomi 
diagnoosides tuleb 
niisuguseid lapsi, kellel on peale andekuse tõepoolest kas AD(H)D või   suhtuda äärmise 
Aspergeri sündroom. Niisuguste piiripealsete juhtumite korral tuleb diag-
teadlikkusega ka an-
noosimisel suhtuda äärmise teadlikkusega ka andekusega seonduvatesse  dekusega seonduvatesse 
eripäradesse.
eripäradesse, mida tavaliselt arstidele ega ka psühholoogidele ei õpetata. 
Probleemid andekate laste tuvastamisel võivad tekkida ka nn  topelt -
erivajaduse puhul, näiteks mingi varjatud puude või õpiraskuste korral 
68
Kuidas andekat last ära tunda?
(kõne-, keha- või meelepuue, düsleksia, düsgraafia, matemaatikahäire 
vms). On eristatud kolme tüüpi topelt-erivajadusega õpiraskustega ande-
kaid õpilasi, kelle puhul puuded ja/või andekus jäävad avastamata (Webb 
jt, 2005). Esimese grupi moodustavad niisugused lapsed, kelle õpiraskused 
jäävad varju seni, kuni õppeülesanded lähevad raskemaks, kuid ka siis ar-
Õpiraskused ja   vatakse nende probleemide põhjuseks olevat pigem motivatsioonipuudus, 
andekus võivad   madal enesehinnang või mõni muu tegur. Teise grupi moodustavad lap- 
üksteist maskeerida  
või varjata.
sed, kelle õpiraskused on tuvastatud, kuid kelle võimekus on jäänud avas-
tamata. Niisugustele lastele määratakse tavaliselt küll õpiabi, kuid neile ei 
pakuta võimetekohaseid ülesandeid nende tugevates valdkondades. Kol-
manda, kõige suurema grupi moodustavad lapsed, kelle võimed ja õpi-
raskused kas maskeerivad või varjavad üksteist. Need lapsed ilmutavad 
tavaliselt nõutavale tasemele vastavaid tulemusi ja neid peetakse lihtsalt 
keskpärasteks. Nende tase ei vasta aga nende tegelikule potentsiaalile. Tava- 
liselt jäävad topelt-erivajadusega andekad lapsed avastamata kuni 3.–4. 
klassini, vahel isegi kuni keskkoolini. 
Andekate seas on palju ka visuaalseid-ruumilisi mõtlejaid (Silver-
mann , 2000), mis teeb neile raskeks kohanemise meie koolide traditsioo-
nilise, järjestikusele ja auditiivsele õpistiilile tugineva metoodikaga, mis 
võib samuti võimendada käitumis- ja distsipliiniprobleemide ilmnemist ja  
varjata laste tegelikke andeid. Hinnangulehe visuaalse-ruumilise õppija 
äratundmiseks leiab raamatu lisas 5.
Lugusid andekatest lastest: seitsmes lugu
Teismeeas poiss ei torganud õpetajatele millegi erilisega silma. Ta oli väga 
vaikne ja kidakeelne, suheldes ei vaadanud ta peaaegu kunagi otsa. Kont-
rolltööd tegi ta alati suurepärasele hindele, tunnis aga sõna ei võtnud . 
Koolipsühholoogi vaatevälja sattus noormees siis, kui ta tegi koolis võimete 
testi. Poisi testi tulemused olid suurepärased. Karjääriplaneerimisvestlusel 
arvas noormees, et talle meeldib rohkem teha kui kuulata või vaadata, 
Kuidas andekat last ära tunda?
69
ka tundis ta huvi käe-silma koordinatsiooni harjutuste vastu. Selgus, et 
õppimisel kasutab ta eelkõige visuaalseid-ruumilisi kanaleid , auditiivsed 
kanalid talle ei sobinud. Oma lemmikaineks pidas ta joonestamist, seda 
aga koolis ei õpetata. Ilmselt seetõttu olid ka tema spetsiifilised  anded  jää-
nud koolis avastamata.
Ka madala sotsiaal-majandusliku staatusega peredest pärit laste puhul,  
tänavalastest rääkimata, kelle areng võib takerduda puudulike haridus - 
võimaluste taha, samuti teisest keelekeskkonnast või teistsuguse kultuuri-
lise taustaga laste puhul on annete avastamiseks vaja väga tähelepanelikku 
suhtumist. 
Olulisim roll andekate avastamisel on kindlasti hea teoreetilise pagasi-
ga, tähelepanu- ja empaatiavõimega ning lapse arengust tõeliselt huvitatud 
vanemal/õpetajal. Põhilise tähtsusega on siinjuures spetsiifiline koolitus 
andekuse teemal. Uuringud kinnitavad, et õpetajate edukus andekate laste 
väljaselgitamisel on pärast koolitust paranenud olulisel määral (Gallagher, 
1985).
70
Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused
Andekate sotsiaalsed ja 
emotsionaalsed vajadused
Andekatel lastel võib nende eripäradest tulenevalt esineda selliseid vajadusi 
või probleeme, mida teistel lastel tavaliselt ei teki. Need probleemid võib 
jagada kaheks: sellised, mis tekivad lapse psühholoogiliste eripärade tõttu, 
ning keskkonna ja lapse vastuoludest tulenevad probleemid.
Andekate juures on mõnikord täheldatud püüdu maskeerida oma 
andekust, et saavutada sotsiaalset aktsepteerimist oma eakaaslaste silmis  
( Robinson , 2002). Levinumaid andekusega seonduvaid eripärasid on per-
fektsionism ja üldine emotsionaalne tundlikkus (Schuler, 2000). Väide- 
takse, et ligi 30 protsendile andekatest lastest on omane kõrge perfektsio-
nism, mis on oluliseks põhjuseks, miks andekad lapsed ei taha pingutada 
või võtta endale uudseid ülesandeid. Kui andekas laps ennast ei realiseeri, 
on see aga omakorda lisaallikas emotsionaalsete probleemide tekkimiseks. 
L. Silvermanni ja tema kolleegide uuringute põhjal on koostatud järg-
mine tabel 4, illustreerimaks andekate laste iseärasustest tulenevaid prob-
leeme.
Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused
71
Tabel 4. Võimalikud andekate laste iseärasustest tulenevad problee-
mid.
Andekate laste omadused
Võimalikud probleemid
Õpivad kiiresti, märkavad seoseid, 
Tüdimus. 
mõtlevad kriitiliselt.
Ei meeldi kordamised. 
Varjavad oma andeid, et meeldida 
teistele. Kogevad, et tark olla on 
tülikas.
 Keeleliselt arenenud, osavad sõnu 
Domineerivad vaidlustes ja  
seadma.
arutlustes. Ei kuula teisi. 
Kalduvad olema teiste suhtes  
manipuleerivad.
Väga energilised.
Vajavad vähem und. 
Väljakutse puudumine tekitab 
tüdimust.
Väga uudishimulikud.
Püüavad tegeleda korraga liiga 
paljude asjadega.
Väga kannatlikud ja  
Õpivad klassis teistest erinevas 
keskendumisvõimelised.
rütmis. 
Ei taha, et neid katkestatakse.
Õpivad kiiremini.
Võivad olla rahulolematud, kui ei 
On suunatud suurtele  
saavuta soovitud taset. 
saavutustele.
Õpetajad ja kaasõpilased arvavad, 
Süvenevad erilise põhjalikkusega.
et nad raiskavad enda ja teiste aega. 
Väga sügavad ja intensiivsed  
Äärmiselt tundlikud. 
emotsioonid .
Tunnevad ennast halvasti, kui nende 
mõtetest ega tunnetest ei hoolita.
Tugeva õiglustundega ja  
Püüavad ellu viia ebarealistlikke ja 
idealistlikud.
idealistlikke muudatusi. 
Võivad muutuda küüniliseks, kui see 
ei õnnestu . 
Eakaaslased ei mõista neid.
72
Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused
Püüavad olla täiuslikud  
Seavad endale liiga kõrgeid ees-
(perfektsionism).
märke . Kardavad läbikukkumist. 
Ei julge endale uusi ülesandeid 
võtta.
On sõltumatud ja protestimeelsed.
Tõstatavad probleeme ja esitavad 
küsimusi, mis võivad teisi ärritada. 
Kalduvad mässumeelsusele.
Tunnevad, et nad on teistest  
Tunnevad ennast üksi ja eraldatuna. 
erinevad.
Madal enesehinnang.
Väga hea huumorimeel.
Kalduvad tegema nalju teiste arvel. 
On segaduses, kui nende nalju ei 
mõisteta.
Väga hea kujutlusvõime.
Peetakse veidrikuks. 
Rutiinne töö tekitab rahulolematust .
Suhtlevad palju endast vanematega.
Üksindustunne. 
Omaealised ei ole huvitavad,  
vanemad on aga teistsugused.
Lapsi ei tohiks sildis-
G. Betts ja M. Neihart (1988/2009) on andekate laste käitumise, tunne-
tada ühegi kategooria 
te ja vajaduste alusel kirjeldanud kuut andekate profiili. Nad rõhutavad, 
järgi, kuna andekate 
et see on vaid teoreetiline kontseptsioon, mis võimaldab andekaid lapsi 
laste tunded, käitu-
mine ja vajadused 
paremini mõista ja mõjutada nende arengut. Kindlasti ei tohiks lapsi “sil-
muutuvad.
distada” ühegi esitatud kategooria järgi, ka ei ole nende kategooriate piirid  
jäigad, kuna andekate laste tunded, käitumine ja vajadused muutuvad. 
Pakutud mudel, mis annab võimalusi välja töötada  meetodeid ja stratee-
giaid andekate laste emotsionaalseks, kognitiivseks ja sotsiaalseks arenguks, 
on leidnud suurt tunnustust ja selle kontseptsiooni alusel töötavad paljud 
andkate nõustajad kogu maailmas. 
Järgnevalt nende kuue profiili kirjeldused Bettsi ja Neiharti (1988/2009) 
järgi.
I: edukas. Bettsi ja Neiharti arvates on selle “tüübi” esindajaks umbes 
90 protsenti koolisüsteemis andekatena identifitseeritud lastest. Nad on 
hästi kohanenud koolisüsteemiga ja õpivad edukalt. Käitumisprobleeme  
Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused
73
esineb neil harva, kuna nad soovivad saavutada õpetajate, vanemate ja teiste 
täiskasvanute heakskiitu. Nad tajuvad hästi, mis koolis ja kodus “peale lä- 
heb” ning on omandanud sobiliku käitumismalli. Niisugused lapsed on 
sellised, kelle kohta arvatakse, et nad saavad ise hästi hakkama. Olgu öeldud, 
et Eesti koolide uuringu (Saul, Sepp & Päiviste, 2007) kohaselt oli enami-
ku pedagoogide kujutlus andekast lapsest just sellele stereotüübile vastav. 
Betts ja Neihart aga osutavad, et sellised lapsed tüdinevad tihti koolist ja 
õpivad süsteemi ära kasutama nii, et saaks läbi ajada võimalikult vähese 
pingutusega. Nad ei otsi võimalusi oma huvide rahuldamiseks ega eesmär-
kide saavutamiseks, vaid järgivad üksnes kooli nõudeid,  otsides  samal ajal 
struktureerimist ja juhendamist õpetajatelt. Nad sõltuvad vanematest ja 
õpetajatest. Tänu oma loomupärasele võimekusele saavad nad häid tule-
musi ja neil on positiivne enesehinnang, kuna nende tulemusi on väär-
tustatud. Nad meeldivad kaaslastele ja on gruppide liikmed. Nad sõltuvad 
süsteemist , kuid pole tihti teadlikud oma vigadest, kuna saavad täiskas-
vanutelt pidevalt toetust. Mõnede uurijate arvates võivad sellistest klassi 
priimustest saada kompetentsed, kuid kujutlusvõimeta täiskasvanud, kes 
oma andeid täielikult välja ei arenda. Andekad noored, kes ülikoolis ja  
täiskasvanueas on alasooritajad, on just sellest tüübist. Neil ei ole elukest-
vaks õppeks vajalikke oskusi ega suhtumist. Nad on ühiskonnaga hästi 
kohanenud, aga ei ole valmis pidevalt muutuvateks eluülesanneteks.
II: väljakutset pakkuv (seda võiks tõlkida ka “võimalusi pakkuv”, läh-
tudes sellest, et nende laste puhul sõltub väga palju õpetaja meisterlikkusest). 
Niisugused lapsed on tavaliselt väga loova natuuriga. Nad ei sobitu 
koolisüsteemi ega ole õppinud seda enda huvides ära kasutama. Nad ei 
pälvi eriti tunnustust, nende suhted koolis ja kodus on tihti konfliktsed. 
Sageli kahtlevad nad autoriteedis ja võivad klassi ees õpetajale vastu astuda, 
näides kangekaelsed, taktitundetud või sarkastilised. Need lapsed kanna-
tavad frustratsiooni all, kuna koolisüsteem ei ole nende võimeid ega ande-
kust kinnitanud. Neil on raskusi enesehinnanguga ja gruppi sobitumisega, 
kuna nad on tihti konfrontatsioonis ka oma kaalastega ja seetõttu ei taheta 
neid kaasata. Samas on mõnel neist hea naljasoon ja kaaslasi peibutav loo-
vus. Sellegipoolest võib nende spontaansus olla klassiruumis häiriv. Bettsi ja 
74
Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused
Neiharti arvates on sellistel lastel risk koolist välja langeda (kas hoolimatu 
käitumise või sageli koguni narkosõltuvuse tõttu), kui põhikoolis ei raken-
data vajalikke meetmeid. Koolist välja langenud keskkooliõpilaste (tüüp 
IV) vanemad on tihti täheldanud, et nende lapsed väljendasid “II tüübile ”  
omaseid käitumismaneere juba alg- või põhikoolis. Niisuguste õpilaste 
andekuse avastamine nõuab tavaliselt väga kogenud õpetajat, pikaajalisi 
programme ja nõustajate, õpetajate, lapsevanemate ning lapse koostööd. 
III: põrandaalused. Sellesse rühma kuuluvad andekad lapsed, kes 
oma võimekust varjavad. Nagu juba eespool nägime, kipuvad seda sageli 
tegema just andekad tüdrukud. See võib juhtuda kas soo-stereotüüpide 
tõttu või – nagu Betts ja Neihart osutavad – selleks, et tunda end pigem 
kuuluvana andetute kaaslaste hulka. Tüdrukute vajadus gruppi kuuluda 
süveneb põhikoolis murranguliselt. Harvem on ande varjamist täheldatud 
poiste puhul, ja kui, siis pigem keskkoolis ning seoses spordiga (ja tavaliselt 
vastuseks sunnile).
Õpilased, kes olid seni kõrgelt motiveeritud ja tõsiselt huvitatud aka-
deemilistest või loovatest eesmärkidest, võivad näiliselt läbida järsu muu-
tuse, kaotades kõiksuguse huvi eelmainitu suhtes. Nad on tihti ebakind- 
lad ja ärevad. Nende vajadused muutuvad ega vasta õpetajate ja vanemate  
ootustele. Liiga tihti reageerivad täiskasvanud neile muutustele sellisel 
moel, mis ainult suurendab laste vastuhakku ja eitamist. Vanemad ja õpe-
tajad teevad nendega suheldes sageli selle vea, et hakkavad neid taga sun-
dima, hoolimata lapse tunnetest. Kuigi niisugustel ei tohiks kergekäeliselt 
lubada loobuda kõigist neile seni huvi pakkunud akadeemilistest või hu-
vitegevustest, tuleks uurida ka alternatiive, millega laps oleks nõus tegele-
ma ilma sunnita. Mässumeelsetele teismelistele vastu hakkamine võib neis  
tekitada võõrandumist nende suhtes, kes soovivad tegelikult nende vajadu-
si ja pikaajalisi eesmärke saavutada aidata.
IV: väljakukkujad. Betts ja Neihart iseloomustavad seda “tüüpi” an-
dekaid kui vihaseid. Nad on vihased täiskasvanute ja enda peale, kuna 
haridussüsteem  ei ole vastanud nende vajadustele juba aastaid ja nad tun-
nevad end väljalükatutena. Nad võivad väljendada seda viha, käitudes dep-
ressiivselt, tagasitõmbunult või kaitsvalt. Sageli on seda tüüpi lapse huvid 
väljaspool tavalise kooli õppekava ja nad ei saa tuge ega kinnitust oma 
Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused
75
andekusele neis valdkondades. Kool näib neile kõrvalisena ja võimalik et 
ka vaenulikuna. Sellesse tüüpi kuuluvad tavaliselt keskkooliealised, kuigi 
vahel võib olla selleks ka algkooliõpilane, kes käib koolis vahelduva eduga 
või ainult kindlatel päevadel ja on põhimõtteliselt “välja kukkunud” – kui 
mitte füüsiliselt, siis emotsionaalselt ja vaimselt. Sellesse “tüüpkonda” kuu-
luvad õpilased on tihti andekad, kelle andekust pole õigel ajal märgatud. 
Nad on kibestunud ja pahakspanevad, kuna nad tunnevad end tõrjututena 
või kõrvalejäetutena. Nende enesehinnang on väga madal ja nad vajavad 
tugevat töötavat suhet täiskasvanuga, keda nad saavad usaldada. Tradit-
sioonilised programmid ei ole nende jaoks enam sobivad. Betts ja Neihart 
peavad nende puhul kindlasti vajalikuks perekondlikku ja individuaalset 
nõustamist.
V: topeltsildiga (topelt-erivajadusega). Sellesse rühma kuuluvad 
andekad lapsed, kellel on füüsiline või emotsionaalne puue , või kellel on 
õpiraskused. Nagu juba eespool mainitud, on niisuguste andekate laste 
tuvastamine väga raske ja tavaliselt ei paku haridussüsteem ka eraldi prog-
ramme, mis nende vajadustele vastaksid. 
Niisuguse õpilase puhul on väga keeruline märgata omadusi, mida 
koolis andekuseks peetakse. Neil võib olla lohakas käekiri või segav käitu-
mine, mis teeb neile raskeks ülesannete lõpetamise, ja nad näivad tihtipeale 
olevat segaduses oma võimetusest teha kooliülesandeid. Nad on stressis ja 
frustreeritud, tunnevad end heidutatuna, tõrjutuna, abituna või isoleeri-
tuna. Need lapsed võivad eitada oma õpiraskusi, väites, et ülesanded on 
“igavad” või “lollid”. Nad võivad kasutada oma huumorimeelt teiste alan-
damiseks, et enda kõikuvat enesehinnangut turgutada. Nad püüavad iga 
hinna eest vältida läbikukkumisi ja on õnnetud, kui nad ei vasta iseenda 
ootustele. Nad on sageli kannatamatud ja kriitilised ning reageerivad krii -
tikale põikpäisusega. Tavaliselt ei nähta nende potentsiaalseid andeid, kuna 
nad tunduvad täiesti keskpärased, neid õpilasi ignoreeritakse või antakse 
neile õpiabi. Koolis keskendutakse pigem nende nõrkustele ega arendata 
välja nende tugevusi või talenti.
VI: autonoomne õppija. Nagu ka nn edukad (tüüp I), on nad õp-
pinud koolisüsteemis edukalt hakkama saama, kuid erinevalt “I tüübist”, 
76
Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused
kelle eesmärgiks on teha nii vähe kui võimalik, kasutavad autonoomsed 
õppijad süsteemi endale uute võimaluste loomiseks. Nad ei tööta süsteemi 
jaoks, nad panevad süsteemi enda kasuks tööle. Neil on adekvaatne posi-
tiivne enesehinnang, kuna nende vajadustele tullakse vastu. Nad on edu-
kad ja pälvivad positiivset tähelepanu ning toetust nii oma saavutuste eest 
kui ka selle eest, kes nad on. Nad on täiskasvanute ja kaaslaste silmis aus-
tatud ja on tihti liidrid kas oma koolis või mõnes noorteorganisatsioonis. 
Autonoomsed õppijad on iseseisvad ja juhinduvad endast. Nad tunnevad 
end kindlalt, planeerides ise oma hariduslikke ja isiklikke eesmärke. Nad 
aktsepteerivad ennast ja on valmis võtma riske. Nad oskavad väljendada 
oma tundeid, eesmärke ja vajadusi vabalt ning kohaselt. Bettsi ja Neiharti 
arvates on niisugustele lastele eriti iseloomulik mõistmine, et nad suuda-
vad ise oma elu muuta, ja nad ei oota, et keegi nende vajadustele nende 
eest vastu tuleks.
Lugusid andekates lastest: kaheksas lugu
Väikeses maakohas elav tüdruk oli koolis väga vaikne, tunnis rääkis siis, 
kui teda küsiti. Koolitööd tegi korralikult, püüdlikult, kuid millegi erili-
sega silma ei paistnud. Ka perekondlik päritolu oli tüdrukul selline, et te-
kitas koolis pigem negatiivseid eelarvamusi. Üllatuseks õpetajatele hakkas 
tüdruk muusikakoolis viiulit õppima. Muusikakoolis käis ta raskusi trot-
sides (halb bussiühendus, aeg-ajalt ette tulev vajadus ka kodus iseseisvalt 
toime tulla jne) ja lõpetas selle edukalt. Peale viiuli õppis ta iseseisvalt veel 
ka klaveri- ja kitarrimängu. Teda saadeti heameelega esinema ka koolist 
väljapoole ning isegi välismaale.
Põhikoolis avastati tema anded veel loodusteadustes ning keeltes. Ta 
osales edukalt olümpiaadidel ja pääses konkursiga õppima ühte suurlinna 
nn eliitkooli. 
Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused
77
Betts ja Neihart ise näevad selle “tüpoloogia” praktilist väärtust selles, et  Teadmised ande-
pedagoogid ja õpilased saavad selle najal paremini aru andekusest ja selle   kate iseärasustest 
ja vajadustest on 
mõjust õppimisele ning suhetele. Loomulikult on teadmised andekate  aluseks tõhusamate 
iseärasustest ja vajadustest aluseks ka tõhusamate haridusprogrammide  haridusprogrammide 
väljatöötamisel. Raamatu lisas 6 on tabel, kus on esitatud igale “tüübile”  väljatöötamisel.
vastav käitumismuster, vajadused, see, kuidas neid tajuvad täiskasvanud ja 
kaaslased, nõuanded tuvastamiseks ning võimalused, mida saaks rakenda-
da koolis ja kodus.
Kui eelnev keskendus peamiselt koolikeskkonnale, siis samamoodi 
võivad keerulisteks kujuneda andekate laste suhted ka peres. Mõnedel  
lapsevanematel võib esineda kalduvus oma lapselt liiga palju nõuda, toe-
tamise asemel last pidevalt hinnates ja kritiseerides. Nagu eespool esitatud 
kirjeldustest näha, võib selline survestamine anda soovitule hoopis vastu-
pidise tulemuse. Samas võib olla peresid, kus andekust pannakse pahaks, 
lapse üliaktiivsust, uudishimu, õpitahet ega tundlikkust ei mõisteta. Prob-
leeme võib tekitada ka laste peresisene konkurents.
Andekate laste harmoonilise arengu tagamiseks on oluline, et lapse ja  
vanema(te) vahel valitseks positiivne ja toetav side sünnist alates. Andekate  
laste vanemate käitumist uurinud teadlased on leidnud, et edukad vane -
Tulemuslik on nõud-
mad kasutavad paljude pereprotsesside optimaalset kombineerimist või  mise ja toetuse oskus-
lik kombineerimine 
koosmõju – pole olemas ühte “imerohtu”. Tulemuslik on nõudmise ja toe-
ja selle kohandamine  
tuse oskuslik kombineerimine ja selle kohandamine situatsioonile. Kui laps 
vastavalt situatsioo -
ei tööta piisavalt, siis on andnud efekti suurem nõudlikkus, vähendades  nile.
samal ajal otsese abi pakkumist, kuid tõhustades juhendamist. Niisugustel 
juhtudel, kui laps on väga stressis, on abi vastupidisest käitumisest – surve  
vähendamisest ja suurema abi ning toetuse pakkumisest ( Campbell , Ver-
na, 2004). Andekate tuntud nõustaja J. Freemani kogemustele tuginedes 
( Freeman , 2000) on oluline mõista lapse tundeid, aidata tal saada teadli-
kuks oma probleemidest ja nende põhjustest. Vanematel tuleb võtta aega, 
et kuulata laste mõtteid ja arvamusi. Tuleks püüda olla hindav, hoiduda 
andmast enneaegset nõu ja moraliseerimast. Samuti on hinnatav olla tun-
nete suhtes avatud, rääkida enda ja lapse emotsioonidest, ka negatiivse-
test. Lapsele tuleb anda jõukohaseid iseseisvaid ülesandeid, et tal areneks 
78
Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused
välja vaimne ja emotsionaalne enesekindlus. Püüda luua õhustik, mis  
annab lapsele kindlustunde, et teda ei kritiseerita ega rünnata. Mõistlik on 
kehtestada kindlad reeglid, mille mõttest ja tarvilikkusest laps saab aru, ja 
võimaldada tal osaleda nende reeglite kehtestamisel. Tuleks käituda nii, et 
laps mõistaks, et mitte ainult tulemus pole tähtis, vaid nauditav on ka selle 
saavutamise protsess. Oluline on meeles pidada, et andekad lapsed on eel-
kõige lapsed, ja alles siis “andekad”. Armastagem oma lapsi niisugustena, 
nagu nad on.
Kuidas olla hea vanem oma (andekale) lapsele?
•  Stimuleerida lapsi intellektuaalselt.
•  Luua lapsele võimalusi kogemuste saamiseks tema huvide ja annete vald-
kondades. 
•  Luua tingimused loominguliseks tegevuseks. 
•  Olla tundlik lapse eelduste suhtes, osata tajuda, mida ja millal teha.
•  Tajuda lapse vajadust mitmesuguste oskuste õppimise järele ja anda või-
malusi nende praktiseerimiseks. 
•  Arendada endi (õpetamis)oskusi vanematena. 
•  Luua hea perekliima.
•  Pakkuda lapsele tõelist emotsionaalset tuge, aktsepteerida last niisugusena,  
nagu ta on.
Miks terased lapsed saavad halbu hindeid?
79
Miks terased lapsed saavad 
halbu hindeid?
Tihti võime koolides kohata olukorda, et andekad lapsed kas ei suuda või 
ei taha oma võimete kohaselt õppida või neid muul viisil realiseerida. Ala-
sooritust (ingl k underachievement) on defineeritud kui lahknevust võime-
Alasooritus on 
te (potentsiaali) ja tulemuste (saavutuse) vahel (Reis & McCoach, 2000).  lahknevus võimete ja 
Suuresti on see ka hinnangu küsimus – hindajaks on kas õpetaja, lapse- 
tulemuste vahel.
vanem või õpilane ise. Alasoorituse põhjuseid on terve hulk. Andekate 
nõustaja Silvia Rimm (1996) on nimetanud järgmisi:
•  koolikeskkonnas ilmnevad – mittestimuleeriv, nivelleeriv keskkond; 
loovuse pärssimine, vääralt rakendatud võistlus , liiga struktureeritud 
õpe, kaaslaste surve, konfliktid õpetajatega, tuvastamata õpiraskused, 
suutmatus toime tulla ebaõnnestumistega;
•  kodus – ülehoolitsus, pere laste vaheline rivaliteet, liiga palju või liiga 
vähe tähelepanu, liigne surve, kodu halb suhtumine kooli. 
McCoach ja Siegle (2003) on eri uuringute tulemusel leidnud, et andekate 
alasooritusel on mõni järgmistest põhjustest:
•  sageli varjab alasoorituse ilmnemine tõsisemaid psüühilisi, kognitiivseid 
või emotsionaalseid probleeme, nagu õpiraskused, tähelepanuhäire, 
emotsionaalne häire, püühilised häired või muud terviseprobleemid;
80
Miks terased lapsed saavad halbu hindeid?
•  koolikeskkonna sobimatus õpilase eripärade ja vajadustega;
