Vastus leiad õppematerjalist: Andekas laps

Andekas laps (1)

Lääne-Viru Rakenduskõrgkool - Pedagoogika - Sotsiaalpedagoogika

5 VÄGA HEA

Esitatud küsimused

Kuidas andekat last ära tunda?
Kuidas aidata arendada last?
Kellele kodu palju andnud kuid kas ka andekas?
Miks on minu jaoks just Tiugu lihvimata anne?
Kes lahendas hästi matemaatikaülesandeid?
Kus peeti 39 sedasorti võistlus Millised on muljed?
Mis kool see teaduskool siis õieti on?
Kes sinna pääsevad ja mida seal tehakse?
Mida see väärt on?
Millega silma paistnud?
Kes on andekas laps?
Kuidas selline hinnang anda et vähem andekas ei solvuks?
Keskel kaugel Tartu Tallinna ja Narva eliitkoolidest?
Millega ise koolipõlves tegelesite?
Mis või kes on Teid elus veel mõjutanud?
Kus varjatud eeldusena on õpilased alati süüdi?
Kes praegu haridust omandavad?
Kes selle kinnitab?

sissejuhatus 2
1. Andekuse mõiste 4
a. Andeka lapse tunnused 7
1.2 Andekuse diagnoosimine 10
1.2 1 Andekuse diagnoosimise meetodite liigid 11
2.Andeka lapse arendamine 14
b. Haridusliku erivajadusega õpilase õppekorralduse erisused 14
§ 46. Haridusliku erivajadusega õpilane 14
§ 47. Haridusliku erivajadusega õpilase õppe korraldamine 15
§ 48. Kooli otsusel rakendatavad meetmed haridusliku erivajadusega õpilase arengu toetamiseks 15
2.2 Inimeste mõju andekale lapsele 18
2.2.1 Õpetajate mõju 19
2.3 Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused 21
3. teemaga seotud artiklid 24
3.2 Kas suurendame andekate laste pearaha ? 24
3.3 Tähelepanu andekatele 25
3.4 Ene Ergma : Eesti vajab kõiki oma andekaid noori 26
3.5 Edu alus: olla hingelt saarlane 28
3.6 Hariduspoliitikas tuleb muuta mõtteviisi 36
3.7 Andekatest kui erivajadustega õpilastest 38
kasutatud kirjandus 44

sissejuhatus

Andekate laste kohta on käibel palju väärarusaamu, mis takistavad neid mõistmast ja nende arengule kaasa aitamast. Eesti koolide uuringu ( Saul , Sepp , Päiviste 2007) põhjal on üsna levinud stereotüüpne „hea ja tubli viielise lapse“ kuvand andeka õpilase kohta. Paraku jäävad paljud andekad lapsed sellise lähenemisega üldse märkamata. Hinnanguliselt arvatakse, et koolisüsteemis jäävad märkamata või võimetekohaselt arendamata pea pooled andekatest lastest, kuna õpetaja jõud ja aeg kuluvad peamiselt nõrgemate õpilaste järeleaitamisele ning just andekad jäävad pahatihti tähelepanuta (Sepp 2010: 5)
Koolis edasijõudmatuteks tembeldatud või käitumisprobleemidega laste hulgas on kindlasti palju niisuguseid, kelle annet pole kas õigel ajal märgatud või selle arenguks soodsaid tingimusi loodud. Juba eelmise sajandi kahekümnendatel aastatel maailma esimese ulatuslikuma andekate uuringu teinud Lewis Terman osutas faktile, et koolist väljalangejate hulgast umbes kolmandik olid heade vaimsete võimetega õpilased. Andekad alasooritajad ja väljakukkujad on nüüdse haridussüsteemi tõsisemaid probleeme. Tihti saab andekate arenguks parimate tingimuste loomisel takistuseks asjaolu, et lapsevanematel ja pedagoogidel puuduvad kogemused ja teadmised nii andekate laste märkamiseks kui ka koolitustööks andekate lastega. Seega on just vanemate ja pedagoogide asjatundlikkus põhiküsimusi andekate laste arendamisel ( ibid ).
Uurimused on näidanud, et vanemad on oma laste annete ja võimete peamised väljaselgitajad, seega on äärmiselt oluline, et nad oleksid teadlikud aruteludest, uurimustest, teooriatest ja müütidest, mis on seotud laste potentsiaali äratundmisega (Pittelkow, Jacob 2004: 11).
Kuigi perekond on vaid üks osa erinevate faktorite kogumis, on see otsustava tähtsusega. Sageli on just perekond kõige järjepidevam ja kestvam mõjutaja. On üsna tavaline, et vanemad märkavad esimesena oma lapse erinevust eakaaslastest ja tema arengus esinevaid lahknevusi tavapärasest. Enamasti on vanemad need, kes loovad toetava koduse miljöö, julgustavad ja innustavad last huvipakkuvate asjadega tegelema (enamikul juhtudel tutvustavad ka uusi vaatenurki ja ideid, mis üldse võimaldavad lapse huvi tekke) ning avardavad lapse õppimisvõimalusi, varustades teda informatsiooni, raamatute ja tarkvaraga või kaasates ta innustavatesse vestlustesse (Pittelkow, Jacob 2004: 12).
Paljudel juhtudel ei tule lapse potentsiaalsed eeldused mitmesugustel põhjustel kohe välja, vaid esinevad varjatud kujul; need tuleb üles otsida. Sageli on eredaid andeid avastatud lastel, keda oli peetud tuimalt keskpäraseks. Üldistavalt võib öelda, et praegu suhtutakse lapse annete arengu ja arendamise võimalustesse hoopis optimistlikumalt kui sada aastat tagasi, mil neid esimest korda tõsiteaduslikult uurima hakati (Unt 2005: 7).
Andekuse teoreetiline uurimine sai võimalikuks teadusliku psühholoogia tekkega 19. sajandi teisel poolel. Üheks psühholoogia oluliseks uurimisobjektiks said inimeste individuaalsed erinevused, eriti võimed kui nähtus, mille poolest inimesed üksteisest silmatorkavalt erinevad. Selle ala pioneeriks on peetud Sir Francis Galtonit, kes pani aluse vaimsete omaduste mõõtmisele (Unt 2005: 9).

Andekuse mõiste

Andekust kui mõistet iseloomustab sama omadus mis paljusid muid humanitaar - ja sotsiaalteaduste valdkonda kuuluvaid mõisteid – seda on raske määratleda. Saame eristada andekuse kõige olulisemaks peetud tunnuse, mis peaaegu alati on esindatud . See on inimese eeldus saavutada mingil ühel või ka mitmel alal silmapaistvaid tulemusi. Andekuse definitsioone võib jaotada tinglikult kahte rühma: ühed rõhutavad inimese algeid, potentse (mida enamasti on peetud sünnipäraseks), teised aga juba olemasolevaid võimeid, mis on aluseks silmapaistvate tulemuste saavutamisele (Unt 2005: 14).
„Andekad on need lapsed, kes väljapaistvate võimete tõttu suudavad saavutada silmapaistvaid tulemusi. Need lapsed vajavad selleks, et realiseerida oma potentsiaali iseenda ja ühiskonna heaks, diferentseeritud kasvatusprogramme ja/või kohtlemist, mida ei suuda neile pakkuda traditsioonilised kooliprogrammid. Silmapaistvateks tulemusteks võimeliste laste hulka kuuluvad need, kes on näidanud mõnda järgmistest võimetest kas eraldi või kombineeritult: üldist intellektuaalset võimekust; spetsiifilist akadeemilist võimekust; kreatiivset e loomingulist mõtlemist; liidrivõimeid; võimekust tegeleda kujutava või näitekunstiga; psühhomotoorset võimekust“ (Lindgren, Suter 1994: 448) väitel (Unt 2005: 15).
Igapäevases kõnepruugis võime kohata mõiste andekus kaht vägagi erinevat käsitlust. Ühel juhul mõistetakse selle all midagi äärmiselt ebatavalist, väga harva esinevat , mida tuleb otsida nagu kullatera. Teisel juhul ei peeta aga andekust eriliseks harulduseks, vaid üsna tihti esinevaks nähtuseks, mille määr on isikuti erinev; ühtlasi peetakse silmas iseäranis seda, et lastel ilmnevad anded paljudel aladel – üks on andekas ühel, teine teisel alal (ibid).
Levinuim haridusringkondades kasutatav definitsioon andekuse kohta pärineb Francois Gagnélt:

Andekad lapsed on need, kellel on potentsiaal saavutada suurepäraseid tulemusi tervel real (enamasti kognitiivsetel) aladel.
Võimekad lapsed on need, kellel on potentsiaal saavutada suurepäraseid tulemusi ühel kindlal (mitte ilmtingimata kognitiivsel) tegevusalal.

