Plaanid puhkusele minna? Võta endale majutus AirBnb kaudu ja saad 37€ kontoraha Tee konto Sulge
Facebook Like

Andekusest ja andekatest lastest (0)

5 VÄGA HEA
Punktid

Esitatud küsimused

  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Kuidas võiks rakendada multiintelligentsuse teooriat laste arendamiseks ?
  • Kuidas aidata arendada laste loovust ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas andekat last ära tunda ?
  • Kuidas olla hea vanem oma (andekale) lapsele ?
  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Miks terased lapsed saavad halbu hindeid ?
  • Kui nad ise ei ole nii andekad ?
  • Miski õnnestuvat ?
  • Miks siiski paljud andekad ei suuda oma potentsiaali realiseerida ?
 
Säutsu twitteris
Viire Sepp
Andekusest ja  
andekatest lastest
Tartu 2010
Toimetanud Kairit Henno
Kaane kujundanud Maarja Roosi
Küljendanud Kairi Kullasepp
Autoriõigus: AS Atlex ja autorid, 2010
Kõik õigused kaitstud. Igasugune autoriõigusega kaitstud materjali ebaseaduslik 
paljundamine ja levitamine toob kaasa seaduses ette nähtud vastutuse.
Käsikirja valmimist on toetanud Euroopa Liit ja Euroopa Sotsiaalfond
AS Atlex 
Kivi 23
51009 Tartu
Tel 734 9099
Faks 734 8915
atlex@atlex.ee
www.atlex.ee
ISBN: 978-9949-441-73-0
Sisukord
3
Sisukord
Eessõna  5
Mis on andekus  
7
Intelligentsus ja erivõimed 
14
Kuidas andekad lapsed mõtlevad 
25
Andekus ja loovus  
31
Motivatsioon  40
Eesmärgi ja tasu mõju motivatsioonile 
45
Kuidas suunata lapsi jõupingutusele 
52
Andekate isiksuslikud eripärad  
55
Kuidas andekat last ära tunda 
60
Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused 
70
Miks terased lapsed saavad halbu hindeid
79
Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed 
89
Võistlused andeka lapse elus 
100
Kuidas aidata andekal lapsel saada õnnelikuks täiskasvanuks 
108
Järelsõna 115
4
Sisukord
Kasutatud kirjandus 
117
Lisad
1. Valik eesti keeles ilmunud raamatuid 
123
2. Võimete hindamise lehe näidis 
125
3. Enesekohane multiintelligentsuse küsimustik  
131
4. Multiintelligentsuse tüpoloogia  
139
5.  Visuaal -ruumilise õppija vaatlusleht 
143
6. Andekate profiilid  
145
7. Nõustamiskeskused  
149
8. Haridus - ja enesetäiendusvõimalused 
153
9. Olümpiaadid ja ainevõistlused 
159
Aineloend 169
Eessõna
5
Eessõna
Andekate laste kohta on käibel palju väärarusaamu, mis takistavad neid 
mõistmast ja nende arengule kaasa aitamast. Eesti koolide uuringu ( Saul
Sepp, Päiviste, 2007) põhjal on üsna levinud stereotüüpne “hea ja tubli 
viielise lapse” kuvand andeka õpilase kohta. Paraku jäävad paljud andekad 
lapsed sellise lähenemisega üldse märkamata. Hinnanguliselt arvatakse, 
et koolisüsteemis jäävad märkamata või võimetekohaselt arendamata pea 
pooled andekatest lastest, kuna õpetaja jõud ja aeg kuluvad peamiselt nõr -
gemate õpilaste järjele aitamisele ning just andekad jäävad pahatihti tähele- 
panuta. Koolis edasijõudmatuteks tembeldatud või käitumisprobleemi-
dega laste hulgas on kindlasti palju niisuguseid, kelle annet pole kas õigel 
ajal märgatud või selle arenguks soodsaid tingimusi loodud. Juba eelmise 
sajandi kahekümnendatel aastatel maailma esimese ulatuslikuma andeka-
te uuringu teinud Lewis Terman osutas faktile, et koolist väljalangejate 
hulgast umbes kolmandik olid heade vaimsete võimetega õpilased. Ande-
kad alasooritajad ja väljakukkujad on nüüdse haridussüsteemi tõsisemaid  
probleeme. Tihti saab andekate arenguks parimate tingimuste loomisel  
takistuseks asjaolu, et lapsevanematel ning pedagoogidel puuduvad koge -
mused ja teadmised nii andekate laste märkamiseks kui ka koolitustööks 
andekate lastega. Ka Eestis pole olukord erinev. Eesti koolide eespool vii-
6
Eessõna
datud uuringu põhjal tunnistavad seda vajakajäämist nii koolijuhid, peda-
googid kui ka koolipsühholoogid. Seega on just vanemate ja pedagoogide 
asjatundlikkus põhiküsimusi andekate laste arendamisel.
Kuigi meie kirjastused on välja andnud mitmeid andekale lapsele pü-
hendatud tõlkeraamatuid – siinkohal sügav kummardus emeriitprofessor 
Inge Undile esimese eestikeelse seda ainest süsteemsemalt käsitlenud raa-
matu “Andekas laps” (2005) eest –, on teema oma mitmetahulisuses üsna 
ammendamatu. Asetades rõhu andeka lapse isiksusega seonduvale, aitab 
käesolev raamat loodetavasti seda pilti avardada. 
Mis on andekus
7
Mis on andekus?
Andekate kohta käibib väga palju müüte , üheks levinumaks arvatavasti 
see, et nad suudavad end realiseerida keskkonnast sõltumata, tõustes igal 
juhul esile “nagu koor piima peale”. Ometigi võib meie kõrval olla peidetud 
Meie kõrval võib olla 
andeid, lapsi, kelle võimetest pole aimu ei nendel endil ega ka vanematel või 
peidetud andega lapsi, 
õpetajatel lihtsalt seetõttu, et neil lastel pole olnud võimalust end proovile pan-
kelle võimetest pole 
teadlikud ei nemad 
na oma spetsiifilises andeväljas. On selge, et andekas maletaja jääbki avasta -
ise ega ka vanemad 
mata, kui keegi pole talle malenuppe kätte andnud ega käike selgeks õpeta-
või õpetajad.
nud. Üsna tavaliselt arvatakse, et andekad saavad ise hakkama. Jah, mingil 
tasemel saavad andekad kindlasti hakkama, kui aga lastele ei anta võimalusi 
ennast arendada ja esineda vastavalt võimetele, kaotavad nad motivatsiooni ja  
huvi. Kui aju ei saa küllaldaselt stimulatsiooni, siis tema õppimisvõime hal-
veneb.
 Müüdi mõõtmed on ka arvamusel, et andekad õpilased on edukad  
kõigis ainetes.  Ehkki paljud võimekad lapsed on head või väga head enamikus 
ainetes, ei käi see kaugeltki kõigi kohta.
 Mõned lapsed on edukad vaid tea-
Kui lastele ei anta 
tavates valdkondades, olles mõnel alal üsna nõrgad. Esineb ka õpiraskustega  võimalusi ennast 
andekaid lapsi. 
Müüt on seegi, et andekad lapsed on ühesugused. Andekate 
arendada ja esineda 
laste võimete tase, erivõimed, iseloomujooned ja probleemid on väga erinevad. 
vastavalt võimetele, 
kaotavad nad moti -
Just seetõttu vajavad andekad lapsed eriti individuaalset lähenemist
vatsiooni ja huvi. 
Sügavamad teadmised ja arusaamad andekusest on olulised nii lapse-
vanematele kui ka kõigile teistele täiskasvanutele, kes lapse arengut mõju-
8
Mis on andekus
Mõned lapsed on 
tavad. Ega asjata ei rõhutata õnne või juhuse tähtsust lapse arengus – on 
edukad vaid teata-
väga oluline, et laps satuks oma elu olulistel etappidel kokku täiskasva-
vates valdkondades, 
nutega, kes oskaksid ära tunda tema võimeid, mõista tema iseärasusi ja 
olles mõnel alal üsna 
nõrgad. Esineb ka 
vajadusi ning tema arengut kõige paremal viisil toetaksid. 
õpiraskustega ande-
Andekuse määratlus on aluseks sellele, kuidas me tuvastame andekaid 
kaid lapsi.
lapsi. 
Feldhusen ja Jarvan (2002) on andekuse definitsioone uurides leid-
nud, et neid võib jaotada kuude kategooriasse. Määratlused võivad olla 
seotud kas mingi psühhomeetrilise mõõdiku, tavaliselt intelligentsustesti 
skooriga, isiksusejoonte ja psüühiliste seisunditega, lähtuda sotsiaalsetest 
väärtustest või hariduslikest suundumustest, olla määratletud erivõimetega 
või mitmedimensioonilised.
Andekate laste või-
Väga paljudes riikides on andekuse defineerimise eesmärgiks võimaldada 
mete tase, erivõimed, 
rahuldada selliste laste hariduslikke erivajadusi (Mönks & Pflüger, 2005). 
iseloomujooned ja 
probleemid on väga 
On selge, et andekuse üht ja kõikehõlmavat definitsiooni pole sugugi kerge 
erinevad. Just seetõttu 
leida – niivõrd keerukas on see fenomen oma paljususes. Seetõttu kasuta-
vajavad andekad 
takse andekuse määratlemiseks pigem mudeleid, mis aitavad meil mõista 
lapsed individuaalset 
ande avaldumise  eeldusi  ning selleks vajalikke tingimusi ja katalüsaatoreid. 
lähenemist.
Tuntuim nüüdisaegses andekuspedagoogikas kasutatav mudel on Amee-
rika psühholoogi Joseph Renzulli nn “kolme ringi mudel”. Renzulli oli 
esimene, kes osutas tähelepanu sellele, et varasemad, pelgalt IQ-testide 
alusel tehtud otsustused andekuse kohta (andekaks loetakse intelligentsus-
testide alusel lapsi, kelle IQ on üle 120–130) mõõdavad pigem nii-öelda 
kooliandekust ehk testide sooritamise andekust, mis tugineb üldisele intel-
ligentsusele, s.o taiplikkusele ning oskusele meelde jätta ja reprodutseerida 
omandatut, kuid selle alusel ei saa mõõta ühiskonna arenguks olulisemat 
– võimet luua uut ja unikaalset (Renzulli, 2002). Kui seos IQ-näitajate ja 
kooliedukuse vahel on väga tugev, siis loovuse ja IQ vahel sellist seost ei ole 
leitud. Järelikult peavad andekusega olema seotud veel teised  faktorid  peale 
üldise intelligentsuse. Renzulli näitas, et andekuse avaldumiseks on oluli-
sed eeldused nii inimese kõrged üld- ja/või erivõimed kui ka loovus ning 
samaväärselt ka motivatsioon, pühendumus. F. Mönks on sellele mudelile 
Mis on andekus
9
lisanud last kõige enam mõjutava keskkonna, s.o pere, kooli ja kaaslased 
(joonis 1). 
Kool
Kaaslased
Kõrged 
Pühendu-
võimed
mus
Andekus
Loovus
Pere
Joonis 1. Andekuse nn Renzulli-Mönksi mudel.
Tavaliselt kasutatakse mõisteid “andekus” ja “ talent ” sünonüümidena, 
kuid näiteks Kanada psühholoog Françoys Gagné (2004) on oma mudelis  
eristanud andeid ehk eeldusi silmapaistvate sünnipäraste võimete kujul, 
mis oskuste süstemaatilise arengu protsessi tulemusena väljenduvad talen-
dis ehk vilumuses mingis valdkonnas. Andekus tähendab tema tõlgendu-
ses inimese kõrgel tasemel loomupäraseid võimeid vähemasti ühes – kas  
intellektuaalses, loomingulises, sotsiaalses või sensomotoorses – valdkon-
nas, mis asetavad ta oma eakaaslaste hulgas tipmise kümne protsendi hulka. 
Talendiks nimetab ta süstemaatiliselt arendatud võimeid, oskusi ja tead-
misi, mille tulemusena inimene asetub inimtegevuse mingi valdkonna 
10
Mis on andekus
tipmise kümnendiku hulka. Talendi arengut mõjutavad katalüsaatorid on 
1) isiksuslikud ( isiksuseomadused ja eneseregulatsiooni oskused), 2) kesk-
konnast tulenevad (seotud miljööga, vanemate, õpetajate või kaaslaste mõ-
juga või näiteks spetsiaalsete ande arendamise programmidega või sünd-
mustega inimese elus) ja 3) seotud juhusega (joonis 2). 
Andekus
MOTIVATSIOON
ISIKSUS
Talent
Võimed
akadeemiline
• intellekt
• mäng ja strateegia
• looming
• tehnoloogiline
• sotsioemotsio-
ARENGUPROTSESS
• sotsiaalne
naalne
• kunstiline
• sensomotoorne
• äri
sport
KESKKOND
Joonis 2. Gagné andekuse ja talendi diferentseeritud mudel. Vt ka 
GAT education (2009, Ed D. Eyre ) II kd, lk 195.
Hulk autoreid on andekuse avaldumist mõjutavaid faktoreid kirjeldanud 
veelgi detailsemalt, kuid neiski on peamine eelduste , isiksuseomaduste ja  
keskkonna koosmõju. Andekuse nn Müncheni dünaamilises mudelis 
( Ziegler  &  Heller , 2002) tehakse vahet suhteliselt iseseisvatel võimetel 
(intellektuaalsed võimed, loovus, sotsiaalne kompetents , praktiline intelli -
gentsus ehk elutarkus , kunstilised, kehalised ja muusikalised võimed), mis 
on olulised tulemuse saavutamiseks mingites konkreetsetes valdkondades. 
Nende kõrval on võetud arvesse ka mittekognitiivseid isiksuse omadusi 
(stressitaluvus, saavutusmotivatsioon,  õpistrateegiad , testiärevus, kontrolli  
lookus ) ning keskkonnast tulenevaid mõjureid (õpiatmosfäär kodus ja 
koolis, peresuhted, õpetuse kvaliteet, kriitilised elusündmused). Ziegler ja 
Mis on andekus
11
Perleth on seda mudelit modifitseerinud ja tõstnud eriliselt esile aktiivse 
õppeprotsessi tähtsuse silmapaistvate tulemuste saavutamises (joonis 3).
Soovitatavad isiksuse-
jooned
Toimetulek edu/ebaeduga
Saavutusmotivatsioon
Stressitaluvus
Õpistrateegiad
Enesetõhusus
Võimed/eeldu-
Jne
Silmapaistvad  
sed
saavutused
Tunnetuslikud
Püsiv tulemuslikkus
Leiutised
Aktiivne
Kognitiivsed
Aeg
Edukus  
õppeprotsess
läbirääkimistel
Valdkonna-
Soovitused paren-
spetsiifilised 
damiseks
teadmised
Valdkonna avardumine
Spetsiifiline kompetentsus
Tõhus juhtimine
Kehalis
Jne
Keskkonnafaktorid
liigutuslikud
Tööatmosfäär
Püüdluste tase
Saavutuste tunnustamine
Haridusvõimalused
Jne
Joonis 3. Müncheni mudeli revideeritud variant.
12
Mis on andekus
Andekuse avaldumises on olulisel kohal muidugi ka nn õnne faktor (sellele 
osutas andekuse kontekstis esimesena tähelepanu A. Tannenbaum 1983. 
aastal), mida mõjutab sünnipära või näiteks see, kas oma elu olulistel etap-
pidel kohtab laps inimesi, kes tema eeldusi märkavad ja tema ande aren -
gule kaasa aitavad. 
Lugusid andekatest lastest: esimene lugu
Poiss oli vaevu nelja-aastane, kui ta televiisorist kontserti vaadates näitas 
näpuga pianistile ja teatas, et ka tema saab selleks. Aasta pärast oli poiss 
riiulist leitud muusikatermini-raamatukese viide vihikusse ümber kirjuta-
nud ja sonis öösiti läbi une klaverist. Kolm kuud pärast lastemuusikakooli 
astumist mängis laps juba Oginski poloneesi. Kümneaastaselt vahetas ta 
õpetajate soovitusel kooli ja asus õppima spetsiaalses muusikakallakuga 
koolis. Teise koduse keelega lapsele oli kooli- ja keelevahetus raske katsumus. 
Samuti tegi kohanemise raskeks õpilaste omavaheline terav konkurents
Esimesel aastal uues koolis oli poiss ka palju haige. Koos keeleoskusega are-
nes enesekindlus , samuti on ta ümber olnud väga hoolivad täiskasvanud. 
Kuigi poiss oli ka varem lastekonkurssidel silma paistnud, on ta uues koolis 
õppides saavutanud rohkelt võite juba rahvusvahelistel konkurssidel.