•  alasoorituse põhjused on seotud isiksusejoontega, nagu madal moti-
vatsioon, madal eneseregulatsioon või nõrk enesetõhususe tunne.
Alasoorituse üheks 
Üheks alasoorituse oluliseks põhjuseks hinnatakse ootuste ja motiveerituse 
põhjuseks peetakse 
erinevusi. Ootused võivad olla lapse enda omad või väljastpoolt tulevad, 
ootuste ja motiveeri-
kuid need on igal juhul lapse jaoks olulised. Kui õpilaselt oodatakse vä-
tuse erinevusi.
hem, kui ta võimeline on (lapse andekust ei ole märgatud), siis võib see 
tema tegevust pidurdada. Kui aga lapselt oodatakse rohkem, kui ta suudab 
(samas aga ei ole ta motiveeritud nii paljuks kui talt eeldatakse), võib see 
kaasa tuua sotsiaalseid ja emotsionaalseid probleeme nii kodus kui ka koo-
lis (Rimm, 1996).
Märgid, mis viitavad alasooritamise tekkele
•  Laps teeb igapäevast tööd lohakalt või poolikult, aga kui on huvi, siis saab 
suurepäraselt aru ja jätab meelde.
•  Suur kvalitatiivne erinevus suulise ja kirjaliku töö vahel.
•  Hoidutakse katsetamast uusi tegevusi, märgid perfektsionismist või üle-
määrasest enesekriitikast.
•  Initsiatiivitus.
•  Madal enesehinnang, endassetõmbumine või agressiivsus .
•  Tahtmatus töötada grupis.
•  Liiga kõrged või madalad eesmärgid.
•  Ei sallita harjutamist ega praktilist tööd.
•  Ei suudeta keskendada tähelepanu või jõupingutusi.
•  Ükskõikne või negatiivne suhtumine õppeasutusse. 
•  Laps ei allu lapsevanema või õpetaja püüdlustele teda motiveerida või 
kuulekalt käituma sundida .
Miks terased lapsed saavad halbu hindeid?
81
On leitud, et andekad alasooritajad erinevad edukatest (kui välistada füüsi-
lised, emotsionaalsed ja vaimsed põhjused) nelja faktori poolest: suhtumi-
ne õpetajatesse, suhtumine kooli, eesmärgi väärtustamine, motivatsioon/
eneseregulatsioon (Siegle & McCoach, 2002). Isiksuse tasandil võib see 
olla ka enesehinnangu kaitse mittekonstruktiivne strateegia: venitamine 
ülesannete täitmisega, sihiteadlik pingutusest loobumine, mulje jätmine 
õppimisse ükskõiksest suhtumisest, provokatiivne käitumine jne.
Pajude uuringute alusel on Reis ja McCoach (2000) koostanud loete-
lu andekate alasooritajate sagedamini esinevatest karakteristikutest. 
Sagedamini esinevad isiksusejooned:
• madal enesekindlus, madal enesehinnang, madal enesetõhususe 
tunne;
•  võõrandumine või eraldumine, usaldamatus, pessimism;
•   ärevus , impulsiivsus, tähelepanematus, organiseerimatus; 
•  agressiivsus, vaenulikkus, haavumine, kerge solvumine;
•  depressiivsus;
•  passiivsus-agressiivsushäire;
•  võib olla rohkem orienteeritud sotsiaalsetele kui akadeemilistele ees-
märkidele, sellega seotud suurem ekstravertsus, taktitundelisus ja/või 
vähenõudlikkus;
•  sõltuv, paindumatu, sotsiaalselt ebaküps.
Nende joonte väljenduseks võivad olla:
•  läbikukkumise kartus, võistlemise või väljakutse vältimine; 
•  edu vältimine;
•  edu ja läbikukkumise pidamine välistest teguritest tingituks, arvamus, 
et edu saavutati tänu õnnele ja läbikukkumine tuleb võimete puudu-
misest, väline kontrolli lookus; 
•  antisotsiaalsus või mässumeelsus;
•  enesekriitilisus või perfektsionism,  süütunne  teiste ootustele vastama-
tuse pärast.
82
Miks terased lapsed saavad halbu hindeid?
Sageli kasutavad alasooritajad sobimatuid strateegiaid:
•  oskamatus püstitada (realistlikke) eesmärke;
•  halvad eneseregulatsioonioskused, stressitalumatus, püsimatus, enese-
kontrolli puudumine;
•  enesekaitse.
Võrreldes edukate kaaslastega on andekatel alasooritajatel leitud ka erine-
vusi mõtlemisviisides või -stiilides:
•  vähem edukad detailidele orienteeritud või kovergentse mõtlemise 
ülesannetes;
•  võivad lahendada halvemini järjestikulisi ülesandeid (korrutustabel, 
kodeerimine, lausete kordamine, õigekiri);
•  vähesem taiplikkus ja kriitilise mõtlemise oskus.
Illustreerimaks nende omaduste avaldumist, kasutagem Sylvia Rimmi 
(1995) näiteid. Ta on andekate laste ja nende õpetajate ning perede nõus-
tamise pikaajaliste kogemuste põhjal kirjeldanud tüüpilisemaid andekaid 
alasooritajaid. Rimm on aluseks võtnud isiksuseomadused konformsuse-
mittekonformsuse ja sõltuvuse-domineerimise telgedel. Sellest lähtuvalt 
eristab ta nelja alasooritajate põhitüüpi:
•  sõltuvad konformistid,
•   dominantsed konformistid,
•  sõltuvad mittekonformistid,
•  dominantsed mittekonformistid.
Vaatleme neid tüüpe lähemalt, kasutades S. Rimmi värvikaid kirjeldusi.
Sõltuvad konformistid. Sellesse kategooriasse kuluvad lapsed, keda 
iseloomustavad sõnad “perfektsionism”, “passiivsus”, “nõjatumine”. 
Perfektsionistist alasooritaja on tavaliselt edukas niikaua, kuni üles-
anded on konkreetsed, algklassides tavaliselt temaga probleeme ei teki. 
Niipea kui ülesanded lähevad tema jaoks keerukamaks – tuleb mõelda 
abstraktselt, järelduste tegemiseks tuleb toetuda lahendusele või pakkuda 
välja omaenda ideid –, kaotab ta julguse riskida ning tema teotahet pärsib 
Miks terased lapsed saavad halbu hindeid?
83
läbikukkumiskartus. Tihti juhtub, et niisugune laps on teismelisena viies-
te õpilaste hulgast kukkunud keskmiste kilda. Ta püüab kontrollida oma  
elu ja teha kõike võmalikult hästi, sest vastasel korral peab ta ennast täie-
likuks läbikukkujaks. Ebamõistlikult kõrged standardid ei luba tal tunda 
end milleski edukana, mille reaktsioonina ilmneb tal sageli selles eas kaldu-
vus vastuhakule, esinevad vihahood, söömishäired või depressiivsus.
Passiivne alasooritaja näib muidu kena, meeldiva lapsena, kes lihtsalt 
ei tee oma tööd ega tunne selle pärast ka erilist muret. Tema kodutööd  
on harva tehtud, klassis uneleb ta ülesannete juures, tõstab küll kätt, kuid  
tavaliselt vastust ei tea. Kodus istub ta passiivselt kas teleri- või arvutiekraa-
ni põrnitsedes, vastates vanemate küsimusele kodutööde kohta, et need on 
tehtud (tavaliselt muidugi pole).
Sarnased on ka nn nõjatuvad alasooritajad. Niisugused lapsed ilmu-
tavad igal sammul õpitud abitust, nad on käitumiselt kenad ja kuulekad, 
kuid ilma vanemate või teiste abita ei võta midagi iseseisvat ette ega soorita  
nõutud tegevusi. Sellised lapsed on tavaliselt need, kes algklassides on pi-
devalt õpetaja laua juures abi ja heakskiitu nurumas.
Dominantsed konformistid.  Siia kuuluvad lapsed, kes põgenevad 
oma tegelike tunnete ja hirmude eest mitmesuguste maskide taha, püü-
des sel viisil säilitada oma domineerimist kas teiste inimeste (vanemate, 
kaaslaste või õpetajate) üle või vältida situatsioone, kus nad võivad näida 
“kaotajatena”. 
Sellesse kategooriasse kuuluvad alasooritajad on tavaliselt väljaspool 
klassi või kooli mingil alal väga edukad – olgu siis kas jalgpallimeeskon-
na kapteni, laulukoori solisti või õpilasnõukogu esimehena. Neid tõmbab 
võistluslik õhkkond ning sotsiaalselt on nad väga hästi kohandunud. Oma 
meeskonna või vanemate uhkuseks olevad lapsed aga võivad samamoodi 
kujuneda alasooritajateks, kuna neile võib saada omaseks valida ainult neid 
tegevusi, kus nad on kindlad enda tulekus võitjaks. Pimestatuna teiste pi-
devast imetlusest võivad nad hakata vältima mis tahes pingutamist, eriti 
õpingutes, kuigi nad ei ole tavaliselt akadeemiliselt sugugi vähevõimekad. 
Koolis on nad sageli peitunud klassi klouni maski taha. Kui neil “veab”, 
siis võivad nad kaua olla “suured kalad väikeses tiigis ”, elus tuleb neil aga  
84
Miks terased lapsed saavad halbu hindeid?
sageli seista silmitsi olukordadega, kus vastased on neist tugevamad ja nen-
de staaristaatus pole pingutuseta kindlustatud. Ka akadeemiline alasoori-
tus võib panna kinni tee nende karjäärivõimalustele. Sellisel juhul võivad 
nad jääda pikaks ajaks oma kohta otsima , rabelema ning raiskama oma 
arendamata jäänud võimeid.
Samasuguseks võib osutuda ka mõne intellektuaalselt väga võimeka 
lapse saatus. Oma erakordse intellekti tõttu ümbritsevate hinnangul (ja 
ka IQ-testide tulemuste põhjal) “geeniuseks” tituleeritud lapski võib oma 
õpingutes seista silmitsi olukorraga, kus ta saab oma esimese kahe või tema 
kaaslased näivad tema meelest temast kordi targematena. Sagedamini võib 
see juhtuda kõrgkooliõpingute ajal, mil konkurents tugevneb ja tuleb kon-
kureerida kaaslastega, kelle ettevalmistus aines võib olla mingitel objek -
tiivsetel põhjustel parem (nt lõpetanud eriklassi, võtnud ülikoolieelseid 
kursusi vms). Mure oma tulemuste pärast takistab tal sisuliselt materjali 
omandamast ja ta hakkab kahtlema oma võimetes. Sellise pinge kasvades 
võivad tagajärjed olla nii positiivsed kui ka negatiivsed sõltuvalt sellest, kui 
konstruktiivselt suudab ta olukorda lahendada. Ta kas kohaneb pingega ja 
ka sellega, et ta alati ei saa ainult “A”-sid, või valib eriala, kus ta tunneb 
end kindlalt ning suudab oma õpingutega sujuvalt edasi liikuda. Varane 
täiskasvanuiga on sageli kõige kriitilisem aeg, mil inimene peab toime tu-
lema tugeva konkurentsiga ja oma esimeste kaotuskogemustega, ja sageli 
on noor inimene oma probleemidega üksi. Sellega toimetulematuse korral 
võib ta halvimal juhul kukkuda ülikoolist välja või psüühilise ülepinge all 
murduda.
Lugusid andekatest lastest: üheksas lugu
Kõik arvude ja valemitega seotu on selle poisi jaoks olnud alati lihtsalt 
haaratav. Juba viieaastaselt lahendas ta põhikooli ülesandeid, protsenti-
dest arusaamine polnud mingi probleem. Haritud vanematel oli julgust 
ja järjekindlust koolilt taotleda, et laps sai kohe astuda teise klassi – oli 
Miks terased lapsed saavad halbu hindeid?
85
selge, et esimese klassi õppematerjalidest oli poiss ammu üle kasvanud ja 
oleks seal igavlenud. On üsna loomulik, et laps paistis juba varakult silma 
täppisteaduste olümpiaadidel. Samas oli tal aga kalduvus teha kõike mee-
letult kiiresti ja üle kontrollimata. Tihti teadis ta kohe vastust, aga lahen-
duskäigu kirjapanemisega sattus raskustesse, polnud harvad juhud , kui ta 
selle pärast kaotas häid olümpiaadikohti, hinnetest rääkimata. Vanemad 
on pidevalt olnud mures ka tema ülitundlikkuse pärast: poiss on olnud  
väga väikesest saati kergesti ärrituv ja tundlik, nii et iial ei võinud aimata, 
millal ta kivi järele haarab või jalaga virutab. Noorukieas oli tal problee-
miks aru saada, mida ta tõeliselt tahab, polnud harvad juhud, kui ta oma 
sisemist ängi püüdis leevendada alkoholiga. Ta katsetas kõrgkoolis mitme 
erialaga, kuid ei üks ega teine pakkunud talle tõelist huvi. Loodetavasti on 
ta nüüdseks oma kutsumuse leidnud.
Sõltuvad mittekonformistid. Sellesse “tüüpi” kuuluvad lapsed, kes poe-
vad reaalses elus ette tulevate pingutuse ja ebameeldivate kogemuste eest 
nende jaoks turvalisse keskkonda.
Üheks tüüpilisemaks käitumismustriks on peitumine haiguse taha. 
Tihti süveneb selline olukord vanemate toel, kes ei süvene probleemi ega 
selgita välja, kas tegemist on tõelise haiguse või simuleerimisega, vältimaks 
pingutust. Selliselt käituvat last poputades ja talle kinnitades, et tal pole 
mingi probleem olla klassi priimus, kui ta vaid ei puuduks nii palju koo- 
list ja kui õpetajad ei annaks nii palju koduseid töid, antakse signaal , et 
lapse selline käitumine on aktsepteeritav, süvendades sellega psühhosomaa-
tiliste probleemide ilmnemist.
Teiseks selle rühma alasooritaja näiteks on laps, kes väldib kaaslasi 
vähimagi nöökimise või tõrjumise pärast. Ta ütleb, et tal pole sõpru, kuid 
tegelikult ta ei soovigi neid, kuna kodus on tal vanema tugi, kelle juurde 
ta jookseb vähimagi ebameeldivuse puhul. Ta arvab , et mitte keegi teine 
ei mõista teda. Kuigi ta saaks nii mõnegi probleemiga edukalt iseseisvalt 
86
Miks terased lapsed saavad halbu hindeid?
toime tulla, vajab ta alati tugiisikut: ema peab talle alati ütlema, mida 
teha, suurem õde peab teda kaitsma koolis kiusajate eest jne. Igal võimali-
kul juhul väldib ta pingutust nõudvat sotsiaalset suhtlemist. Sageli leiavad 
niisugused lapsed oma ampluaa arvutis. Kuigi teiste laste arvates on nad 
friigid, on arvuti tundmine ometi midagi, milles nad on tõesti head. Ka 
koduste ülesannete täitmisel võib loota edule sel juhul, kui need arvutiga 
seostada .
Dominantsed mittekonformistid. See on S. Rimmi kogemuste 
kohaselt kõige kirjum alasooritajate seltskond, kuhu kuuluvad nii suure- 
pärased manipuleerijad kui ka lapsed, kes ei sobitu tavapärasesse kooli-
keskkonda.
Manipuleerijaks kujundatakse laps sageli kodus. Laps on kodus üle 
külvatud asjadega ja pole midagi, mille kohta ta arvaks, et ei peaks seda 
saama. Tavaliselt tema nõudmised aina kasvavad. Liigselt hellitatuna on 
ta osavalt ümber sõrme keeranud oma vanemad ja teeb seda sama edukalt 
ka koolis: ta nurub endale välja paremaid hindeid, annab tühje lubadusi 
või ajab süüd teiste kaela. Tema aktiivne sotsiaalne siblimine ja kaaslastele 
pugemine on koolis märksa olulisemal kohal kui õppimine. Paraku taju-
vad kaaslased, et ta ei ole usaldusväärne ja tema sõprussuhted pole püsi-
vad, mistõttu tema enesekindlus väheneb. Kui nüüd vanemad või õpetajad 
püüavad seda kompenseerida veel ekstra tähelepanuga, riskivad nad sattu-
da uuesti manipulatsioonide nõiaringi.
Loovad lapsed tunnevad koolis sageli igavust. Nad väldivad tüütute 
ülesannete tegemist igal moel, leides endale ise aja täiteks huvitavamat te-
gevust – loevad laua all mõnd huvitavat raamatut või lihtsalt “jälgivad aja 
kulgu”, nagu kirjutas ühes Eestis tehtud uuringus osalenud õpilane. Kui 
õpetajad püüavad neid hoida töös lihtsalt mahukamate ülesannetega, on 
tulemuseks tihti vastuhakk, sest nad leiavad, et õpetaja kohtleb neid eba-
õiglaselt või nad lihtsalt raiskavad oma aega ebaoluliste ülesannetega (tõele 
silma vaadates on neil sageli ka õigus). On selge, et sel puhul kipuvad neil 
jääma nii mõnegi aine teadmistesse lüngad, mida on üha raskem iseseisvalt 
täita. Sageli leiavad nad ise, et on olulisem õppida ja olla loovad kui lihtsalt 
saada iga hinna eest häid hindeid. 
Miks terased lapsed saavad halbu hindeid?
87
“Miks ma pean seda või teist õppima, nagunii ma seda kunagi ei vaja?” 
Sellised küsimused on koolis üsna tavalised, nagu on tavalised ka õpilased, 
kes ei õpi mitte endale, vaid õpetajale (või lapsevanemale). Selliste õpilaste 
hinded varieeruvad ühtedest viiteni – kui õpetaja on “vastuvõetav”, siis 
on tulemused tavaliselt ka korras, vastasel puhul tekib pidevalt konflikte. 
Nad tunnevad end ebakindlalt, sest neile tundub, et mitte keegi ei armasta 
neid. Õpetajate rahulolematuse ning vanemate pideva näägutamise ja krii-
tika vastuseks on protest, mis võib väljenduda üürgavas muusikas, siniseks 
värvitud juustes või nina- ja nabaneetides, kõige äärmuslikumatel juhtudel 
alkoholis või muudes meelemürkides – need väljendaksid tema jaoks just-
kui tema individuaalsust ja meeleheidet. Niisuguse lapse alasooritamine 
peidab endas märksa tõsisemaid probleeme kui lihtsalt halvad hinded.
Järgmine näide kvalifitseeritakse sageli “hüperaktiivsuseks”, kuid pei-
dab endas pigem andekat ülienergilist last. Ta on organiseerimatu, lohakas 
ega seisa pudeliski paigal. Tema käitumist iseloomustab pidev muutumine, 
kaos, müra ja möll. Ta hinded on ebaühtlased ja keegi ei saa õieti aru, mil-
les on asi. Ta kodutööd on pidevalt kadunud kohutavas segaduses olevas 
toas või koolikotis. Ta kuulab õpetajat ainult kohati ja eirab korraldusi, 
reegleid ning hoiatusi. Kummalisel kombel paneb ta hästi tähele niisugu-
seid teateid, mis lubavad midagi meeldivat. 
Riiukukk on samuti sage alasooritaja. Selline laps on harjunud jonni 
kasutades saama oma tahtmist juba mürsikueast saati. Vanemad on tava-
liselt tema jõuvõtetele järele andnud ja õppinud käituma nii, et last mitte 
vihastada. Ta hoiab tervet perekonda verbaalsete ähvardustega oma kont-
rolli all. Loomulikult on kõik, mis seotud koostöö või pingutusega, talle 
vastukarva. Ta kaotab kannatuse, kui teised ei tee nii, nagu tema tahab, ja 
alustab lahingut, kui teised vastu hakkavad. Miskipärast paneb ta imeks, 
et tal pole sõpru.
Loomulikult on iga andekas alasooritaja erinev ning tavaelus ei kohta me  Iga andekas alasoori-
väga selgelt ühte või teise tüüpi kuuluvaid näiteid, kuid õpetajale ja lapse-
taja on erinev.
vanemale võivad kirjeldatud prototüübid olla abiks niisuguste laste välja-
selgitamisel ja mõistmisel. 
88
Miks terased lapsed saavad halbu hindeid?
Lapse kuulumist ühte või teise kirjeldatud tüüpi võib kindlamalt usal-
dada sel juhul, kui ülalkirjeldatutega sarnased käitumisjooned ilmnevad tal 
nii kodus kui ka koolis. 
Kindlasti võib seesugust käitumist kohata ka hästi edasi jõudvate ja 
õnnelike laste puhul, kuid oluline erinevus on nende nähtude tugevuses. 
Mitte keegi ei suuda alati ja kõiges olla edukas, kuid pidevad sellisel viisil 
ilmnevad käitumisjooned viitavad alasoorituse sündroomile, millele tuleb 
reageerida võimalikult kiiresti.
Lapsevanemate ja  
Loomulikult ei saa anda alasoorituse vältimise retsepte, mis sobiksid 
pedagoogide ülesan-
ühtemoodi kõigile. Mida paremini me mõistame iga üksiku juhtumi puhul 
deks on kriitiliselt 
selle avaldumise isiksuslikke ja keskkonnast tulenevaid põhjusi, seda adek-
analüüsida oma 
kasvatus- ja   vaatsemaid lahendusi suudame pakkuda nende probleemide lahendami-
õpetamisstiili.
seks. Lapsevanemate ja pedagoogide ülesandeks on seejuures enesekriitili-
selt analüüsida ka oma kasvatus- ja/või õpetamisstiili, sest nii mõnigi kord 
on probleemide aluseks ka nende sobimatus konkreetse lapse iseärasuste ja 
vajadustega. Andekate laste puhul on aga esmajoones vaja leida võimalusi 
kognitiivsete vajaduste rahuldamiseks, sest nendega arvestamatus võib sot-
siaalseid või emotsionaalseid probleeme võimendada. 
Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed
89
Andekate arengut toetavad 
hariduslikud meetmed 
Andekate laste arendamiseks ja nende motiveerimiseks on vaja leida sobi-
vaid viise. On välja töötatud terve hulk andekate õpetamist ja arengut 
toetavaid meetmeid, mille võib tinglikult jagada kolme gruppi: aktsele-
ratsioon, õppekava rikastamine ja mitteformaalhariduslikud programmid. 
Põhjalikumalt võib nendest lugeda Inge  Undi  raamatust “Andekas laps”  
(vt soovitatava kirjanduse loetelu lisas).
Aktseleratsiooni all mõistetakse õpet kiirendatud tempos . Esimeses 
kooliastmes on selleks ilmselt kõige õigustatum kas varasem kooliminek 
või klassi vahelejätmine. Sageli kasutatakse andekate laste puhul kiiren-
damiseks ka nn klassist väljatõstmist (ingl k  pull -out) – meie mõistes õpet 
tasemegrupis või aineringis kas ühes või mitmes õppeaines. Andekate laste 
puhul tasub õpetajal kindlasti kriitiliselt üle vaadata ka oma aine kava ja 
see vastavalt lapse tasemele nii-öelda kokku pakkida (kompakteerimine), 
et anda võimekale õpilasele võimalus kiiremaks edasiliikumiseks ja mitte 
lasta tal tegelda rutiinse kordamisega. Uuringud on kinnitanud, et aktsele-
reerimine on kõige tõhusam andekate arendamise moodus . Kuigi õpetajad 
Aktselereerimine 
on kõige tõhusam 
ja lapsevanemad on selle meetodi kasutamise suhtes suhteliselt skeptilised, 
andekate arendamise 
kartes sellisel puhul esile kerkivaid emotsionaalseid ja sotsiaalseid problee-
moodus.
90
Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed
me, ei ole uuringute tulemused sellise negatiivse efekti olemasolu kinnita-
nud – aktselereerimise korral on täheldatud andekate õpilaste edenemist 
nii akadeemilises kui ka sotsiaalses mõttes, samuti on suhtlemine vaimselt 
võrdsete kaaslastega mõjutanud positiivselt nende emotsionaalset heaolu 
(Colangelo, Assouline & Gross, 2004). 
Õppe rikastamise all mõeldakse kõikvõimalikke aine- ja huviringe, 
muuseumitunde, näituste ning teaduskeskuste külastamist jms. Tähtis on, 
et koolil oleks ülevaade ka mitteformaalhariduslikest programmidest, mil-
les lapsed osalevad, olgu selleks töö vabatahtlikuna, osalemine konkurssi-
del või oma pere ansamblis. 
Eestis on vähemal või rohkemal määral kasutatud järgmisi aktselereerimise 
meetodeid.
•  Varasem kooliminek – ka Eestis ilmselt kõige levinum õppe kiiren-
damise meetod. Seda soovitatakse juhul, kui laps on juba enne kooli- 
kohustuse eani jõudmist saavutanud vaimse arengu sellise taseme ning 
sotsiaalse ja emotsionaalse valmisoleku, et koolikeskkonnas edeneks 
tema areng jõudsamalt. 
Eesti koolide uuringu (Saul, Sepp & Päiviste, 2007) andmetel 
võib laste varasemat kooliminekut rohkem täheldada pigem väikestes 
linnades, samas aga on suhtumine sellesse negatiivsem just seal ja ka 
maakoolides. Kuna see on ilmselt levinumaid praktikaid õppe dife-
rentseerimises (mis ei pruugi alati olla seotud ka konkreetsete laste 
andekusega), siis on nende tulemuste tõlgendamine pigem keerukas 
– lapsi saadetakse varem kooli eri põhjustel (nt pole last võimalik kel-
legi hoolde jätta).
•  Klassikursusest ülehüppamine – jäetakse vahele mõni klass, kui laps 
valdab selle õppekavas ette nähtud teadmisi ja oskusi. Selliseid juh-
tumeid on Eestis ilmselt üsna harva, kuid see võib osutuda äärmiselt 
efektiivseks eriti põhikooli esimeses astmes, et tagada andekale lapsele 
võimalus õppida tema arengutasemele paremini vastavate kaaslaste 
keskel. Koolipraktikas on selle võtte kasutamise vajaduse “proovimi- 
seks” lihtsaim moodus kontrollida lapse suutlikkust aru saada kõrge-
Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed
91
mate klasside õppematerjalidest. Maailmapraktikas on palju juhtu-
meid, mil sellist ülehüppamist on edukalt kasutatud põhikooli jook-
sul koguni mitu korda.
•   Ainekava “kokkupakkimiseks” ehk kompakteerimiseks nimetatakse 
õppekava läbimist ettenähtust kiiremini ning peamiselt praktiseeri-
takse seda üksikute ainete kaupa. Oluliseks etapiks on seejuures loo-
mulikult arenguvestlused ja tasemetestid. Ehkki Eesti koolide uuringu 
(Saul, Sepp & Päiviste, 2007) põhjal näib materjali kompakteerimise 
praktikat kasutavat umbes kolmandik koolidest , mis annab alust loo-
ta, et õpetatava mahtu ja sügavust siiski diferentseeritakse vastavalt 
õpilaste võimetele, viitab suur hulk “ei oska öelda” vastuseid (ca 60%), 
et väga tuttavad selle meetodiga ei olda.
•  Integreeritud õppekava andekatele lastele tähendab õppevormi, mille 
korral peale üldhariduse saadakse mingi spetsiifilisem praktiline eri-
alakoolitus. See toimub kas mõne kõrgkooli, teadusasutuse või tehno -
loogiaettevõtte alusel – üheks näiteks on Jena gümnaasium Saksamaal, 
kus on koostatud integreeritud õppekava koosöös Zeissi optikateha-
sega. Eesti kontekstis võib selle vormi näidetena tuua Tallinna muu-
sikakeskkooli koostöö EMA-ga ning Tallinna tehnikagümnaasiumi 
koostöö TTÜ-ga. 
•  Individuaalõpe – toimub tavaliselt iseseisvalt kas koduõppes või men-
torite juhendamisel. Meil Eestis on mentoriteks tavaliselt  lapsevane -
mad. Ka TÜ Teaduskoolis rakendatakse rahvusvaheliste olümpiaadide 
võistkondade  liikmetele mentorjuhendamist. Mentori kaasamine an-
deka lapse arendamiseks on meie koolides ilmselt veel üsna tundmatu 