Talendi arengut mõjutavad katalüsaarorid on isiksuslikud, keskkonnast tulenevad ja seotud juhustega (joonis 1) (Sepp 2010: 9)
Seega hõlmab andekus terve hulga tugevaid külgi ning eeltoodud definitsioon haarab ka selliseid lapsi, kellel ei tarvitse ilmneda andekuse tunnuseid, mis on koolide või koguni perekondade ja kogukondade poolt ette kirjutatud (Pittelkow, Jacob 2004: 12).
Intelligentsuse kohta käiv teooria on Howard Gardneri multiintelligentsuse teooria. Gardner ei olnud rahul moodsate IQ-testidega, mis seovad intelligentsuse võimega vastata kiirelt ja konkreetselt etteantud küsimustele ning hõlmavad peamiselt keelelisi ja matemaatilisi oskusi. Gardeneri teeoria järgi on inimene intelligentne, kui ta suudab lahendada igapäevaelus ette tulevaid probleeme ning oskab (kui tegemist on lapsega, siis tahab) luua asju või tegutseda viisil, mida väärtustavad teda ümbritsevad inimesed (ühiskond). Gardener leidis, et on olemas arvukalt erinevaid lähenemist, mida inimmeel kasutab probleemide lahendamisel, asjade loomisel ja tegutsemisviiside valikul (Pittelkow, Jacob 2004: 13).
Joonis 1. . Gagné andekuse ja talendi diferentseeritud mudel
Andekuse arengus peetakse ühtmoodi tähtsaks nii pärilikke eeldusi kui ka soodsat kasvukeskkonda, eeskätt kodu ja perekonda, kus lapse esmaseks individuaalse arengu suunajaks on tema interaktsioon ema-isa ning õdede-vendadega. Laps on keskkonna mõjudele erakordselt vastuvõtlik, sest tal puudub kontroll ümbritseva üle ja ta ei saa keskkonda ise kujundada. Samas määrab keskkond ära selle, missugused tegevused on lapse jaoks üldse võimalikud. Laps vajab stiimuleid ja lahendamist nõudvaid probleeme, et efektiivselt oma võimeid rakendada. Mida mitmekesisemate keskkonna stiimulitega laps toime tuleb, seda suurem on ka tema toimetuleku võime. Luues lapse andekuse arengut toetavat ja stimuleerivat keskkonda on tähtis, et vanemad säilitaksid lapse terve uudishimu temaga võimalikult palju suheldes ja tema tegevuse vastu huvi tundes. Nii determineerib just kasvukeskkond , mil määral lapse geneetilist potentsiaali realiseeritakse Kees (1991) väitel (Vikat 2002: 26).
Andekas laps on perekonnale nii rõõm kui mure ühekorraga: ühelt poolt rõõm lapse edusammudest, teiselt poolt vastutus ja kohustus, kuidas ja mis vahenditega tagada lapse arengule vajalikud tingimused. Määrab ju kasvukeskkond suures osas sellegi, kas andekas laps ka täiskasvanuna on valitud alal edukas. Andekus on nagu protsess, mis nõuab huvi, tahet ja motivatsiooni mitte üksnes lapselt endalt, vaid ka teda ümbritsevalt keskkonnalt. Lapse jaoks on oluline võimaluse andmine, sest see on eduka tegevuse eelduseks .
Otseselt kooliealiste laste andekuse probleemiga on meil intensiivselt hakatud tegelema 1993. aastal professor I. Undi poolt loodud uurimisgrupis „Andekas laps“. Eelkooliiga on põhjust pidada kriitiliseks perioodiks, sest selles eas laste arengutempo on kiire ja ühtlasi on ta ka vastuvõtlik kõigele pakutabale. Seega kerkib just eelkoolieas probleem, kuidas lapse individuaalseid võimeid märgata, neid identifitseerida ning andeid arendada (Vikat 2002: 27).
Andeka lapse põhiliseks mootoriks on huvi – ta teeb sellepärast, et teha on tore. Mida loovam on lapse, seda rohkem teeb ta tegemise enda pärast ja seda vähem kiitasaamise ja kasu pärast. Loovat last haarab huvitava ülesande lahendamine jäägitult, monotoonse puhul ilmneb aga tema püsimatus. Just iseseisev ja sõltumatu tegevus iseloomustab loovat last. Loovuse protsessis avastab laps enda ja ümbritseva jaoks alati midagi uut. Ta avastab uut ka iseendas (Vikat 2002: 36).
Vanemate roll lapse loovuse arendamisel tähtsustub eeskätt lapse huvide suunamise ja stimuleerimise kaudu. Oluline on lapse omapära arvestamine , lapsele iseseisvuse ja sõltumatuse tagamine, turvalisuse loomine ning valikute võimaldamine Uusikyla (1997) väitel (Vikat 2002: 36). Ka I. Unt rõhutab koduse kasvatuse mõju loovusele – mida vähem autoritaarne on kasvatus, seda loovamad on lapsed. Ta tõstab esile vanemate hinnangute tähtsust lapse algupärastele ideedele, tema isiksuse austamist, arvamuse aktsepteerimist, valikuvabaduste jätmist Unt (1994) väitel (ibid).

Andeka lapse tunnused

Andekuse komponentide ja andekate laste eripära tundmine aitab meil andeid paremini avastada . Tavaliselt märgatakse lapse andekust lihtsalt last jälgides. Vanemad või õpetajad märkavad, et laps saab mingite ülesannetega teistest paremini hakkama. Lapse loovuse, motivatsiooni, huvide, võimete ja vajaduste väljaselgitamiseks kasutatakse nii lapse enese, vanemate, õpetajate kui ka kaaslaste hinnanguid ning vaadeldakse lapse saavutusi mingites valdkondades. Andekuse hindamine teatavate tunnuste järgi ongi kõige kindlam (mõnikord küll subjektiivne) võimekate laste väljaselgitamise meetod (Sepp 2010: 60).
Ka madala sotsiaal-majandusliku staatusega peredest pärit laste puhul, tänavalastest rääkimata, kelle areng võib takerduda puudulike haridusvõimaluste taha, samuti teisest keelekeskkonnast või teistsuguse kultuurilise laste puhul on annete avastamiseks vaja väga tähelepanelikku suhtumist . (Sepp 2010, 20-21)
Gardner eristab järgmisi erivõimeid.