Oma raamatus “Talendi areng läbi elu” tõdevad Van Lieshout ja Heymans 
Andekus on indivi-
duaalne potentsiaal 
(2000), et andekust ei käsitata enam kui kaunis stabiilset individuaalset 
saavutada silma-
erinevust eeldustes või soorituse tasemes, vaid pigem vaadeldakse andekuse 
paistvat edu ühel või 
arengut seoses muutustega toetuses, takistustes ja ülesannetes – andekus 
mitmel alal.
on inimest ümbritsevas keskkonnas toimuvate muudatuste toimel oman-
datud oskuste tulemus. Sellist arusaama toetab ka praktikas sageli kasuta-
tav andekuse definitsioon: andekus on individuaalne potentsiaal saavutada 
Mis on andekus
13
silmapaistvat edu ühel või mitmel alal ( Urban & Cropley, 2002). Sellise 
määratlusega rõhutatakse potentsiaali, igas lapses peituvaid võimalusi, mis 
panevad meile kohustuse lapse annet märgata ja tema arengut toetada.
14
Intelligentsus ja erivõimed
Intelligentsus ja erivõimed
Intelligentsuse kohta on eesti keeles ilmunud üsna palju kirjutisi, head 
ülevaadet pakub näiteks Edgar Krulli “Pedagoogilise psühholoogia käsiraa-
mat” (2000). Seetõttu ei peatuks siinkohal põhjalikumalt intelligentsuse 
eri käsitustel, mida üldjoontes võib jaotada struktuurist lähtuvateks (nt 
ühe või mitme faktori teooriad) ja informatsiooni töötluse viisidest lähtu-
vateks, vaid keskenduks eeskätt Eesti laste vaimseid võimeid puudutavatele 
uuringutele ja käsitlustele, mis on enim mõjutanud andekuspedagoogilisi 
vaateid. 
Intelligentsus on või-
Intelligentsusena mõistetakse “võimet asjadest aru saada, arutleda, 
me asjadest aru saada, 
lahendada probleeme, planeerida , näha toimuva mõtet ja taibata sündmus-
arutleda, lahendada 
te põhjuslikke seoseid ” (Pullmann, Allik , 2002: 204) ehk üldist suutlikkust 
probleeme, planee-
rida, näha toimuva 
mõista ümbritsevat maailma ja seal toime tulla. Nüüdisaegsete intelligent-
mõtet ja taibata 
susuuringute alusel “on väga raske välja mõelda mingit uut vaimsete või-
sündmuste põhjuslikke 
mete alatesti, mis ei korreleeruks kõigi teiste juba tuntud testidega” (Allik, 
seoseid.
2009: 37), mis viitab ühe generaalse ehk g-faktori olemasolule kõikides 
arukust nõudvates ülesannetes, teooriast sõltumata.
Üldise vaimse võimekuse taseme mõõtmiseks on juba alates 1912. 
aastast kasutusel intelligentsuskvoot (kasutatakse ka terminit intelligent-
suskoefitsient) IQ, mida selle autor William Stern defineeris kui inimese 
Intelligentsus ja erivõimed
15
vaimse ja kronoloogilise vanuse suhet, mis on korrutatud 100ga. Täna-
päeval on IQ sisuks inimese tulemus võimekuse testis mingi normgrupi 
taustal ja seda arvutatakse pisut keerulisema valemiga: IQ = 100 + (x-μ)/σ 
x 15, kus x on inimese poolt testides saavutatud toorpunktide summa, μ 
– normgrupi keskmine punktide arv ja σ – normgrupi tulemuste standard-
hälve. Standardhälbe alusel moodustatud normid jagunevad nii, et umbes 
68% inimestest on keskmiste, ca 14% kõrgete ja 14% madalate vaimsete 
võimetega, ehk umbes 96% inimestest on normintellektiga ja umbes 2% 
on neid, kes erinevad keskmisest kahe standardhälbe võrra ehk väga kõr-
gete vaimsete võimetega, nagu ka väga tugeva vaimse alaarenguga inimesi 
(IQ tulemused jaotuvad normaaljaotuse ehk Gaussi kõvera kohaselt). 
Eesti laste vaimsete võimete kohta on tehtud mitu ulatuslikku uurin-
gut. Esimese, 1933. aastal alanud ja üle 12 000 Eesti koolilapse vaimsete 
võimete testidel põhineva uuringu tulemused vormistas Juhan  Tork oma 
1939. aastal kaitstud doktoritöös “Eesti laste intelligents ”. Tema uuringus  
selgunud paljud seaduspärasused on leidnud kinnitust ka tänapäeval, nagu 
osutab J. Allik oma ülevaates Torki tööst (Allik, 2009). Nii näiteks leidis 
Tork, et geneetiliselt sarnasemate isikute vaimsed võimed on sarnasemad 
– nagu enamikus nüüdsel ajal kaksikute kohta tehtud uuringutes, selgus ka 
Torki uuritud kaksikute puhul väga kõrge seos nende IQ vahel (r = 0,76), 
mis viitab pärilikkuse suurele osakaalule vaimsetes võimetes. Allik osutab 
oma artiklis muu hulgas sellele, et elu jooksul kasvab pärilikkuse mõju 
vaimsetele võimetele, ulatudes umbes 40 protsendist noorukieas kuni 80 
protsendini elu teises pooles . Veel leidis Tork oma tulemuste alusel sõltu-
vuse sünnijärjekorra ja vaimsete võimete vahel: esimesena ja teisena sün -
dinud laste IQ on kõrgem kui hilisema sünnijärjekorraga lastel ja laste IQ 
sõltub vanemate haridustasemest rohkem kui näiteks nende varandusli-
kust seisust
Nii pärilikkus kui ka hoolitsus ja eeskätt aktiivne tegelemine (inglise  Pärilikkus, hoolitsus 
keeles kena sõnamäng “nurture & nature”) mõjutavad laste  intellektuaal -
ja aktiivne tegelemine 
set arengut. Aktiivse suhtlemise mõju laste IQ arengule juba väga varases  mõjutavad laste intel-
lektuaalset arengut.
eas on kinnitanud Tallinna Ülikooli professori Marika Veissoni töörühma 
tehtud uuringute tulemused, mis põhinesid laste pikemaajalisel jälgimisel 
16
Intelligentsus ja erivõimed
imikueast alates. Leiti, et mida rohkem on laps kolmekuuselt orienteeri-
tud temaga tegelejale, mida rohkem ta huvitub stiimulmaterjalist ja mida 
rohkem ta uurib enda ümbrust, seda paremini areneb tema keel esimestel 
eluaastatel. On oluline, et kodu pakuks lapsele tema esimestel eluaastatel 
võimalikult mitmekülgset ja arendavat tegevust ( Veisson , Tuisk & Laane, 
1999).
Lugusid andekatest lastest: teine lugu
Nelja-aastase tüdruku intelligentsustesti tulemused olid väga kõrged. Lapse 
kõne areng on olnud väga varajane: 7,5-kuuselt lausus ta teadlikult kaht 
sõna, kümnekuuselt oli tal sõnavaras 15 tähenduslikku sõna, samuti täitis 
ta sama vanalt juba ka lihtsamaid korraldusi. Pooleteise aasta vanuselt 
suutis laps moodustada kahesõnalisi lauseid, kaheaastasena 5–6-sõnalisi 
lauseid. Vanemad on lapse arendamisse väga teadlikult suhtunud, suhtle -
mine lapsega algas juba raseduse ajal. Imikule vaatamiseks pandud peeglis 
hakkas ta kiiresti ise nägusid tegema. Titeeast saati on tema vaimset aren-
gut stimuleeritud mänguasjadega, isevalmistatud pildikaartidega, mille 
tagaküljele olid kirjutatud sõnad, puslede ja raamatutega. Nelja-aastasena 
oli lapse lemmikmänguks mälumäng, kus pildipoolega allapoole asetatud 
kaartide seast tuli üles leida paarid.