idee, kuid vastuseisu sellele ei tundu olevat. Samuti kasutab väga suur 
osa koole uurimistööd kui õppemeetodit, silmapaistvalt kõrge on see 
protsent nii maa- kui ka linnakoolide hulgas (Saul jt, 2007).
•  Kõrgema taseme kursuste kuulamine – võimalus võtta osa vanema-
te klasside tundidest või võtta valikkursusi väljastpoolt kooli. Eestis 
võiks selleks kasutada näiteks TÜ Teaduskooli, TLÜ Õpilasakadeemia 
ja TTÜ Tehnoloogiakooli kursusi. Viidatud koolide uuringu põhjal 
ei ole vanemate klasside tundides osalemine Eestis eriti populaarne 
92
Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed
õppe diferentseerimise vorm, ehkki suhtumine sellesse on pigem hea. 
Samuti suunatakse väga paljudes koolides lapsi kõrgkoolide korralda-
tavatele kursustele, mis on mõeldud just õpilastele.
•  Väljatõstmine (ingl k pull-out) – niisuguste programmide põhimõte 
seisneb selles, et õpilased eemaldatakse koolitundidest mingiks ajaks 
ning koondatakse need lapsed valdkondade kaupa eraldi klassiruumi 
või teise (huvi)kooli, kus nad saavad süvendatud õpet ( Dunn , Dunn 
& Treffinger, 1992). Meie haridussüsteemis on see vorm kasutusel 
pigem kunsti- ja oskusainetes (koolikoorid, näiteringid jms), samuti 
spordis, kuid võiks olla märksa rohkem kasutusel ka loodusteadustes 
ja matemaatikas. Kuigi Eesti õpilaste PISA- tulemused nendes ainetes 
olid suhteliselt head ( REKK , 2007), peavad Eesti koolide juhid meie 
haridussüsteemi võimekust andekate haridust toetada kõige kesise-
maks just keemia-füüsika ja loodusteaduste puhul. Kõige paremaks 
hinnati olukorda spordis (Saul jt, 2007).
•  Mitteformaalhariduslike programmide all peetakse silmas kõikvõima-
likke üritusi, mis toimuvad väljaspool kooli ning mis pole otseselt 
seotud õppekava ega koolisüsteemiga. Mitteformaalhariduslike prog-
rammide hulka kuuluvad näiteks igasugused konkursid ja võistlused, 
aga ka muuseumitunnid, teaduskeskuste või teadusteatri etenduste 
külastamine. Ka  laagrid  ja suvekoolid on andekate arendamise oluli-
seks vahendiks (Campbell jt, 2000).
Loomulik õppimine 
Õppekava rikastamise mudeleid on Renzulli nn Schoolwide Enrichment 
tekitab huvi, on 
Model (SEM, tlk “ülekooliline õppe rikastamise mudel”), mis on USA koo- 
loominguline, aren-
lides kasutusel olnud rohkem kui kakskümmend aastat ja on laialdast popu- 
dab mitmekülgseid 
oskusi, on konkreetse 
laarsust võitnud üle maailma (Renzulli, 2002). Selle eeliseks on süsteemne  
väljundiga ja tekitab 
lähenemine, mis hõlmab definitsiooni, andekate laste tuvastamise põhi-
sotsiaalse kaasatuse 
mõtteid ja abivahendi (nn Renzulli hinnanguskaala) ning arendamise meet- 
tunde.
meid (vt joonis). See süsteem hõlmab kogu kooli, on mitmekülgne ja paind-
lik. Renzulli kontseptsiooni aluseks on loomulik õppimine (vastandiks  
õppimine kui treening ). Loomulik õppimine tekitab huvi, on loominguline,  
arendab mitmekülgseid oskusi, sel on konkreetne väljund ja see tekitab sot- 
siaalse kaasatuse tunde. Renzulli jagab õppetöö rikastamise mitmeks tasemeks.
Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed
93
Kooli struktuurid
Kohustuslik õppekavaRikastamispake Eritegevused
Talendi portfoolio
Õppekava modifitseerimine
Kooli meeskond
Rikastatud õppimine ja õpetamine
Õpetajakoolitus
I tase –
II tase –
Organisatsioonilised komponendid
Õppematerjalid
üldine  
õpe 
Rikastamise spetsialist
tutvumine
gruppides
Võrgustik
Lapsevanemate kaasamine
III tase –
individuaalõpe
Kooli juhtimine
Klass
Keskkond
Kohaldamise komponendid
Joonis 6. Õppe rikastamise mudel Renzulli järgi.
I tasemel tutvustatakse uudseid valdkondi, tegevusi, ameteid ja ini-
mesi, külalised käivad koolis (paralleel meie “Tagasi kooli!” algatusega), 
pakutakse lühikursusi, filme jm.
II tasemel toimub õpe huvigruppides (meie mõistes aineringides); 
kasutatakse meetodeid ja õppematerjale, mis arendavad loomingulist ja 
kriitilist mõtlemist, väljendusoskusi, huvivaldkonnaga seotud spetsiifilisi 
oskusi. Korraldatakse ka spetsiaalseid kursusi (meie mõistes vaba- ja valik-
kursusi);
94
Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed
III tase – individualiseeritud õpe, õpilased on samas rollis ja raken-
davad samu oskusi kui vastava ala spetsialistid; tegeldakse reaalsete üles-
annetega, konkreetse kitsa valdkonna meetoditega, tegevuse tulemus on 
reaalne ja oluline mingile konkreetsele publikule (meil saab tuua paralleeli 
uurimistöö tegemisega).
Renzulli ja tema kolleegid on välja töötanud ka üha täieneva virtuaalse 
õppematerjalide keskkonna, mille maht ja materjalide mitmekesisus on 
erakordselt muljetavaldav.
Andekatele lastele 
Andekate laste puhul on tähtis, et neile pakutavad ülesanded hõlmak-
antavad ülesanded 
sid mõtlemise kõrgemaid tasemeid, nõuaksid üldistuste ja abstraktsioonide 
peaksid hõlmama 
rakendamist uudsetes situatsioonides (rakendamine), analüüsi, sünteesi ja 
mõtlemise kõrgemaid 
hindamist (kriitiline mõtlemine). Kognitiivsete taksonoomiate kohta võib 
tasemeid, nõudes 
üldistuste ja abstrakt -
lisaks lugeda E. Krulli “Koolipsühholoogia käsiraamatust” (vt lisas toodud 
sioonide rakendamist 
soovitatav kirjandus). Oluline on ka laste loova, divergentse mõtlemise 
uudsetes situatsiooni-
arendamine, selleks pakuvad võimalusi nn avatud ülesanded, mille puhul 
des, analüüsi, sünteesi 
on õigeid lahendusi enam kui üks. Niisugused ülesanded stimuleerivad an-
ja hindamist.
dekaid lapsi intellektuaalselt oma võimete kohaselt mõtlema ja töötama. 
Renzulli rõhutab, et pole olemas ühte näitajat või kindlat ajahetke, 
mil saab lõplikult määratleda kellegi andekust. Andekus väljendub tavali-
selt erilistes/erakordsetes tulemustes. Andekus on arendatav ja selle väljen-
dumine sõltub paljudest faktoritest. Andekust ei saa mõõta kui olemuslik-
ku “omadust”, küll saame hinnata nii-öelda andekat käitumist.
Kuna ühes klassis on palju õpilasi ning igaüks neist on erinev ja oma-
moodi andekas, siis on neile kõigile arendava keskkonna loomine üsna 
keeruline. Õpetaja saab siiski oma tööd tõhustada õpetamismeetodeid 
kohandades ning katsetades uusi meetodeid (Brighton, 2001). Õpet saab 
individualiseerida järgmiste võtetega:
1) homogeensete klasside, rühmade, koolide moodustamine õpilaste 
mingi ühise tunnuse või tunnuste rühma alusel – näiteks süvaõppega koo-
lid (keeltekool, muusikakoolid, kunstikoolid jne), eri suundadega klassid  
(loodusklass, reaalklass, keelteklass) või ka huviringid , treeningrühmad jne;
2) õppe läbimine individuaalselt erinevas tempos, teistest kiiremini 
või aeglasemalt;
Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed
95
3) õpe heterogeensetes klassides ja rühmades – individualiseerimise 
võimalused avalduvad õppematerjalide diferentseerimises, valikkursuste ja 
mitmesuguste teiste õppe rikastamise vormide kaudu.
Praegu välja töötatavas Eesti üldhariduskoolide uues õppekavas ja hari-
dusseaduste uuemates redaktsioonides on õppetöö individualiseerimise ja 
diferentseerimise küsimustele pööratud palju tähelepanu, väga olulise 
positiivse muudatusena seejuures on varasemast märksa suuremat rõhku 
pandud andekatele lastele. Individuaalne õppekava on parim viis korral-
dada andekate laste võimetele ja vajadustele vastavat õpetust. Seejuures 
võib kasutada eespool nimetatud võtteid. Kuigi individuaalse õppekava 
(IÕK) rakendamisse suhtutakse koolides väga positiivselt, on seda tegelik-
kuses sellest hoolimata tehtud ilmselt vähem, kui oleks tahetud. Samuti on 
suurtes linnades IÕK rakendamise jaoks ilmselt ressursse rohkem. Ainete 
õpetamine homogeensetes rühmades  on rohkem levinud linnakoolides, 
kus õpilaste hulk on suurem ning suhtumine sellesse on positiivne (Saul, 
Sepp & Päiviste, 2007).
Andekatega seoses tuleb puudutada ka meie ühiskonnas küllaltki sensitiiv - 
set nn eliitkoolide teemat. Ei ole kahtlust, et võimete alusel valitud õpilas -
tega koolis on õpilaste tase ühtlasem ja nad on enam õppima motiveeritud, 
kui erineva võimekusega õpilaskonnaga nn tavakoolis. See annab loomuli-
kult paremaid võimalusi jõudsamaks akadeemiliseks edenemiseks ja vastas-
tikuseks sünergiaks. Samas aga võib mõnede õpilaste jaoks üleminek tava-
Õppetöö diferent -
seerimine ja indi-
koolist valitud kontingendiga kooli tuua kaasa nn “väike kala suures tiigis” 
vidualiseerimine 
(ehk Marshi pöördefekti) – on leitud, et andekate õpilaste enesekindlus, 
peab olema selgelt 
mis varem tavaklassis õppides oli kõrge, kipub langema, kui nad satuvad 
eesmärgistatud 
ning tuginema 
akadeemiliselt võimekamate kaaslaste hulka (Hoogeveen, 2008). Selle tule- 
lapse võimete ja 
musena võib niisugustel õpilastel tekkida alasoorituse oht. Niisugustel puh-
isiksuse arvesta-
kudel on nii koolil kui ka kodul vaja osutada lapsele palju tähelepanu ja  
misele – vaid nii 
pakkuda toetust. 
saame parimal 
viisil kaasa aida-
Kokkuvõtvalt: õppetöö diferentseerimine ja individualiseerimine 
ta andekate laste 
andeka lapse jaoks peab olema selgelt eesmärgistatud ning tuginema lapse 
arengule.
96
Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed
võimete ja isiksuse arvestamisele – vaid nii saame parimal viisil kaasa aidata 
tema arengule.
Huvitavaid tulemusi on saanud Tarmo Strenze (2009), kes on uurinud, 
mis tegelikult mõjutab õpilaste (ja koolide) õpitulemusi. Ta on analüüsi-
nud kahe suure rahvusvahelise uuringu – TIMSS 2003. aastal ja PISA 2006. 
aastal – andmeid. TIMSSi raames uuriti Eestis 4040 kaheksandate klasside 
õpilast 151 koolist, PISA raames 4865 üheksandate klasside õpilast 169 
koolist. Mõlema uuringu põhiülesandeks oli mõõta õpilaste teadmisi ja 
oskusi matemaatikas ning loodusteadustes, PISA puhul ka funktsionaalses 
lugemises, aga peale selle koguti andmeid ka koolide ning õpilaste kodu- 
keskkonna kohta. Eesti koolide PISA 2006 ja TIMSS 2003 tulemuste 
analüüsist on selgunud, et õpilaste õpitulemustele ei avalda mõju mitte 
niivõrd kooli varustatus õppevahenditega, õpetajate staaž, kooli sisekliima  
ega nõudlikkus, vaid eelkõige sõltuvad õpitulemused kooli õpilaste kesk-
misest sotsiaal-majanduslikust staatusest (ema ja isa haridus, amet ning  
kodune jõukus) – sellel oli mõlemas uuringus tugev positiivne korrelat-
sioon testiskooriga (vt allpool olev tabel). Tabelist on näha, et kooli suu-
rus on samuti õpitulemustega küllaltki tugevalt seotud – mida suurem on 
kool, seda paremad on olnud õpilaste keskmised tulemused ainetestides. 
Tabel 5. Korrelatsioonid kooli testitulemuste ja muude omaduste 
vahel.
Korrelatsioon kooli 
keskmise testiskooriga
TIMSS 2003
PISA 2006
Kooli õpilaste keskmine kodune  
0,36
0,42
sotsiaalmajanduslik staatus
Kooli suurus (õpilaste arv klassis)
0,29
0,32
Asula suurus, kus kool asub
0,12
–0,9
Kooli õpetajate keskmine haridustase
0,21
0,07
Kooli varustatus õppevahenditega
0,00
–0,04
Kooli õpilaste keskmine motivatsioon õppida 
–0,19
0,40
loodusteadusi
Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed
97
Kooli õpetajate keskmine tööstaaž aastates
–0,26
Kui palju kooli õpetajad käivad täiendus - 
0,09
koolitustel
Kooli sisekliima (õpetajate ja direktori  
0,12
hinnangul)
Kooli sisekliima (õpilaste hinnangul)
–0,18
Õpilaste omavahelised suhted koolis (õpilaste 
0,34
hinnangul)
Distsipliin koolis (direktori hinnangul)
0,05
Õpilasi ühe õpetaja kohta koolis
–0,05
Nõudlikkus uute õpilaste akadeemilise  
0,14
taseme suhtes
Lapsevanemate surve kooli akadeemilisele 
0,29
tasemele
Märkus. Tabel põhineb Strenze (2009) materjalil.
Käsitletud uuringu tulemuste alusel võib oletada, et hästi õppivad lapsed 
tulevad esmajärjekorras headest kodudest , kus vanemad esitavad kooli 
akadeemilisele tasemele ka kõrgeid nõudmisi. Võrreldes heast kodukesk-
konnast pärit heade tulemustega õpilaste arvuga oli heade testitulemustega 
õpilaste osakaal pisut väiksem suurtes koolides, kus on haritud, kuid mitte 
väga pika staažiga õpetajad ja kus õpilased hindavad omavahelisi suhteid 
heaks.
98
Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed
Andekate noorte arvamusi andekusest ja andekuse arendamisest  
(olümpiaadidel osalenud õpilaste küsitluste põhjal)
•  Andekus pole habe, mis ise kasvab.
•  Kui inimesel on annet ja tahtejõudu/motivatsiooni, siis tuleb talle luua 
sobiv keskkond, anda talle võimalused, ja ta arendab end ise.
•  Tuleb anda võimalus iseseisvalt tööd teha (raamatud,  internet jm  mater - 
jalid), võimalus saada abi juhendajatelt, individuaalne lähenemine, 
huviringid, -klubid, süvendatud töö ja lisaülesanded andekamatele.
•  Praegune haridussüsteem pärsib tugevalt andekate inimeste väljakujune-
mist, sest praegune süsteem on konveiersüsteem ja toodab enamasti halli 
massi, tasandades tippe.
•  Ande omaja peaks oma võimetest aru saama, ise peaks ta hakkama aina 
rohkem tööd tegema, rohkem kui vähemandekad. 
•  Ise pead sa tahtma ja olema kindel, et tahad seda teha. 
•  Ise peab tundma huvi enese arendamise vastu.
•  Ise tuleks olla uudishimulik, teotahteline ja õppimisse tõsiselt suhtuv, ise 
pead sa tahtma ja olema kindel, et tahad seda teha. 
•  Tuleks pidevalt oma erialaga töötada ja seda harjutada. 
•  Õppida, õppida, õppida.
•  Tuleks püstitada endale eesmärke, mida on võimalik saavutada ja saavu-
tada isiksuse harmoonia. 
•  Tegeleda võimalikult paljude tegevustega, mis on seotud selle alaga. 
•  Andekate leidmisel teatada ka vanematele, kui nemad pole sellest teadli-
kud, suunata laps kuhugi . 
•  Õpetajad peaksid tähelepanu pöörama igale indiviidile ja igas märkama 
tema annet ja suunama. 
•  Õpetajad võiksid sellistele rohkem tähelepanu pöörata ja neid mitte liht-
salt tunnustama, vaid tekitama neis soovi veel juurde õppida. 
•  Anda võimalus lisatööd teha. 
•  Lisatunnid, nuputamine, rohkem laagreid ja koosviibimisi.
•  Peaks olema rohkem huviringe, kus tegeldakse aine iseärasuste, huvitavate 
ja raskete külgedega. 
Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed
99
•  Korraldada rohkem üritusi (viktoriinid jne). 
•  Rohkem iseseisvat mõtlemist, mitte fakte vajavaid ülesandeid, rohkem 
võistlusi.
•  Koolis tuleks neisse suhtuda kui teistesse ja lasta neil rahulikult oma va-
likuid teha. 
•  Peaks vajalikus sihis suunama, aga ei tohi sundida.
•  Koolis korraldatakse järeleaitamistunde nendele, kes on ehk mingis mõttes 
vähem andekad – võiks korraldada ka tunde neile, kes on teistest andeka-
mad ja soovivad ise juurde õppida. 
• Võib-olla täiesti tavaline koolielu pärsib ande arengut – võiks tuua 
midagi huvitavat ja uut. 
•  Olles ise teinud uurimistöid ja referaate (vabatahtlikult!), võin kindlalt 
väita, et kõige selgemaks saab asi, mis on huvi pakkunud ja mida ollakse 
ise uurinud. 
•  Üritada rohkem rõhku panna ajudele kui musklitele.
•  Laagrid, täiendusõpped õpilastele. 
•  Anda andekamatele võimalus õppida raskemate õppekavade järgi. 
•  Võiks olla ühtsete  huvidega  koondatud inimeste rühmi, et nende andekust 
edasi arendada.
•  Tuleks luua võimalikult palju kohti, kus andekad saaksid koos käia ja 
ennast arendada. 
•  Peab enam toetama olümpiaadide korraldamist, õpikute väljaandmist 
jne ning kujundama Eestist hariduslembese riigi. 
•  Rohkem võimalusi andekate ühiseks tööks, andekate toetamine sotsiaalselt 
ja majanduslikult. 
•  Peaks tagama finantsilised ressursid annete arendamiseks.
•  Tuleb toetada rohkem õpilasi, õpetajaid ja kõiki, kes on andekate arenda-
misega seotud, ka perekondi. 
100
Võistlused andeka lapse elus
Võistlused andeka lapse elus
Võistlusmoment on laste ja täiskasvanute igapäevaellu sügavalt juurdunud, 
eriti Lääne kultuuriruumis, kus konkurents on peaaegu vältimatu. Eriti 
aktuaalsed on võistlused andekate laste elus. Udvari (2000) on rõhutanud 
kolme seda asjaolu määravat tegurit: 1) andekatel lastel on valdkondades, 
kus nad on andekad, rohkem teadmisi ja oskusi, mida võistluses raken-
dada; andekad lapsed võivad osaleda võistluses oma võimete arendamise 
eesmärgil või siis eesmärgiga teada saada, kas nad vastavad oma ettekuju-
tusele iseenesest; 2) on tõenäoline, et andekad lapsed on juba varem koge-
nud võrdlemisi suurt edu, positiivne kogemus võib suunata andekaid lapsi 
võistlemisse soosivalt suhtuma ning nad võivad seetõttu tavalastest rohkem 
võistluslikke situatsioone otsida; 3) ka vanemad ning õpetajad võivad jul-
gustada andekat last osalema võistlustel suuremal määral kui tavalapsi.
Paljud autorid on pooldanud linna, maakonna või riigi tasemel võist-
luste arendamist, et motiveerida andekaid lapsi oma võimete tipul tegut-
sema. Andekate laste puhul võib võistlust käsitada kui isiksuse eesmärkide 
fookustajat. Karnes ja Riley (1996: 14) usuvad eriti kindlalt, et võistlus-
moment lisab olulise elemendi andekate laste kogemustesse: “Õpilased 
arenevad tänu võistlustel osalemisele mitmes valdkonnas. Nende teadmiste 
pagas areneb vastavalt võistluste valdkondadele, koos osalemisel vajalike 
Võistlused andeka lapse elus
101
oskuste ning kontseptsioonidega. Samuti arenevad tegutsemisvõime, isik-
suseomadused ja loomevõime. Kasutatakse loominguvõimet, kriitilist ja 
analüütilist mõtlemist, juhivõimeid, grupidünaamikat, eesmärgipüstitust ja 
suhtlusoskust. Samuti arenevad enesepõhine õpivõime ja iseseisvustunne. 
Kui võistlused on meeskondlikud, võib tugevneda kooperatiivne õpivõi-
me.”
Campbell,  Wagner ja Walberg (2000) peavad võistluste, talendiotsin-
Võistlused ja talen-
gu konkursside jms väärtuseks asjaolu, et võistlejad saavad ülevaate oma  diotsingu konkursid 
võimetest ning leiavad võimalusi suhelda samaväärselt võimekate ning   annavad võistlejatele 
ülevaate nende võime-
motiveeritud eakaaslastega. Nad soovitavad suurendada andekatele noor-
test ning võimaldavad 
tele suunatud võistluste arvu, kuna see on kasulik ning kuna nõudmine  suhelda samavõrd 
selliste programmide järele ületab kaugelt pakkumise. Nad nimetavad hul-
võimekate ja motivee-
ritud eakaaslastega.
ka ratsionaalseid põhjuseid, miks võistlusi on vaja:
1) andekaid lapsi tuleb võimalikult varakult identifitseerida (võistlus on 
andekate väljaselgitamise loomulik kanal);
2) enamikus koolides ei ole spetsiaalseid õppekavu või vahendeid ande-
kate laste arendamiseks;
3) võistlused köidavad andekaid lapsi;
4) võistlused motiveerivad ande varajast arengut;
5) kord juba ilmnenuna vastab see anne ühiskonna ootustele.
Udvari (2000) arvates on ülimalt oluline arvestada võistlemise motiive ,  On oluline vahe, kas 
mõistmaks võistluse tähendust ja tähtsust andekate laste elus. On oluline  võisteldakse võitmiseks 
või selleks, et anda 
vahe, kas võisteldakse selleks, et võita, või võisteldakse, et anda endast pa-
endast parim.
rim. 
Uurimaks laste motiive võistlemisel, kasutasid Tassi ja Schneider 
(1997) eakaaslaste hinnangule tuginevat metoodikat, eristamaks võist-
lemist, mille puhul on eesmärgiks saavutada suurem meisterlikkus, ning  
võistlust, mille puhul on eesmärgiks lihtsalt võita või demonstreerida teis-
test paremini hakkama saamist. Olles loonud eri stiili võistlejate – meister-
likkuse saavutamise või vastase löömisele orienteeritud võistlejate – koond -
portreed, küsitlesid nad 265 kolmanda klassi õpilast, lastes neil valida kuni 
kolm klassikaaslast, kes vastasid kõige rohkem ühele või teisele mudelile. 
102
Võistlused andeka lapse elus
Autorid leidsid, et lapsed tajusid oma eakaaslaste motivatsioone võistle-
misel ning neil eri võistlusstiilidel oli eakaaslastevahelistes suhetes erinev 
tähendus. Lapsed, kes vastasid nende kaaslaste arvates rohkem vastase löö-
misele orienteeritud võistleja mudelile, olid teiste arvates agressiivsed, ning 
suurem osa ülejäänud eakaaslastest tundis nende vastu kerget antipaatiat. 
Meisterlikkusele orienteeritud klassikaaslasi peeti headeks suhtlejateks 
ning üldiselt tunti nende vastu sümpaatiat. Sarnaseid tulemusi andsid veel 
kaks Kanada koolides tehtud uurimust.
Meisterlikkuse saavu-
Sellest johtuvalt võib arvata, et erinev motivatsioon võib olla laste 
tamisele orienteeritud 
käitumises nähtav. Eri motiividel võistlemine mõjutab ka laste valmidust 
lapsed võivad pool-
jõupingutuseks. Meisterlikkuse saavutamisele orienteeritud lapsed võivad 
dada vastase valikul 
tugevamat vastast 
pooldada vastase valikul tugevamat vastast või keerukamat ülesannet, mis-
või keerukamat 
tõttu nad peavad edu saavutamiseks rohkem pingutama. Tugevale vastasele 
ülesannet, mistõttu 
kaotamine võib õhutada suuremale pingutusele kahel viisil. Esiteks võib 
nad peavad edu 
saavutamiseks rohkem 
kaotanud pool tänu sotsiaalsele võrdlusele saada teadlikuks oma nõrkadest 
pingutama.
külgedest mingil alal ning töötada nende arendamiseks, soovides hiljem 
sarnaste ülesannetega paremini hakkama saada. Teiseks võib kaotus mo-
tiveerida ennast arendama, eriti juhul, kui vastane oli ainult veidi parem. 
Need lapsed, kelle peaeesmärk võistlustes on võita, võivad kalduda just 
nimelt nõrgema vastase või kergema ülesande valiku poole. Sel juhul on 
Need lapsed, kelle  
peaeesmärk on võita, 
tõenäosus arenguks väiksem, kuna võit saavutatakse minimaalse jõupingu-
võivad kalduda 
tusega. Vastase löömisele orienteeritud võistlejad kalduvad oma võitudega 
nõrgema vastase või 
kiitlema, mis võib teisi lapsi eemale tõugata. Samuti on vastase löömisele 
kergema ülesande 
valiku poole. Sel juhul 
orienteeritud võistlejad valmis reegleid rikkuma, kui see võib neil aidata 
on arenguvõimalus 
võita. Sellist võimalust kinnitab uurimus, milles vaadeldi üliõpilaste spi-
väiksem, kuna võit 
kerdamist. Selles töös selgus, et üliõpilased, kelle peaeesmärgiks olid head 
saavutatakse mini-
hinded, spikerdasid rohkem kui tudengid, kes lihtsalt soovisid võimalikult 
maalse jõupingu- 
tusega.
palju teadmisi koguda.
Paljud teoreetikud on pidanud võistlusmomenti oluliseks, kuna isi-
kud vajavad võimalust ennast teistega võrrelda, otsustamaks, kas nende 
võimed tagavad neile ka piisavad saavutused. Ühes katses uuriti andeka- 
te ja tavaliste õdede/vendade vahelisi suhteid ning seda, kuidas uuritavad 
ise omavahelisi suhteid näevad. Leiti, et andekad lapsed suhtusid võist-
Võistlused andeka lapse elus
103
luslikkusesse positiivsemalt kui nende tavalised õed -vennad. See ei ole ka  Andekad lapsed 
kuigi üllatav, kuna võrdlused vähem võimeka partneriga aitavad tõsta ene- eelistavad peamiselt 
kas individuaalset või 
sehinnangut.
võistluslikku stiili, 
Ka on leitud, et andekad lapsed eelistavad peamiselt kas individuaalset  kõige vähem pooldavad 
või võistluslikku stiili, kõige vähem pooldati kooperatiivset stiili, kusjuures  nad kooperatiivset stiili. 
võistluslikku stiili pooldavad poisid rohkem kui tüdrukud (Li & Adam- Poisid pooldavad võist-
luslikku stiili rohkem 
son, 1992).
kui tüdrukud.
 Udvari (2000) rõhutab, et loomulikult tuleb vältida liiga ohtrat võist-
lemist või liiga suurt rõhku võitmisele, kuid enesearendusele suunatud 