Matemaatilis-loogiline – hea arvu ja numbrimälu, peastarvutamise, kategoriseerimise võime, kalduvus süüvida nähtuste olemusse, asju kollektsioneerida; selle puudumisel ei taipa inimene analoogiat, ei suuda meelde jätta korrutustabelit või lahendada lihtsamaidki võrrandeid.
Keeleline ehk lingvistiline – tundlikkus sõnade tähenduse ja järjekorra suhtes, sorav keelekasutrus, oskus hästi jutustada, kirjeldada, argumenteerida ja kirjutada, huvi sõnamängude vastu. Puudumisel düsgraafia, düsleksia.
Ruumiline – kolmemõõtmeline ruumi hea taju, nägemismälu, asjad saadakse selgeks piltide või diagrammide abil, ei eksita labürindis. Puudumisel ei suudeta meelde jätta kujundeid, pilt ega filme.
Muusikaline – võime jätta meelde ja tunda ära meloodiaid, muusikaliste intevallide hea tajumine , rütmitaju. Puudumisel võib ilmneda näiteks ka kalduvus emotsionaalsele ükskõiksusele, ei suudeta määrta aja kulgu .
Kehalis- kinesteetiline – osavus keha kasutamisel , liikuvus hea tasakaal ja koordinatsioon, kehaline aktiivsus. Puudumisel näiteks ei õpita ära jalgrattasõitu, halb käekiri, oskamatus oma keha valitseda .
Naturalistlik – võime ära tunda elus- ja eluta looduse objekte ning nendega opereerida, süstematiseerimisvõime, tuntakse end hästi looduses. Puudumisel võib olla omane näiteks ka ruumi ja esemete korratus, mõtete kaos.
Interpersonaalne – võime tajude teiste mõtteid ja tundeid, oskus adekvaatselt neile reageerida, juhtimisoskused. Puudumisel ei suudeta näiteks kiirelt reageerida kriitilises olukorras, esinemiskartus.
Intrapersonaalne – eneseanalüüsivõime, oskus mõista oma tundeid, lapsel on huvitav olla ka üksinda iseendaga , talle on omane süveneda sisekõnelustesse. Puudumisel ei suuda laps oma elu sisutada.
Eksistentsialistlik – spiritaalsus,, eriline nn suurte küsimuste esitamise, filosofeerimise võime, ka suurepärane intuitiivse mõtlemise võime.

(Sepp 2010: 20-21)
Ülevaatlik on saksa tuntud andekuse uurija Harald Wagneri ja tema meeskonna koosatud andeka lapse omaduste jaotamine kolme liiki: õppimise ja mõtlemise alal; töössesuhtumise ja huvide alal; sotsiaalse käitumise alal.
Õppimise ja mõtlemise alal andekad lapsed märkavad kiiresti fakte, tunnevad mõnel alal hästi igasugust detailset materjali, nende sõnavara on vanuse kohta rikkalik, nad leiavad hästi põhjuse-tagajärje seoseid , otsivad nähtuste ühiseid ja erinevaid omadusi, tabavad printsiipe ning teevad üldistusi, neil on hea vaatlusvõime, nad loevad palju, mõtlevad kriitiliselt ja sõltumatult (Unt 2005: 32)
Töössesuhtumise ja huvide alal ilmnevad huvid teatud alade ja probleemide vastu, lapsed väldivad ühetaolisi töid, püüavad ülesandeid lahendada visalt ja täiuslikult (seda omadust nimetatakse perfektsionismiks), on enesekriitilised, sageli ei jää tulemustega rahule, neile meeldib töötada teistest sõltumatult, nad vajavad aega iseseisvaks mõtisklemiseks, huvituvad nn täiskasvanute aladest – poliitikast, filosoofiast, religioonist, keskkonnast, õigusprobleemidest (ibid)
Sotsiaalse käitumise alal andekad lapsed huvituvad moraalsetest küsimustest (hea-kuri, õiglus-ebaõiglus), ei allu autoriteetidele, ei lähe kaasa enamusega, on individualistlikud, ei võta kriitikata seisukohti omaks, võtavad hea meelega vastutuse endale, otsivad kaaslasi omasuguste seast, kuigi suhtlevad meeleldi ka teistega , oskavad asju näha teiste seisukohast (ibid).
Kuidas andekat last ära tunda?

Kiire õppija
Hea abstraktne mõtleja
Kestva tähelepanu võime
Laialdane sõnavara
Hea arvutaja ja piltmõistatuste kokkupanija
Väga hea mälu
Tundlik ja emotsionaalne
Arenenud õiglustunne
Püüdleb oma tegevustes täiuse poole
Huvides järjekindel
Eelistab endast vanemate seltskonda
Hea huumorimeel
Laialdased huvid
Õpib varakult lugema
Arenenud kujutlusvõime
Väga loominguline
Iseseisev
Protestimeelne, kaldub arvustama autoriteete

(Sepp 2010: 60).
Sageli on kirjanduses rõhutatud mitmesuguseid isiksuseomadusi, mis andekuse arengut soodustavad, näiteks töökus, visadus , motivatsioon . Oluline on aga silmas pidada, et mingi isiksuseomaduse olemasoluga ei tarvitse kaasneda andekust. Nii näiteks pole andekus seotud ekstravertsuse ega introvertsusega, andekaid kohtame mõlema tüübi seas (Unt 2005: 32).
On levinud kujutlus andekast lapsest kui kidurast, tingimata lühinägelikust ja närvilisest olendist. Selline arvamus on müüt. Nimelt ületavad andekad lapsed keskmiste statistiliste näitajate järgi ka füüsiliselt ja tervise poolest oma eakaaslasi või on nendega samal tasemel, kuigi on ka erandeid (ibid).
Tuntud andekuse uurija Joan Freeman on andekate laste emotsionaalse külje kohta öelnud, et mõningane oht seisneb selles, et andekail võib tekkida oma iseärasuste ja teistest lastest erinevuse tõttu barjäär nii õpetajate kui ka kaaslastega ning siit tulenev endassetõmbumine (Unt 2005: 33).
Kui varakult võib andekus ilmneda ja millised on selle tüüpilised tunnused varases lapseeas ? Üheks eriti varaseks andekuse tunnuseks imikutel on peetud pilkkontakti olemasolu, mis võivat esineda lausa vastsündinuil, hiljem ka varast esemete silmadega fikseerimist. Iseloomulikuks on arvatud imiku aktiivsust ja elavust, naermist ja naeratamist ka võõrastele, vajadust stiimulite järele, arenenud orienteerumisrefleksi , uudishimu, head info vastuvõtmist ja töötlemist, võimet suhteliselt pikka aega ühele tegevusele kontsentreeruda. Kõik see loob head eeldused edasiseks arenguks. Eriti oluliseks andekuse näitajaks on peetud keelt – nii varast kõnelema hakkamist kui ka kõnest arusaamist, rikast sõnavara ja lausete moodustamise oskust (ibid)
Eespool kirjeldatud andeka lapse tunnuste puhul tuleb rõhutada kaht asjaolu: kõik need ei tarvitse olla ühel lapsel; nende puudumine ei tähenda, et laps ei võiks osutuda andekaks tulevikus. Andekuse arengukurv on individuaalne ning oleneb paljudest asjaoludest. On täheldatud, et isegi suhteliselt soodsate arengutingimuste korral võib mõnikord toimuda andekuse plahvatuslik areng küllalt hilja , alles põhikool lõpus või isegi gümnaasiumis (ibid)
Tuntuks on saanud lood kuulsatest teadlastest, kes olevat koolieas olnud keskpärased ega äratanud üldse õpetajate tähelepanu. Siia kuuluvad mõlemad suurimad füüsikud – Isaac Newton ja Albert Einstein , näitena on toodud eriti viimast. Tõepoolest, üks ta õpetajaid gümnaasiumis tahtis teda koolist kõrvaldada (põhiliselt küll sellepärast, et õpilane teda tunnis häiris). Iseäranis kummaline on aga see, mis Einsteiniga edasi juhtus. Tal õnnestus Zürichi polütehnikumi sisse saada alles teisel katsel, pärast lõpetamist aga ei võimaldatud talle aga alalist töökohta. Tema esimene doktoriväitekiri lükati tagasi, kaitsta õnnestus alles teist (ibid).
Albert Einsteini näide ei tõesta muidugi teaduslikult korrektselt, nagu arenenuks ta andekus geniaalsuseks alles hilisemas eas. Pigem on tõenäoline, et õppejõud nii keskkoolis kui ka ülikoolis olid harilikud surelikud ega suutnud ta originaalsust tuvastada. Peame arvestama, et andekus on sedavõrd keeruline ja eripalgeline nähtus, nii et lapse üle otsustades, eriti tema andeid prognoosides peame olema äärmiselt ettevaatlikud (Unt 2005: 33).