Huvitava uuringu tegi Tartu Ülikooli psühholoogiaosakonna töörühm 
Olev Musta juhtimisel 1997/98. aastal, kui nad kordasid Torki omaaegset 
uuringut  sooviga kontrollida, kas ka Eesti laste puhul kehtib nn Flynni 
efekt, s.o paljudest uuringutest selgunud fakt, et IQ-tase on viimastel aasta- 
kümnetel oluliselt kasvanud. Uurijad kasutasid sama testi, mida Tork 60 
aastat tagasi ja võrdlesid 381 tänapäeva Eesti 12–14-aastase koolilapse 
Intelligentsus ja erivõimed
17
tulemusi Torki valimist sarnaste tunnuste alusel valitud 307 lapse testide 
tulemustega (Must, Must & Raudik, 2003). Selle uuringu andmed kinni-
tasid, et IQ-testide tulemused olid  tõepoolest   paranenud , seejuures tüd-
rukutel rohkem kui poistel ja noorematel rohkem kui vanematel lastel. 
Kõige suurem kasv võrreldes 60 aasta taguste tulemustega oli niisugus-
tes alatestides, mille lahendamine nõudis lühimälu ja tähelepanu ning oli 
seotud algoritmilise info töötlemisega, ehk niisuguseid spetsiifilisi oskusi 
nõudvates alatestides, mis oleksid kergesti lahendatavad tänapäevaste teh-
niliste vahendite – kalkulaatorite või arvutiprogrammide – abil. Üldise 
vaimse võimekuse ehk g-faktori suurema osakaaluga testide puhul sellist 
tulemuste paranemist ei ilmnenud. Professor Jüri Allik (2009) ütleb selle 
kohta, et võrreldes eelkäijatega pole tänapäeva Eesti lapsed targemad, küll 
on aga muutunud arukuse sisu. Efektile nime andnud J. Flynn peab viima-
se poole sajandi jooksul toimunud IQ-punktide kasvu üheks võimalikuks  
Võrreldes eelkäijatega 
pole tänapäeva Eesti 
põhjuseks seda, et inimeste mõtlemine on muutunud analüütilisemaks,  lapsed targemad, küll 
uutele põlvkondadele on intellektuaalselt üha keerukamate ülesannete la-
on aga muutunud 
hendamisega lisandunud “ teaduslikud prillid” (Flynn, 2007). Samuti on  arukuse sisu.
üheks võimalikuks selgituseks peetud paremat toitumist.
Viimane teadaolev väga ulatuslik Eesti õpilaste vaimsete võimete 
uuring pärineb aastatest 2000–2005, mil testiti üle 8000 Eesti õpilase (va-
nuses 7–19) vaimset  võimekust ühe tuntuma mitteverbaalse intelligentsus-
testi, Raveni progresseeruva maatriksiga (näide Raveni testi tüüpi ülesande 
kohta on esitatud joonisel 4).
18
Intelligentsus ja erivõimed
1
2
3
4
5
6
Joonis 4. Näide Raveni tüüpi testi ülesannete kohta.
Töö praktiliseks väärtuseks on Raveni testi ja hulga isiksuse psühholoo-
giliste mõõtevahendite normeerimine (Pullmann, 2005). Raveni testi 
keskmine 7–11-aastaste Eesti laste tulemus oli 98 ja 12–18- aastastel 100,2. 
Uuringus tuvastati, et testipunktide keskmine tõus vanuse lisandudes oli 
kaks punkti aastas. Mitme uurimisküsimuse lahendamiseks võrreldi meie 
õpilaste tulemusi ka Islandi ja Inglismaa eakaaslaste omadega. Tulemused 
osutasid asjaolule, et kuigi Eesti laste keskmine vaimne võimekus ei erine 
noorte brittide või islandlaste omast, on  nooremad  Eesti lapsed oma sealse-
test eakaaslastest maas, kuid saavutavad sama taseme teismeeas – seega are-
nevad vaimsed võimed eri populatsioonides erineva kiirusega (Pullmann, 
Intelligentsus ja erivõimed
19
Allik, Lynn, 2004). Nende uuringute tulemused lükkavad autoriteetselt  Eesti 12–18-aastased 
ümber ka igasugused spekulatsioonid Eesti laste keskmiste vaimsete või-
tüdrukud ületavad 
IQ-testides varases 
mete erakordselt kõrgest tasemest. Samuti leidsid nende uuringute tule-
teismeeas poiste 
musel kinnitust soolised iseärasused poiste ja tüdrukute intellektuaalses  tulemusi, kuid poisid 
arengus: ka Eesti 12–18-aastased tüdrukud ületavad IQ-testides varases  saavutavad väikese 
paremuse tüdrukute 
teismeeas poiste tulemusi, kuid poisid saavutavad väikese paremuse tüdru-
üle alates 15. eluaas-
kute üle alates 15. eluaastast.
tast.
Vastates küsimusele, millised tegurid mõjutavad inimese võimet la-
hendada arukust nõudvaid ülesandeid, esitab Flynn (2007: 53) järgmise 
loetelu :
•  vaimne teravus – võime “käigu pealt” lahendada ülesandeid, millega 
me pole varem kokku puutunud ja mis ei ole lahendatavad õpitud 
meetodite mehaanilise rakendamisega, valmisolek luua erinevaid la-
hendusi, mille vahel me peame valima ;
•  mõtlemisvilumused – teadus arendab hulgaliselt tohutu potentsiaa -
liga uusi mõtlemisviise, mida me saame kasutada uute probleemide 
lahendamiseks;
•  suhtumine – paneb aluse mõtlemisharjumustele. Me pidime õppima 
teaduse süstemaatikat tõsiselt võtma enne, kui hakkasime maailma 
vaatama läbi teaduse prisma, nagu me teeme praegu. Samamoodi pea-
me suhtuma abstraktsete probleemide lahendamisse tõsiselt enne, kui 
hakkaksime neid lahendama näiteks ka vabal ajal;
•  teadmised ja informatsioon – mida rohkem meil neid on, seda roh-
kem probleeme me suudame lahendada;
•  informatsiooni töötlemise kiirus – määrab, kuidas keegi omandab 
uusi andmeid – mida kiiremini, seda parem, kui ülesanne tuleb lahen- 
dada piiratud aja jooksul;
•  mälu – pääs teadmiste ja informatsiooni juurde.
Flynn möönab, et muidugi on ka teisi asju, mis võivad mõjutada vaimsete 
ülesannete lahendamise võimet, kuid ta peab oma ülaltoodud intelligent-
suskäsitust mõistlikus tasakaalus olevaks, sest nagunii ei suuda me hõlmata 
kõike. Ka on see käsitus küllalt avar, et sobida eri kultuuride erinevatest 
20
Intelligentsus ja erivõimed
väärtustest tingitud erinevate arusaamadega sellest, millised ülesanded üld-
se on väärt vaimse energia rakendamist.  Niisamuti  peab ta sellist käsitust 
küllaltki universaalseks, olemasolevaid alternatiivseid teooriaid hõlmavaks.
Üks intelligentsuse mõiste piire nihutanud teooria on Howard Gard-
neri esitatud multiintelligentsuse teooria, mida ta kirjeldas oma 1983. aas-
tal ilmunud raamatus “Frames of Mind” (tlk “Mõistuse raamid”). Ta toe-
tus teooriat luues oma pikaajalistele kogemustele ajukahjustustega isikute 
neuropsühholoogiliste uuringute alal ja  teisalt  laste vaimse arengu uurin-
gutele, samuti on ta saanud inspiratsiooni mingis valdkonnas erakordset  
talenti ilmutanud inimeste elulugudest. Kõige suuremat tõestusmaterjali 
pakkusid Gardnerile tema teooria püstitamisel inimesed, kelle üldise 
vaimse võimekuse tase on kõvasti alla keskmise, kuid kellel on geniaalsed 
võimed mingis väga kitsas oskuses (nn metsikud õpetlased). Massimeedia 
kaudu tuntud tegelastest võib tuua näiteks erakordse numbrilise mäluga 
Paul Daniel Tammeti, kes suutis 14. märtsil 2004 Oxfordi teadusajaloo 
muuseumis toimunud nn “π-päeval” viie tunni jooksul peast reprodut-
seerida 22 514 arvu π komakoha numbrit. Tammetil on ka fenomenaalne 
loomulik anne võõrkeelte omandamiseks, ta valdab vabalt kahteteist keelt, 
nende hulgas muuseas ka eesti keelt, mis on tema eriline armastus ja mille 
ajendil ta võttis ka endale eestipärase nime. Nagu  Tammet , nii on staarisei-
suse omandanud ka Stephen Wiltshire, kes suudab paarikümneminutilise 
helikopterilennu järel peast täpselt joonistada tervete linnade panoraame, 
või nooruke Matt Savage, kes on furoori tekitanud oma fantastilise muu-
sikalise mälu ja improviseerimisoskusega. Need kogemused juhtisid Gard-
neri järeldusele, et inimese intelligentsus koosneb ühest või mitmest suh-
teliselt eraldiseisvast võimest, mis tihti moodustavad keerulise mustri ja on 
omavahel mitut moodi põimunud, moodustades nõnda inimese vaimsete 
võimete spetsiifilise profiili. Gardner eristab järgmisi erivõimeid.
•  Matemaatilis-loogiline  hea arvu- ja numbrimälu, peastarvutamise, 
kategoriseerimise võime,  kalduvus  süüvida nähtuste olemusse, asju 
kollektsioneerida; selle puudumisel ei taipa inimene analoogiat, ei 
suuda meelde jätta korrutustabelit või lahendada lihtsamaidki võr-
randeid. 
Intelligentsus ja erivõimed
21
•   Keeleline  ehk lingvistiline  tundlikkus sõnade tähenduse ja järje-
korra suhtes,  sorav keelekasutus, oskus hästi jutustada, kirjeldada, 
argumenteerida ja kirjutada, huvi sõnamängude vastu. Puudumisel 
düsgraafia , düsleksia .
•  Ruumiline  – kolmemõõtmelise ruumi hea taju, hea nägemismälu, 
asjad saadakse selgeks piltide või diagrammide abil, ei eksita labürin-
dis. Puudumisel ei suudeta meelde jätta kujundeid, pilte ega filme, ei 
taibata perspektiivi, ei osata esemete välimust võrrelda. 
•  Muusikaline  võime jätta meelde ja tunda ära meloodiaid, muusi -
kaliste intervallide hea tajumine , rütmitaju. Puudumisel võib ilmneda 
näiteks ka kalduvus emotsionaalsele ükskõiksusele, ei eristata hääle-
toonis rõõmu ega kurbust, ei suudeta määrata aja kulgu. 
•  Kehalis-kinesteetiline  osavus keha kasutamisel , liikuvus, hea tasa-
kaal ja  koordinatsioon , kehaline aktiivsus. Puudumisel näiteks ei õpi-
ta ära jalgrattasõitu, halb käekiri, oskamatus oma keha valitseda
•  Naturalistlik  võime ära tunda elus- ja eluta looduse objekte ning 
nendega opereerida, süstematiseerimisvõime, tuntakse end hästi loo-
duses. Puudumisel võib olla omane näiteks ka ruumi ja esemete kor-
ratus, mõtete kaos.
•   Interpersonaalne     võime tajuda teiste mõtteid ja tundeid, oskus 
adekvaatselt neile reageerida, juhtimisoskused. Puudumisel ei suudeta 
näiteks kiirelt reageerida kriitilistes olukordades, esinemiskartus. 
•  Intrapersonaalne  eneseanalüüsivõime, oskus mõista oma tundeid, 
lapsel on huvitav olla ka üksinda iseendaga, talle on omane süveneda 
sisekõnelustesse. Puudumisel ei suuda laps üksinda oma elu sisustada, 
igavleb, ei suuda üksinda tegutseda ega süveneda mõttetegevusse. 
•  Eksistentsialistlik  ( hüpoteetiline , seetõttu nimetab Gardner oma  
teooriat Fellini filmi järgi 8½-teooriaks)    spirituaalsus, eriline nn 
suurte küsimuste esitamise, filosofeerimise võime (“Miks me elame?”, 
“Mis on õnn?”, “Mis on surm?” jms), ka suurepärane intuitiivse mõt-
lemise võime.
22
Intelligentsus ja erivõimed
Gardner osutab, et inimesel võib olla kas “laseri” või “helgiheitja” tüüpi 
intelligentsusprofiil. “Laseri” tüüpi intelligentsuse puhul on inimesel välja  
joonistunud väga kõrge tase kas ühes või kõige enam kahes erivõimes 
– näiteks Mozartil oli see muusikalises intelligentsuses, Einsteinil mate-
maatilis-loogilises ja ruumilises intelligentsuses. Niisugused inimesed süve-
nevad tavaliselt väga varakult oma andega seotud valdkonda ja valivad ka 
eriala, mis on selle konkreetse intelligentsusega seotud. “Helgiheitja” tüüpi 
intelligentsusprofiiliga inimestel on võrdselt tugevad kolm või enam intel-
ligentsust, niisugused inimesed on tavaliselt esile  kerkinud  kas poliitikaga 
või majandusega seonduvates valdkondades.
Selle eest, et Gardner nimetab neid erivõimeid intelligentsusteks, on 
ta saanud ka kriitika osaliseks. Kuid isegi tema suurimad kriitikud, kes 
vaidlustavad tema teooriat eeskätt selle tõttu, et nende nn intelligentsuste 
mõõtmiseks pole kohaseid psühhomeetrilisi vahendeid, möönavad, et ül-
dise vaimse võimekuse kontseptsiooni varju võib jääda väga väärtuslikke 
andeid, mida tuntud IQ-testid ei mõõda. Eriti leebed ollakse seda tunnis-
tama muusika -, kunsti- või sotsiaalse andekusega seoses. Gardner ise on 
pareerinud väiteid oma teooria nii-öelda mitteteaduslikkuse kohta teiste 
teadlaste saadud tulemustega, mis tema teooriat vähemal või rohkemal 
määral kinnitavad (Gardner, 2006). 
“Värskem”, kuigi samuti juba paarikümne aasta tagune teooria, mis 
Gardneri vaateid toetab, on Robert Sternbergi triaadiline intelligentsuse 
teooria, mis rajaneb põhimõttel, et “asjatundlikkus ei tähenda mitte lihtsalt 
teadmiste omamist, vaid teadmiste pagasi paindlikku rakendamist” (Stern-
berg jt, 2003: 3). Sternbergi teoorias, mida tuntakse ka praktilise või edu-
ka intelligentsuse teooria nime all, eristatakse intelligentsuse analüütilist, 
loomingulist ja praktilist komponenti. Analüütiline komponent on seotud 
aruka tegevuse aluseks olevate protsessidega: mõtlemise, õppimise ja soo-
ritusega. Loominguline komponent on seotud kogemuste kasutamisega 
uudsetes või väljamõeldud situatsioonides . Praktiline ehk kontekstuaalne 
komponent määrab inimese vilumuse praktilistes tegevustes või kohane-
mise keskkonnas. Sternberg tõstab esile nn terve mõistuse või elutarkuse, 
mis toetub vaiketeadmistele, s.o teadmistele , mida meile ei ole keegi õpe-
Intelligentsus ja erivõimed
23
tanud , mida pole sõnastatud ja mis on seotud teadmisega, kuidas midagi 
teha, ning millest on kasu praktiliste eesmärkide realiseerimisel. Sternbergi 
praktilise intelligentsuse  kontseptsioon  toetub  paljudele  uuringutele, mis 
kinnitavad, et akadeemiliste ülesannete lahendamisel mõõdetud intelli-
gentsus ei tarvitse avalduda tegeliku elu probleemide lahendamises. Ühena 
paljude näidete seas toob ta katse, milles uuriti Brasiilia väga napi haridu-
sega või üldse ilma hariduseta tänavalapsi, kes elatise hankimiseks tänaval 
kauplesid. Uurijad leidsid, et lapsed lahendasid kauplemisel ette tulevaid 
sisulisi matemaatikaülesandeid märksa paremini kui samu ülesandeid 
nii-öelda akadeemilises vormis (nt 2 + 3 = ?). Samamoodi on täheldatud 
vastupidist: paljudele õpilastele valmistab raskusi akadeemiliste teadmiste 
ülekanne argiellu. Võimalikuks vihjeks selle kohta on PISA -testi tulemused: 
Eesti lapsed näitasid väga häid oskusi tavaliste , kooliteadmistele tugineva-
te ülesannete lahendamises, aga jäid hätta kõrgema taseme ülesannetega, 
mis eeldasid just teadmiste kriitilise ja loova kasutamise oskust praktilistes 
ülesannetes (Kitsing, 2008). Sternbergi koolkonna tööd on näidanud, et 
ka vaiketeadmisi saab nii mõõta kui ka õpetada. 
Gardneri ja Sternbergi teoreetilised seisukohad on oluliselt mõjutanud 
pedagoogilisi paradigmasid, osutades tähelepanu vajadusele tunnustada eri 
laadi andekust ning andes olulised lähtekohad õpetuse individualiseerimiseks. 
Kuidas võiks rakendada multiintelligentsuse teooriat laste arendamiseks
Matemaatilis-loogilise õppija jaoks on huvitav võrrelda, klassifitseerida ja 
sorteerida asju või nähtusi, kokku panna puslesid, leida seoseid, arvutada. 
Lapsel võiks lasta tegeleda oma kollektsiooni korrastamisega jne.