võistlus või võistlus iseenesega tuleb lastele kasuks. 
Oluline on teada, et erinevad andekad lapsed tajuvad möödunud võist- Tuleb vältida liiga oht-
lusmomente erinevalt. Ühes uuringus küsiti ühe ja sama kooli lõpetanud  rat võistlemist või liiga 
umbes 600-lt kõrge IQ-ga inimeselt arvamust võistluslikkuse kohta koo- suurt rõhku võitmisele, 
kuid enesearendusele 
lis. Kuigi kooli personal oli astunud teadlikke samme võistlusmomendi  suunatud võistlus või 
vähendamiseks, kuna nende arvates ei tohiks isiku saavutusi kellegi teise   võistlus iseenesega tuleb 
saavutustega negatiivselt seostada, leidsid uurijad sellest hoolimata, et  lõpe -  lastele kasuks.
tanute hinnang võistluslikkusele kõnealuses koolis varieerus tugevalt. 
Mõnede vastanute arvates oli seal tugev võistluslikkus, samas kui teised ei 
mäletanud mingit erilist võistlusvajadust. Viimaste hulgast leidis osa, et 
võistlusmomendi puudumine tuli neile kasuks, samas kui teine osa leidis, 
et see oli kooli tõsine puudujääk. See uurimus näitab, et eri indiviidid ei 
koge võistlust ega võistluslikkust sarnaselt. Mis ühe jaoks on võistluslik 
kogemus, ei pruugi teise jaoks seda olla. Enamgi veel, isegi kui andekad 
lapsed jõuavad üksmeelele võistlusmomendi olemasolus, võib endiselt eri-
neda nende tõlgendus selle kohta, kas see on positiivne või negatiivne.
Üks empiiriline uuring andekate laste kohta kaldub toetama ülesande-
põhise ja vastasepõhise võistluse eristamise tähtsust. Ühes eksperimendis 
lasti 67-l andekal 7.–8. klassi õpilasel lugeda lühilugu ühest poisist. Pool- 
tele osalejatele esitati lugu vormis, milles peategelase eesmärgiks oli võita 
teisi andekaid kaaslasi ehk võistlus oli vastasepõhine. Teine pool osaleja-
test sai lugemiseks sellise versiooni, kus peategelase eesmärgiks oli ennast 
arendada ja rohkem teada saada (orientatsioon meisterlikkuse saavutami-
sele). Peale loo lugemist küsiti osalejatelt küsimusi loo peategelase rahulolu 
104
Võistlused andeka lapse elus
põhjuste ning taseme, motivatsiooni, omandatud info hulga ja edu taseme 
kohta. Üldiselt arvasid andekad õpilased, et vastase löömisele orienteeritud 
poissi rahuldaks ennekõike võit, samas kui meisterlikkusele orienteeritud 
võistlejale pakub rahuldust õppeprotsess iseenesest. Samuti arvasid õpi-
lased, et vastase löömisele orienteeritud poiss oleks hiljem sellest teemast 
vähem huvitatud, õpiks vähem ning valiks järgmine kord kergema teema. 
See uurimus osutab, et andekad õpilased on teadlikud vastase löömisele  
suunatud võistluse võimalikest negatiivsetest tagajärgedest, hoolimata sel-
lest , et nad ise olid oma varasemates võistluslikes kogemustes edukalt hak-
kama saanud. 
Võistlusega seoses tuleb vaadelda ka võistlemise mõju sõprussuhetele. 
Kuidas tulevad andekate laste sõbrad toime tõsiasjaga, et nemad on vähem 
edukad, juhul kui nad ise ei ole nii andekad? Kui ümbritsev keskkond 
asetab erilise rõhu vaid võimekuse võrdlemisele, võib see suhetes pingeid 
tekitada. Andekatele üldiselt omase tundliku meelelaadi tõttu ja püüdest 
kaitsta sõprade eneseväärikust võivad andekad lapsed vahel ka oma oskusi 
Andekad lapsed  varjata või miinimumini vähendada võistlusmomendi olulisust sõprus-
võivad oma võimeid  konna tegevustes. Uurijad on välja pakkunud hüpoteesi, et andekad lap-
varjata ja võistlemast  sed võivad oma võimeid varjata ja võistlemast loobuda eesmärgiga jääda 
loobuda eesmärgiga 
jääda sõprade hulgas  sõprade hulgas populaarseks (viidatud Sepp, 2002 järgi).
populaarseks.
Kokkuvõtvalt võib teha järgmisi järeldusi seoses võistlemisega: 
1) sugugi kõik andekad lapsed ei suhtu võistluslikkusesse ühtemoodi; 
2) andekad lapsed tajuvad võistlejate eri motiive ja arvavad, et meister-
likkusele orienteeritud õpilastele meeldib õppida, vastase löömisele 
orienteeritud õpilastele meeldib võita;
3) andekad lapsed kalduvad soosima individualistlikku ja võistluslikku 
stiili õppimisel, mis vihjab sellele, et teatav võistlusmoment võiks an-
dekate õpilaste õpivõimet tõsta;
4) mõningatel juhtudel, kaitsmaks sõprussuhteid ja toetamaks vähem 
võimeka kaaslase enesehinnangut, võivad andekad vältida võistluslik-
kust sõprussuhetes või varjata oma tegelikke võimeid.
Võistlused andeka lapse elus
105
Põhjused, miks andekad lapsed võistlustesse positiivselt suhtuvad ja miks 
võistlused on olulised ka nende arengu seisukohalt, on järgmised:
•  andekatel on võistluste puhul tavaliselt edu ja ootus tasakaalus;
•  edu seostatakse oma võimete ja tööga, mis motiveerib jõupingutu-
sele;
•  keerukad ülesanded pakuvad neile intellektuaalset ja emotsionaalset 
stimulatsiooni;
•  positiivse enesehinnangu ja enesetõhususe tunde tugevdamine. 
Raamatu autor on võistluste rolli andekate laste arengus uurinud eeskätt  Olümpiaadidest 
aineolümpiaadide kontekstis (Sepp, 2002, 2008). Olümpiaadidel saavad  osavõtjad peavad 
andekad noored kohtuda samade huvide ja võrdselt võimekate kaaslastega.  olümpiaade oma 
ainetundmise arengus 
Oma oskusi ja teadmisi teiste sama võimekate õpilastega võrreldes saavad  oluliseks stiimuliks.
õpilased tagasisidet oma taseme kohta, mis aitab kujundada nende adek-
vaatset enesekontseptsiooni. Olümpiaadidest osavõtjad peavad olümpiaa-
de oma ainetundmise arengus oluliseks stiimuliks. Kunagised olümpiaadi-
del osalejad on öelnud , et olümpiaadidel on olnud määrav roll nende huvi 
süvenemisel oma (aine)valdkonna vastu ja karjäärivalikul. Samuti hinda-
vad nad vajadust ennast proovile panna. Vaid mõned vastajad viitasid ka 
võimalusele, et edu võib tekitada tunde, et pole enam vaja pingutada või, 
vastupidi, varajane edu tekitab krampliku soovi olla alati esimene (Sepp, 
2008). Nii praeguste kui ka kunagiste olümpiaadidest osavõtjate arva -
mused langevad ühte selles, et oma edu pandiks peavad nad kõik rohket 
iseseisvat tööd. Varasemad olümpiaadidel osalenud on tagasivaates osanud 
hinnata ka inspireeriva õpetaja ning haridust soosiva koduse õhkkonna  
positiivset mõju. Püsivus, järjekindlus ja püüdlikkus on olnud need isiksuse- 
omadused, mis on toonud edu. 
106
Võistlused andeka lapse elus
Lugusid andekatest lastest: kümnes lugu
Kuuendas klassis kaebas tüdruk vanematele, et ta ei saa füüsikast üldse aru 
– ta muudkui esitas õpetajale igasuguseid küsimusi, millele too ei osanud 
vastata. Ema saatis tüdruku tuttava füüsikatudengi juurde “järeleaitamis-
tundi”, aga ka tema ei osanud tüdruku kõigile küsimustele vastata. Temalt 
sai tüdruk vähemasti teada, et tema küsimused pole rumalad, vaid targad. 
Koduõpetaja soovitas tüdrukul pärast põhikooli lõppu kindlasti minna õp- 
pima reaalkallakuga kooli. Nagu tüdruk ise meenutas, täitis selle võima-
luse ootamine tema kõik põhikooli lõpuni jäänud kolm aastat, ainuke-
seks vaimset pingutust nõudvaks tegevuseks oli osalemine olümpiaadidel.
Hiljem lõpetas neiu väga edukalt matemaaatika-füüsika eriklassi. 
Kuigi tema edasised akadeemilised valikud ei olnud seotud reaalteaduste-
ga, on ta olümpiaade ja õppimist reaalkallakuga koolis pidanud oma edus 
väga oluliseks.
Isiksusega seotud faktorite suur mõju olümpiaaditulemustele leidis kinni-
tust ka empiirilises uuringus (Sepp, 2008). Olümpiaadidel osalenute eri 
generatsioonidele oli ühtemoodi omane seesmine motiveeritus – rõõm  
uute asjade avastamise ja raskete ülesannete lahendamise üle. Intuitiivselt 
võib arvata, et üsna samasuguseid vastuseid saaksime mis tahes talendikon-
kurssidel osalejatelt. 
Muidugi võivad eri valdkondades peetavatel võistlustel motivatsioo-
nilise suundumuse, tajutud võimekuse ja seesmise rahulduse omavaheli-
sed seosed olla erinevad. Duda & Nicholls (1992) uurisid neid erinevusi 
spordis ja akadeemilises sfääris. Tulenevalt spordis avalduvast tugevast ole-
muslikust võistluslikkusest – on ju võistlus spordi määratlevamaid jooni 
– võib eeldada tugevamat seost tajutud võimekuse ja seesmise rahulduse 
vahel. Ego-orientatsiooniga sportlased , kes ei taju end eriti võimekatena, 
ei näe spordis palju võimalusi oma üleoleku näitamiseks. Nad ei  eelda , et 
Võistlused andeka lapse elus
107
nad võiksid saavutada edu, ja seega madaldaks tulemus enesehinnangut. 
Seega vaid nendel lastel, kes näevad end võimekatena, võib spordis tõenäo-
liselt olla pigem kõrge ego-orientatsioon. On vähe tõenäoline, et näiteks 
oskamatud mängijad pääsevad meeskonda, ja kui see juhtub, siis on nad 
rohkem kohatäitjad. Seepärast on üsna ootuspärane, et sportlased isegi sel 
juhul, kui nad on meisterlikkusele orienteeritud, kuid kahtlevad oma või-
mekuses, ei oota eriti, et neil õnnestub võistluses oma oskusi parandada. 
Sellest võib tuleneda, et sportlane, kes ei taju end küllalt võimekana, ei saa 
või ei oota spordist rahuldust. Akadeemilises sfääris oli rahuldus seotud 
meisterlikkuse orientatsiooniga, seoseid enda võimekaks pidamisega või 
ego-orientatsiooniga ei leitud.
Kokkuvõtvalt võib võistlusi tähtsaks pidada nii isiksuse kui ka ühis-
konna kontekstis. 
•  Võistlused ja konkursid annavad võimaluse avastada ja tuvastada an-
dekaid lapsi (võrdlemine mingi püstitatud etaloniga).
•  Võimalus võrrelda enda ja eakaaslaste võimeid (ehk enda võrdlemine 
taustaga).
•  Võimalus saada informatsiooni oma oskuste ja võimete arengu kohta 
(võrdlemine iseendaga).
•  Võimalus motiveerida andekaid lapsi, rahuldada nende kasvutarbeid 
– intellektuaalseid, tunnetuslikke ja emotsionaalseid vajadusi.
•  Grupiidentiteedi kujundamine, enese tajumine sarnaste huvidega ja 
võrdsete võimetega eakaaslaste gruppi kuuluvana. 
Lastel on vaja õppida 
•  Noorte vaba aja sisustamine eesmärgistatud tegevusega.
toime tulema nii 
kaotamise kui ka 
•  Võistluste kaudu avaldunud annete väärtustamine ühiskonna tasan-
võitmisega.
dil.
Lastel on vaja õppida toime tulema nii kaotamise kui ka võitmisega, tähtis 
on, et õpitaks võite ning kaotusi adekvaatselt tõlgendama ning oma arengu 
teenistusse rakendama . Täiskasvanute – vanemate, õpetajate, juhendajate 
– ülesanne on selles protsessis olla targa toetaja ning nõuandja rollis.
108
Kuidas aidata andekal lapsed saada õnnelikuks täiskasvanuks
Kuidas aidata andekal 
lapsel saada õnnelikuks 
täiskasvanuks
Miks mõned andekad on edukad kõiges, mida nad ette võtavad, ja teistel 
ei näi miski õnnestuvat? Miks mõned andekad on elus õnnelikumad kui 
teised? Miks siiski paljud andekad ei suuda oma potentsiaali realiseerida? 
Ühe võimaluse neile küsimustele vastata annab personaalse ehk isiksusliku 
talendi teooria, mida Sidney Moon tutvustas esimest korda ECHA (Euro-
Personaalne talent on 
pean Council for High Ability ) aastakonverentsil 2002. aastal. Ta defineerib 
eriline võime valida 
personaalset talenti (PT) kui “erilist võimet valida ja saavutada keeruli-
ja saavutada keeru -
lisi elueesmärke, mis 
si elueesmärke, mis sobivad isiku huvide, võimete, väärtushinnangute ja 
sobivad isiku huvide, 
taustaga” (Moon, 2003: 5). PT mõistmisel on oluline, et sõna “talent” kä-
võimete, väärtushin-
sitatakse väljaarendatud võime tähenduses, millega osutatakse, et seda saab 
nangute ja taustaga.
süstemaatilise treeningu ja isikliku jõupingutuse panustamisega arendada. 
Järgnevalt anname ülevaate PT komponentidest ja selle arendamiseks olu-
listest võimetest.
Oma elu üle otsustuste tegemiseks on hädavajalik eneseteadvus  (ene-
sekontseptsioon, mina-pilt),  see on oma tugevuste-nõrkuste tundmine, 
teadmine oma minevikust ja selle mõjust olevikule, edu või ebaedu pida-
Kuidas aidata andekal lapsed saada õnnelikuks täiskasvanuks
109
mine kas omaenese võimetest ja oskustest või välistest mõjuritest tingituiks 
(sisemise või välimise kontrolli lookus). Enamik uuringuid kinnitab, et 
andekatel on üldiselt positiivne eneseteadvus, eriti akadeemiliste võimete 
asjus (Robinson, 2002). Nii iseloomustas näiteks üleriigiliste olümpiaadi-
de lõppvoorust osavõtjaid eelkõige usk oma võimetesse, edu olümpiaadil 
kandsid nad valdavalt oma ande ja iseseisva töö arvele (Sepp, 2002). On 
leitud ka mõningaid individuaalseid iseärasusi: keskkooliõpilaste hulgas 
on andekatel tüdrukutel madalamad enesehinnangu skoorid kui poistel ja 
teismelistel “loodusteadlastest” poistel on positiivsem enesehinnang kui  Enesekontsept- 
matemaatikas, muusikas või kunstis andekatel poistel. Andekate puhul  siooni võib mõjutada 
võib enesekontseptsiooni mõjutada ka see, kas lapsel on uskumus , et anne 
usk sellesse, et anne 
on omadus, mille 
(või intelligentsus) on omadus, mille arendamiseks saab vähe ära teha (nn 
arendamiseks ei saa 
jäävusteooria pooldajad) või pooldab ta nn juurdekasvu -teooriat, mis tä-
eriti midagi teha 
hendab uskumust, et annet saab isikliku jõupingutuse ja tööga suurendada. 
(jäävusteooria pool-
Uuringud tõendavad, et nooremad lapsed on rohkem juurdekasvu-usku,  dajad), või siis usk, 
et annet saab isikliku 
kuid vanemaks saades muutub valdavaks jäävuse-uskumus, andekatel arva-
jõupingutuse ja tööga 
takse see murdepunkt saabuvat varasemas eas. Dweck (2002) on leidnud,  arendada (juurdekas-
et intellektuaalselt mittestimuleerivas keskkonnas on nn jäävusteooria  vu teooria).
pooldajate suur osakaal kahjuks just andekate hulgas. Jäävusteooria-usku 
lapsed püüavad kogu aeg näida “targad”, kuid samas näha nii vähe vaeva 
kui võimalik. Eeskätt on nad orienteeritud lühiajalistele esitlus-eesmärki-
dele (hea hinne või auhind, täiskasvanute heakskiit vms). Nad püüdlevad 
midagi uut ainult sel juhul, kui on kindlad, et see tuleb hästi välja. Krii-
tika puhul ilmutavad nad õpitud abitust, mitte ei ürita uuesti katsetada. 
Juurdekasvu-usku lapsed on aga fookustatud väljakutsetele ja katsetavad 
keerukaid ülesandeid innukalt. Nad on haaratud õppimisest ja nende ees-
märgid on suunatud meisterlikkuse saavutamisele. Selliseid inimesi iseloo-
mustab raskuste võitmisest saadav rahulolutunne, nad ei ole orienteeritud 
oma teadmiste demonstreerimisele, vaid uute teadmiste omandamisele ja 
kasutamisele. Seejuures motiveerib neid eelkõige tegevuse enese sütitatav 
sisemine huvi, mille põhielementideks on uudishimu, uurimine ja prob-
leemide lahendamine. 
Selles, kas tekib orientatsioon jõupingutusele või mitte, on oluline 
roll täiskasvanute/õpetajate modelleerival käitumisel. Kui niisuguseid lapsi 
110
Kuidas aidata andekal lapsed saada õnnelikuks täiskasvanuks
tunnustatakse ainult “tark” olemise eest, mitte nende jõupingutuse eest, 
siis kasvab nende haavatavus ja tundlikkus, nii et nad ei julge kogeda ta-
gasilööke ega läbikukkumisi. Dwecki (2000) sõnul on selline suundumus 
eeskätt märgatav andekate tüdrukute hulgas. Andekuspedagoogikas pöö-
ratakse suurt tähelepanu vajadusele hinnata ja rõhutada eelkõige lapse jõu-
pingutust. Kui lapses tunnustatakse tema pingutusi ja tehtud tööd, mitte 
ei kultiveerita temas “erilisuse” tunnet lihtsalt tema loomulike võimete  
pärast, siis kasvab lapses orienteeritus kõrgema kompetentsuse või meis-
terlikkuse saavutamisele. Meisterlikkusele orienteeritud inimeste enesehin-
nang on positiivsem ja nad peavad end ka õnnelikumaks (Dweck, 2000).
Täiskasvanud võivad oma suhtumisega lapse võimetesse initsieerida ka 
nn Pygmalioni efekti avaldumise. G. B. Shaw näidendi (mis on ka muusi-
kali “Minu veetlev leedi” stsenaariumi aluseks) pealkirja järgi tuntud efekti 
olemus seisneb selles, et lapsevanema või õpetaja ootused ja hoiakud lapse 
andekuse suhtes võivad mõjutada lapse tulemusi. Uuringud on näidanud, 
Pygmalioni efekti 
et kui olla veendunud lapse võimetes, siis tema IQ kasv on suurem kui 
avaldumist mõjutasid 
nendel, kellelt seda ei oodatud. (Negatiivsete ootuste puhul on tulemused 
kõige enam õpetajate 
vastupidised, seda nimetatakse nn Golemi efektiks.) Üllatuslikult leiti, et 
emotsionaalne soojus 
positiivsete ootustega “ koormatud ” õpilasi kirjeldasid õpetajad ka uudishi-
ja kalduvus anda 
rohkem ja intellek -
mulikumate ja õnnelikumatena, vähem sotsiaalset aktsepteerimist ja tuge 
tuaalselt nõudlikumat 
vajavatena ning suuremate eeldustega edukaks tulevikuks. Leiti, et selle 
materjali nendele 
efekti avaldumist mõjutasid kõige enam õpetajate emotsionaalne soojus ja 
õpilastele, kelle suhtes 
neil olid kõrgemad 
kalduvus anda rohkem ja intellektuaalselt nõudlikumat materjali nendele 
ootused.
õpilastele, kelle suhtes neil olid kõrgemad ootused ( Rosenthal , 2002).
Inimese valikud ja otsustused on loomulikult tihedalt seotud ka tema 
seadumusega ehk inimese suhteliselt püsiva kalduvusega sarnastes olukor-
dades kindlal viisil mõelda, tunda ja käituda. Nendest oli pikemalt juttu  
seoses andekate isiksusega.
Iga inimese elu kulgeb teatud kontekstis, mistõttu ei saa kõrvale jät-
ta keskkonda inimese elukäigu mõjutajana. Inimese eesmärgivalikuid ja 
eesmärkide realiseerimise võimet võivad mõjutada nii sotsiaalsed-kultuu-
rilised mõjud ( soostereotüübid , perekonna sotsiaal-majanduslik staatus, 
väärtushinnangud jms) kui ka tema võimalused kokku puutuda ühe või 
Kuidas aidata andekal lapsed saada õnnelikuks täiskasvanuks
111
teise valdkonnaga. On raske ette kujutada, et kõrge matemaatilis-loogilise 
Tähtis on võimalikult 
intelligentsusega inimene, kes pole iialgi midagi kuulnud malemängust,  laia valiku haridus-
võimaluste kättesaa-
saaks teha teadlikke valikuid, milles malel on tema eluplaanides oluline  davus kõigile lastele.
roll. Seetõttu on oluline võimalikult laiade valikutega haridusvõimaluste 
kättesaadavus kõigile lastele. 
On selge, et võrdsete võimaluste tagamine on laiem sotsiaal-poliitiline 
küsimus. A. Toots kirjutas 2007. aastal: “Hariduslikust ebavõrdsusest on 
viimasel ajal räägitud palju, kuid sageli kammitsetuna pooltõdedest ja ste-
reotüüpidest. Liiga palju “auru” läheb eliitkoolide paremuse tõestamisele, 
mis on ju a priori selge. Eliitkoolides õppivate laste arvu silmas pidades pole 
see üldse Eesti hariduse põhiprobleem. Tähelepanu peaks pälvima hoopis 
fakt, et vallakoolid, kes põhikooli tulemustes on parimad, jäävad güm-
naasiumi tasemel alla nii maakonnakoolidele kui ka suurlinnakoolidele. 
Taas kord leiab kinnitust meie heaolupoliitika jõuetus mõjutada sotsiaalset 
ebavõrdsust. Kümned, kui mitte sajad analüüsid on kinnitanud koduse 
kultuurikapitali mõju laste haridussaavutustele. Järelikult peaks maapiir-
kondades, kus vanemate sotsiaalsest klassist tulenevalt on kultuurikapi-
tal madalam, kool toimima omamoodi kompensatsioonimehhanismina. 
Sedasama kodust kultuurikapitali aitaks tõsta ka vanemate tagasitoomine 
õppimise juurde. Paraku on Eesti elukestvas õppes osalemise näitajad ühed 
viletsamad Euroopas, sarnanedes Balkani ja Vahemere-äärsete agraarmaade 
omadega. Erinevalt Põhjamaadest (ja isegi UKst) puudub elukestval õppel 
Eestis klassilist ja regionaalset ebavõrdsust vähendav funktsioon. Koolitus-
tel käivad peamiselt juhid ja tippspetsialistid, töölistest osales koolitusel 
mullu vaid 1,7%.”
Soostereotüübid mõjutavad eriti tugevalt andekate tütarlaste elukäi-
Soostereotüübid mõju-
ku: andekad tüdrukud arvavad poistest sagedamini, et nende edu võti on  tavad eriti tugevalt 
jõupingutuse ja strateegia kasutamises. Poisid kalduvad oma edu pidama  andekate tütarlaste 
elukäiku.
enamasti ainult oma andest tingituks. Seetõttu on tavaline, et tüdrukud 
on valmis vastu võtma läbikukkumisi (eriti matemaatikas ja teistes reaal-
ainetes), arvates, et nad ei ole piisavalt andekad, ning nende usk oma või-
metesse kipub läbikukkumise tagajärjel veelgi madalduma (Dai jt, 1998). 
Kui sotsiaalne stereotüüp kinnitab, et “tüdrukud  füüsikat  nagunii ei jaga, 
112
Kuidas aidata andekal lapsed saada õnnelikuks täiskasvanuks
Kõrge PT-tasemega 
nemad istugu parem köögis pliidi ääres”, siis on üsna tõenäoline, et vaid 
naisi iseloomustab 
vähesed suudavad oma valikuid tehes sellest ringist välja murda. Kõrge 
oskus harmooniliselt 
PT-tasemega naisi iseloomustab seevastu aga oskus harmooniliselt sobitada 
sobitada oma karjäär  
ja perekonnaelu.
oma karjäär ja perekonnaelu. 
Üsna üldine on, et andekad alasooritajad tajuvad kooli ebasõbraliku ja 
negatiivse keskkonnana: kool on igav, ei paku võimalusi ega väljakutseid, 
ei võimalda õppekava, mis oleks sobiv andekate õppimisstiilile, koolis või-
maldatakse õpilasel teha vähe iseseisvaid otsuseid jne. Paljusid andekate 
alasooritajate peresid iseloomustavad nõrgad peresuhted, vähene suhtlus 
laste ja vanemate vahel, isa vähene mõju peres (Renzulli & Park, 2000).
Personaalse talendi komponentide hulka kuuluvad ka otsustusvõime ja 
Oma elu jaoks heade 
eneseregulatsiooni oskus. Oma elu jaoks heade otsuste tegemine tähendab 
otsuste tegemine 
oskust lugeda emotsionaalseid signaale ja neid enese jaoks õigesti interpre-
tähendab oskust   teerida. Eneseregulatsiooni on S. M. Moon nimetanud personaalse talendi 
lugeda emotsionaal-
seid signaale ja neid 
peamiseks ehituskiviks. See hõlmab hulka spetsiifilisi oskusi: eesmärkide 
enese jaoks õigesti 
valimine, tähelepanuvõime, pidurdusprotsesside ja afektide reguleerimine, 
interpreteerida.
enesevaatlus, aja planeerimise oskus. Mõningatel juhtudel võivad need os-
kused olla pärsitud, kuna aju biokeemiline tasakaal on häiritud (näiteks 
hüperaktiivsetel ja tähelepanuhäirega lastel või depressiivsetel inimestel). 
On selge, et keeruliste elueesmärkide realiseerimise juures mängib olulist 
rolli just enesejuhtimise oskus, mis on aga inimestel väga erinev.
Inimese eesmärgid ja väärtused mõjutavad eneseregulatsiooni ja moti-
vatsiooni. Inimese motivatsioonis mängib olulist osa tema enesetõhususe 
tunne ehk uskumus, et ta suudab eesseisvaid ülesandeid täita ja tuleb nen-
dega toime. Enesetõhususe tase määrab ära, millise tegevusega inimene 
soovib tegeleda. Selleks, et lastes enesetõhususe tunnet arendada, peavad 
õpetajad ja vanemad abistama neil ära tunda edu ja edasiarengut konkreet-
setes valdkondades. 
Uuringud näitavad, et mida sõltumatum on inimene välistest moti-
veerijatest, seda pühendunum ja tulemuslikum ta on. Muuseas – sama 
kehtib ka (paari)suhete puhul, mis inimese kui sotsiaalse olendi elueesmär-
kides ei ole sugugi väheolulised. Seega sõltub valikute tegemine ja eesmär-
kide täitmine ka sellest, milline on inimese suhtumine välistesse tasudesse 
Kuidas aidata andekal lapsed saada õnnelikuks täiskasvanuks
113
(hinne, auhind, prestiiž, kõrge sotsiaalne staatus, majanduslikel kaalutlus-
Mida sõltumatum 
tel sõlmitud suhted vms). 
on inimene välistest 
motiveerijatest, seda 
Personaalse talendi arenguks on võrdselt oluline – Howard Gardneri  pühendunum ja tule-
multiintelligentsuse teooriat aluseks võttes – nii interpersonaalse kui ka  muslikum ta on.
intrapersonaalse intelligentsuse kõrge tase. Intrapersonaalne intelligentsus 
on tundlikkus enese tunnete, soovide, hirmude ja enese mineviku suh-
tes, eneseanalüüsi oskus. Interpersonaalne ehk sotsiaalne intelligentsus on 