Andekuse diagnoosimine

Andekuse teine põhiprobleem on, kuidas andeid diagnoosida, neid kindlaks määrata e identifitseerida. Psühholoogiateaduses on palju tegeldud vahendite leidmise ja loomisega selleks, et annete olemust tõhusamalt uurida ning neid võimalikult õigesti ja täpselt kindlaks määrata. Koolipraktikas annab niisuguste vahendite olemasolu võimaluse lapse andeid tundma õppida ning selle alusel neid arvestada ja edasi arendada (Unt 2005: 47).
Vahel arvatakse, et õpilase andekus ilmneb n-ö iseenesest – laps on lihtsalt edukam , teeb kooliülesandeid hästi, vastab arukalt õpetaja küsimustele ja on ise aktiivne, või on eriti edukas mingil alal, näiteks muusikas. Sageli esineb andekus peidetud, varjatud kujul ja sel juhul ei ilmne ta sugugi igapäevases koolitöös iseenesest (ibid).
Teises ja kolmandas kooliastmes lisandub õppekavva palju aineid, aineõpetajatel on rohkesti uusi õpilasi ja neid uusi on tal võimatu kohe mitmekülgselt tundma õppida, sh nende annetes orienteeruda. Varjatud anne jääb mõnikord avastamata ka seetõttu, et ei õpita tundma õpilase n-ö lage, vaid piirdutakse sellega, et laps sooritab ainekavas nõutud ja kõigile ühesugused ülesanded hästi ja nii õpetaja kui ka lapsevanem on rahul. Jääb aga teadmata, milleks laps veel võimeline on, ehk suudab ta lahendada hoopis keerukamaid ja raskemaid ülesandeid (ibid).
Niisugune olukord on sagedane esimestes klassides ning eriti tüüpiline matemaatiliste annetega laste puhul. Õpetajal on palju tegemist lastega, kes kooli tulles ei tunne numbreidki, ning nad ei tule selle peale, et keegi lastest valdab juba esimeste klasside ainekava . Mõni laps on tagasihoidlik ega tüki oma võimeid esile tooma (ibid).
On kindlaks määratud, et märkamata võivad jääda eriti nende laste anded, kes on pärit ebasoodsatest sotsiaalsetest oludest , olgu selleks siis vanemate alkoholism, narkomaania või töötus, vaesus , tahtmatus lastega tegeleda või vähesed võimalused selleks, mistõttu laste potentsiaalsed eeldused jäävad tähele panemata ja välja arendamata. Uurimused on näidanud, et õpetajad kipuvad alahindama halvasti riietatud, kasimatute, näotumate, vähem kombekate laste andeid ning ülehindama nägusaid, hästi riietatud, heade kommetega lapsi. Üheks ohuteguriks peetakse ka seda, et vanemad on sageli tööga niivõrd üle koormatud , et neil ei jää laste jaoks aega ega jõudu, mistõttu nad ei õpi oma last lähemalt tundma ega märka tema andeid. Mõnikord pole selleks tahtmistki, mistõttu avastamata andeid leidub ka rikastes peredes , kus suhtlemine lastega on vähene ning hoolitsus lapse eest piirdub talle kallite mänguasjade ostmisega ja tema televiisori või arvutimängude juurde lükkamisega (Unt 2005: 48).

1 Andekuse diagnoosimise meetodite liigid

Üks levinumaid on kõigi meetodite liigitamine kolme põhi- ja ühte lisarühma. Põhirühmad on : hinnangud , testid ja ankeedid , õpilaste tööde ja tegevuste analüüs. Lisarühma kuuluvad õpiedukuse analüüs ja mitmesuguste õppetööks vajalike oskuste kindlaksmääramine (Unt 2005: 52).
Hinnang on meetod, mille puhul erinevad isikud väljendavad oma arvamusi lapse võimete kohta. Need inimesed võivad olla klassijuhataja , kõik õpetajad nii koolis kui lasteaias, koolijuhid, lapsevanemad, ringijuhid, koolikaaslased, arst, psühholoog, sotsiaalpedagoog – kõik, kes lapsega kokku puutuvad. Sellele lisandub lapse enesehinnang – see, mida ta ise oma võimetest arvab . Hinnangu aluseks on lapse tundmaõppimise klassikalised meetodid – vaatlus ja mitmesugused küsitlused. Vaatlus igapäevases koolipraktikas hõlmab õpilase käitumise jälgimist ning selle põhjal järelduse tegemist. Vaatluse kõige suuremaks puuduseks on tunnistatud tema subjektiivsust, sest hinnangud olenevad vaatleja isiksuseomadustest; nii võivad inimesed isegi ühe ja sama vaatlussituatsiooni põhjal anda vägagi erinevaid hinnanguid. Vaatluse kõige väärtuslikuma küljena on toonitatud lapse pikaajalise ja mitmekülgse jälgimise võimalust (ibid).
Küsitluse puhul on tegemist suulise vestluse või kirjaliku küsimustikuga. Küsitletakse kas õpilast ennast või inimest, kellest võib eeldada, et ta selle lapse võimeid tunneb. Õpetaja saab esitada kirjalikult vastamiseks küsimusi selle kohta, mis teda parajasti eriti huvitavad (nt mida oled käsiteldava teema kohta enne lugenud või kuulnud , millised koduülesanded esitatud loetelust sulle kõige rohkem meeldivad/ei meeldi, reasta õppeained meeldivuse alusel, mis ained on sulle kõige kergemad/ raskemad ). Küsitlusega saab andmeid ka õpilase enesehinnangu kohta (ibid).
Teine meetodite rühm on testid ja ankeedid. Koolis on nende korraldaja psühholoog, ka sotsiaalpedagoog. Testi vooruseks on objektiivsus , tulemuste hindamine ei olene testi korraldajast; lühikese ajaga saab kogu klassi kohta üsnagi täpseid andmeid. Testidel on suur väärtus varjatud annete tuvastamisel. Õpetajale võib olla üllatuseks mõne säärase õpilase head tulemused , kellelt ta seni mingeid suuri võimeid polnud osanud loota. Ja vastupidi õpilane, keda tema on pidanud eriti võimekaks, osutus testide andmeil kekspäraseks; oletada võib, et see õpilane on eriti töökas. Enim kasutatavad testid on intelligentsus- ja loovustestid, peale selle kasutavad koolipsühholoogid ja sotsiaalpedagoogid mitmesuguseid ankeete, isiksuse- jm teste , mis aitavad ka andekaid õpilasi paremini ja mitmekülgsemalt tundma õppida (Unt 2005: 55).
Kolmas annete diagnoosimise meetod koolis on õpilase tööde ja tegevuste tulemuste analüüs. Sel juhul on aluseks silmaga nähtav ja enamasti ka millal tahes analüüsitav lapse tegevuse tulemus. Eriti häid andmeid annete kohta annavad erineva raskusastmega ülesanded (ibid).
Intelligentsustestid ei ole siiski täiuslikud ning paljude arvates mõõdavad need andekust eelkõige kooliandekuse, mitte aga tulemusliku ja loomingulise andekuse mõttes (Renzulli, 2002) väitel (Sepp 2010: 63).
Selleks, et saada mitmekülgsemat hinnangut, on loodud spetsiaalsed skaalad , millega andeka lapse omadusi hindab lapsevanem või õpetaja, arvestades lapse psühholoogilisi omadusi ning edukust ja võimeid eri valdkondades. Renzulli soovitab andekate programmidesse õpilaste valimisel võtta vaatluse alla vähemalt 15 protsenti potentsiaalselt andekaid lapsi ja pooled IQ alusel aga kindlasti sama palju ka õpetajate hinnangu alusel. Arvesse tuleks võtta ja muid näitajaid (enesehinnang, sõprade või vanemate arvamus) (Sepp 2010: 63).
Kuna Eesti haridussüsteemis ei ole väga palju võimalusi laste testimiseks psühhomeetriliste testidega ja samuti pole see ka kõige parem viis andekate avastamiseks, kasutatakse andekuse tuvastamiseks rohkesti psühholoogilise intervjuu meetodit. Selle käigus üritatakse kindlaks määrata, millised on konkreetsed lapse hariduslikud erivajadused , mida kool peaks märkama ja toetama (ibid.)
Süsteemseks mudeliks andekate õpilaste identifitseerimisel on ENTERi ( etappide ) mudel (Ziegler, Ströger 2003), mis hõlmab tervet identifitseerimise protsessi. Selle mudeli kohaselt on andekate laste tuvastamine jagatud viieks diagnoosisammuks (tabel 1) väitel (Sepp 2010: 63).
Tabel 1. Andekate identifitseerimise ENTER-mudel
Diagnoosimine
Meetodid
Uurimine
(Explore)
Valitakse esialgne kogum, info õpitulemuste, huvide jm kohta
Eelintervjuu, küsimustik
Täpsustamine
(Narrow)
Iseloomu tundmaõppimine
Skriining – kiirtestid
Testimine
(Test)
Kvantitatiivsete ülesannete täitmine
Psühholoogiline test, jälgimine
Hindamine
(Evaluate)
Hinnatakse varasemaid saavutusi
Akadeemiline edu, tulemused konkurssidel, olümpiaadidel, võistlustel jms
Kontrollimine
(Review)
Individuaalne eksperdi - hinnang
Eksperdiarvamus, tulemused