Lingvistiliselt võimekate laste köitmiseks on head sõnamängud, võib lasta 
täpselt kirjeldada ja kirja panna või lindistada, mida ta teeb või näeb, arvu-
tamisoskuse parandamiseks võiks lasta kirjutada jutukesi, kus tegelased peavad 
mitut sorti asju kokku loendama, varuge tema jaoks paberit, juturaamatuid 
või diktofon jne.

24
Intelligentsus ja erivõimed
Ruumilise  võimekusega lapse jaoks on lihtsam omandada informatsiooni 
pildilisel kujul – näidake talle fotosid või jooniseid, laske tal üles joonista-
da loodusvaatluste või katsete tulemusi,  kasutage  selge graafikaga raamatuid, 
kunstiteoseid jne.

Muusikaliselt võimeka lapse kütkestamiseks kasutage helisid ja meloodiaid, 
laske tal salvestada temaatilisi laule, matemaatikatunnis pange ta näiteks kok-
ku lugema trummilööke või kujundama muusikalisi mustreid instrumendi 
abil jne.

Kehalis-kinesteetiliselt võimekale meeldib dramatiseerida stseene ja situat-
sioone, pallimängus omandab ta matemaatikat paremini kui lihtsalt arve 
kokku lugedes, laske tal mõõta, kui kaugele ta üht või teist uuritavat objekti 
jaksab vedada jne.

Naturalist    kus  võimalik, kasutage õppeainet selgitades loodusobjekte või 
loomade-taimede fotosid ja raamatuid; niisuguste laste puhul on eriliselt efek -
tiivne eluslooduse nähtuste jälgimine õuesõppe raames.

Interpersonaalselt võimeka lapse jaoks on tähendusrikas töö rühmas, igasu-
gused meeskonnamängud ja grupidiskussioonid käsitletava aine teemadel on 
tema köitmiseks parimad vahendid.

Intrapersonaalsel lapsel võiks ülesannete lahendamisel lasta näiteks kirjelda-
da, milliseid emotsioone tekitavad temas uued kogemused, anda talle võimalus 
ise avastada uusi asju ja vaatluse tulemusi üles märkida.