võime mõista teiste inimeste soove, tundeid, motivatsiooni ja neile adek-
vaatselt reageerida, hea empaatiavõime. Sisuliselt hõlmab neid mõlemaid 
emotsionaalne intelligentsus, mis Eesti lugejale on tuttav eeskätt David 
Golemani raamatute järgi ja tähendab võimet end motiveerida, kontrolli-
da oma tundeid ja meeleolu, oskust lükata edasi tasustust, tunda empaa-
tiat ja loota, aga ka suhteid luua ja hoida. Sama sisu on Sternberg (2003) 
kokku võtnud terminiga “edukas intelligentsus”, mis hõlmab nii loovust 
kui ka analüütilisi ja praktilisi võimeid (ehk “tervet mõistust”), oskust ka-
sutada oma tugevaid külgi ja nõrku kompenseerida, selleks et kohanduda, 
Kõik oskused on aren-
vormida ja valida keskkonda. Hea, kui inimest on õnnistatud ka valiva  datavad ja annavad 
tähelepanu, otsustusvõime ja enesekontrolli võimega, millest oli juttu juba 
inimesele eeldused 
teha häid valikuid 
eespool. Kõik need oskused on arendatavad ja annavad inimesele eeldused 
ning oma eesmärkide 
teha häid valikuid ning oma eesmärkide realiseerimisel ka edu saavutada.
realiseerimisel ka edu 
Personaalse talendi olulisus andekuse kontekstis seisneb selles, et sel-
saavutada.
le kaudu saab selgitada, miks kaks sarnaste võimetega isikut saavutavad  
täiesti erinevaid tulemusi. Personaalse talendi teooria kohaselt on neil eri-
nevad talendi arengu trajektoorid, mille määravad 1) nende huvid, ees-
märgid ja väärtushinnangud; 2) see, kuidas nende lühemaajalised taotlused  
sobituvad nende kaugemate eesmärkide, väärtuste ja huvidega ning 3) nen- 
de personaalse talendi tase. Personaalse talendi käsitlus aitab mõista ande-
PT ei ole fokuseeritud 
kate sotsiaalseid ja emotsionaalseid erijooni, kuna seda talenti kujundavad  üksnes edule, vaid 
oskused määravad, kas konkreetne laps saavutab konkreetses keskkonnas  laiematele elueesmär-
paindlikkuse või ülitundlikkuse (haavatavuse). Personaalse talendi kont-
kidele. Nii kodu kui 
septsioon aitab näha võimalusi korrektiivide tegemiseks (atributsiooni  ka kool peaksid laste 
PT arendamisele pöö-
positiivne modelleerimine), osutab motivatsioonistrateegiatele, mis aita-
rama süstemaatilist  
vad realiseerida inimese potentsiaali (positiivne enesesisendus, eneseakti-
tähelepanu.
114
Kuidas aidata andekal lapsed saada õnnelikuks täiskasvanuks
viseerimise oskus, iseseisvus , tasustamise edasilükkamine jne). Personaalse 
talendi teooria ei ole fookustatud mitte üksnes edule, vaid laiematele elu-
eesmärkidele, aktiviseerib probleemide lahendamist ja on suunatud isik-
suslike oskuste arendamisele.
Nii kodu kui ka kool peaksid laste personaalse talendi arendamisele 
pöörama süstemaatilist tähelepanu.
Järelsõna
115
Järelsõna
Raamatus käsitletud teemade valiku ajendiks oli asjaolu, et isiksusega seon -
duvad aspektid võivad andekate laste arengus osutuda määrava tähtsusega 
teguriteks. Arusaam andekusega seotud erijoontest aitab loodetavasti pa-
remini kaasa niisuguste laste isikupära mõistmisele. Mõistmine omakorda 
on aluseks paremale koostööle, ilma milleta pole lapse arengu toetamine 
mõeldav. Raamatut kirjutades pole eesmärgiks seatud kõikehõlmav üle-
vaade andekuse ja võimekuse eri teooriatest, markeeritud on vaid oluli-
semad, eeldades, et lugeja leiab huvi korral rohkelt teavet raamatu lisades 
viidatud allikatest. Loodetavasti aitab raamat purustada andekusega seotud 
müüte ja väärarusaamu, mis tihti kammitsevad haridussüsteemi või pere-
konna võimekust niisuguste laste arengule parimal viisil kaasa aidata. On 
vaja kogu ühiskonna sügavamat arusaama, et andekate laste potentsiaali 
väljaarendamiseks tuleb vastata nende laste erivajadustele, mis ei tähenda 
mingite privileegide kehtestamist, vaid nende laste õigust võrdsele kohtle-
misele – see tähendab võimaluste loomist võimetekohaseks arenguks, nagu 
me eeldame iga inimese puhul. 
Andekate, nagu teistegi laste puhul on sageli probleemiks motivat-
siooni hoidmine, seetõttu on raamatus sellega seotud küsimustele antud 
rohkem ruumi. Ka võistlemisega seotud probleemid, mis andekate laste 
116
Järelsõna
puhul on aktuaalsed, leiavad põhjalikumat käsitelu. Selles mängivad mui-
dugi rolli ka autori subjektiivsed eelistused, kuna seoses oma ametiga on 
kirjutaja sügavamaks huviks ja uurimisteemaks olnud just võistluse ja 
võistlemisega haakuvad küsimused. 
Kuigi siinkirjutaja suhtub kriitiliselt igasugustesse “tüpologiseerimis-
tesse”, olles kaugel arvamusest, et niisugust keerulist olevust nagu inimene 
saab mingitesse raamidesse paigutada, on raamatus sellele siiski pisut lõivu 
makstud. Maailma andekusuurijate ja praktikute konverentsidel kuuldud 
ettekannetest on kujunenud arusaam, et praktilises nõustamistegevuses 
on sellised “tüpoloogiad” kaunis tõhusaks abiks. Selle raamatu kontekstis 
võiks neist kasu olla eeskätt äratundmisel, et selliseid lapsi on teisigi, samu-
ti aitavad need lapsevanemal või õpetajal paremini mõista lapse käitumist. 
Sama eesmärki kannavad ka raamatu lisas toodud hindamisskaalad – need 
peaksid aitama vaid teravdada täiskasvanute pilku lapse omaduste ja isiku-
pära suhtes, mitte mingil juhul ei tohi neid kasutada “sildistamiseks”.
Autor avaldab tänu oma arvukatele kursuslastele, kes on koolitustel 
jaganud oma kogemusi andekate lastega ja kellelt saadud loaga osa neist lu-
gudest ka raamatus koha on leidnud. Mõistvad ning toetavad vanemad on 
ilmselt kõige suurem inimese elu määrav õnnefaktor, seetõttu pühendabki 
siinkirjutaja selle raamatu suurimas tänutundes (oma) vanematele. 
Kasutatud kirjandus
117
Kasutatud kirjandus
Allik, J. (2009). Psühholoogia keeruku- Betts, G. T., Neihart, M. (1988/2009). 
sest. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.
Profiles of the gifted an talented . Gifted 
Allik, J. (2003). Isiksus ja seadumused.   Child Quarterly, 32 (2), 248–253. Re-
Rmt: Allik, J., Realo, A., Konstabel,   print in: Eyre, D. (Ed.). Gifted and Ta-
K. (Toim.). Isiksusepsühholoogia. Tartu:  lented Education. Routledge, London 
Tartu Ülikooli Kirjastus, 23–66.
& New  York . Vol 4, 187–195.
Aluoja, A., Leinsalu, M, Shlik, J.,   Brighton, C. M. (2001). Effective 
Vasar, V., Luuk, K. (2004). Symtpoms  coaching: Helping teachers address aca- 
of depression in the Estonian popu- demic diversity. NRC/GT Newsletter. 
lation: Prevalence, sociodemographic   http://gifted.uconn.edu/nrcgt/news -
correlates, and social adjustment.  Jour - letter/fall01/fall013.html, vaadatud 
nal of Affective Disorders, 78, 27–35.
12.02.05.
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In:  Campbell, J. R., Verna, M. A. (2004). 
Ramachaudran, V. S. (Ed.). Encyclo- Academic home climates across cul-
pedia of human behaviour. Vol 4. New  tures. In: Campbel, J. R., Tirri, K.,  
York: Academic Press, 71–88.
Ruohotie, P., Walberg, H. (Eds.).  Cross -
cultural research: Basic issues, dilemmas 
Barfurth, M. A., Ritchie, K. C., 
  and strategies . Research Cntre for Voca-
Irving, J. A., Shore, B. M. (2009).   tional Education,  University  of Tam-
A metacognitve portrait of gifted lear- pere, 27–60.
ners. In: Shavinina, L. V. (Ed.).  Inter -
national Handbook of Giftedness. Vol 1,  Campbell, J. R., Wagner, H., Wal-
397–417. 
berg, H. J. (2000). Academic compe-
titions and programs designed to chal-
lenge the exceptionally talented. In: 
118
Kasutatud kirjandus
Heller, K. A., Mönks, F. J., Sternberg,  Deci, E. & Ryan, R. (1985). Intrinsic 
R. J. & Subotnik, R. F. (Eds.). Inter-  motivation and self-determination in 
national Handbook of Giftedness and   human behavior. New York: Plenum 
Talent. Oxford : Elsevier, 523–572.
Press.
Colangelo, N., Assouline, S. G.,  Dweck, C. S. (2000). Self-theories: 
Gross, M. U. M. (2004). A nation  Their role in motivation, personality, and 
deceived: How schools hold back America’s  development. Philadelphia: Taylor & 
brightest students . The Connie Belin &  Franzis.
Jacqueline N. Blank International Cen- Duda, J. J. & Nicholls, J. G. (1992). 
ter for Gifted Education and Talent  Dimensions of achievement  motiva-
Development, University of Iowa.
tion in schoolwork and sport.  Journal  
Cropley, A. J. & Urban, K. K. (2000).  of Educational Psychology, 84 (3), 290–
Programmes and strategies for nurtu- 299.
ring creativity. In: Heller, K. A., Mönks,  Dunn, R., Dunn, K. Treffinger, D. 
F. J., Sternberg, R. J. & Subotnik, R. F.  (1992).  Bringing out the giftedness in 
(Eds.). International Handbook of Gif- your child. Canada: John Wiley & 
tedness and Talent. Oxford: Elsevier,  Sons.
499–523.
Ericsson, K. A., Roring, R. W., Nan-
Csikszentmihalyi, M. & Wolfe, R.  dagopal, K. (2007). Giftdness and evi-
(2000). New conceptions and research  dence for reproducibly superior perfor-
approaches to creativity: Implications  mance: an accountbased on the expert 
of a systems perspective for creativity   performance framework. High Ability 
in education. In: Heller, K. A., Mönks,   Studies , 18 (1), 3–56.
F. J., R., Sternberg J. & Subotnik, R.  Feldhusen, J. F., & Jarvan, F. A. 
F. (Eds.). International Handbook of  (2002). Identification of gifted and 
Giftedness and Talent. Oxford: Elsevier,  talented youth for educational prog-
81–93.
rams. In: Heller, K. A., Mönks, F. J. R.,  
Sternberg J. & Subotnik, R. F. (Eds.). 
Csikszentmihalyi, M. (1999). Imp- International Handbook of Giftedness 
lications of a systems perspective for  and Talent. Oxford: Elsevier, 271–282.
the  study  of creativity. In: Sernberg, 
R. (Ed.). Handbook of creativity. New  Freeman, J. (2002). Families: the es-
York, Cambridge University Press,  sential context for gifts and talents. In: 
313–333.
Heller, K. A., Mönks, F. J. R., Sternberg 
J. & Subotnik, R. F. (Eds.). Internatio-
Dai, D. Y., Moon, S. M., Feldhusen,  nal Handbook of Giftedness and Talent. 
J. F. (1998). Achievement motivation  Oxford: Elsevier, 573–585
and gifted students: a social cognitive   Gagné, F. (2004). Transforming gifts 
perspective.  Educational Psychologist,  into talent: The DMGT as a dvelop-
42 (3), 45–63.
mental  theory. High Ability Studies, 15 
(2), 119–147.
Kasutatud kirjandus
119
Gagné, F., St. Pere, F. (2002). When  kool.ut.ee/orb.aw/ class =file/ action = 
IQ is controlled, does motvation still  preview/id=2324/kollokviumi+ 
predict achievement? Intelligence,  30,  ettekanne_kaia+laidra.pdf, vaadatud 
71–100.
23.08.2009.
Gallagher, J. J. (1985). Teaching the  Laidra, K. (2007). Adolescent persona-
gifted child. New York: Allyn & Bacon. lity: Develoment, interrater agreement, 
Gardner, H. (2006). Multiple intelli- and relation to academic achievement. 
gences. New horizons. Basic Books .
Dissertationes psychologicae Universitatis 
Tartuensis, 20. Tartu: Tartu Ülikooli 
Gottfried, A. E., Gottfried, A. W.  Kirjastus.
(1996). A longitudial study of aca-
demic intrinsic motivation in intel- Laidra, K., Pullmann, H., Allik, J. 
lectually gifted children : Childhood 
  (2007). Personality and intelligence as 
through early adolescence. Gifted Child  predictors of academic achievement: A 
Quarterly, 40 (4), 179–183.
gross-sectional study from elementary 
to secondary school. Personality and In-
Guilford, J. P. (1979). Intelligence has  dividual Differences , 42, 441–451.
three facets. In: Guilford, J. P. (Ed.). 
Cognitive psychology with a frame of  Leino, M. (2000). Andekad probleem-
reference. San Diego, 16–25.
sed lapsed. Haridus, 2, 39–42.
Heinla E. (2008). Loovuse areng. Rmt:  Lens, W. & Rand, P (2000). Moti-
E. Kikas (Toim.). Õppimine ja õpetami- vation and cognition: Their role in 
ne koolieelses eas. Tartu: Tartu Ülikooli  development of giftedness. In: Heller, 
Kirjastus, 238–246.
K. A., Mönks, F. J., Sternberg, R. J. &  
Subotnik, R. F. (Eds.). International 
Heinla, E. (2002). Lapse loova mõtle- Handbook of Giftedness and Talent. Ox-
mise seosed sotsiaalsete ja käitumistegu-  ford : Elsevier, 193–203.
ritega. Tallinn: Tallinna Pedagoogika- 
ülikool.
Li, A. K. F. & Adamson, G. (1992). 
Gifted secondary students’ preferred 
Hoogeveen, L. (2008). Social emotio- learning style: Cooperative, competi-
nal consequences of accelerating gifted  tive, or individualistic? Journal for the 
students. Radboud University Nijme- Gifted, 16, 46–54.
gen.
Makel, M. C. & Plucker, J. A. (2008). 
Karnes, F. A. & Riley, T. L. (1996).  Creativity. In: S. I. Pfeiffer (Ed.).  Hand -
Competitions: Developing and nurtu-  book of giftedness in Children. Springer, 
ring talents. Gifted Child Today, 19  247–270.
(14–15), 49.
McCoach, B. D. & Siegle, D. (2003). 
Kitsing, M. (2008). PISA 2006: Eesti  Factors that differentiate underachievi-
tulemused. HTM.
bg goifted students from high-ahieving 
Laidra, K. (2008). Andeka lapse isik- gifted students. Gifted Child Quaterly, 
sus.  Ettekanne TÜ Teaduskooli kollok-  47 (2), 144–154.
viumil 10.06.2008.  http://www.teadus- 
120
Kasutatud kirjandus
Mendaglio, S. (2002). Dabrowski’s  Pullmann, H., Allik, J., Lynn, R. 
theory of positive desintegration: Some  (2004). The growth of IQ among  Esto -
implications for teachers of gifted stu- nian schoolchildren from ages 7 to 
dents . AGATE, 15 (2), 14–22.
19. Journal of Biosocial Science, 36 (6), 
Mikita, V. (2000). Kreatiivsuskäsitluste  735–740. 
võrdlus semiootikas ja psühholoogias.  Pullmann, H. & Allik, J. (2002). 
Dissertationes semioticae Universitatis  Vaimsed võimed. Psühholoogia gümnaa-
Tartuensis 3. Tartu: Tartu Ülikooli Kir- siumile. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, 
jastus.
204–221
Moon, S. M. (2003). Personal Talent.  Reis, S. M. & McCoach, B. D. (2002). 
High Ability Studies, 14 (1), 5–21.
Underachievement in gifrted students. 
Must, O., Must, A. & Raudik, V.  In: Neihart, M., Reis, S. M., Moon, 
(2003). The secular rise in IQs: In Es- S. M. (Eds.). The social and emotional 
tonia, the Flynn effct is not a Jensen  development of gifted children. Pufrock 
effect . Intelligence, 31, 461–471.
Press, 81–91.
Mönks, F. J. & Mason, E. J. (2002).  Reis, S. M. & McCoach, B. D. (2000). 
Developmental psychology and gifted- The underachievement of gifted stu-
ness: Theories and research. In: Heller,  dents: What we know and where do 
K. A., Mönks, F. J., Sternberg, R. J. &  we go? Gifted Chid Quarterly, 44 (3), 
Subotnik, R. F. (Eds.). International  152–170.
handbook of giftedness and talent. Ox- REKK  (2007). Ülevaade  rahvusvahe -
ford: Elsevier, 141–153
lise õpilaste õpitulemuste hindamise 
Mönks, F. J., Pflüger, R. (2005). Gif- programmi PISA 2006 tulemustest 
ted education in 21 European countries:   ( koost . Henno, I., Tire, G., Lepmann, 
Inventory and perspective. Radboud Uni-  T., Reiska, P., Ehala, M.), Tallinn. 
versity Nijmegen. 
http://www.ekk.edu.ee/vvfiles/0/
PISA_l6pparuanne_041207.pdf, vaa-
Duda, J. L. & Nicholls, J. G. (1992).  datud 9.07.2009.
Dimensions of achievement motiva-
tion in schoolwork and sport. Journal  Renzulli, J. S. (2002). Emerging 
of Educational Psychology, 84 (3), 290– conceptions of giftedness: Building a 
299.
bridge to the new century. Exceptiona-
lity, 10, 67–75.
Pintrich, P. R. & Schunk, D. H. 
(1996).  Motivation in education. New  Renzuli, J. S. & Park, S. (2000). Gifted 
Jersey: Prentice Hall.
dropouts: The who and the why. Gifted 
Child Quarterly, 44 (4), 261–271.
Pullmann, H. (2005). The develop -
ment of intelligence and personality  Rimm, S. B. (2003). Underachieve-
traits among Estonian schoolchildren.  ment: a national epidemic. In: Colan-
Dissertationes psychologicae Universitais  gelo, N., Davis, G. A. (Eds.). Hand-
Tartuensis, 16. Tartu: Tartu Ülikooli  book of Gifted Education. 3rd Ed. Allyn 
Kirjastus.
& Bacon, 425–443.
Kasutatud kirjandus
121
Rimm, S. B. (1995). Why smart kids get  Sepp, V. (2002). Aineolümpiaad ande-
bad grades. And what you can do about  ka õpilase motiveerijana. Magistritöö. 
it. New York: Three Rivers Press.
Tartu Ülikool.
Rimm, S. B. (1996). Parenting for ac- Sepp, V. (1999). Olümpiaad võimeka 
hievement. Roeper Review, 19, 57–60. 
õpilase motiveerijana. Rmt: Kraav, I., 
Robinson, N. M. (2002).  Individual    Mikk , J. Haridus ja kasvatusväärtused 
differences in gifted students’ attribu- ühiskonnas. Tartu: Tartu Ülikooli peda-
tions for academic performances. In:   googika osakond , 9, 194–196.
Neihart, M., Reis, S. N., Robinson, N.  Shavinina, L. (2004). Explaining high 
M., Moon, S. M. (Eds). The social and  abilities of Nobel laureates. High Abi-
emotional development at gifted children.  lity Studies, 15 (2), 243–254.
Prufrock Press, 61–69. 
Shavinina, L. (1997). Extremely early 
Rosenthal, R. (2002). The Pygmalion   high abilities, sensitive periods, and the 
effect and its mediating mechanisms.  development of giftedness; a concep-
In: Aronson, J. (Ed.). Improving acade- tual proposition. High Ability Studies, 
mic achievement: impact of psychological  8 (2), 247–257.
factors on education. Elsevier Science,  Siegle, D. & McCoach, D. B.
25–37.
 (2002). 
Promoting a positive achievement atti-
Saul, H., Sepp, V., Päiviste, M. (2007).   tude with gifted and talented students. 
Andekus kui hariduslik erivajadus: olu- In: Neihart, M., Reis, S. N., Robinson, 
kord Eesti üldhariduskoolides. Tartu:  N. M., Moon, S. M. (Eds.). The Social 
Tartu Ülikooli Teaduskool .
& Emotional Development at Gifted 
Saul, H. (2006). Millised on Eesti ande- Children. Prufrock Press, 237–249.
kad lapsed? TÜ Teaduskool.
Silverman, L. (2009) What we have 
Saunders Wicker, K. N. & Ward, T.  learned about gifted children. 30th an-
B. (2008). Creative cognition in gifted  niversary. http://www.gifteddevelop -
youth. In: L. V. Shavinina (Ed.). Inter- ment.com/What_is_Gifted/learned.
national handbook of giftedness. Sprin- htm, vaadatud 8.07.2009.
ger, 381–396.
Silverman, L. (2009). Strategies for gif-
Sepp, V. (2008). Estonian Olympiads:  ted visual spatial learners.  http://www .
Their educational function in supporting  gifteddevelopment.com/Articles/vsl/
talented students. Radboud University  v70.pdf, vaadatud 23.05.2008.
Nijmegen.
Schuler. P. A. (2000). Perfectionism 
Sepp, V. (2007). Andekus kui erivaja- and gifted adolescents. Journal of Secon-
dus. Rmt: L. Tiirmaa (Toim.) Erivaja- dary Gifted Education, 11, 183–197.
dustega lapse ja noore toetamise võimalusi  Steiner, H. H., Carr, M. (2003/2009). 
hariduse omandamisel. Tallinn, REKK.
Cognitive development in gifted child-
ren: Toward a more precise understan-
ding of emerging differences in intel-
122
Kasutatud kirjandus
ligence. Educational Pscyhology Review,  A matter of motivation. Roeper Review, 
15 (3), 21–246. Reprint in: Eyre, D.  22 (4), 212–217.
(Ed.).  Gifted and Talented Education.  Ziegler, A., & Heller, K. A.
Routledge, London & New York. Vol 
 (2002). 
2, 72–103.
Conceptions of giftedness from a 
meta-theoretica perspective. In: Heller, 
Sternberg, R. J., Forsythe, G. B.,  K. A., Mönks, F. J., Sternberg, R. J. &  
Hedlund, J., Horvath, J. A., Wagner,  Subotnik, R. F. (Eds.). International 
R. K., Williams, W. M., Snook, S. A.,  Handbook of Giftedness and Talent. Ox-
Grigorenko, J. L. (2003). Praktiline  ford: Elsevier, 3–21
intelligentsus. Tallinn: Külim.
Ziegler, A. & Ströger, H. (2003). En-
Sternberg, R. J. (2003). WICS as a  ter – Ein Modell zur Identifikation von 
model of giftedness. High Ability Stu- Hochbegabten.  Journal für Begabten-
dies , 14 (2), 109–137.
förderung Für Eine Begabtenförderung, 
Stipek, D. J. (1996). Motivation and  1, 8–21
instruction. In: Berlier, D. C., Calfee,  Van Lieshout, C. F. M. & Heymans, 
R. C. (Eds.). Handbook of educatio- P. G. (Eds.). (2000). Developing talent 
nal psychology. New York: Macmillan  across the life span. Hove, East Sussex: 
Press. 
Psychology Press.
Strenze, T. (2009). Kust tulevad an- Veisson, M., Tuisk, M., Laane, M. 
dekad lapsed Eestis? Ettekanne konve- (1999). Lapse tähelepanu ja intelli-
rentsil “Talendid tuleviku teenistuses II”.  gentsuse areng imiku- ning väikelapse-
Tallinn, 1.10.2009.
eas. Rmt: Kraav, I., Mikk, J. (toim.). 
Stoeger, H. (2006/2009). Identifica- Haridus ja kasvatusväärtused ühiskon-
tion of giftedness in early childhood.  nas. Tartu: TÜ pedagoogika osakond, 9, 
Gifted and Talented International,  222–228.
2006, 2 (1), 47–65. Reprint in: Eyre,  Webb , J. T., Amend, E. R., Webb, N. 
D. (Ed.). Gifted and talented education,  E., Goerss, J., Beljan, P., Olenchak, 
2009, Vol 2, 354–382.
F. R. (2005). Misdiagnosis and dual  
Sword, L. K. (2003). Overexcitabilities  diagnosis of gifted children and adults. 
in gifted children. Gifted and Creative  Scottsdale: Great Potential Press.
Services Australia.
Tassi, F. & Schneider, B. H. (1997). 
Task-oriented versus other-referenced 
competition: Differential implications 
for children’s peer relations. Journal of 
Applied Social Psychology, 27, 1557–
1580.
Udvari , S. J. (2000). Competition 
and the adjustment of gifted children: 
LISA 1
123
LISA 1. Valik eesti keeles ilmunud raamatuid
Adams , K. (2007). Arenda oma lapse andeid. Lõbusaid harjutusi vaimse 
tegevuse arendamiseks 0–11-aastastele. Koolibri.
Aru, J., & Bachmann, T. (2009). Tähelepanu ja teadvus. Tallinn: 
Tänapäev. 
Christiani, A., Scheelen, F. (2004). Arenda võimeid. Ande avastamine, 
arendamine,   rakendamine. Ilo.
Einon, D. Mängime ja õpime: 130 toredat tegevust 2–6-aastastele. 
Varrak .
Einon, D. (2003). Loov laps: märgake ja arendage oma lapse sünnipära-
seid andeid. Varrak.
Einon, D. (2002). Meie tark laps: kuidas oma last arendada ja julgustada, 
et ta sünnist kuni kuuenda eluaastani võimalikult palju õpiks. Maalehe 
Raamat.
Eysenck, H. J. (2004). Tunne oma IQ-d. Odamees.
Fisher, R. (2006). Mõtlemismängud. Atlex. 
Fisher, R. (2005). Õpetame lapsi mõtlema. Atlex.
Fisher, R. (2004). Õpetame lapsi õppima. Atlex. 
Gelb, M. (2003). Avastage endas geenius . Kuidas mõelda nagu ajaloo 
kümme kõige revolutsioonilisemat vaimuhiiglast? Pegasus.
Hango, K. (1993). Kuidas vannitada dinosaurust. Harjutusi lastele loo-
vuse arendamiseks. Elmatar.
Heinla, E. (2001). Loova mõtlemise harjutused. Tallinn: Interdistsipli-
naarsete Uuringute Instituut.
Krull, E. (2000). Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat . Tartu Ülikooli 
Kirjastus.
Leino, M. (2009). Kui koolis on halb. AS Ajakirjade Kirjastus.
124
LISA 1
Pittelkow, K. & Jacob, A. (2004). Andekas laps. Avasta oma lapse andeid 
ja võimed. Väike Vanker.
Toots, A. (2007). Sotsiaalne ebavõrdsus kui tabu, rutiin ja mootor. Sirp , 
35 (3175).
Tulving, E. (2002). Mälu. Tartu: TÜ Kirjastus.
Tynan, B. (2004). Sinu laps suudab mõelda nagu geenius. Tänapäev.
Tynan, B. (2009). Aita oma lapsel silma paista. Kuidas avastada lapse 
peidetud andeid. Pegasus.
Unt, I . (2005). Andekas laps. Raamat õpetajale ja lapsevanemale. Koo-
libri.
Ward, S. (2001). Terane laps. Aidake oma lapsel andekaks saada. 
 