Andeka lapse arendamine

Haridusliku erivajadusega õpilase õppekorralduse erisused

§ 46. Haridusliku erivajadusega õpilane

(1) Haridusliku erivajadusega õpilane on õpilane, kelle andekus, õpiraskused, terviseseisund, puue , käitumis- ja tundeeluhäired, pikemaajaline õppest eemalviibimine või kooli õppekeele ebapiisav valdamine toob kaasa vajaduse teha muudatusi või kohandusi õppe sisus , õppeprotsessis, õppe kestuses, õppekoormuses, õppekeskkonnas (nagu õppevahendid, õpperuumid, suhtluskeel , sealhulgas viipekeel või muud alternatiivsed suhtlusvahendid, tugipersonal, spetsiaalse ettevalmistusega pedagoogid), taotletavates õpitulemustes või õpetaja poolt klassiga töötamiseks koostatud töökavas.
(2) Õpilase andekust käsitletakse käesoleva seaduse tähenduses haridusliku erivajadusena, kui õpilane oma kõrgete võimete tõttu omab eeldusi saavutada väljapaistvaid tulemusi ning on näidanud kas eraldi või kombineeritult eelkõige järgmisi kõrgeid võimeid: üldine intellektuaalne võimekus, akadeemiline võimekus, loominguline mõtlemine, liidrivõimed, võimed kujutavas või esituskunstis, psühhomotoorne võimekus.
(3) Haridusliku erivajaduse väljaselgitamisel kasutatakse pedagoogilis-psühholoogilist hindamist, erinevates tingimustes õpilase käitumise korduvat ja täpsemat vaatlust, õpilast ja tema kasvukeskkonda puudutava lisateabe koondamist, õpilase meditsiinilisi ja logopeedilisi uuringuid . Andekate õpilaste väljaselgitamisel lähtutakse ka litsentsitud spetsialistide poolt läbiviidud standardiseeritud testide tulemustest, väga heade tulemuste saavutamisest üleriigilistel või rahvusvahelistel aineolümpiaadidel, konkurssidel või võistlustel ning valdkonna ekspertide hinnangutest.

§ 47. Haridusliku erivajadusega õpilase õppe korraldamine

(1) Haridusliku erivajadusega õpilase õppe korraldamisel lähtutakse kaasava õppe põhimõtetest, mille kohaselt üldjuhul õpib haridusliku erivajadusega õpilane elukohajärgse kooli tavaklassis.
(2) Haridusliku erivajadusega õpilase õppe korraldamise põhimõtted sätestatakse kooli õppekavas.
(3) Direktor määrab isiku, kelle ülesandeks on haridusliku erivajadusega õpilase õppe ja arengu toetamiseks vajaliku koostöö korraldamine tugispetsialistide, andekate õpilaste juhendajate ja õpetajate vahel (edaspidi haridusliku erivajadusega õpilase õppe koordineerija).
(4) Haridusliku erivajadusega õpilase õppe koordineerija toetab ja juhendab õpetajat haridusliku erivajaduse väljaselgitamisel ning teeb õpetajale, vanemale ja direktorile ettepanekuid edaspidiseks pedagoogiliseks tööks, koolis pakutavate õpilase arengut toetavate meetmete rakendamiseks või täiendavate uuringute läbiviimiseks, tehes selleks koostööd õpetajate ja tugispetsialistidega.

§ 48. Kooli otsusel rakendatavad meetmed haridusliku erivajadusega õpilase arengu toetamiseks