Eksistentsialistliku  intellektuaalsusega  laste puhul on võluväega arutelud 
filosoofilistel teemadel, “lapsesuud” ei maksa alahinnata mis tahes eluvaldkon-
nast rääkides
.
Kuidas andekad lapsed mõtlevad
25
Kuidas andekad lapsed 
mõtlevad
Uuringud kinnitavad, et andekad lapsed erinevad oma keskmiste vaimsete 
võimetega eakaaslastest mitmes aspektis. Nad näevad, mõistavad ja tõlgen-
davad ümbritsevat reaalsust, konstrueerides oma intellektuaalset pilti maa-
ilmast (sündmustest, situatsioonidest, ideedest, probleemidest või reaalsuse 
mis tahes aspektidest) eri moel kui seda teevad “ tavalised ” inimesed – neil 
on maailmast unikaalne intellektuaalne pilt (Shavinina, 1997). Steiner ja 
Carr (2003/2009) nimetavad viimastel aastakümnetel tehtud uuringute 
tulemusi analüüsides järgmisi olulisemaid näitajaid:
•  andekatel lastel on ulatuslikum teadmiste  pagas  ja parem võimekus 
nende teadmiste kasutamiseks; 
•  sageli eelistavad nad keerukamat, rohkem väljakutset pakkuvat üles-
annet;
•  probleemide lahendamise juures ilmutavad nad suuremat efektiivsust  
probleemi/ülesande olemuse väljasõelumisel ja liigitamisel; 
•  nad on kiiremad lahendajad, kuid samas kulutavad nad rohkem aega 
lahenduse planeerimise faasile ja kohandavad suurepäraselt protse-
duurilisi oskusi;
26
Kuidas andekad lapsed mõtlevad
•  andekad on nn tavalastest paindlikumad probleemi lahendamise stra -
teegiate valikul
•  neil on märksa paremad metakognitiivsed ja eneseregulatsiooni os-
kused. 
Info töötlemise kiirus on üks näitajatest, mida andekate laste puhul rõ-
hutatakse. Nii näiteks on imikutega tehtud stiimulile  reageerimise ekspe-
rimentide tulemusi võrreldud nende hilisemate intelligentsustestide tule-
mustega. Katsetes mõõdeti aega, mille jooksul laps stiimulit jälgis, enne kui 
ta pilgu ära pööras, või vaadeldi, kui kiiresti laps tundis ära varem nähtud 
stiimuli. Longituuduuringutes on leitud, et nii-öelda kiired äratundjad on 
hiljem saavutanud paremaid tulemusi vaimsete võimete testides. Sarnaseid 
seoseid on leitud ka beebide uudse stiimuli eelistuse ning nende hilisema 
vaimsete võimete testi tulemuse vahel. Katses näidatakse lapsele kaht stii-
mulit, millest üks on lapsele tuttav. Uudse stiimuli eelistamine (laps vaatas 
uut stiimulit sagedamini kui tuttavat) on tavaliselt ennustanud nende bee-
bide hilisemaid paremaid intelligentsustestide tulemusi. 
Kuigi andekad lapsed paistavad üldiselt silma ülesande lahendamise 
kiirusega, on leitud ka erisusi – nii võivad ülesande lahendamise kiirust 
mõjutada andekate kalduvus pöörata tähelepanu detailidele ning soov 
täiuslikkuse järele. On leitud, et andekad lapsed kulutavad rohkem aega 
teatud konkreetsetele kognitiivse protsessi osadele. Ühes 12–13-aastaste 
Andekad lapsed kulu-
tavad rohkem aega  lastega tehtud uuringus leiti, et kõrgemate vaimsete võimetega lapsed la-
teatud konkreetsetele  hendasid ülesanded küll kiiremini, kuid kulutasid rohkem aega ülesande 
kognitiivse protsessi  uurimise ja lahenduse planeerimise etapis kui nende keskmiste võimetega 
osadele.
eakaaslased. Samas on andekad lapsed paindlikumad leidma alternatiivseid 
lahendamise strateegiaid ebaõnnestunud strateegia asemele, nad suudavad 
spontaanselt genereerida lahendussammude seeriaid ja seada prioriteete la-
henduskäigu suuna määramisel, nad on taiplikumad probleemi määratle-
misel ning suudavad eristada olulist ebaolulisest (Barfurth, Ritchie, Irving ja  
Shore , 2009).
Paljud  psühholoogid  on arvamusel, et ande arengus mängib määravat 
rolli teadmiste baastase (Shavinina, 1997). On leitud, et andekatele on 
Kuidas andekad lapsed mõtlevad
27
omane hästi struktureeritud, hästi funktsioneeriv ja arenenud teadmiste  Andekatele on omane  
baas, mis võimaldab hõlpsat juurdepääsu ja aktiviseerimist igal ajal. Tead-
hästi struktureeritud 
baasteadmiste tase, mis  
miste taseme küsimust pole andekate lastega seoses siiski eriti uuritud –  võimaldab hõlpsat juur
pole selge, miks mõned lapsed omandavad teadmisi hõlpsamini kui teised.  depääsu ja aktivisee-
Kuna andekad lapsed on kognitiivsetelt võimetelt sarnasemad neist ealiselt  rimist.
vanemate lastega, siis võimaldab laialdasem baasteadmiste tase neil esine-
da kõrgemal tasemel kui eakaaslased. On ka leitud, et suurem kogemus 
mingis valdkonnas mängib õppimise ja mälu protsessides palju suuremat 
rolli kui näiteks intelligentsus. Harjutamise ja praktika osa rõhutavad eriti 
teoreetikud , kes käsitavad andekust kui vilumust/eksperttaset. Nii näiteks 
esitavad K. Anders  Ericsson  ja tema  kolleegid (Ericsson, Roring, Nandago-
pal, 2007) näiteid eksperimentide kohta, milles spetsiaalse mälutreeningu 
tulemusel paranesid lühiajalise mälu testi tulemused lausa järsult – tavalise 
kolledžiõpilase lühiajalise mälu treeningueelne maht võimaldas keskmiselt 
esitada seitse arvu komakohta, ent ühes katses oli see pärast mõnesajatun-
nist treeningut suurenenud 80 komakohani. Vahemärkusena olgu öeldud
et kuigi süsteemse harjutamise mõju ei saa alahinnata (kõige ilmsemalt on  Süsteemse harjutamise 
see näha kõrgklassi sportlaste või virtuoossete instrumentalistide ning nen-
mõju ei saa alahinnata.
de alade vähem edukate esindajate individuaalsete harjutustundide mahtu 
võrreldes), kritiseeritakse Ericssoni eelkõige selle tõttu, et tema kontsept-
sioon  jätab kõrvale loovuse kui andekuse ühe olulise komponendi ja kesk-
konnafaktorid.
Andekate laste “mõtlemise  õppekava ” peaks lähtuma järgmistest 
printsiipidest:
•  mõtlemist ja sisu õpitakse ühtaegu (mõtlemise õppimiseks ei pea oota -
ma, kuni laps omandab laialdased teadmised mingis valdkonnas);
•  õppida mõtlemisest ja samal ajal ka õppida, kuidas mõelda (õppimine 
“mõtlemise üle” õpetab metakognitiivseid oskusi, õppimine “kuidas 
mõelda” õpetab mõtlemise organiseerimist ja praktikat);
•  aidata õpilasel saada autonoomseks õppijaks (õpetajalt sissejuhatus => 
töö väikestes rühmades => iseseisev töö);
•  pöörata tähelepanu ülekandele (õppida kasutama strateegiaid eri kon-
tekstides). 
28
Kuidas andekad lapsed mõtlevad
Mingis konkreetses valdkonnas andekad lapsed sarnanevadki rohkem 
täiskasvanud professionaalidega – nad kasutavad samasugust metakognit-
siooni, strateegiaid, paindlikkust, planeerimist, hüpoteeside püstitamist, 
komplekssust ning faktide ja protseduuride hierarhilist ja ulatuslikku 
põimimist nagu vastava valdkonna täiskasvanud eksperdid (Barfurth jt, 
2009). 
Metakognitsiooni (inimese mõtlemist oma mõtlemise üle) olulist osa 
andekuses kinnitavad üllataval kombel empiirilised uuringud nn kahese 
erivajadusega ehk spetsiifiliste õpiraskustega andekate õpilastega (Steiner 
& Carr, 2003/2009). Metakognitiivsete oskuste defitsiit on vähemalt osa-
liselt õpiraskuste põhjuseks. Kui isik on ühtaegu andekas ja samas esinevad 
tal ka õpiraskused , “mängib” andekus õpiraskused üle ja nende laste meta -
kognitsioon on vaid veidi häiritud. Nii leiti, et andekad düslektikud ületa-
sid keskmiste võimetega ja ilma õpiraskusteta lapsi metakognitsioonis, mis 
viitab andekuse ja metakognitsiooni tugevale seosele. 
Eksperttaseme saavu -
Metakognitsioon – selge teadlikkus oma mõtetest, võimetest ja õpi-
tamiseks on vaja nii 
protsessist ning nende suunamine mängib peamist rolli keeruliste ülesan -
eneseregulatsiooni kui 
nete lahendamisel. Eksperttaseme saavutamiseks on vaja nii eneseregu-
ka laialdast fakti- ja 
protsessuaalsete tead-
latsiooni kui ka laialdast fakti- ja protsessuaalsete teadmiste repertuaari 
miste repertuaari.
ning nende teadmiste valikulist rakendamist sõltuvalt tingimustest. Oma 
mõtlemist jälgida tähendab nii hinnata edu kui ka korrigeerida vigu. On 
täheldatud, et andekad lapsed oskavad keskpärastest lastest märksa paremi-
ni selgitada oma strateegiaid ning põhjendada, miks nad neid kasutavad. 
Samuti on andekad edukamad oma mõtlemisprotsesside hindamisel. An-
dekatel lastel kujunevad metakognitiivsed oskused varem kui tavalistel las-
tel. Näiteks leiti ühes uuringus, et juba kuueaastased andekad lapsed olid 
teadlikud mitmest matemaatilisest tehtest, nad suutsid neid automaatselt 
rakendada ning teadsid, milliseid strateegiaid nad ülesannete lahendami-
sel tavaliselt kasutavad. Andekate laste metakognitiivne eelis seisneb selles, 
et nad jälgivad, hindavad ja revideerivad teistest lastest palju sagedamini, 
efektiivsemalt ja spontaansemalt sobiva strateegia valimist läbiproovitud 
“repertuaari” hulgast, või siis kaaluvad potentsiaalset uut strateegiat. See 
on ilmselt ka põhjus, miks silmapaistev esineja ükskõik mis valdkonnas 
Kuidas andekad lapsed mõtlevad
29
suudab edukalt toime tulla uudsete ülesannetega, pöörata enda kasuks  häl -
Andekate laste meta-
bimise, vältida vigu, kasutada ikka ja jälle erineval moel “katse ja eksitu-
kognitiivne eelis 
avaldub tundmatute 
se” meetodit. Andekad lapsed ei peaks harjutama ainult teatud strateegia  või uute ülesannete 
rakendamist mingi kindla ülesande lahendamisel, nende metakognitiivne  lahendamisel.
eelis avaldub võimes  harjutada  tundmatuid või uusi ülesandeid – nii lapse-
vanemate, õpetajate kui ka õppekava koostajate võimuses on anda andeka-
tele lastele vääriline võimalus “mõelda andekalt”.
Ülesanded, mis aitavad andekal õpilasel saavutada eksperttaset, pea-
vad olema komplekssed ja õpisituatsiooni mõttes rikkad. Võib öelda, et va-
hel on lahendusest isegi olulisem, et ülesanne pakuks võimaluse “heaks kü-
simuseks”. Ka avatud vastustega ülesanded võimaldavad kriitilist ja loovat  
mõtlemist. Samas ei piisa ainult avatud vastustega ülesannete andmisest, 
oluline on ka saavutada õppimises metakognitiivne dimensioon peegelda -
vate küsimuste kaudu. Üks võimalus saada õppeks mõtlemist stimuleeriv 
ülesanne on kaasata selle loomisse õpilane ise. Uuringud näitavad, et väga 
efektiivne on ka erinevate mõtlemise strateegiate kasutamine meeskonna-
töös – nõnda õpitakse oma mõtteid väljendama, samas õpitakse ka ükstei-
selt ning tekib võimalus järele proovida teiste kasutatavaid strateegiaid.
Kui metakognitsioon ja suurepärased võimed käivad käsikäes, siis või-
vad muutuda ka õpetaja ja õpilase rollid – õpetaja ei pea enam nii palju 
õpetama, tema ülesandeks on luua keskkond, milles õpilane õpetab ennast  
ise ja ka hindab  omaenda  tulemusi. Õpilase kujunemine selliseks auto-
noomseks õppijaks võiks olla iga õpetaja ja lapsevanema ideaal, lapsest 
endast rääkimata .
Kuidas aidata arendada laste metakognitiivseid oskusi ehk mõtlemist oma 
mõtlemisest?