Varrak.
Internetimaterjale andekuse kohta: 
Eesti keeles: www.teaduskool.ut.ee/andekus 
Inglise keeles: www.hoagiesgifted.org
LISA 2
125
LISA 2. Võimete hindamise lehe näidis
Hinnangud antakse skaalal 1–5 (mitte kunagi – … – alati)
Üldine vaimne võimekus
•  on innukas lugeja 
•  huvi teaduse ja kirjanduse vastu
•  leiab kärmelt vastused küsimustele 
•  lai huvide ring
•  on emotsionaalselt tundlik
•  on riskialdis, otsib uusi tegevusi 
•  domineerimiskalduvus eakaaslaste suhtes või mingites situatsioonides 
•  on ettevõtlik, ka majanduslikus mõttes 
•  tugev enesedistsipliin
•  lahendab probleeme leidlikult
•  on loominguline, näeb assotsiatsioone, taotleb uuenduslikkust 
•  avaldab suurt uudishimu objektide, situatsioonide või sündmuste 
suhtes 
•  näeb asjade olemust või sisu 
•  on haaratud avastuslikku laadi tegevustest 
•  originaalne keelekasutus nii kõnes kui ka kirjas 
•  on tunnetuslikult avatud oma ümbruskonnale 
•  näeb asju või probleeme kompleksselt 
•  kasutab teadmisi ja informatsiooni uutes seostes 
•  väga tugev õiglustunne 
•  hea mõistataja
•  head hinded enamikus ainetes
•  õpib kiiresti, kergelt ja efektiivselt 
•  rakendab elutarkust, argimõistust 
•  säilitab ja kasutab infot, mida on lugenud või kuulnud 
•  rikkalik sõnavara ja korrektne keelekasutus 
126
LISA 2
•  armastab esitada provokatiivseid küsimusi
•  abstraheerimis-, üldistamis- ja sünteesivõime 
•  on huvitatud põhjuse-tagajärje seoste leidmisest
•  armastab struktuuri, korda ja järjekindlust 
•  silmapaistev tähelepanu- ja kontsentratsioonivõime, irdub muust
•  on püsiv
•  kõrge energiatase
•  on iseseisev
•  on sõbralik ja vastutulelik
Spetsiifiline akadeemiline võimekus
•  ilmutab sarnaseid omadusi kui üldise vaimse võimekuse puhul, kuid 
kontsentreeritult mingile ainele või valdkonnale 
•  suudab pikka aega kontsentreerida tähelepanu oma huvile vastavas te-
gevuses 
•  õpib kiiresti, kergelt ja vähese kordamisega spetsiifilises valdkonnas 
(mitte kõigis ainetes) 
•  meeldib mingi kindel aine- või tegevusvaldkond 
•  eelistab mõnesid õppeaineid teistele
•   kulutab vabatahtlikult aega tegevusele oma huvialal 
•  suudab laiendada õppimist nii-öelda võtmealalt ka mõnevõrra teise-
suunalistele situatsioonidele 
•  lai silmaring vastavas valdkonnas 
•  suudab anda hinnangut enda ja teiste võimekusele mingis valdkon-
nas 
•  otsib abi ja võimalusi väljastpoolt, et avardada oma teadmisi vastavas 
valdkonnas 
Loovmõtlemine/loovus
•  pakub ladusalt välja uusi ideid 
•  näeb ebatavalisi seoseid näiliselt kaugete nähtuste või ideede vahel
•  on paindlik mõtleja
•  haistab probleeme
LISA 2
127
•  tegutseb spontaanselt, intuitiivselt 
•  talub mitmetähenduslikkust ja ebaselgust 
•  taipab, kui on tegemist ebakõla ja seosetusega (ebaloogilisusega) 
•  mõistatab ja püstitab hüpoteese kergesti
•  žongleerib ülesande elementidega ja defineerib neid ümber 
•  on süvenenud ülesandesse
•  kaitseb oma ideid diskussioonis või koostöö puhul 
•  leiab probleemidele palju lahendusi või vastuseid 
•  on eneseväljenduses pidurdamatu, mõnikord radikaalne 
•  on vaimselt mänguline, rikka fantaasia ja kujutlusvõimega 
•  tavaliselt püüab asju kohandada või parendada 
•  hea huumorisoon, näeb naljakat ka situatsioonides, kus teised tavaliselt 
ei näe
•  ei karda olla teistsugune 
•  ei tunnusta autoriteete automaatselt, vaid ainult teenitult
•  intrigeerib nii kodus kui ka koolis 
•  ei salli tuupimist ega peast ülesütlemist 
•  energiline, mõnikord häirivalt 
•  annab ebatavalisi, mõnikord “rumalaid” vastuseid
•  mõned peavad teda “friigiks” 
•  ilmutab erakordset originaalsust, kontsentratsiooni ja järjekindlust 
projektides, mis haaravad tema huvi ja kujutlusvõimet 
Liidrivõimed
•  suudab stimuleerida ja innustada teisi 
•  organiseerimisvõime
•  tunneb ja oskab hinnata teiste võimeid ja oskusi 
•  hea suhtleja
•  tunnetab ja suudab sõnastada grupi eesmärke 
•  oskab selgelt sõnastada oma ideid 
•  on empaatiline kuulaja
•  saab aru inimeste tunnetest ja sellest, kuidas grupp funktsioneerib 
(grupisuhted) 
128
LISA 2
•  annab selgeid ja efektiivseid juhiseid 
•  kasutab oma autoriteeti usaldusväärselt ja vastutustundlikult 
•  jagab grupisiseseid rolle 
•  kujundab grupi käitumismalle 
•  toetab grupi liikmeid, kui on omaks võetud 
•  suudab koordineerida paljude inimeste tööd 
•  temalt küsitakse sageli nõu ja ideid 
•  teised loodavad talle, kui on vaja midagi otsustada 
Psühhomotoorsed võimed
•  rütmitunne
•  on sportlik 
•  armastab füüsilist tegevust ja on hea kehaehitusega
•  hea koordinatsioonivõime, tasakaalutunnetus ja enesekindlus füüsi-
listes tegevustes 
•  on leidlik mängude väljamõtlemisel või uuendamisel 
•  energiline
•  suudab mõista füüsilise tegevuse vaimset külge 
•  demonstreerib vastupidavust, sitkust ja järjekindlust füüsilises tege-
vuses 
•  ilmutab suuremat meisterlikkust eakaaslastega võrreldes
Võimed kujutavas ja esituskunstis
Muusika
•  hea rütmitunne 
•  koordinatsioonivõime
•  eristab hästi muusikalisi ja muid helisid 
•  tunnetab muusikalisi intervalle
•  naudib tegelemist muusikaga ja ilmutab muusikatunnetust 
•  tonaalne/heliline mälu 
•  vastab meelsasti rütmile, meloodiale ja harmooniale 
•  kasutab muusikat tunnete või kogemuste väljendamiseks 
LISA 2
129
•  mõtleb välja originaalseid helisid
•  armastab tantsu ja muusikaetendusi
Näitekunst 
•  ilmutab huvi näitlemise vastu ja naudib seda 
•  kujutleb end meelsasti mõne teise karakteri, looma või objekti rollis 
•  kasutab häält erineva käitumislaadi peegeldamisel
•  saab aru etenduse konfliktist 
•  väljendab tundeid miimikaga, žestide ja kehakeelega 
•  naudib kuulajate -vaatajatega tekkivat emotsionaalset sidet 
•  ilmutab võimet dramatiseerida tundeid ja sündmusi 
•  jutustades “lavastab” dramaatilise situatsiooni 
Kunst
•  joonistab eri objekte 
•  paneb joonistustesse perspektiivi, kompositsiooni ja proportsiooni 
•  suhtub kunsti tõsiselt ja naudib seda 
•  ilmutab kunsti mõistmisel originaalsust 
•  tunneb huvi uute materjalide ja tehnikate kasutamise vastu 
•  täidab kunstiga oma vaba aega
•  kasutab kunsti vahendeid tunnete ja kogemuste väljendamisel 
•  on huvitatud teiste kunstist, nii tunnustamise kui ka kritiseerimise 
mõttes 
•  armastab modelleerida kolmemõõtmelisi objekte savist, plastiliinist 
vms 
Kohandatud National Assotiation for Gifted and Talented Youth materjalide 
põhjal.
LISA 3
131
LISA 3. Enesekohane multiintelligentsuse 
küsimustik
Osa 1
Märgi igas sektsioonis number “1” selle väite ette, mis tundub kirjeldavat 
Sind. Need väited, mida Sa endaga ei samasta, jäta tühjaks (või tähista 
“0”). Arvuta iga sektsiooni summa.
Sektsioon 1
Mulle meeldib liigitada asju üldiste omaduste alusel 
Ökoloogilised probleemid on mulle tähtsad 
Matkamine ja telkimine on nauditavad tegevused 
Ma naudin töötamist aias 
Ma usun, et meie loodusparkide kaitse on tähtis 
Asjade hierarhiasse seadmisel/järjestamisel on minu silmis mõte 
Loomad on mu elus tähtsad
Minu kodus on taaskasutamise süsteem omal kohal 
Ma naudin bioloogia, botaanika ja zooloogia õppimist
Ma veedan palju aega väljas/õues
SUMMA (Sektsioon 1)
Sektsioon 2
Ma tajun kergesti mustreid 
Ma kontsentreerun häälele ja helidele 
Rütmis liikumine on mulle kerge
Mind on alati huvitanud mõnel instrumendil mängimine  
Luuletuste rütm intrigeerib mind/äratab minus huvi
Ma jätan asju meelde, püüdes neid rütmi panna
Raadio või televiisori kuulamine häirib mu kontsentreerumist
132
LISA 3
Ma naudin igasugust muusikat
Muusikalid on huvitavamad kui draamatükid
Laulusõnade meeldejätmine on mulle lihtne
SUMMA (Sektsioon 2)
Sektsioon 3
Ma hoian oma asju puhtana ja korras
Asteastmelistest juhtnööridest on suur abi
Probleemide lahendamine läheb mul hõlpsasti
Korratute/sahmerdavate inimestega koos olemine muudab mind 
närviliseks
Ma arvutan hõlpsasti peast
Lahendamist vajavad mõistatused/nuputamisülesanded pakuvad 
mulle huvi
Ma ei asu ülesande juurde enne, kui kõik küsimused on selged
Liigendamine/struktureerimine aitab mul olla edukas
Töötamine arvutiandmetega on mulle nauditav 
Asjadel peab minu jaoks olema mõte, vastasel juhul olen ma rahul-
olematu
SUMMA (Sektsioon 3)
Sektsioon 4
Mulle on tähtis tunnetada oma rolli asjade “üldises pildis” 
Ma naudin arutlemist elu puudutavate küsimuste üle 
Usk/ religioon on mulle oluline
Ma naudin kujutavat kunsti
Lõdvestus- ja meditatsiooniharjutused on nauditavad
Mulle meeldib külastada hingematvalt kauneid paiku looduses
Mulle meeldib lugeda antiik- ja nüüdisaegsete filosoofide töid
Uute asjade õppimine on lihtne, kui ma mõistan nende väärtust
Ma mõtisklen, kas ehk universumis võib leiduda teisi mõistusega 
elusolendeid
LISA 3
133
Ajaloo ja antiikkultuuride õppimine annab mulle perspektiivitunde
SUMMA (Sektsioon 4)
Sektsioon 5
Ma õpin kõige paremini koos teistega
Mida rohkem inimesi, seda toredam
Rühmatöö on minu jaoks produktiivne
Ma naudin jututubasid
Poliitikas osalemine on tähtis
Tele ja raadio jutusaated/vestlussaated on nauditavad
Ma olen “meeskonnamängija”
Mulle ei meeldi üksi töötada
Klubid/ ringid ja klassiväline tegevus on toredad
Ma osutan tähelepanu sotsiaalsetele probleemidele ja põhjustele
SUMMA (Sektsioon 5)
Sektsioon 6
Mulle meeldib teha asju oma kätega 
Pikka aega tegevusetult istuda on mulle raske
Mulle meeldivad mängud vabas õhus ja sport
Ma väärtustan mitteverbaalset suhtlemist (nagu näiteks viipekeel)
Terve keha on oluline terve vaimu jaoks
Kunst ja käsitöö on toredad ajaviited
Eneseväljendamine tantsu kaudu on ilus
Ma armastan tööriistadega töötamist
Mul on aktiivne elustiil
Ma õpin tehes/ tegutsedes
SUMMA (Sektsioon 6)
Sektsioon 7
Ma naudin igasuguste materjalide lugemist
Märkmete tegemine aitab mul meelde jätta ja aru saada
Ma suhtun lugupidamisega suhtlemisse kirjade või e-maili teel 
134
LISA 3
Mul on kerge oma ideid teistele selgitada
Ma pean päevikut
Sõnalised mõistatused/ristsõnad on toredad
Ma naudin kirjutamist
Ma armastan mängida sõnadega (näiteks sõnamängud, anagram-
mid/tähevahetused jne)
Võõrkeeled huvitavad mind
Mulle meeldib avalik esinemine ja debattidel osalemine
SUMMA (Sektsioon 7)
Sektsioon 8
Ma olen kindel oma moraalsetes veendumustes
Ma õpin kergemini, kui mul on õpitavaga emotsionaalne side
Õiglus on mulle väga oluline
Minu suhtumine mõjutab seda, kuidas ma õpin 
Sotsiaalse õigluse teemad lähevad mulle korda 
Üksinda töötamine on niisama produktiivne kui töö grupis
Ma pean teadma, miks ma pean midagi tegema, enne kui ma nõus-
tun seda tegema
Kui ma usun millessegi, siis ma pingutan selle nimel võimalikult 
palju
Mulle meeldib olla seotud millegagi, mis aitab teisi
Mul on tahtmine protesteerida või kirjutada alla nõudmisele, et 
heastada halba
SUMMA (Sektsioon 8)
Sektsioon 9
Mu kujutlen selgelt oma peas tekkivaid ideid 
Mulle pakub naudingut ruumi ümberpaigutamine 
Mulle meeldib luua kunsti, kasutades eri vahendeid/kanaleid
Mulle jäävad asjad paremini meelde graafikute abil 
Esituskunst (performance) on väga nauditav
LISA 3
135
Arvutustabelid on suurepärased jooniste , graafikute ja tabelite tege-
miseks
Kolmemõõtmelised (ruumilised) nuputamisülesanded pakuvad 
mulle lõbu
Muusikavideod on väga stimuleerivad
Ma suudan meenutada asju mõtteliste piltidena 
Ma olen osav maakaartide ja ehitusplaanide lugeja
SUMMA ( Sektsioon 9)
Osa 2
Kanna iga sektsiooni punktisumma tabelisse ja korruta iga rida 10ga:
Sektsioon
Punktisumma
Korruta
Summa
1
 