(1) Direktori või tema volitatud koolitöötaja otsusel võib haridusliku erivajadusega õpilasele rakendada käesolevas peatükis sätestatud meetmeid, mille rakendamise eeldusena ei ole ette nähtud nõustamiskomisjoni soovitust, sealhulgas tugispetsialisti teenus, individuaalse õppekava rakendamine, pikapäevarühma vastuvõtmine, õpilaskodusse vastuvõtmine ning vanema nõusolekul õpilase üleviimine § 51 lõike 1 punktides 1–4 sätestatud rühma või klassi.
(2) Kui õpilase hariduslik erivajadus tuleneb tema andekusest, tagatakse talle individuaalse õppekava rakendamine ning vajaduse korral täiendav juhendamine aineõpetajate poolt või teiste vastava valdkonna spetsialistide poolt haridusprogrammide või teiste haridusasutuste kaudu.
(3) Meetme rakendamise perioodil jälgivad õpilasega tegelevad õpetajad ja tugispetsialistid õpilase arengut ja toimetulekut.
(4) Meetmete rakendamise tulemuslikkuse hindamiseks kirjeldavad kõik meetme rakendamisel osalenud õpetajad ja tugispetsialistid vähemalt kord õppeaastas õpilase arengut ja toimetulekut ning esitavad omapoolsed soovitused.
(5) Meetmete rakendamise perioodi lõpul hindab haridusliku erivajadusega õpilase õppe koordineerija koostöös õpetajate ja tugispetsialistidega meetme tulemuslikkust ning teeb ettepanekud vanemale ja vajaduse korral kooli direktorile edasisteks tegevusteks: meetme rakendamise lõpetamine; meetme rakendamise jätkamine samal või tõhustatud viisil; meetme vahetamine või muu meetme lisamine; täiendavate uuringute teostamine , eriarsti, erispetsialisti või nõustamiskomisjoni poole pöördumise soovitamine.
(6) Haridusliku erivajaduse tuvastamiseks läbiviidud pedagoogilis-psühholoogilise hindamise tulemused, õpetajate täiendavad tähelepanekud ja soovitused õpilase tugevate ja arendamist vajavate külgede kohta, kooli tugispetsialistide soovitused, testimiste ja uuringute tulemused ning nõustamiskomisjoni soovitused õppe korraldamiseks ja sellest tulenevalt õpilasele rakendatud meetmed dokumenteeritakse haridusliku erivajadusega õpilase arengu ja toimetuleku jälgimiseks koostatud individuaalse arengu jälgimise kaardil. Individuaalse arengu jälgimise kaardi koostamise ja täitmise eest vastutavad isikud koolis määrab direktor.
(Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus 2010)
Andeka lapse arendamine koolis on seotud paljude pedagoogiliste probleemidega: kasvatuse ja õpetusega, samuti tema arengut soodustava õpikeskkonna loomisega. Õpetuse teoorias ehk didaktikas on õpetuse individualiseerimine selleks lähtepunktiks, mille andeka lapse arendamine on kõige rohkem seotud. Didaktika printsiip on põhimõte, mida on otstarbekas kõigis õppeainetes silma pidada – tuleb nii palju kui võimalik arvestada lapse eripära (Unt 2005: 59).
Individualiseerimist on alati vajanud need lapsed, kes teistest millegi poolest tugevasti erinevad. Andekuse teooriates ongi eristatud eesmärkidena annete arendamist ja andekate arendamist. Esimese all mõistetakse koolis selliste tingimuste loomist, mis looks annete arenguks soodsa keskkonna kõigile õpilastele, teise puhul aga juba identifitseeritud andeka lapse arendamist. Kõiki õpilasi tuleb püüda arendada, lähtudes igaühe tasemest. Praktikas on seda aga raske teostada, õpetajal on tunnis korraga tegemist kuni 30 lapsega ja tunde on tal veel paljudes klassides. Seepärast tähendabki individuaalse kohtlemise printsiibi rakendamine kompromisside ja optimaalsete lahenduste otsinguid, erinevate teede ja meetodite katsetamist ja rakendamist (ibid).
Individualiseerimisvõtteid on väga palju. Liigitatakse neid kolme rühma:

homogeensete klasside, rühmade, koolide moodustamine õpilast mingi ühise tunnuse või tunnuste rühma alusel
õppe läbimine individuaalselt erinevas tempos, teistest kiiremini või aeglasemalt
õpe heterogeensetes klassides ja rühmades, st sellistes, kus õpilaste erinevused on suured, nagu see on enamasti klassides, mis on komplekteeritud elukoha alusel (ibid).

Andeka lapse tegevuse põhiliseks mootoriks on huvi – ta teeb sellepärast, et teha on tore. Mida loovam on laps seda rohkem teeb ta tegemise enda pärast ja seda vähem kiitasaamise ja kasu pärast. Loovat last haarab huvitava ülesande lahendamine jäägitult, monotoonse puhul ilmneb aga tema püsimatus. Just iseseisev ja sõltumatu tegutsemine iseloomustab loovat last (Vikat 2002: 35).
Ülesanded, mis aitavad andekal õpilasel saavutada eksperttaset, peavad olema komplekssed ja õpisituatsiooni mõttes rikkad. Võid öelda, et vahel on lahendusest isegi olulisem, et ülesanne pakuks võimaluse „heaks küsimuseks“. Ka avatud vastustega ülesanded võimaldavad kriitilist ja loovat mõtlemist. Samas ei piisa ainult avatud vastustega ülesannete andmisest, oluline on ka saavutada õppimises metakognitiivne dimensioon peegeldavate küsimuste kaudu. Üks võimalus saada õppeks mõtlemist stimuleeriv ülesanne on kaasata selle loomisse õpilane ise. Uuringud näitavad , et väga efektiivne on ka erinevate mõtlemise strateegiate kasutamine meeskonnatöös – nõnda proovida teiste kasutatavaid strateegiaid. (Sepp 2010: 29-30)
Kuidas aidata arendada last?

Katsu aru saada, mis toimub lapse peas, kui ta lahendab ülesannet
Anna lahendamiseks ülesandeid, mis võimaldavad juurelda või teha valikuid
Oota kannatlikult vastuseid
Julgusta lapsi mõtlema selle üle, mida nad tahavad öelda või teha
Peegelda lapse mõtteid
Lahenduse ettenäitamise asemel küsi, mida oleks kasulik järgmisena teha, et lahendusele lähemale liikuda
Kui ülesanne on tegija jaoks liiga keeruline ja nõuab rohkem aega, siis aita seada tegeuvse prioriteete ning eristada olulisi ideid ebaolulisest
Õpeta last nägema tuttavaid situatsioone või sündmusi uutes olukordades
Näita, et inimesed võivad mõelda erinevalt – aita lapsel eristada enda mõtteid teiste omadest

(Sepp 2010: 29-30)
Kuidas motiveerida andekat last

Lähtuda lapse tugevatest külgedest ja huvidest
Lasta tal endal teha valikuid ja osaleda reeglite kehtestamises, mitte survestada
Tugevdada enesetõhususe tunnet, pakkudes võimalusi katsetada oma oskuste ja teadmiste piire
Tunnustada last tehtud jõupingutuste , mitte lihtsalt „andekas olemise“ eest
Mitte orienteeruda tulemusele, vaid tähtsustada protsessi
Aidata seada eesmärke
Tihe koostöö vanematega/kooliga/ lasteasutustega
Mitte kaotada kannatust
Püüda mõista lapse tundeid, olla avatud
Luua õhustik, mis annab lapsele kindlustunde

(Sepp 2010: 54)

Inimeste mõju andekale lapsele

Kui andekad lapsed üritavad edasi jõuda oma vaimsele tasemele vastavalt, libisevad nad grupi normidest väljapoole. Ehk teisisõnu, kui nad töötavad klassis nii, nagu võimed lubavad, tuleb ilmsiks nende erinevus eakaaslastest. Et olukorraga toime tulla, peavad nad tundma end hästi, ning hästi tunnevad nad end siis kui neil on stabiilne minapilt . Samuti peavad nad olema teadlikud kogukonna normidest ja väärtustest, see tähendab oma vanemate ja teiste pereliikmete . klassikaaslaste ja õpetajate ootustest ning sellest kuidas need sobituvad nende endi väärtustega. Kui neil puudub stabiilne minapilt, pole neil ka väärtusi; nad võtavad omaks ümbritsevate inimeste ootused ja teevad neist oma eesmärgid. Kui need eesmärgid pole asjakohased (liiga kõrged või madalad), kipuvad saavutused jääma võimetest allapoole. Kui eesmärgid on liiga kõrged väsivad nad ja loobuvad pingutamast või hakkavad otsima vabandusi. Kui eesmärk on liiga madal, ei paku see väljakutset ja nad lõpetavad üritamise (Pittelkow, Jacob 2004: 178).
Andekatele lastele on omane enda ja teiste inimeste pidev analüüsimine. Teine iseloomulik joon on ebatavaline tundlikkus teiste inimeste ootuste ja tunnete suhtes. Kui andekas laps ei õpi nendes tunnetes ja käitumises selgust saama ning neid oma väärtussüsteemi taustal analüüsima, on ta jätkuvalt vastuvõtlik kaasinimeste kriitikale, püüdleb pideavalt edu ja tunnusetuse poole. See on tõsine probleem, kuna me teame, et lapse motivatsiooni hukutavad kõige kindlamini kahtlused oma edus ja hirm läbikukkumise ees. Kui andekas lapse ei omanda stabiilset ja kindlat minapilti, ei suuda ta õppida toime tulema oma kõrgenenud tundlikkuse ja enesekriitikaga ning seab endale sellest tingitult sobimatuid eesmärke (teiste inimeste ootused), hävitades nii motivatsiooni (ibid).