•  Katsu aru saada, mis toimub lapse peas, kui ta lahendab ülesannet. 
•  Anna lahendamiseks ülesandeid, mis võimaldavad juurelda või teha va-

likuid.
•  Oota kannatlikult vastuseid.
30
Kuidas andekad lapsed mõtlevad
•  Julgusta lapsi mõtlema selle üle, mida nad tahavad öelda või teha.
•  Peegelda lapse mõtteid.
•  Lahenduse ettenäitamise asemel küsi, mida oleks kasulik järgmisena teha, 

et lahendusele lähemale liikuda .
•  Kui ülesanne on tegija jaoks liiga keeruline ja nõuab rohkem aega, siis 
aita seada tegevuse prioriteete ning eristada olulisi ideid (või objekte) eba-
olulistest.

•  Õpeta last nägema tuttavaid situatsioone või sündmusi uutes olukorda-
des.
•  Näita, et inimesed võivad mõelda erinevalt – aita lapsel eristada enda 
mõtteid teiste omadest.
Andekus ja loovus
31
Andekus ja loovus
Oluline komponent produktiivse ande avaldumiseks on loovus. Saunders 
Wicker ja  Ward (2009) osutavad kahele lähenemisele andekuse ja loovuse 
vahekorra selgitamisel . Renzulli “kolme ringi mudelil ” põhinev vaade näeb 
intelligentsust (või erivõimeid) ja loovust koos motivatsiooniga kui ande-
kuse eri komponente. Teine, protsessuaalne lähenemine rõhutab kattuvaid 
oskusi – andekus ja loovus eeldavad samasuguseid kognitiivseid oskusi 
nagu probleemi määratlemine, selektiivne kodeerimine, oskus kasutada 
teadmisi uues kontekstis või kitsenduste (või piirangute) ületamine. Neist 
pisut erinev on Cropley lähenemine, et uue või uudse loomine, mis on 
loovuse keskne element, on intellektuaalsete võimete kasutamise võimalik-
ke “stiile”, samas kui teine stiil on “tavapärase loomine” (Cropley kasutab 
terminit orthodox productivity), mis on intelligentsuse tuum (Cropley ja  
Urban, 2000). Viimasel ajal on hakatud üha enam tähelepanu pöörama  
ka loovuse eri tasemetele: nn “suur loovus” (ingl k Big C), mis on harv ja 
omane suurtele loovisikutele, nagu  MozartEinstein  või Picasso, ja sellele 
vastukaaluks “väike loovus” (ingl k little c) ehk tavaloovus, mis ilmneb iga-
päevaelus ja mis on omane pea igale inimesele (Makel & Plucker, 2008). 
Gardner (2006) rõhutab, et loovus on alati seotud valdkonnaga ja otsus-
tusi asja või idee uudsuse kohta teevad tavaliselt valdkonna spetsialistid .  
32
Andekus ja loovus
Ta osutab, et inimene võib olla ekspert või professionaal, olemata seejuures 
loov, ja samas võib ilmutada loovust, olemata veel saanud meistriks (näi-
teks imelapsed nagu Mozart ja Picasso). Rääkides loovusest seoses lastega, 
on siiski kohasem panna rõhk pigem protsessile ja loovust arendavale kesk-
konnale kui loovsaavutusele.
Loovuse uuringutega hakati ulatuslikumalt tegelema 1970.–1980. 
aastatel, mil leiti, et intelligentsustestidega ei saa mõõta kõiki silmapaist-
vaid vaimse tegevuse väljundeid. Andekusega seoses juhtis sellele faktorile 
esimesena tähelepanu J. Renzulli oma “kolme ringi mudelis”, osutades olu-
lisele erinevusele nn testide sooritamise ehk – nagu ta nimetab – koolian-
dekuse ja loova-produktiivse andekuse vahel. Nii näiteks leiti Cambridge’i 
ülikoolis tehtud uuringus (Hudson 1968, viidatud Cropley & Urban, 
2000 järgi), et õpilased, kes olid ülikooli vastu võetud ainult loovustestide 
alusel, lõpetasid ülikooli niisama heade hinnetega nagu need õpilased, kes 
olid ülikooli vastu võetud väga heade koolihinnete alusel. Ühes hilisemas 
longituuduuringus leiti, et loovustestides suurepäraseid tulemusi näidanud 
lapsed ületasid ainult kõrge IQga lapsi igas kooliastmes.
Loovus hõlmab kahte 
Loovus hõlmab kahte komponenti – loomine kui tegevus ja looming 
komponenti: loomine 
kui loomeprotsessi tulemus, mida mõjutavad ühtviisi nii inimese isiksuse-
kui tegevus ja looming 
omadused kui ka tema motivatsioon. Loomeprotsessi võib jagada järgmis-
kui loomeprotsessi  
tulemus, mida   teks staadiumideks (Cropley & Urban, 2000).
mõjutavad ühtviisi 
•  Ettevalmistus – hõlmab probleemi teadvustamist, mõtlemist selle eri 
nii inimese isiksuse-
aspektidele ja eesmärkide püstitamist. 
omadused kui ka 
tema motivatsioon.
•  Informatsioon – taipamine, õppimine, mäletamine, konvergentne  
mõtlemine, mille tulemusena toimub fookustamine teatud kindlatele 
teadmistele ja kognitiivsete elementide rikkalik rakendamine. 
•  Inkubatsioon – periood, mil probleemiga aktiivselt ei tegelda, kuid 
tegeldakse info töötlemise ja assotsiatsioonide loomisega.
•   Inspiratsioon (illuminatsioon) – periood, mil võimalik uus lahendus 
või produkt tekib iseeneslikult või teadvustatakse.
•  Kinnitus – uue idee efektiivsuse ja asjakohasuse kontrollimine, vii-
mistlemine ja vormistamine.
Andekus ja loovus
33
•  Kommunikatsioon – valmisolek uue idee või produkti avaldamiseks 
teistele inimestele.
•  Hindamine – väljapakutud idee või produkti uudsust, vajalikkust, 
olulisust, efektiivsust, eetilisust hindavad teised olulised isikud (õpe-
tajad , valdkonna eksperdid vm).
Loovus kui eeldus luua uut ja originaalset (ideid, lahendusi, produkte) on 
seotud mõtlemise paindlikkuse, voolavuse ja originaalsusega (Guilford, 
1979). Oma kolmemõõtmelises intelligentsuse mudelis leidis Guilford, 
et on olemas kaks viisi mälus salvestatud informatsiooni töödelda: kon-
vergentne ja divergentne mõtlemine. Konvergentne arutelu käib tavaliselt 
mingi kindla algoritmi kohaselt ja selle tulemuseks on üks kindel loogili-
selt põhjendatud lahendus. Divergentse mõtlemise puhul on “õigeid” la-
hendeid palju. Loova mõtlemise testid põhinevadki peamiselt divergentse 
mõtlemise mõõtmisel. Mõtlemise voolavust iseloomustab nendes testides 
inimese pakutud lahenduste arv, paindlikkust hinnatakse selle järgi, kui 
palju eri kategooriaid need vastused hõlmavad, ja originaalsust kaalutakse 
võrdluses teiste testitavate lahendustega. 
Samas aga ei saa loovust eraldada kontekstist – see on ka sotsiaalse 
süsteemi otsus indiviidi tegevuse tulemuse kohta konkreetses kultuurilises 
kontekstis (Csikszentmihalyi, 1999), teiste arvamusest sõltub, kas lahen-
dust peetakse loovaks või mitte.
Guilfordi kontseptsioonile tugineb tuntumaid ja ka Eestis normee-
ritud loovuse teste – Torrance’i test. Kujundilise loova mõtlemise testis 
tuleb etteantud elementidest moodustada võimalikult palju eri kujundeid 
või objekte (vt joon 5), verbaalses testis tuleb pakkuda võimalikult palju 
lahendusi, kasutusviise või omadusi. 
34
Andekus ja loovus
Joonis 5a. Näiteid Torrance’i loovustesti ülesannete kohta.
Andekus ja loovus
35
Joonis 5b. Näiteid Torrance’i loovustesti ülesannete kohta.
36
Andekus ja loovus
Torrance’i loovusteste on oma uuringutes kasutanud Eda Heinla (2002), 
kes uuris 9–12- ja 16–17-aastaseid õpilasi ning nende loovuse seoseid kasvu- 
keskkonnaga. Tema uuringust selgus, et originaalsemalt mõtlevad need 
lapsed, kelle vanemad on haritumad, suhtlevad lastega aktiivselt ning kellel 
on lastega palju ühiseid tegevusi. 
Laste loovuse uurijad on leidnud teatud tõusu- ja langusperioode laste 
loovuse arengus ajavahemikus 4.–16. eluaastani (viidatud Heinla, 2008 
järgi). Eelkooliealiste laste loovust ei saa loomulikult mõista selles tähen-
duses nagu täiskasvanute oma, kuna nad ei suuda eristada  iseennast   reaal -
suse sellest osast, mis neist sõltub. Esimene tõus laste loovuses on tähelda-
tav 5.–6. eluaastal , mil nad hakkavad vahet tegema kogetu subjektiivsete ja 
objektiivsete omaduste vahel. 7-aastaselt algab taas langus ja uus loovuse  
tõus on täheldatav 10–11-aastaselt. Puberteedieale on iseloomulik segadus
madal enesetunnetus ja sõltuvus eakaaslastest, mis tingib loovuse uue langus- 
suundumuse 12–13-aastaselt. Uus tõus loovuses algab enamasti koos sise-
mise ja välise tasakaalu saavutamisega umbes 16. eluaasta paiku.
Kui varasemad käsitlused pidasid silmas eelkõige loovuse kognitiivseid 
Loova või andeka käi- 
tumise tunnuseks on  aspekte, siis nüüdisaegsetes teooriates osutatakse tähelepanu ka isiksusega 
inimese loomingulisu-
seonduvale, kõneldakse loovast või andekast käitumisest, mille tunnuseks 
sele suunatud hoiak.
on inimese loomingulisusele suunatud hoiak. Loovuse avaldumiseks olu-
liste omadustena võib nimetada järgmisi isiksuse karakteristikuid (Cropley 
& Urban, 2002):
•   avatus uutele ideedele ja kogemustele,
•  seiklusvaim,
•  autonoomia,
•  ego tugevus,
•  positiivne enesehinnang ja enese teadvustamine,
•  ebatavaliste ja komplekssete lahenduste eelistamine,
•  ebaselguse talumine,
•  võime arvestada riske ja riskitaluvus,
•  valmidus omandada uusi õppimis- ja mõtlemisoskusi. 
Andekus ja loovus
37
Loovate isiksuste ühe silmatorkavama omadusena on märgitud lakkamatut 
uudishimu kõige vastu, mis nende ümber toimub. Selline ülim ja pidev 
entusiasm kogemuste omandamiseks on ka ilmselt põhjuseks, miks loo-
vatele isikutele omistatakse sageli teatud lapselikkust või nähakse nende 
käitumist lapsemeelsena. Samuti on kirjeldatud loovatele inimestele omast 
komplekssust – neid ei saa iseloomustada mitte üksikute iseloomujoonte 
kaudu, vaid nende isikuomaduste spekter on lai ja sõltub faasist, millega 
nad parajasti on seotud. Nii võivad nad ühel ajal olla introvertsed, samas 
aga äärmiselt ekstravertsed, nad võivad olla suurepärased suhtlejad, kuid 
(loome)tööd alustades võivad sulguda endasse tundideks või päevadeks. 
Nad võivad olla ühtaegu tundlikud ja külmad, ülbed või alandlikud, evida 
nn mehelikke või naiselikke käitumisjooni. See, milline joon parajasti esile 
kerkib, sõltub suhtest isiksuse ja tema tegevusvaldkonna vahel. Loovisik-
sused on üldiselt ka seesmiselt motiveeritud, nad “tasustavad” end ise, ja  Haridussüsteemi 
selleks tasuks on loomerõõm, nagu väidavad Csikszentmihalyi ja Wolfe  suurimaks puudu-
(2000).
seks peetakse vähest 
tähelepanu loovuse 
Pole mingi uudis, et haridussüsteemi suurimaks puuduseks peetakse  arendamisele.
liiga struktureeritud õppest tingitud vähest tähelepanu loovuse arenda-
misele. Sellest annavad tunnistust ka juba eespool viidatud Eesti õpilaste 
PISA-testi tulemused. 
Mikita (2000) nimetab järgmisi haridusega seonduvaid probleeme, 
mis halvavad toetust loovale mõtlemisele:
•  suur hulk lapsi pärineb peredest, kus pole soodustatud lapse iseseisvat  
tegevust, neil puudub algatusvõime, koolis aga pole aega ega võima -
lusi selliste lastega individuaalselt tegeleda;
•  igapäevased kooliülesanded on üles ehitatud pigem ratsionaalsele ja 
faktikesksele mõtlemisele; piisav memoriseerimine ja teatavate algo-
ritmide omandamine on hea baashariduse eelduseks, kuid neid ei  
tohiks absolutiseerida; oluline on leida loogilis-ratsionaalse ja avastus-
liku mõtlemise mõistlik tasakaal;
•  loova sisuga ülesandeid on raske objektiivselt hinnata;
•  kreatiivsed ülesanded nõuavad märksa enam diferentseeritud ja indi-
viduaalset lähenemist (seda takistavad koolikorraldusega seonduvad 
38
Andekus ja loovus
raskused, samuti puuduvad õpetajatel nii ajalised ressursid kui ka 
õppematerjalid , vt Saul jt 2007);
•  originaalse mõtlemisega isikud pole alati just kõige eeskujulikumad 
õpilased, kõik armastavad küll loovust, kuid mitte alati loovaid ini-
mesi ;
•  loovate õpilaste õpetajad peavad ka ise olema loovad;
•  loovuse jaoks ebasoodsatel tingimustel on ka laiem objektiivne  põh -
jus: ühiskond ise seab inimeste käitumisele teatud piirid.
Looming ei saa tekki-
Kujundamaks loovat mõtlemist, on vaja lastel võimaldada kogemusi saada 
da tühjale kohale, selle 
mitmesugustes valdkondades ja tingimustes. Arendada tuleks nii seoste ja 
avaldumiseks on vaja 
teadmisi ja erioskusi 
sarnasuste leidmise kui ka loogiliste järelduse tegemise oskust ehk konver-
ning oskust oma tege-
gentset mõtlemist, kuid samavõrd ka divergentset mõtlemist – oskust leida 
vust planeerida ning 
assotsiatsioone, lõimida eri valdkondi ning luua uusi kujundeid. Oluline 
arengut hinnata.
on ka probleemide leidmise ja sõnastamise oskus, mida kõige paremini 
toetab uurimusliku õppe metoodika. Looming ei saa tekkida nii-öelda 
tühjale kohale, selle avaldumiseks on vaja teatavat põhiteadmiste ja eri-
oskuste baasi ning oskust oma tegevust planeerida ning arengut hinnata 
(metakognitiivsed oskused).
Laste loova tegevuse motiveerimiseks on vaja, et lapsevanemad ja õpe-
tajad oskaksid tugevdada positiivset suhtumist loovusesse, hindaksid lastes  
uudishimu ja toetaksid nende julgust eksida. Samuti on oluline julgustada 
lapsi katsetama uusi ja keerulisi üleandeid, toetada nende püsivust ja järje-
kindlust ning õpetada neid tundma rõõmu tegevuse protsessist enesest ehk 
teisisõnu – toetada nende seesmist motivatsiooni.
Kuidas aidata arendada laste loovust?
•  Julgustada last iseseisvalt õppima ja tegutsema.
•  Pakkuda võimalusi mitmesuguste kogemuste, uute teadmiste ja oskuste 