x 10
 
2
 
x 10
 
3
 
x 10
 
4
 
x 10
 
5
 
x 10
 
6
 
x 10
 
7
 
x 10
 
8
 
x 10
 
9
 
x 10
 
136
LISA 3
Osa 3
Kujuta oma tulemus tulpdiagrammina:
100
 
 
 
 
 
 
 
 
 
90
 
 
 
 
 
 
 
 
 
80
 
 
 
 
 
 
 
 
 
70
 
 
 
 
 
 
 
 
 
60
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sekts 
Sekts 
Sekts 
Sekts 
Sekts 
Sekts 
Sekts 
Sekts 
Sekts 
0
1
2
3
4
5 
6
7
8
9
Osa 4
Võti:
Sektsioon 1 kajastab Su naturalistlikku võimekust/tugevust.
Sektsioon 2 kajastab Su muusikalist võimekust.
Sektsioon 3 kajastab Su matemaatilis-loogilist võimekust.
Sektsioon 4 kajastab Su eksistentsialistlikku võimekust.
Sektsioon 5 kajastab Su interpersonaalset/sotsiaalset võimekust.
Sektsioon 6 kajastab Su kinesteetilist/kehalist võimekust.
Sektsioon 7 kajastab Su verbaalset võimekust.
Sektsioon 8 kajastab Su intrapersonaalset/eneseanalüüsi võimekust.
Sektsioon 9 kajastab Su visuaalset/ruumilist võimekust.
LISA 3
137
Pea meeles!
Igaühel on kõiki võimeid!
Sa saad parandada oma võimekust!
See tulemus on nagu hetketõmmis Sinust – see võib muutuda!
See küsimustik on julgustamiseks, mitte inimeste sildistamiseks!
Kohandatud McKenzie (1999) põhjal 
LISA 4
139
LISA 4. Multiintelligentsuse tüpoloogia 
Intelli-
Kirjeldus
Tüüpilised  
Ülesanded,  
Eelistatud  
gentsus/
tegevusalad
tegevused
õpikontekst
eri- 
andekus
Keeleline  Sõnad ja keel,
Kirjanikud , juris-
Juhendi kirjutamine, Sõnad ja keel
ehk ling -
kirjutamine ja rääki- tid, ajakirjanikud, 
kõnelemine ainest, 
vistiline
mine,
kõnemehed , tree-
teksti toimetamine,
meelespidamine, 
nerid, toimetajad, 
kõne koostamine, 
ideede ja informat-  õpetajad, poeedid , 
sündmuse kirjel-
siooni interpretee- 
tõlkijad, avalikkus -
damine, pöörata 
rimine ning selgi-
suhete ja meedia-
jutt positiivseks või 
tamine keele abil, 
konsultandid,
negatiivseks
mõistab seoseid 
reporterid, peale-
kommunikatsiooni ja  lugejad
tähenduse vahel
Matemaa- Loogiline mõtle-
Teadlased, insenerid,  Peastarvutamine, 
Arvud ja loogika
tilis-loogi- mine, mudelite 
arvutispetsialistid, 
mõõtmine, seadme-
line
taipamine, teaduslik  raamatupidajad, sta- te tööpõhimõtete 
lähenemine, dedukt- tistikud, analüütikud,  analüüs, protsessi 
sioon, probleemide  uurijad, kaupmehed,  kirjeldamine, stra-
analüüs,
pankurid, kindlustus- teegiate loomine,
arvutamine, põhjuse  maaklerid, vahenda- leiutamine, äriplaani-
ja tagajärje vahelise  jad, juhid
de hindamine
seose mõistmine
Muusika- Musikaalsed võimed,   Muusikud , lauljad, 
Esitada muusikaline  Muusika, helid, rütm
line
heli teadvustamine,  heliloojad, DJ’d, 
pala, laulda laul, 
hindamine ja kasuta- muusikaprodutsen-
arvustada muusika-
mine, tonaalsete ja 
did, klaverihääles-
teost, juhendada 
rütmiliste must-
tajad, heliinsenerid,  kedagi instrumendi 
rite äratundmine, 
meelelahutajad, peo- mängimises, järgida 
mõistab suhet heli ja  korraldajad, kesk-
rütmifiguuri, valida 
tunnete vahel
konna- ja helinõusta- meeleolumuusikat 
jad, hääleseadjad
telefonisüsteemidele 
ja vastuvõttudele 
140
LISA 4
Kehalis-
Keha liikumise kont- Tantsijad, näitlejad ,  Žongleerida,  
Füüsiline kogemus ja 
kinestee- roll, käeline osavus,  atleedid, sukeldujad,  demonstreerida 
liikumine, puudutus 
tiline
füüsiline väledus ja 
sportlased, sõdurid,  sporditehnikaid, 
ja tunnetamine
tasakaal; silma-keha  tuletõrjujad, treene- selgitada miimikaga, 
koordinatsioon
rid, performance’i-
pannkooki visata, 
kunstnikud ; kalurid,  tuulelohet lennuta-
sõidukijuhid, käsi-
da, treenida rühti,
töölised, aednikud,  hinnata töökoha 
kokad, manuaaltera- ergonoomikat
peudid
Ruumilis- Visuaalne ja ruumi-
Kunstnikud, 
Disainida riietus-
Pildid, kujundid, 
visuaalne line taju, visuaalsete  disainerid, koo-
ese, tõlgendada 
maalid, 3D-ruum
piltide interpretat-
miksijoonistajad, 
maali, luua ruumi 
sioon ja loomine, 
multifilmikunstnikud,   asetus , luua firma 
piltlik kujutamine 
arhitektid, foto-
logo, disainida maja, 
ja väljendamine, 
graafid, skulptorid, 
mahutada kohver 
mõistab piltide ja 
linnaplaneerijad, 
auto pungil täis 
tähenduste seost 
leiutajad, insene-
pagasiruumi
ning tunnetab ruumi  rid, kosmeetika- ja 
mõju olulisust
ilunõustajad
Interper- Teiste inimeste 
Terapeudid, 
Tõlgendada 
Inimlik side, suht-
sonaalne
tunnete tajumine, 
vahendajad, juhid, 
näoilmete kaudu 
lemine, koostöö, 
empaatiavõime, 
nõustajad, poliitikud,  emotsioone, näidata  meeskonnatöö
käitumise ja suhtle-
õpetajad, müügiini-
tundeid kehakeele 
mise tõlgendamine,  mesed, vaimulikud,  abil, mõjutada teiste 
mõistab inimeste ja  psühholoogid, arstid,  tundeid planeeri-
situatsioonide vahe- ravitsejad, organi-
tud moel, treenida 
lisi, samuti inimeste- seerijad, sotsiaaltöö- või nõustada teist 
vahelisi suhteid
tajad, reklaamiasja-
inimest
tundjad, treenerid ja 
mentorid
Intraper-
Enese olemasolust 
Vaieldavalt igaüks, 
Võtta arvesse 
Eneseanalüüs ja ene-
sonaalne
teadlik olemine, 
kes on endast 
oma eesmärke ja 
se aktualiseerimine
eneseteadlikkus, 
teadlik ja on seotud  nende üle otsusta-
objektiivne enese-
oma isiklike mõtete,  da, mõista isiklikke 
hinnang, võime 
uskumuste ja käitu-
muutusi, mida nende 
iseendast aru saada,  mise muutmisega, 
saavutamiseks tuleb 
mõista oma suhteid  arvestades situat-
teha, kirjeldada oma 
teiste ja maailmaga ,  siooni, teisi inimesi,  “Johari akent” ja 
arusaam oma vaja-
oma eesmärki ja 
otsustada võimaluste 
dusest ja muutustele  mõtet 
üle areneda 
reageerimisest 
LISA 4
141
Natura -
Opereerimine elus 
Botaanikud, zooloo- Õuesõpe, loodus-
Loodus
listlik
ja eluta looduse 
gid, seeneteadlased,  vaatlused,
objektidega, süs-
loodusuurijad, öko-
valmistada herbaa-
tematiseerimine ja 
loogid, masinaehita- riume,
klassifitseerimine, 
jad, konstruktorid
panna kokku 
objektide erine-
puslesid, kollektsio-
vuste ja sarnasuste 
neerida 
tajumine, detailide 
märkamine
Eksistent- Mõtisklemine 
Filosoofid , gurud
Arutlemine nn suur- Sisekaemus
siaalne
fenomenide või 
te küsimuste üle, 
meelelise kogemuse 
esseede kirjutamine
väliste nähtuste või 
eksistentsiaalsete 
probleemide üle 
LISA 5
143
LISA 5. Visuaalse-ruumilise õppija vaatlusleht
Kas õpilase kohta kehtivad järgmised väited?
1.  Ei salli avalikku esinemist 
2.  Ei mõtle mitte sõnade, vaid piltidega 
3.  Halb õigekiri 
4.  Ei oska aega hästi jaotada 
5.  Ei taha näidata, mida ta teab 
6.  Ajapiiranguga testid valmistavad probleeme 
7.  Kole käekiri 
8.  On erakordselt hea kujutlusvõimega 
9.  Võtab asju lahti, et teada saada, kuidas need töötavad 
10. Läheb kirjalike ülesannete peale närvi 
11. Lahendab ülesandeid ebaharilikel viisidel  
12.  Suuline väljendusoskus on palju parem kui kirjalik 
13. Jõuab ilma näiliselt vajalike astmeteta õigetele järeldustele 
14. On organiseerimatu 
15. Ei suuda meelde jätta matemaatilisi fakte 
Vaatlusleht on üksnes abiks õpilase õpistiilieelistuste kindlaksmääramiseks, 
mitte katsetamiseks. 
Kohandatud Colorado Gifted Development Centre’i materjalide põhjal
LISA 6
145
LISA 6. Andekate profiilid
Tunded ja
Käitumisjoo-
Vajadused/
Tuvastamine
Kodune toetus Toetus koolist
suhtumine
ned
puuduste kor-
rigeerimine
•  igavus
•  perfektsionist •  oma vigade  
•  keskmine 
•  iseseisvus
•  kiirendatud 
•  sõltuv
•  otsib õpetaja 
tundmine
hinne
•   valikuvabadus
ja rikastatud 
•  positiivne 
heakskiitu 
•  pakkuda 
•  IQ-testid
•  aeg isiklike 
õppekava
enesepilt
•  ei võta riske
väljakutset
•  õpetaja 
huvide jaoks
•  aeg isiklikeks 
•  ärev
•  on akadeemi- •  enesele kind-
hinnang
•  pakkuda 
huvideks
•  süütunne 
liselt edukas
laksjäämise 
võimalusi 
•  ainekava 
läbikukkumi- •  nõustuv ja 
oskus
kogemuseks 
kompakteeri-
se pärast
konformne
•  autonoomsus
riskide võtmi-
mine
S •  väline moti- •  sõltuv
•  abi igavuse 
sega
•  anda võima-
veeritus
peletamisel
lus olla koos 
•  peidab 
•  õige õppe-
intellektuaal-
 I: EDUKA
tundeid
kava
selt võrdsete 
•  enesekriitiline
kaaslastega
•  iseseisvate 
õpioskuste 
arendamine
•  süvaõpe
•   mentorlus
•  karjäärinõus-
tamine
•  igavus
•  parandab 
•  olla teistega 
•  kaaslaste 
•  mõistmine ja  •  tolerantsus
•   frustratsioon
õpetajat
seotud
soovitus
aktsepteeri -
•  sobiva õpeta-
•  madal enese- •  vaidlustab 
•  taktitunde, 
•  vanemate 
mine
ja leidmine
hinnang
reegleid
painduvuse, 
soovitus
•  huvide toeta- •  kognitiivsete 
•  kannatamatu •  aus, otse-
enese-
•  intervjuud
mine
ja sotsiaalse-
•  kaitseposit-
kohene
kontrolli, 
•  õpetaja või
•  olla lapse 
te oskuste 
sioonis
•  tujukõiku-
tolerantsuse  •   juhendaja  
poolel (ka 
arendamine
•  kõrgendatud 
mised
õppimine
soovitus
koolikonflik-
•  otsene ja 
tundlikkus
•  mittejärjepi-
•  loominguli- 
•  loominguli- 
tide korral) 
selge kom-
•  ebakindlus 
devad töö-
suse toeta-
suse testi-
•  pere ühis-
munikatsioon 
UTSUV
sotsiaalsete 
harjumused
mine
mine
tegevused
lapsega
rollide suhtes •  halb enese-
•  tulemused
•  aktsepteerida 
kontroll
tema tundeid
 II: VÄLJAK
•  loov
•  süvaõpe
•  eelistab 
•  enesehinnan-
aktiivset ja 
gu toetamine
uurimuslikku 
•  käitumuslikud 
lähenemist 
lepingud
•  seisab oma 
veendumuste 
eest
•  on võistlev
146
LISA 6
•  ebakindel
•  eitab ande-
•  valikuvabadus •  kaaslaste 
•  aktsepteeri-
•  tunnustus
•  survestatud
kust
•  olla teadlik 
hinnang
mine 
•  sobivate 
•  segaduses
•  puudub moti-
konfliktist
•  vanema 
•  karjääri pla-
meetodite
•  süütunne
vatsioon 
•  olla teadlik 
soovitus
neerimine
•  kasutamine 
UNE •  peidab 
•  ei soovi enda 
tunnetest
•  saavutused
•  anda aega 
•  kokkulep-
AAL
tundeid 
proovilepane- •  võimete 
•  võimete 
eakaaslastega 
pel lubada 
mist
toetamine
testid
olemiseks
puududa 
•  tahab kuuluda  •  võrdsete 
•  tulemuslikkus •  tuua 
•  samast soost 
gruppi
võimetega 
•  õpetaja 
positiivseid 
eeskujud
•  vahetab 
kaaslased 
hinnang
eeskujusid
•  akadeemiline 
 III: PÕRAND
sõpru
•  enesega 
•  kujundada 
ja karjääri-
leppimine
hoiak elukest-
nõustamine
vaks õppeks 
•  valikuvabadus
•  sallimatu
•  puudub sageli •  individuaalne  •  küsitleda 
•  otsida pere-
•  diagnostiline 
•   vihane
•  ei lõpeta 
programm
endiseid 
konnanõus-
testimine
•  depressiivne
ülesandeid
•  toetus
õpetajaid ja 
tamist
•  grupinõusta-
•  plahvatuslik
•  huvid väljas-
•  alternatiivid, 
juhendajaid 
mine 
•  halb enesepilt
pool kooli
erinevad ja 
väljastpoolt 
•  kohandada 
•  kaitse- 
•  tunnis hajevil
uued võima-
kooli
sobivad õpi-
seisundis
•  ei aktsepteeri 
lused
•  erinevus või-
meetodid
•  läbipõlenud
ennast
•  nõustamine 
mete (testid) 
•  süvaõpe
UJA
•  isoleerib 
•  oskuste aren-
ja soorituse 
•  mentorlus
UKK
ennast
damine
vahel või soo-
•  alternatiivsed 
•  loominguline
ritus ei ole 
klassivälised 
•  kritiseerib 
järjepidev
õppevõima-
: VÄLJAK
teisi ja ennast
•  loomingulisu-
lused
IV
•  töö ei ole 
se testimine
järjepidev
•  andekate 
•  segab
kaaslaste 
•  näib kesk-
soovitus
mine või alla 
•  edukus 
selle
kooliga mitte 
seotud vald-
kondades
•  tahtejõuetu
•  töötab eba-
•  tugevuste 
•  psühho-
•  tunnustada 
•  paigutamine 
•  frustreeritud
järjekindlalt
rõhutamine
meetriline 
võimeid
andekate 
•  madal enese- •  näib kesk-
•  toimetuleku-
testimine 
•  pakkuda 
programmi
hinnang
mine või alla 
oskused
•  portfoolio
väljakutset
•  võimaldada 
•  teadmatus 
selle
•  ande 
•  soovitus 
•  võimalda-
vajaminevaid 
oma õpiras-
•  segab
arendamise 
teadlikult 
da riskide 
ressursse
kuste suhtes
programm
HEV-õpetajalt
võtmist
•  võimaldada 
AJADUSTEGA •  vihane
•  nõustamine
•  intervjuu
•  seista lapse 
alternatiivseid 
•  õpioskuste 
•  tulemused
eest 
õpivõimalusi
T-ERIV
arendamine
•  pere ühiste-
•  õpiraskuste 
gevused
diagnostika 
•  perenõusta-
•  anda aega 
V: TOPEL
mine
kaaslastega 
olemiseks
•  individuaalne 
nõustamine
LISA 6
147
•  enesekindel
•  head sotsiaal- •  anda tagasi-
•  keskmine 
•  seista lapse 
•  pikaajaline 
•  ennast akt-
sed oskused
sidet 
hinne
eest koolis 
individuaalne 
septeerv
•  töötab ise-
•  toetada 
•  tulemused
•  pakkuda  
õpekava
•   entusiastlik
seisvalt
riskide/välja-
•  intervjuud
huvialadega   •  õppe kiiren-
•  teiste silmis 
•  püstitab 
kutsete  
•  õpetaja/kaas-
seotud või-
damine, vali-
aktseptee-
isiklikke 
võtmisel
laste/vanema/ 
malusi
kuvõimaluste 
ritud
eesmärke
•  pakkuda 
iseenda 
•  soosida 
laiendamine 
•   tahe teada ja  •  viib eesmär-
võimalusi
hinnang
sõprust eri 
•  ainekava 
õppida
gid täide
•  võimekuse ja  
vanuses 
kompakteeri-
•   lepib ebaõn-
•  tegutseb ka 
loomingulisu-
inimestega 
mine eelneva 
nestumistega
tunnustuseta
se testimine
•  mitte seada 
testimisega
•  sisemine 
•  tegeleb huvi-
ajalisi ega 
•  süvaõpe
motiveeritus
aladega
ruumilisi 
•  mentorlus
•  loomingulisus
piiranguid
•  karjäärinõus-
•  seisab oma 
•  pere ühiste-
tamine 
vaadete eest
gevused
•  varajane 
UTONOOMNE ÕPPIJA
•  võtab riske
•  kaasata last 
sisseastumine 
vanemate 
kõrgkooli
VI: A
huvialadesse
•  loobuda 
traditsiooni-
listest kooli 
regulatsioo-
nidest ja 
eeskirjadest, 
sh ajalistest ja 
ruumilistest 
piirangutest
Kohandatud Bettsi & Neiharti (1988/2009) alusel.
LISA 7
149
LISA 7. Nõustamiskeskused
Täpsemat teavet karjäärinõustamise kohta ja karjäärinõustamise teenust 
osutavate keskuste kohta vt veebilehelt www. rajaleidja.ee (keskuste täpse-
mad aadressid ja kontaktid leiate interaktiivselt kaardilt http://www.raja -
leidja.ee/?id=102589).
Karjäärinõustamiskeskused (seisuga 07.11.2009 www.rajaleidja.ee and-
metel):
Tallinna karjäärikeskus
Aadress: Katleri 2a, Tallinn 13915 ja Suur-Ameerika 35, Tallinn 10122
Telefon: 646 6727 ja 641 8813
E-post: [email protected]
www.tulevikuredel.ee
Tallinna noorte infokeskus 
Aadress: Vabaduse väljak 9, Tallinn 10141
Telefon: 6412271
E-post: [email protected]
www.taninfo.ee
Lääne-Harju teabe- ja nõustamiskeskus/Karjäärikohvik
Aadress: Paldiski mnt 28f, Keila 76606
Telefon: 677 3950
E-post: [email protected]
www.keilanoortekeskus.ee
150
LISA 7
Lääne-Viru karjäärikeskus
Aadress: Rohuaia 12, tuba 114, Rakvere 44308
Telefon: 325 8035
E-post: [email protected]
Jõhvi noortekeskus
Aadress: Sompa tn 5a, Jõhvi, Ida-Virumaa 41533
Telefon: 337 0430
E-post: [email protected]
www.ivnink.org.ee
Narva noortekeskus
Aadress: Vestervalli tn 9, Narva 20307
Telefon: 35 92 581
E-post: [email protected]
www.noortek.ee 
Kesk-Eesti noortekeskus
Aadress: Lai tn 33, Paide 72720
Telefon: 385 1489
www.kenk.ee
Raplamaa info- ja nõustamiskeskus
Aadress: Tallinna mnt 14, Rapla 79513
Telefon: 489 4541
E-post: [email protected]
noored.raplamaa.ee
Läänemaa laste ja noorte nõustamiskeskus
Aadress: Kastani tn 7, Haapsalu 71017
Telefon: 473 7227
E-post: [email protected]
www.noustamiskeskus.ee
LISA 7
151
Jõgevamaa nõustamiskeskus
Aadress: Piiri tn 4, Jõgeva 48307 
Telefon: 776 0166 
www.jmnk.ee
Hiiumaa teavitamis - ja nõustamiskeskus 
Aadress: Uus tn 2b, Kärdla 92413
Telefon: 462 2545
E-post: [email protected]
www.hups.ee
Saaremaa karjäärikeskus 
Aadress: Lossi tn 1, Kuressaare 93814
Telefon: 53 012 776
E-post: [email protected]
www.karjaaripold.ee/saarekeskus
Tartu info- ja karjäärinõustamiskeskus
Aadress: Kopli tn 1a (2. korrus), Tartu 50115 
Telefon: 736 1890 
E-post: [email protected] 
www.khk.tartu.ee/noustamine 
www.firstjob.ee
Tartu noorte infopunkt
Aadress: Uus tn 56, Tartu 50606
Telefon: 746 1775
E-post: [email protected]
www.tartunoored.ee
www.annenk.tartu.ee
152
LISA 7
Põlva kutsenõustamiskeskus
Aadress: Kesk tn 33, Põlva 63308
Telefon: 799 4493
E-post: [email protected]
Pärnu õppenõustamiskeskus ja noorte infopunkt
Aadress: Metsa tn 1, Pärnu 80010
Telefon: 443 1515
E-post: [email protected]
noored.parnu.ee
Valgamaa teavitamis- ja nõustamiskeskus
Aadress: Kesk tn 12, Valga 68203
Telefon: 766 6189
www.tankla.net/karjaarikohvik
Viljandimaa noortekeskus
Aadress: Männimäe tee 26, Viljandi 71009
Telefon: 55 665 961
www.vanker.ee
Võrumaa karjäärikeskus
Aadress: Liiva tn 21, Võru 65609
Telefon: 51 346 30
E-post: [email protected]
www.karjaaripold.ee/vorukeskus
LISA 8
153
LISA 8. Haridus- ja enesetäiendusvõimalused
Eesti Hariduse Infosüsteem, vt https://enda.ehis.ee/
Avaliku kasutajana saab sellelt lehelt teavet õppeasutuste, sh huvikoolide 
kohta.
Noorte infomess Teeviit, vt http://www.teeviit.ee/
Messi eesmärk on pakkuda võimalikult palju informatsiooni õppimise, 
koolituse, täiendus- ja ümberõppe võimaluste, vaba aja veetmise, tööhõi-
ve ja kõige muu kohta, mis puudutab tulevase elu planeerimist. 
Tartu Ülikooli Teaduskool, vt www.teaduskool.ut.ee
Põhikirja kohaselt on teaduskooli ülesandeks teadusandekate ja -huviliste 
laste haridusvajadustega seotud koolitus- ja huvialategevuse arendamine, 
andekate laste arendamisega seonduvate uuringute tegemine ja ühiskon-
nale vajalike teenuste osutamine vastavas valdkonnas.
Teaduskool korraldab kooliõpilastele erineval tasemel süvaõppe kur-
susi , mida saab kasutada koolides võimekamatele õpilastele individuaalsete 
õppekavade koostamiseks . Kursuste sihtrühmaks on peamiselt gümnaasiu-
mide, aga ka põhikoolide vanema astme õpilased. Süvendatult saab õppida 
enam kui 30 kursusel matemaatika, programmeerimise , füüsika, keemia, 
bioloogia ja meditsiini ning humanitaaria valdkonnas. Õppetöö toimub 
valdavalt kaugõppe teel kas tavaposti vahendusel või veebikeskkonnas. Pal-
jud kursused on avatud ka õpetajatele. Kursuste lõpetajad saavad Tartu 
Ülikooli täienduskoolituse tunnistuse, mille alusel on võimalik taotleda 
teaduskooli õpingute arvestamist mõningatel erialadel ka bakalaureuse-
astme õppekava täitmisel. 
Olümpiaadide ja lahtiste võistluste tulemuste alusel kutsutakse õpilasi 
õppesessioonidele, kus käsitletakse teoreetilisi küsimusi ning tehakse TÜ 
154
LISA 8
laborites praktikume. Võimaluse korral on need sessioonid avatud ka teis-
tele huvilistele.
TÜ Teaduskooli ülesandeks on ka Eesti olümpiaadide koordineeri-
mine ning nendest suurema osa korraldamine, samuti Eesti võistkondade 
osalemise ja ettevalmistamise korraldamine rahvusvahelisteks olümpiaa-
dideks. Eesti õpilased on alates 1992. aastast, mil Eesti iseseisva riigina 
liitus koolinoorte rahvusvaheliste olümpiaadide liikumisega, toonud  neilt  
üle 200 medali. Peale olümpiaadide korraldab teaduskool mitmesuguseid 
teisi  ainevõistlusi, suurimaks neist rahvusvaheline matemaatikavõistlus 
Känguru, kus igal aastal osaleb üle 10 000 õpilase alates 3. klassidest kuni 
abiturientideni üle terve Eesti. 
Teaduskooli kodulehelt leiab õppematerjale, toimunud olümpiaadi-
de ja võistluste ülesandeid koos lahendustega, nuputamisülesandeid rub-
riigis “Nupuvere” jpm. 
Viimastel aastatel on teaduskool tegelenud ka andekusuuringutega 
ning korraldanud kõigile huvilistele avatud andekusteemalisi kollokviu-
me ja konverentse, mille materjale võib leida teaduskooli kodulehe rubrii-
gist “Andekus ja võimekus”.
Kontakt: 
Tähe 4, Tartu 51010
Üldtelefon: 737 5581 
E-post: [email protected]
Tallinna Ülikooli Õpilasakadeemia, vt www.tlu.ee/akadeemia
Õpilasakadeemia pakub gümnaasiumi- või kutsekooliõpilastele võimalusi 
omandada lisateadmisi peamiselt humanitaarvaldkonnas.  Õpilasakadee-
mia kursused kestavad ühe semestri. Kursuste vältel toimuvad loengud ja 
seminarid ning korraldatakse õppekäike asutustesse ja üritustele. Õppe-
päevad toimuvad nädalavahetustel viis-kuus korda semestri jooksul.
LISA 8
155
Kontakt:
Uus-Sadama 5, ruum M-411, Tallinn 
Telefon: 640 9369
E-post: [email protected]
Tallinna Tehnikaülikooli Tehnoloogiakool, vt  http://tehnoloogiakool .
ttu.ee
Tehnoloogiakooli eesmärgiks on mitmekesiste kursuste, laagri ja töötuba-
de abil tehnika- ning teadushuvi äratamine; matemaatika, füüsika, keemia 
jt loodusteaduste ning tehnoloogia omavaheliste seoste väljatoomine; õppe 
mõistetavaks ja huvitavaks tegemine. Tehnoloogiakooli õppetöös oodatak-
se osalema gümnaasiumide ja kutseõppeasutuste õppureid, põhikooliõpi-
lasi ja õpetajaid. 
Kontakt:
TTÜ avatud ülikool
Ehitajate tee 5, Tallinn
Telefon: 620 3606
E-mail: [email protected]
Õpilaste Teaduslik Ühing, vt www.archimedes.ee
ÕTÜ on võimalus tegevteadlastest juhendajate käe all teha tutvust aka-
deemilise maailmaga ning süveneda teadusliku uurimistöö võimalustesse. 
Samuti on ÕTÜ klubi, kus sarnaste huvidega noored saavad kohtuda.
Kontakt:
SA Archimedes
Väike-Turu 8, Tartu
Telefon: 730 0333
E-post: [email protected]
156
LISA 8
GLOBE , vt  http://www.globe.ee/globe/avaleht
Global Learning and Observations to Benefit the Environment on ülemaa-
ilmne koolide keskkonnaprogramm, milles osalevad kooliõpilased 96 
riigist, nende hulgas ka  õpilased 37 Eesti koolist. 5.–12. klassi õpilased 
teevad keskkonnamõõtmisi kooli ümbruses, saadavad tulemused Inter- 
neti kaudu ülemaailmsesse GLOBE’i andmebaasi, kasutavad neid andmeid 
ning Internetist saadavaid õppematerjale õppetöös. GLOBE’i andmeid  
kasutavad ka Maa globaalprobleeme uurivad teadlased. 
Teaduskeskus AHHAA , vt www.ahhaa.ee
AHHAA pakub võimalust tutvuda teadusega, põnevat tegevust, seiklust, 
kasulikke oskusi, mõnusat ajaviidet
Kontakt:
Ringtee 75 H (Lõunakeskus), Tartu
Telefon 731 5637 ( kassa )
E-post: [email protected]
NB! Aastal 2012 on loodetavasti valminud AHHAA uus maja Tartus Aura 
veekeskuse kõrval
AHHAA Tallinnas
Vabaduse väljak 2B, Tallinn
Telefon: 6660066
E-post: [email protected]
Energia Avastuskeskus, vt www.energiakeskus.ee
Energia avastuskeskuse missioon on stimuleerida uudishimu, avastusrõõ-
mu ja teaduse ning tehnoloogia mõistmist innovaatiliste ja põnevate ko-
gemuste kaudu.
LISA 8
157
Kontakt:
Põhja pst 29, Tallinn 
Telefon: 71 52 650 
E-post: [email protected]
Teaduslaagrid, vt http://www.teaduslaager.ee/
Tartu Ülikooli algatatud portaal, kust leiab informatsiooni teaduslaagrite 
ja mitmesuguste noorte hulgas teadust populariseerivate ürituste kohta.