omandamiseks.
•  Toetada paindlikku mõtlemist.
Andekus ja loovus
39
•  Olla koostööaldis.
•   Kohandada õpetamisstiil lapse vajadustega.
•  Rakendada diferentseeritud õppekava ja õpet.
•  Hoiduda arvustamast laste ideid ja ettepanekuid.
•  Taluda ja aktsepteerida ‘mõistlikke’ vigu.
•  Soodustada enesehindamist ja aidata toime tulla tagasilöökidega.
•  Võtta lapse küsimusi tõsiselt.
•  Tunnustada alternatiivseid soovitusi ja lahendusi.
•  Hinnata julgust sama palju kui õiget vastust.
•  Kaitsta loovaid lapsi konformismi surve eest.
•  Käituda toetavalt, mitte jäigalt.

40
Motivatsioon
Motivatsioon
Kuna motivatsioon on andeka või loova käitumise määravamaid karakteris-
tikuid ning andekate laste motiveerimine on eduka pedagoogilise protsessi 
põhiküsimusi, siis käsitleme seda andekuse aspekti pisut põhjalikumalt.
Väljendid “ma armastan muusikat” või “mulle meeldib ülesandeid 
lahendada” peegeldavad inimestele omast kiindumust mingisse kindlasse 
valdkonda ehk suurt sisemist huvi. Andekatele inimestele on selline innus-
tumine ja süvenemine mingisse alasse eriti iseloomulik. Pintrich ja Schunk 
(1996) on kirjeldanud huvi eri tasandeid.
•  Isiklik huvi kui suhteliselt püsiv, kestev iseloomujoon või isiksuseoma-
dus, mis on suunatud mingile tegevusele või alale (näiteks eriline huvi 
spordi, muusika , loodusteaduste vms vastu) kontrastina uudishimule, 
mis on isiksuse hajutatuma suunaga omadus ( uudishimulik inime-
ne on uudishimulik paljude asjade suhtes); isiklik huvi väljendub kas 
mingi kindla ala eelistamises (“ma eelistan matemaatikat loodustea-
dustele”), armastuses ala vastu (“ma armastan muusikat”), isikliku 
naudingu saamises (“mulle meeldib ülesandeid lahendada”) ja mõni-
kord ka isiklikus tähenduslikkuses (“ matemaatika on mulle oluline”).
•   Situatiivne huvi lähtub keskkonnast (põhiliselt on uuringutes kes-
kendutud huvi genereerivate tekstide omadustele). Situatiivne huvi 
Motivatsioon
41
erineb uudishimust, kuna see võib olla suunatud mingile väga spetsii-
filisele sisule/temaatikale (näiteks reisikirjad), samal ajal kui uudishi-
mu on ajendatud pelgalt uudsusest või üllatuslikkusest. Selline huvi 
võib kesta kauem kui lihtsalt uudne ärritaja ning minna üle isiklikuks 
huviks. Pelgalt uudishimu ajel teadusteatri etendusele (“seal tehakse 
tossu ja saab pauku”) sattunud lapsel ei tarvitse külastuse tulemusena 
kujuneda sügavamat huvi loodusteaduste vastu.
•  Huvi kui psüühiline seisund tekib isikliku huvi ja seda toetava kesk-
konna koosmõjus. Näiteks teadusteatri etendust vaadanud laps, kellel 
on huvi loodusteaduste vastu, tunnetab selle keskkonna toel oma huvi 
tugevama psüühilise seisundina kui laps, kes huvitub enam muusi-
kast.
Varasematest teadmistest ja tegelemise/aktiivsuse määrast sõltuvalt võib 
huvi esilekerkimises eristada nelja taset (vt tabel 1).
Tabel 1. Huvi seos teadmiste ja tegelemise määraga (Pintrich ja  
Schunk, 1996: 303).
 Tegelemise määr
Varasemad teadmised
 Madal
 Kõrge
 Madalad
 Ignorantsus
 Külgetõmme
 Kõrged
Huvitus (apaatia)
 Huvi
Isikud, kes on juba 
koolipõlves ilmutanud 
annet oma tõelise 
Tuntud teadlaste ja loomeinimestega tehtud intervjuud kinnitavad, et isi-
huvi valdkondades, 
kud, kes on ilmutanud annet oma tõelise huvi valdkondades juba kooli-
jäävad enamasti selle 
ala juurde ja on val-
põlves, on selle alaga tugevamalt seotud ja ilmutanud suuremat valmisole-
mis ennast selles veelgi 
kut selles oma professionaalsust arendada (Krapp, 2000). 
arendama.
42
Motivatsioon
Lugusid andekatest lastest:
80% sisust ei kuvatud. Kogu dokumendi sisu näed kui laed faili alla
Vasakule Paremale
Andekusest ja andekatest lastest #1 Andekusest ja andekatest lastest #2 Andekusest ja andekatest lastest #3 Andekusest ja andekatest lastest #4 Andekusest ja andekatest lastest #5 Andekusest ja andekatest lastest #6 Andekusest ja andekatest lastest #7 Andekusest ja andekatest lastest #8 Andekusest ja andekatest lastest #9 Andekusest ja andekatest lastest #10 Andekusest ja andekatest lastest #11 Andekusest ja andekatest lastest #12 Andekusest ja andekatest lastest #13 Andekusest ja andekatest lastest #14 Andekusest ja andekatest lastest #15 Andekusest ja andekatest lastest #16 Andekusest ja andekatest lastest #17 Andekusest ja andekatest lastest #18 Andekusest ja andekatest lastest #19 Andekusest ja andekatest lastest #20 Andekusest ja andekatest lastest #21 Andekusest ja andekatest lastest #22 Andekusest ja andekatest lastest #23 Andekusest ja andekatest lastest #24 Andekusest ja andekatest lastest #25 Andekusest ja andekatest lastest #26 Andekusest ja andekatest lastest #27 Andekusest ja andekatest lastest #28 Andekusest ja andekatest lastest #29 Andekusest ja andekatest lastest #30 Andekusest ja andekatest lastest #31 Andekusest ja andekatest lastest #32 Andekusest ja andekatest lastest #33 Andekusest ja andekatest lastest #34 Andekusest ja andekatest lastest #35 Andekusest ja andekatest lastest #36 Andekusest ja andekatest lastest #37 Andekusest ja andekatest lastest #38 Andekusest ja andekatest lastest #39 Andekusest ja andekatest lastest #40 Andekusest ja andekatest lastest #41 Andekusest ja andekatest lastest #42 Andekusest ja andekatest lastest #43 Andekusest ja andekatest lastest #44 Andekusest ja andekatest lastest #45 Andekusest ja andekatest lastest #46 Andekusest ja andekatest lastest #47 Andekusest ja andekatest lastest #48 Andekusest ja andekatest lastest #49 Andekusest ja andekatest lastest #50 Andekusest ja andekatest lastest #51 Andekusest ja andekatest lastest #52 Andekusest ja andekatest lastest #53 Andekusest ja andekatest lastest #54 Andekusest ja andekatest lastest #55 Andekusest ja andekatest lastest #56 Andekusest ja andekatest lastest #57 Andekusest ja andekatest lastest #58 Andekusest ja andekatest lastest #59 Andekusest ja andekatest lastest #60 Andekusest ja andekatest lastest #61 Andekusest ja andekatest lastest #62 Andekusest ja andekatest lastest #63 Andekusest ja andekatest lastest #64 Andekusest ja andekatest lastest #65 Andekusest ja andekatest lastest #66 Andekusest ja andekatest lastest #67 Andekusest ja andekatest lastest #68 Andekusest ja andekatest lastest #69 Andekusest ja andekatest lastest #70 Andekusest ja andekatest lastest #71 Andekusest ja andekatest lastest #72 Andekusest ja andekatest lastest #73 Andekusest ja andekatest lastest #74 Andekusest ja andekatest lastest #75 Andekusest ja andekatest lastest #76 Andekusest ja andekatest lastest #77 Andekusest ja andekatest lastest #78 Andekusest ja andekatest lastest #79 Andekusest ja andekatest lastest #80 Andekusest ja andekatest lastest #81 Andekusest ja andekatest lastest #82 Andekusest ja andekatest lastest #83 Andekusest ja andekatest lastest #84 Andekusest ja andekatest lastest #85 Andekusest ja andekatest lastest #86 Andekusest ja andekatest lastest #87 Andekusest ja andekatest lastest #88 Andekusest ja andekatest lastest #89 Andekusest ja andekatest lastest #90 Andekusest ja andekatest lastest #91 Andekusest ja andekatest lastest #92 Andekusest ja andekatest lastest #93 Andekusest ja andekatest lastest #94 Andekusest ja andekatest lastest #95 Andekusest ja andekatest lastest #96 Andekusest ja andekatest lastest #97 Andekusest ja andekatest lastest #98 Andekusest ja andekatest lastest #99 Andekusest ja andekatest lastest #100 Andekusest ja andekatest lastest #101 Andekusest ja andekatest lastest #102 Andekusest ja andekatest lastest #103 Andekusest ja andekatest lastest #104 Andekusest ja andekatest lastest #105 Andekusest ja andekatest lastest #106 Andekusest ja andekatest lastest #107 Andekusest ja andekatest lastest #108 Andekusest ja andekatest lastest #109 Andekusest ja andekatest lastest #110 Andekusest ja andekatest lastest #111 Andekusest ja andekatest lastest #112 Andekusest ja andekatest lastest #113 Andekusest ja andekatest lastest #114 Andekusest ja andekatest lastest #115 Andekusest ja andekatest lastest #116 Andekusest ja andekatest lastest #117 Andekusest ja andekatest lastest #118 Andekusest ja andekatest lastest #119 Andekusest ja andekatest lastest #120 Andekusest ja andekatest lastest #121 Andekusest ja andekatest lastest #122 Andekusest ja andekatest lastest #123 Andekusest ja andekatest lastest #124 Andekusest ja andekatest lastest #125 Andekusest ja andekatest lastest #126 Andekusest ja andekatest lastest #127 Andekusest ja andekatest lastest #128 Andekusest ja andekatest lastest #129 Andekusest ja andekatest lastest #130 Andekusest ja andekatest lastest #131 Andekusest ja andekatest lastest #132 Andekusest ja andekatest lastest #133 Andekusest ja andekatest lastest #134 Andekusest ja andekatest lastest #135 Andekusest ja andekatest lastest #136 Andekusest ja andekatest lastest #137 Andekusest ja andekatest lastest #138 Andekusest ja andekatest lastest #139 Andekusest ja andekatest lastest #140 Andekusest ja andekatest lastest #141 Andekusest ja andekatest lastest #142 Andekusest ja andekatest lastest #143 Andekusest ja andekatest lastest #144 Andekusest ja andekatest lastest #145 Andekusest ja andekatest lastest #146 Andekusest ja andekatest lastest #147 Andekusest ja andekatest lastest #148 Andekusest ja andekatest lastest #149 Andekusest ja andekatest lastest #150 Andekusest ja andekatest lastest #151 Andekusest ja andekatest lastest #152 Andekusest ja andekatest lastest #153 Andekusest ja andekatest lastest #154 Andekusest ja andekatest lastest #155 Andekusest ja andekatest lastest #156 Andekusest ja andekatest lastest #157 Andekusest ja andekatest lastest #158 Andekusest ja andekatest lastest #159 Andekusest ja andekatest lastest #160 Andekusest ja andekatest lastest #161 Andekusest ja andekatest lastest #162 Andekusest ja andekatest lastest #163 Andekusest ja andekatest lastest #164 Andekusest ja andekatest lastest #165 Andekusest ja andekatest lastest #166 Andekusest ja andekatest lastest #167 Andekusest ja andekatest lastest #168 Andekusest ja andekatest lastest #169 Andekusest ja andekatest lastest #170 Andekusest ja andekatest lastest #171 Andekusest ja andekatest lastest #172 Andekusest ja andekatest lastest #173 Andekusest ja andekatest lastest #174 Andekusest ja andekatest lastest #175 Andekusest ja andekatest lastest #176
Punktid 100 punkti Autor soovib selle materjali allalaadimise eest saada 100 punkti.
Leheküljed ~ 176 lehte Lehekülgede arv dokumendis
Aeg2014-12-15 Kuupäev, millal dokument üles laeti
Allalaadimisi 37 laadimist Kokku alla laetud
Kommentaarid 0 arvamust Teiste kasutajate poolt lisatud kommentaarid
Autor Katja115 Õppematerjali autor

Mõisted

käsikirja valmimist, visuaal, müüdi mõõtmed, õpiraskustega ande, kooliandekust, mönks, eristanud andeid, hulk autoreid, gentsus, perleth, soovitatavad isiksuse, kehalis, andekuse avaldumises, nüüdisaegsete intelligent, eas, kõne areng, titeeast saati, niliste vahendite, eesti 12, eluaas, vaimne teravus, samamoodi pea, tammetil, matemaatilis, kehalis, naturalistlik, interpersonaalne, intrapersonaalne, intelligentsusprofiiliga inimestel, analüütiline komponent, loominguline komponent, matemaatilis, kehalis, naturalist, andekatel lastel, longituuduuringutes, seoseid, ühes 12, andekatele, eksperttaseme saavu, eksperttaseme saavutamiseks, mõtlemist jälgida, hel, inkubatsioon, kinnitus, komplekssust, loovisik, avaldumiseks, andekatele inimestele, füüsiline aktiivsus, niline sättumus, motivatsioonilise sättumuse, motivatsiooni aluseks, klassi noormees, tunnis käitu, kaasõpilased suhtu, isiksuslikust, ülesandele orientee, ego, tähelepanu problee, ego, õppeeduku, häid eeldusi, mõju tegevusele, väline tasustamine, t problee, saavutusmäära, uurimustes, võtjate puhul, suurendada sise, nega, enesetõhusus, ülesannete lahen, intervjuudes, nüüdisaegsed isiksuseuuringud, seadumused, üllatusli, gute põhjal, ülitundlikkus, meeleline, teatatavate tun, nuste järgi, andekal lapsel, selgemini aval, tüdrukud saavutavad, iseloomu tundma, õpilaste hulgas, tähelepanuhäirega sarna, järgnevas tabelis, selliseid jooni, tähelepanuhäiret, kol, andekate seas, hinnangulehe visuaalse, kont, väljaselgitamisel, andekate juures, täiskasvanueas, niisugused lapsed, neiharti arvates, luvad õpilased, tradit, autonoomsed õppijad, teadmised ande, prob, ala, koolikeskkonnas ilmnevad, alasooritusel, alasoorituse põhjused, passiivsus, rimm, perfektsionistist alasooritaja, sellised lapsed, täiskasvanuiga, pugemine, paraku taju, gevust, silma vaadates, sellised küsimused, tika vastuseks, riiukukk, deks, kooliastmes, varasem kooliminek, selliseid juh, koolipraktikas, loogiaettevõtte alusel, mitteformaalhariduslike prog, iii tase, iii tase, andekus, individuaalne õppekava, tega koolis, huvitavaid tulemusi, võistlusmoment, aktuaalsed, meisterlikkuse saavu, peaeesmärk, saavutatakse mini, umbes 600, lasti 67, uurijad, võistlused, raamatu autor, kunagised olümpiaadi, samuti hinda, muslikust võistluslikkusest, ego, ego, jäävusteooria, krii, juurdekasvu, andekuspedagoogikas pöö, nang, kõrge pt, eneseregulatsiooni, muuseas, interpersonaalne, sama sisu, laiematele elueesmär, misele, ettekannetest, psühholoogia keeruku, jour, cross, 397, inter, 499, imp, 313, multiple intelli, andekad probleem, moti, social emotio, hand, 247, 735, psühholoogia gümnaa, 204, 152, radboud uni, the develop, hand, high abi, factors, 30th an, gifteddevelop, inter, sprin, meta, 222, task, abstraheerimis, naudib kuulajate, ökoloogilised probleemid, rütmis liikumine, muusikalid, asteastmelistest juhtnööridest, rühmatöö, õiglus, arvutustabelid, intelli, matemaa, tilis, kehalis, kinestee, natura, eksistent, vaatlusleht, mittejärjepi, eitab ande, raplamaa info, hiiumaa teavitamis, tartu info, valgamaa teavitamis, põhikirja kohaselt, kursuste sihtrühmaks, pal, võimaluse korral, eesti õpilased, õpilasakadee, õtü, tar, olümpiaa, olümpiaadideks valmistumisel, bio, lõppvooru kut, tulemuste alusel, lõppvoo, koo, piikonna, piirkon, piirkon, žüriil, ülesanneteks, üleriigilis, baasteadmised 26, karjäärinõustamiskeskused 149, metakognitsioon 28, pull, saavutusmäära, talent 9, topelt

Meedia

Kommentaarid (0)

Kommentaarid sellele materjalile puuduvad. Ole esimene ja kommenteeri


Sarnased materjalid

130
rtf
Amundsoni raamat
106
pdf
PSÜHHOLOOGIA ALUSED
990
pdf
Maailmataju ehk maailmapilt 2015
194
pdf
Käitumine klassiruumis-Bill Rogers
152
docx
KASVATUSE KLASSIKA
32
doc
õiguspsühholoogia
88
doc
Liigutustegevuse tunnetuslikud ja käitumuslikud alused
16
docx
Konspekt raamatu-Andekusest ja andekatest lastest- Viire Sepp-kohta



Faili allalaadimiseks, pead sisse logima
Kasutajanimi / Email
Parool

Unustasid parooli?

UUTELE LIITUJATELE KONTO MOBIILIGA AKTIVEERIMISEL +50 PUNKTI !
Pole kasutajat?

Tee tasuta konto

Sellel veebilehel kasutatakse küpsiseid. Kasutamist jätkates nõustute küpsiste ja veebilehe üldtingimustega Nõustun