Arendavaid internetilehti:
Novaator, vt http://www.novaator.ee/. Tartu Ülikooli teadusuudiste portaal.
Fyysika.ee, vt  http://www.fyysika.ee/fyysika/avaleht. Eest i Füüsika Seltsi 
füüsikateabe internetivaramu, kus on muu hulgas rohkesti videodemonst-
ratsioone lihtsate füüsikakatsete kohta.
Keemiavideod, vt  http://video.ut.ee/keemiavideod/koppkopp.html. Tar -
tu Ülikooli keemikute videod keemiakatsetest.
Materjalimaailm, vt  http://www.physic.ut.ee/materjalimaailm. Ülevaade 
eri materjalidest ja nende avastamise ajaloost ning kasutusaladest.
Astronoomia .ee, vt www.astronoomia.ee. Astronoomiauudised ja -teave.
Miksike, vt  http://www.miksike.ee/. Õpikeskkond, kust leiab mitmesu -
guseid õppematerjale ja korraldatakse ka võistlusi.
TÜ Teaduskool, vt www.teaduskool.ut.ee. Õppematerjalid, olümpiaadide  
ja ainevõistluste ülesanded ja lahendused, interaktiivne nuputamisleht 
Nupuvere.
LISA 9
159
LISA 9. Olümpiaadid ja ainevõistlused 
Eestis korraldatakse olümpiaade paarikümnes ainevaldkonnas. Olümpiaa-
did on kooliõpilastele mõeldud mitmevoorulised ainevõistlused, mis anna-
vad mõne valdkonna vastu sügavamat huvi tundvatele õpilastele võimaluse 
oma teadmised ja taibukus proovile panna. 
Koolinoorte aineolümpiaadide korraldamist koordineerib Eestis TÜ 
Teaduskool. Igal aastal koostatakse üleriigiliste õpilasvõistluste kalender, 
mis avaldatakse olümpiaadide veebilehel  http://www.teaduskool.ut.ee/
olymp.
Sellel lehel avaldatakse ka olümpiaadide juhendid ning muu oluline 
teave, tulemuste protokollid ja pärast olümpiaadide toimumist ülesanded 
(tavaliselt koos lahendustega).
Olümpiaadideks valmistumisel on abiks ka TÜ Teaduskooli kursu-
sed.
AJALUGU 
Olümpiaadi I voorus (ehk piirkonnavoorus) osalevad 6.–12. klasside õpi-
lased. 
Lõppvoorus osalevad õpilased 9.–12. klassini. Lõppvooru kutsutakse 
iga piirkonna võitja, kes on saavutanud 60 protsenti maksimumpunkti-
dest, ja peale selle paremate tulemustega õpilased punktiarvestuse alusel. 
Kokku 25 õpilast 9.–12. klassidest. Olümpiaadi voorude küsimused on 
ühtsed. Teemad on klassidel erinevad. Olümpiaad toimub üle aasta.
160
LISA 9
BIOLOOGIA
Olümpiaad peetakse kolmes voorus: kooli-, piirkonna- ja lõppvoor. Bio-
loogiaolümpiaad toimub kahes erinevas vanuseastmes: põhikooliõpilastele 
(6.–9. klass) ja gümnaasiumiõpilastele (10.–12. klass). 
Koolivoorud toimuvad koolides vastavalt väljakujunenud traditsioo-
nidele.
Piirkonnavoorud toimuvad ühel ja samal ajal ühtsete küsimuste alusel.
10.–12. klasside lõppvooru kutsutakse piirkonnavooru tööde tase-
mest lähtudes kuni 50 õpilast: igast piirkonnast gümnaasiumide vanuse-
astme parima tulemuse saavutanud õpilane, ülejäänud kohad täidetakse 
üleriigilise pingerea alusel klasside lõikes proportsionaalsuse põhimõtet 
arvestades.
6.–9. klasside lõppvooru kutsutakse igast piirkonnast piirkonna põhi-
koolide vanuseastme parima tulemuse saavutanud õpilane, peale selle kut-
sutakse lõppvooru õpilased üleriigilise pingerea alusel klasside lõikes pro-
portsionaalsuse põhimõtet arvestades. 
Lõppvoorus tuleb vastata nii teoreetilistele küsimustele kui ka lahen-
dada praktilisi ülesandeid.
Põhikooliõpilastele toimub lõppvoor tavaliselt looduslaagrina, güm-
naasiumile Tartu Ülikoolis. Rahvusvahelisele bioloogiaolümpiaadile 
(IBO) pääsevad gümnaasiumiastme neli paremat, kes valitakse välja võist-
konna kandidaatidele korraldatavatel õppepäevadel.
EMAKEEL (EESTI KEEL)
Noorema vanuserühma (7.–8. kl) õpilased pääsevad lõppvooru koolivoo-
ru ja piirkonnavooru (linna- või maakonnavooru) kaudu.
Kahe vanema rühma (9.−10. kl ja 11.−12. kl) õpilastel on lõppvoo-
ru pääsemiseks kaks võimalust: ülesandevoorude (koolivooru, linna- või 
maakonnavooru) kaudu või esimeses voorus koostatud õpilasuurimuse 
kaudu. Lõppvooru kutsutakse piirkonna ülesandevooru ja/või uurimistöö 
LISA 9
161
tulemuste üleriigilise üldpingerea alusel kolme vanuserühma peale kokku 
kuni 80 õpilast. Lõppvoorus tuleb kõikidel vanuserühmadel lahendada 
ülesandeid, mis tulenevad vanuseastme ainekavast ja seostuvad olümpiaadi 
üldteemaga. 
Periooditi toimuvad ka kirjanduse või rahvaluule olümpiaadid, mille tee-
mad ja juhendid võivad muutuda. Enamasti saavad ka nendel osaleda 
7.–12. klasside õpilased.
EESTI KEEL VÕÕRKEELENA 
Olümpiaadist võivad osa võtta eesti keelt võõrkeelena kõnelevad õpilased 
(enamasti muukeelsetest koolidest). Olümpiaad toimub kahes vanuserüh-
mas: 9.–10. kl ja 11.–12. kl. Esimeses voorus (ehk eelvoorus) tuleb koosta -
da iseseisev töö etteantud teemal. Kuni 40 parema töö autorid kutsutakse 
lõppvooru, kus on nii kirjalik kui ka suuline osa.
FILOSOOFIA
Olümpiaadist võivad osa võtta kõik üldhariduskoolide ja kutseõppeasu-
tuste õpilased, kelle sünniaasa ei ole varasem olümpiaadi juhendi määratud 
aastast.
Eelvoorus tuleb õpilastel kirjutada iseseisev essee mõnel etteantud filo- 
soofilisel teemal. Üleriigiline žürii kutsub kümme paremate tööde kirjuta-
jat lõppvooru, mis tavaliselt ühendatakse sellele eelneva õppesessiooniga. 
Lõppvoorus tuleb kirjutada võõrkeelne essee (lubatud on inglise, saksa ja 
prantsuse keel), teine ülesanne on loogikatest ja kolmas ülesanne paarikau-
pa väitlemine, neljas ülesanne on valikvastustega test.
Olümpiaadi kaks paremat esindavad Eestit rahvusvahelisel filosoofia-
olümpiaadil.
162
LISA 9
FÜÜSIKA
Olümpiaad toimub kolmes voorus (kooli-, piirkonna- ja lõppvoor) ning 
kahes vanuserühmas (põhikool ja gümnaasium). Koolivoor peetakse koh-
tadel väljakujunenud traditsioonide järgi. Piirkonnavoorud toimuvad 
kõikjal ühel ja samal ajal ühesuguste ülesannete alusel. Lõppvooru kut-
sutakse umbes sada õpilast. Kindlasti on nende hulgas eelmise õppeaasta 
lõppvooru võitjad 8.–11. klassidest, piirkonnavoorude kummagi vanuse-
rühma võitjad ja TÜ Teaduskooli korraldatava lahtise võistluse parimad, 
ülejäänud kohad täidetakse üleriigilise pingerea alusel. Olümpiaadil tuleb 
lahendada nii teoreetilisi kui ka eksperimentaalseid ülesandeid. Olümpiaadi 
tulemuste alusel nimetatakse rahvusvahelise füüsikaolümpiaadi (IPhO) 
võistkonna kandidaadid, kellele korraldatakse lisa-õppepäevi. Võistkonna 
lõplik koosseis selgitatakse tavaliselt Eesti-Soome maavõistluse tulemuste 
põhjal. IPhO võistkonnale korraldatakse kevadsuvel treeninglaagrid.
Füüsikaolümpiaadi lõppvooruga samal ajal korraldatakse  TÜ Teaduskooli  
lahtine võistlus astronoomias, millest võivad osa võtta kõik soovi avalda-
nud kooliõpilased. Võistluse paremad kutsutakse eraldi õppesessioonidele. 
Kuni viis õpilast saavad osaleda rahvusvahelisel astronoomiaolümpiaa-
dil.
GEOGRAAFIA
Olümpiaadi koolivoorud toimuvad vastavalt kohtadel välja kujunenud 
traditsioonidele. Piirkonnavoorud toimuvad maakondades ja suuremates 
linnades. Olümpiaad toimub neljas vanuserühmas: 7. kl, 8. kl, 9. kl ja  
10.–12. kl. Piirkonnavoor toimub ühel ja samal ajal ühtsete ülesannete 
alusel, piirkonnavooru tööde alusel kutsutakse igast vanuserühmast kuni 
25 õpilast lõppvooru, mis toimub igal aastal Eesti eri paikades. Lõppvoo-
rus tuleb lahendada nii teoreetilisi ülesandeid kui ka praktilisi ülesandeid 
maastikul. Olümpiaadi tulemuste alusel valitakse välja õpilased, kes esin-
LISA 9
163
davad Eestit igal paarisaastal toimuval rahvusvahelisel geograafiaolüm-
piaadil. 
INFORMAATIKA
Informaatikaolümpiaad toimub kolmes etapis: lahtine võistlus, eelvoor ja 
lõppvoor, mille tulemuste põhjal valib üleriigiline informaatikaolümpiaadi 
žürii Eesti võistkonna kandidaadid rahvusvahelisteks informaatikavõist-
lusteks. Olümpiaadil tuleb lahendada algoritmilise iseloomuga ülesandeid 
juhendis fikseeritud programmeerimiskeel(t)es. Lahtisel võistlusel peetakse 
arvestust ainult ühes rühmas, teistes voorudes eraldi põhikooli, algajate ja  
edasijõudnute rühmas. Põhikooli rühmas võivad osaleda ainult põhikooli-
õpilased, algajate rühmas peale selle ka 10. ja 11. klassi õpilased ning edasi- 
jõudnute rühmas nende kõrval ka 12. klassi õpilased.
Mõnel aastal korraldatakse ka mängude programmeerimise võistlust.
Arvutikasutamise oskuses saab mõõtu võtta informaatikavõistlusel 
Kobras .
KEEMIA
Olümpiaad toimub kolmes voorus (kooli-, piirkonna- ja lõppvoor). Koo-
li- ja piirkonnavoorudes võistlevad 8.–12. klasside õpilased, lõppvoorus 
9.–12. klasside õpilased, arvestust peetakse klasside kaupa. Koolivoorud 
toimuvad vastavalt kohtadel välja kujunenud traditsioonidele. Piirkonna-
voorud toimuvad ühel ja samal ajal ühtsete ülesannete alusel. Piikonna-
vooru paremate tööde alusel moodustatud üleriigilise paremusjärjestuse 
põhjal kutsutakse igast klassist kuni 25 õpilast Tartu Ülikoolis peetavasse 
lõppvooru. Žüriil on õigus kutsuda lõppvooru osalema ka TÜ Teaduskoo-
li lahtise võistluse paremaid. Lõppvoorus tuleb lahendada nii teoreetilisi 
kui ka praktilisi ülesandeid. Lõppvooru tulemuste põhjal valitakse rahvus-
164
LISA 9
vahelise keemiaolümpiaadi (IChO) kandidaadid, kellele korraldatakse 
lisa-õppepäevi ja valikvõistlusi, millest üks on Balti keemiaolümpiaad. 
IChO võistkonnale korraldatakse treeninglaagrid.
LINGVISTIKA
Olümpiaad toimub kahes voorus. Eelvoorust, mis korraldatakse suurema-
tes linnades, võivad osa võtta kõikide koolide õpilased, ühest koolist kuni 
kümme õpilast, erikokkuleppel žüriiga ka rohkem. Olümpiaad toimub 
ühes vanuserühmas. Eelvooru tööde põhjal kutsutakse kuni 40 paremat 
osalema lõppvooru. Olümpiaadil tuleb lahendada keeleülesandeid, eeldu-
seks on põhikooli grammatikaterminite tundmine. Lõppvooru neli pare-
mat nimetatakse rahvusvahelise lingvistikaolümpiaadi (ILO) võistkon-
na liikmeteks. Võistkonnale korraldatakse eraldi treeninglaager.
LOODUSTEADUSED 
Olümpiaad toimub kahes voorus, millest võivad osa võtta olümpiaadi ju-
hendis  fikseeritud sünniaastast nooremad õpilased. Eelvoor toimub kõikjal 
ühel ja samal ajal ühtsete teooriaülesannete alusel. Žürii võib saata kutsed 
eelvoorus osalemiseks füüsika-, keemia- ja bioloogiaolümpiaadidel varem 
häid tulemusi näidanud õpilastele. Eelvooru tööde alusel kutsutakse kuni 
50 paremat lõppvooru, kus lahendatakse eksperimentaalseid ülesandeid. 
Olümpiaadi tulemuste alusel nimetatakse kandidaadid võistkondlikule 
Euroopa loodusteaduste olümpiaadile (EUSO) ja individuaalsele üle-
maailmsele loodusteaduste olümpiaadile (IJSO). Võistkondade liikmed 
valitakse õppesessioonide käigus.
LISA 9
165
MAJANDUS
Olümpiaad toimub kolmes voorus: kooli-, piirkonna- ja lõppvoor. Kooli- 
voorud peetakse kohtadel välja kujunenud traditsioonide alusel. Piirkon -
navoorust võtavad osa koolide kaheliikmelised võistkonnad, parimad võist-
konnad saavad kutse lõppvooru. Piirkonna- ja lõppvoorus tuleb lahendada 
nii teooriaülesandeid kui ka majandusteadmiste praktilise rakendamise 
ülesanne majanduse modelleerimise ülesandes arvutil Titan. 
MATEMAATIKA
Olümpiaad toimub kolmes voorus: kooli-, piirkonna- ja lõppvoor. Kooli-
voor toimub vastavalt kohtadel välja kujunenud traditsioonidele. Piirkon-
navoorudes lahendavad 7.–12. klasside õpilased üleriigilise žürii koostatud 
ülesandeid ühel ja samal ajal, kohapealsed komisjonid võivad olümpiaadi 
korraldada ka noorematele õpilastele. Piirkonnavooru tööde alusel moodus-
tatud üleriigilise pingerea alusel kutsutakse lõppvooru umbes sada osalejat 
9.–12. klassidest. Žüriil on õigus kutsuda lõppvooru ka TÜ Teaduskooli 
lahtiste võistluste paremaid. Olümpiaadil peetakse arvestust klasside kau-
pa. Lõppvooru tulemuste põhjal valitakse kandidaadid rahvusvahelise 
matemaatikaolümpiaadi (IMO) võistkonda, lõplik koosseis (kuni kuus 
õpilast) selgub  valikvõistlusel. Võistkonnale korraldatakse treeninglaagrid.
Sügisel peetava lahtise võistluse põhjal valitakse välja viieliikmeline 
võistkond, kes esindab Eestit rahvusvahelisel matemaatikavõistlusel “Balti 
tee”.
Igal aastal kolmanda veerandi lõpus korraldatakse koolides rahvusvahelise 
matemaatikavõistluse Känguru Eesti voor. Sellest võivad osa võtta kõik 
soovijad 3.–12. klassideni. Võistlus toimub kolmes vanuserühmas: benja-
minid, kadetid ja juuniorid. Lahendada tuleb valikvastustega ülesandeid.
166
LISA 9
MUUSIKAÕPETUS
Olümpiaad toimub kahes voorus ja kahele vanuserühmale (6.–7. kl ja 
gümnaasium) kord kahe aasta jooksul. Mõlemad voorud toimuvad ühtsete 
ülesannete alusel. Ülesanneteks on teooriaküsimused, noodist lugemine ja 
õpitud laulu esitamine, omalooming ja selle esitamine.
RELIGIOONIÕPETUS
Olümpiaad toimub kahes voorus ja sellest võivad osa võtta kõik õpilased, 
kes on nooremad juhendis fikseeritud sünniaastast. Eelvoorus tuleb kir-
jutada essee žürii antud teemade põhjal. Kümme paremat esseekirjutajat 
kutsutakse lõppvooru, kus tuleb vastata küsimustele etteantud teemal ning 
kirjutada lühiessee. Samuti toimub lõppvoorus eelvooru essee kaitsmine. 
Autor esitab lühidalt oma eelvooru essee põhiseisukohad ja vastab žürii 
esitatud küsimustele.
VENE KEEL EMAKEELENA
Olümpiaad toimub kahes voorus. Eelvoorus tuleb kirjutada iseseisev re-
feraat või essee etteantud teemal. Kuni 50 parema töö autorid kutsutakse 
lõppvooru, kus tehakse kirjalik test olümpiaadi teema kohta, samuti tuleb 
analüüsida kirjanduslikku teksti.
VÕÕRKEELED
Üleriigilisi olümpiaade korraldatakse praegusel ajal inglise, saksa, soome ja  
vene keeles. Olümpiaadid võõrkeeltes toimuvad kahes voorus, eelvooru 
tööks on enamasti iseseisev essee või uurimistöö, soome ja vene keeles toi-
LISA 9
167
muvad eelvoorud koolides välja kujunenud traditsioonide kohaselt. Lõpp-
voorus tuleb teha kirjalik töö, samuti kontrollitakse suulise väljenduse 
oskust.
ÜHISKONNAÕPETUS
Olümpiaad toimub kahes voorus ja kahes vanuserühmas (põhikool ja 
gümnaasium). Eelvoorus tuleb lahendada valikvastustega ülesandeid. Piir-
konnavoorude mõlema vanuserühma võitjad (juhul, kui nad täidavad žürii 
seatud punktikriteeriumi) kutsutakse lõppvooru, ülejäänud kohad täide-
takse üleriigilise pingerea alusel. Olümpiaad toimub üle aasta ( vaheldumisi  
ajaloo-olümpiaadiga).
ÕPILASTE TEADUSTÖÖDE RIIKLIK KONKURSS   
vt www.archimedes.ee
Õpilaste teadustööde konkursi peaeesmärgiks on julgustada noori teaduse-
ga tegelema juba enne ülikooli astumist. Teadushuvilistele noortele annab 
see konkurss võimaluse ennast proovile panna ja teistega võrrelda ning 
kohtuda teiste sarnaste huvidega eakaaslastega nii Eestist, Euroopast kui 
ka mujalt maailmast.  
ÕPIOSKUSED 
Võistkondlik võistlus koolide 5. ja 6. klasside võistkondadele. Üleriigilis-
se vooru pääsevad piirkondlikes voorudes paremaid tulemusi saavutanud 
koolid (üks kool kuni 12 piirkondlikult võistelnud kooli kohta). Pearõhk 
on otsitava teabe määratlemisel ja selle käsitlemise oskustel. Oluline on 
tunda eri teatmeteoste ülesehitust, leida tundmatu teose kasutamise 
168
LISA 9
juhised, valida ülesande lahenduse leidmiseks sobiv raamat või muu alli-
kas. Ülesannete lahendamiseks vajalikku infot esitatakse tekstina, helindi-
na, tabelis, piltide ja skeemidena, aga ka reaalsete objektide kaudu.
TÖÖÕPETUSE KONKURSS
Käsitöö ja kodunduse ning töö- ja tehnoloogiaõpetuse konkursid toimu-
vad vastavalt juhenditele mitmes voorus. Vastata tuleb nii teooriaküsimus-
tele kui teha ka praktilisi töid.
Maakondades ja linnades korraldatavate võistluste, konkursside jm üri -
tuste kohta saab teavet koolidest või haridusametitest, aga ka noortekes-
kuste ja huvikoolide kaudu.
Aineloend
169
Aineloend
A
AD(H)D 66–67
ainekava kokkupakkimine, vt kompakteerimine
aktselereerimise meetodid 90–92
alasooritaja 71, 81–88, 112
alasooritajate profiilid 82–87
alasooritus 79
andekate identifitseerimine 60–70
andekate profiilid 72–76, 145–147
autonoomne 75–76, 147
edukas 72, 145
põrandaalused 74, 146
topelt-sildiga, vt ka topelt-erivajadus 75, 146
väljakukkujad 74, 146
väljakutset pakkuv 73, 145
andekus 7–9, 12–13, 22–23, 27–28, 31, 56, 58, 94
andekuse mudelid 8–12
Gagné andekuse ja talendi diferentseeritud mudel 10
Müncheni mudel 10–11
Renzulli “kolme ringi mudel” 8
Renzulli-Mönksi mudel 9 
ande maskeerimine 65
Aspergeri sündroom 65, 67
asünkroonne areng 64
170
Aineloend
atributsioon 113
autonoomne õppija 29, 75
avatud ülesanded 29
avastusõpe, vt uurimuslik õpe 
avatus (avatus kogmusele), vt Big Five
B
baasteadmised 26–27, 37
Big Five ehk Suur Viisik 55–56
avatus 56, 57
ekstravertsus 56, 57
meelekindlus 56, 57
neurootilisus 55, 57
sotsiaalsus 56, 57
D
divergentne mõtlemine 33
düsgraafia 21, 68
düsleksia 21, 68
E
edukas intelligentsus 22 
eesmärk 23, 32, 45
egoeesmärk 46
saavutuseesmärk 47
soorituseesmärk 45, 46
valdamiseesmärk 45
meisterlikkuse omandamise eesmärk 45
efektFlynni efekt 17
Golemi efekt 110
Marshi efekt 95
Pygmalioni efekt 110
“suur kala väikses tiigis” efekt, vt Marshi efekt 
eksperdid 28, 33
eksperttase 27, 28
ekstravertsus, vt Big Five
eliitkoolid 95
elutarkus 22, 125 
eneseefektiivsus, vt enesetõhusus
enesehinnang 36, 43, 53, 63, 65, 68, 72, 73, 75, 81,103, 109
Aineloend
171
enesekontseptsioon 105
eneseregulatsioon 10, 26, 28, 80–82, 112 
eneseteadvus 108
enesetõhusus 53–54
ENTER-mudel 63
erivõimed 8, 20–22
eksistentsialistlik 21, 141
interpersonaalne 21, 140
intrapersonaalne 21, 140
keeleline 21, 139
kehalis-kinesteetiline 21, 140
lingvistiline, vt keeleline
matemaatilis-loogiline 20, 139
muusikaline 21, 139
naturalistlik 21, 141
ruumiline 21, 140
F
Flynn’i efekt 17
frustratsioon 64, 73, 15
G
Gaussi kõver 15
Gardneri teooria, v multiintelligentsuse teooria
Gagné andekuse ja talendi diferentseeritud mudel 10
g-faktor 14, 17
Golemi efekt 110 
H
haridusseadus 95
harjutamine 27
heterogeenne klass 95
hindamine 33, 43, 50, 64
kujundav hindamine 50
kokkuvõttev hindamine 50
hindamisskaalad 116, 125–129
homogeenne klass 94
huumorimeel 61, 62, 72
huvi 40, 44, 57, 60, 77, 92
huvi kui psüühiline seisund 41
isiklik huvi 40
situatiivne huvi 40
172
Aineloend
huviring 94
huvi tasandid 41
hüperaktiivsus , vt ka AD(H)D
I 
individuaalõpe 91, 93
individuaalne õppekava (IÕK) 95 
indvidualiseerimine (õppe individualiseerimine) 95
inspiratsioon, vt loomeprotsessi staadiumid 
integreeritud õppekava 91
intelligentsus 14
edukas intelligentsus 113
emotsionaalne intelligentsus 113
multiintelligentsus, vt multiintelligentsuse teooria
praktiline intelligentsus 10
triaadiline intelligentsuse teooria, vt intelligentsuse komponendid
intelligentsuskoefitsient, vt IQ
intelligentsuse komponendid 22
analüütiline 22
loominguline 22
praktiline 22 
intelligentsuse profiil 22, 131–137
helgiheitja tüüpi 22
laseri tüüpi 22
intelligentsuskvoot, vt IQ
isiksus 10, 36, 43, 55–57, 81, 100, 106
isiksuse karakteristikud 42 
isiksusejooned 11, 81
isiksuse seadumused, vt Big Five
isiksusliku talendi teooria vt personaalne talent
isiksuslikud tegurid 10, 42, 45,55
IQ 8, 15, 32, 52, 55
J
juurdekasvuteooria 109
jäävusteooria 109
K
karjäärinõustamiskeskused 149–152
keskkonnafaktorid 11, 27
klassikursusest ülehüppamine 90
Aineloend
173
kodukeskkond 10, 16, 49, 79
kogemus 22, 27, 36, 45, 53, 56, 78, 100
kognitiivne protsess 26
kognitiivne taksonoomia 94
kompakteerimine 91
konkursid, 92, 101, 107
konvergentne mõtlemine
koolikeskkond 79, 86
koolitus 62, 69, 111
käitumis- ja distsipliiniprobleemid 65, 68
L
lahendamise kiirus 26
lahendamise strateegiad 26–28
loomeprotsessi staadiumid 32
loomine 32
looming 32
loovus 8, 9, 10, 31–37, 47, 60
loovuse komponendid 32
lähima arengu tsoon 52
M
matemaatikahäire 68
Marshi efekt 95
meelekindlus, vt Big Five
mentor 91 
metakognitsioon 28–30
mitteformaalhariduslikud programmid 92
mittekognitiivsed isiksuse omadused 10
motivatsioon 8, 10, 31, 41
motivatsiooniline sättumus 43
motivatsiooniorientatsioon 46
ego-orientatsioon 45
seesmine 43
valdamisorientatsioon (ka orienteeritus ülesandele või meisterlikkusele) 45
välimine 43   
multiintelligentsuse teooria 20
mõtlemine 17, 62
divergentne 33
konvergentne 33
kriitiline 94 
loovmõtlemine 126
174
Aineloend
mõtlemisviis 19, 82
mälu 19, 27, 61
N
neurootilisus, vt Big Five
Nobeli laureaadid 54
normaaljaotus, vt Gaussi kõver
O
olümpiaadid 55, 64, 105, 159–168
olümpiaadiedu 55, 57
olümpiaaditulemused 57
optimaalne intelligentsus 58
oskused 10, 
eneseregulatsioon 26, 82, 112
metakognitiivsed, vt metakognitsioon
sotsiaalsed 147
overexcitability 58
P
perfektsionism 64, 70, 72, 80, 81 
personaalne talent 108
PISA test 23, 37, 92, 96
psüühiline seisund 53, 55
pull-out programmid 92
pärilikkus 15
R
Raven ’i test 17, 57
rikastamine, vt õppekava rikastamine 
S
saavutusmäära-tasu 49
sensitiivsed perioodid 64
sensormotoorsed võimed 10 
soostereotüübid 110, 111
sotsiaalne kompetents 10
sotsiaal-kultuurilised mõjud 110
sotsiaal-majanduslik staatus 69, 96, 110 
sotsiaalsed oskused 64
sotsiaalsus, vt Big Five
Aineloend
175
skriining 64
“suur kala väikses tiigis” efekt, vt Marshi efekt 
T
talent 9–10
Talent Pool 63
tasu 42, 48
tasu kasutusviisid 49
testid 62
intelligentsustestid 8, 1, 26, 32, 63
isiksusetestid 57
loovustestid 32
PISA 23, 96
Raven’i test 17, 57
TIMSS 96
Torrance’i test 33
vaimsete võimete testid vt intelligentsustestid
TLÜ Õpilasakadeemia 154
topelt-erivajadus 67, 75, 146
TTÜ Tehnoloogiakool 155 
tuvastamine, vt andekate identifitseerimine, ENTER-mudel
tähelepanuhäire, vt AD(H)D
TÜ Teaduskool 153, 159
U
underachievement 79
uurimuslik õpe 38
uurimistöö 91, 94
V
vaikteadmised 22
vilumus 8, 22, 27
võimed 8, 10–11, 21
võistlused 64, 79, 92, 100
väljatõstmine, vt pull-out 
Õ
õpiraskused 28, 68, 75, 79
õpistiil 65, 68
auditiivne 65
järjestikuline 65
visuaal(ne)-ruumiline 65, 68, 143
176
Aineloend
Õpilaste Teaduslik Ühing 155
õpistrateegiad 10, 11
õppekava rikastamine 90, 92
õppeprotsess 11, 50, 104
õppetöö diferentseerimine 95
õppetöö individualiseerimine 94, 95
Ü
ülitundlikkus 58, 62
psühhomotoorne 58
meeleline 59
kujutlusvõime 59
intellektuaalne 59
emotsionaalne 59