Õpetajate mõju

Inimest väärtustavas ühiskonnas ei tohiks ükski laps õpikeskkonnas tähelepanuta jääda, seda enam andekas laps. Et potentsiaal saaks areneda ja saavutused ei jääks tulemata, on oluline roll kasvu- ja õpikeskkonnal.
Tihti on raske armastada ja äratada sümpaatiat andekate laste vastu. Tegelikkuses on valdavaks arusaam, et andekad on nii võimekad, et suudavad aidata end ise. Inimesed hindavad andekate saavutusi ühiskonna hüvanguks, kuid samas ei taheta tunniÕstada nende suuri intellektuaalseid võimeid. Sageli ei taheta tunjistada andekate vajadusi vastava koolihariduse ja õpikeskkonnas järele. Võimetekohane õpikeskkond võib lihtsustada andekuse arengut ja tagada lapse koolimeeldivuse.
Individuaalne õppekava on dokument, mille koostamine ja rakendamine peaks tagama erivajadusega lapse edu koolis. Õppekava koostamisel on osalised klassijuhataja, aineõpetajad, lapsevanemad, koolijuht ja spetsialistid . Õpilase vajadusi arvestades võib individuaalne kava olla kavaid ühes-kahes õppeaines. Haridusteoreetikud soovitavad andekate õpilaste puhul rakendada nii ainekava „kokkupanemist“ kui ka selle rikastamist (Haller& berg 2004) väitel ( Orgla 2005, 45).
Vanemad suhtuvad õpetaja vahetusse kui imerohtu lapse mahajäämuse vastu kuigi on ebatõenäoline, et õpetaja ja lapse isiksused kokku ei sobi, kuigi aeg-ajalt võib seda ette tulla ja tulebki. Andeka lapse käitumine võib raskendada õpetaja tööd, ta võib olla tüdinud ja kannatamatu, kui korratakse talle juba niigi selgeid asju; ta võib olla frustreeritud tegevusetusest ja aeglasest edasiliikumisest. Ta muutub sallimatuks rumaluse suhtes ja satub masendusse, kui teised ei mõista ega hinda tema originaalseid ideid. Viis, kuidas andekas laps nende emotsioonide ajel käitub, mõjutab seda, kuidas õpetaja temasse suhtub ja temaga käitub (Pittelkow, Jacob 2004: 180).
Kuna andekat last köidavad teistsugused asjad, võib ta keelduda osalemast rühmatöödes. Või siis keskendub ta mõnele ülesandele ülemäära ja võtab enda kanda rohkem kui ta saavutada jõuab. Lapse ettejõudnud arusaamisvõime võib panna ta käituma nii, et ta näib ülbe ja väljakutsuv. Kui ta väljendab klassis oma paindlikke mõtteprotsesse, võidakse seda võtta kui vahelesegamist ning taktitut käitumist tavade ja traditsioonide suhtes. Tema võime tulla välja originaalsete ideede ja lahendustega võib sattuda vastuollu range korra ja normidest kinnipidamisega (kaasnev karistamine tekitab vastuhakku). Pole raske näha, kuidas vääritimõistmised tekivad, kui andeka lapse õpetaja pole saanud koolitust andekate õpetamise alal. Enamik neist negatiivsetest käitumisjoontest kaob kui, lapsel avaneb võimalus õppida talle sobiva programmi järgi. Sageli kui niisugune käitumine on kestnud juba liiga kaua ning teie laps on õppimises maha jäänud, tuleb esmalt turgutada lapse minapilti, seejärel aidata teda asjakohaste eesmärkide püstitamisel ja õppimisoskuste omandamisel. Tal tuleb õppida märkama, mil viisil tema käitumine mõjutab seda, kuidas teised temaga ümber käivad (ibid).
Andekate laste õpetamisel ja arendamisel on oluline koolis kasutada diferentseeritud õpet. Kui andekatele lastele anda lahendada raskemaid ja keerulisemaid ülesandeid, lasta koostada jutukesi, anda neile võimetekohast tööd – tahavad andekad lasped tunnis kaasa täätada ega sega tundi. Õpetamisel tuleks kasutada laiendatud ja süvendatud õppekavasid. Oluline koht andekate laste arendamisel on ka olümpiaadid, suvelaagrid, huviasutused. See on meeldiv võimalus andekate õpilaste omavaheliseks suhtlemiseks.(Kondoja 2005, 24)
Paljude maalaste peamiseks arendajaks on jäänudki kool. Tuleb leida väljundeid, et andekas laps jõuaks oma kodukohast välja vabariiklikule tasandile (Potseps 1998, 53) väitel (ibid.).
Andekate lastega seotud probleem on nii Eestis kui ka mujal maailmas aktuaalne . Hea hariduse tagamisest erinevate võimetega õpilastele räägitakse üha rohkem. Järjest tähtsamaks muutub elukestva õppimise harjumuse kujundamine, sest anne ilma töökuseta ei avaldu maksimaalselt. Harjumus tööd teha, end täiendada ning võimeid arendada sõltub samas ka keskkonnast ja võimaluse loomisest. Andekatele sobiva õpikeskkonnas loomisel on oluline teada nende endi arvamusi ja hinnanguid.( Haller&berg 2004 väitel Orgla 2005)

Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused

Andekatel lastel võib nende eripäradest tulenevalt esineda selliseid vajadusi või probleeme, mida teistel lastel tavaliselt ei teki. Need probleemid võib jagada kaheks: sellised, mis tekivad lapse psühholoogiliste eripärade tõttu, ning keskkonna ja lapse vastuoludest tulenevad probleemid.
Tabel 1. Võimalikud laste iseärasustest tulenevad probleemid
Andekate laste omadused
Võimalikud probleemid
Õpivad kiiresti, märkavad seoseid, mõtlevad kriitiliselt.
Tüdimus. Ei meeldi kordamised. Varjavad oma andeid, et meeldida teistele. Kogevad, et tark olla on tülikas.
Keeleliselt arenenud, osavad sõnu seadma.
Domineerivad vaidlustes ja aruteludes. Ei kuula teisi. Kalduvad olema teiste suhtes manipuleerivad.
Väga energilised.
Vajavad vähem und. Väljakutse puudumine tekitab tüdimust.
Väga uudishimulikud .
Püüavad tegeleda korraga liiga paljude asjadega.
Väga kannatlikud ja keskendumisvõimelised.
Õpivad klassis teistest erinevas rütmis. Ei taha, et neid katkestatakse.
Andekate laste omadused
Võimalikud probleemid
Õpivad kiiremini. On suunatud suurtele saavutustele. Süvenevad erilise põhjalikkusega
Võivad olla rahulolematud, kui ei saavuta soovitud taset. Õpetajad ja kaasõpilased
arvavad , et nad raiskavad enda ja teiste aega.
Väga sügavad ja intensiivsed emotsioonid
Äärmiselt tundlikud. Tunnevad ennast halvasti, kui nende mõtetest ega tunnetest ei hoolita.
Tugeva õiglustundega ja idealistlikud.
Püüavad ellu viia ebarealistlikke ja idealistlikke muudatusi. Võivad muutuda küüniliseks kui see ei õnnestu. Eakaaslased ei mõista neid.
Püüavad olla täiuslikud.
Seavad endale liiga kõrgeid eesmärke. Kardavad läbikukkumist. Ei julge endale uusi ülesandeid võtta.
On sõltumatud ja protestimeelsed.
Tõstatavad probleeme ja esitavad küsimusi, mis võivad teisi ärritada. Kalduvad mässumeelsusele.
Tunnevad, et nad on teistest erinevad.
Tunnevad ennast üksi ja eraldatuna. Madal enesehinnang.
Väga hea huumorimeel.
Kalduvad tegema nalju teiste arvel. On segaduses kui nende nalju ei mõisteta.
Väga hea kujutlusvõime.
Peetakse veidrikuks. Rutiinne töö tekitab rahulolematust .
Suhtlevad palju endast vanematega.
Üksildustunne. Omaealised ei ole huvitavad, vanemad on aga teistsugused.
Andekate laste harmoonilise arengu tagamiseks on oluline, et lapse ja vanema vahel valitseks positiivne ja toetav side sünnist alates. Andekate laste vanemate käitumist uurinud teadlased on leidnud, et edukad vanemad kasutavad paljude pereprotsesside optimaalset kombineerimist või koosmõju – pole olemas ühte „imerohtu“. Tulemuslik on nõudmise ja toetuste oskuslik kombineerimine ja selle kohandamine situatsioonile . Kui lapse ei tööta piisavalt, siis on andnud efekti suurem nõudlikkus, vähendades samal ajal otsese abi pakkumist, kuid tõhustades juhendamist. Niisugustel juhtudel kui laps on väga stressis, on abi vastupidisest käitumisest – surve vähendamisest ja suurema abi ning toetuse pakkumisest (Campell, Verna, 2004)) väitel (Sepp 2010: 77).
Andekate tuntud nõustaja J.Freemani kogemustele tuginedes (Freeman, 2000) on oluline mõista lapse tundeid, aidata tal saada teadlikuks oma probleemidest ja nende põhjustest. Vanematel tuleb võtta aega, et kuulata laste mõtteid ja arvamusi. Lapsele tuleb anda jõukohaseid iseseisvaid ülesandeid, et tal areneks välja vaimne ja emotsionaalne enesekindlus . Tuleks käituda nii, et laps mõistaks, mitte ainult tulemus pole tähtis, vaid nauditav on ka selle saavutamise protsess. Oluline on meeles pidada, et andekad lapsed on eelkõige lapsed, ja alles siis „andekad“. Armastagem oma lapsi niisugustena nagu nad on (Sepp 2010: 78).
Andekate laste probleem on meie ühiskonnas 1990. aastate lõpul ja 21. sajandi künnisel muutunud järjest aktuaalsemaks ning ühtlasi teravamaks: ajakirjanduse ilmub sageli artikleid, mis juhivad ühiskonna tähelepanu sellele, et meie koolisüsteem liigub hiilivalt elitaarsuse poole ja et eriti ääremaade andekad lapsed satuvad aina sagedamini tingimustesse , mis ei võimalda neil saada võimetekohast haridust ega huvikohast tegevust (Unt 2005: 7).
Õppetöösse ning huvitegevusse on aga järjest rohkem juurdunud sääraseid meetodeid ja tegevusi, mis andekate õpilaste arengut soodustavad (uurimistööd, projektid, töö arvuti ja internetiga, uudsed võtted õpilaste iseseisvas ja rühmatöös, olümpiaadid, konkursid jmt). Andekus pole säärane nähtus, mis on saatuslikult ette kindlaks määratud; tema ilmnemise aeg ja kulg on isikupärased. On olemas õige mitmekesiseid annete liike ning igal lapsel on mõni valdkond , mis on just tema tugevam külg.

teemaga seotud artiklid

Kas suurendame andekate laste pearaha?

7.08.2009 Raivo Juurak
Meie õpilastel on läinud rahvusvahelistel olümpiaadidel ka tänavu hästi: keemias kuld -, hõbe- ja pronksmedal ; bioloogias hõbe ja pronks; füüsikas hõbe ja pronks. Erilist juubeldamist pole siiski kuulda olnud.
TÜ teaduskooli kevadisel konverentsil arutati päris heas meeleolus edasiminekuvõimalusi, aga sekka kostis ka pessimistlikumaid lauseid taseme hoidmisest ja tagasilanguse vältimisest. Üks tagasilangus Nõukogude ajaga võrreldes on näiteks see, et piirkonnaolümpiaadide korraldamise eest ei vastuta mõnes kohas otseselt mitte keegi.
Juulis tõid elevust olümpiaadide ja andeka lapse teemasse Tallinna reaalkooli direktor Gunnar Polma ja tema kolleeg Ott Ojaveer Tartu Treffneri gümnaasiumist. Nad kirjutasid haridusministeeriumile kirja, milles soovitasid suurendada olümpiaadidel edukalt esinenud õpilaste pearaha. (Postimees.ee, 22.07).
Nad märkisid, et PGS-i uue versiooni järgi on andekus erivajadus ja seega peaks andeka õpilase pearaha, nagu erivajaduse puhul ikka, tavapärasest suurem olema. Mehed pakkusid välja ka andekuse kriteeriumi: kes saavutab olümpiaadil oma vanuseastmes maksimumpunktidest vähemalt poole või jõuab esimesse kolmandikku, selle pearaha võib suurendada.
Ande toetamine on tõesti tähtis. Öeldakse ju, et Eesti peamine maavara on andekad inimesed, ning neid peab hoidma. Õpetajad, kes saadavad ridamisi õpilasi olümpiaadidele, kust need medalitega naasevad, väärivad rohkem tunnustust ja tasu, eriti kui ületöötunnid on keelatud ja palk langeb. Toetust vajavad ka andekate laste ja noortega tegelejad väljaspool kooli: TÜ teaduskool , õpilaste teaduslik ühing, miks mitte ka TLÜ õpilasakadeemia, TTÜ tehnikakeskus jt. Näiteks TÜ teaduskool plaanib avada üle Eesti regionaalseid keskusi, kuhu õpilastel on lähem käia, ja see idee tundub küll olevat rahastamist väärt. Oleks ju tore, kui igas suuremas asulas oleks muusika - ja kunstikooli kõrval ka teaduskool. Võib-olla saaks ka TLÜ õpilasakadeemia andekatele midagi uut pakkuda – näiteks tasuta kursusi reaalainetes, sest nendest räägime kui prioriteedist ja reaalainete õpetajaid napib. Andekatele pakub arenguvõimalusi ka TTÜ teaduskeskus , aga vaevalt sealgi kõik võimalused kasutatud on.
Küsimusi aruteluks on palju, aga kindlasti ei tahaks, et andekate toetamise mõtegi selle käigus maha laidetakse, nagu juhtus Postimees.ee suvistes netikommentaarides, kus väideti, et andekamad on nagunii n-ö parematest peredest ja seega pole aus neid üle hellitada. Leiti, et reaalkoolis ja Treffneris on niikuinii tavakoolist kergem õpetada ja seepärast ei tohi seal kellegi pearaha suurendada, ja selle loogika vaimus edasi.
Eestis on paras hulk inimesi, kellele laste võrdsus on tähtsam kui nende andekus ja areng. Ilmselt ongi võrdsuse sündroom üks põhjusi (lisaks riigi vähesele haldussuutlikkusele), miks andekate õpilaste toetamine on Eestis praeguseni nii suur probleem, et koolijuhid peavad isegi suvevaheajal ministeeriumile sel teemal kirju kirjutama.

Tähelepanu andekatele

2.06.2006 Viire Sepp
Äsja valminud strateegia “Teadmistepõhine Eesti 2007–2013” ellurakendamine sõltub suuresti sellest, mida tehakse või, paraku, sagedasti ei tehta andekate noorte arengu heaks üldhariduskoolis.
Eesti koolinoorte aineolümpiaadidest osavõtnutega tehtud küsitlused osutavad rahulolematusele nivelleeriva ja “halli massi” kujundava õppesüsteemi suhtes. Tihti ei paku koolide õppe- ja ainekavad andekatele õpilastele piisavalt intellektuaalseid väljakutseid, andekad lapsed jäetakse ainetunnis sageli omapead, sest “nemad saavad niikuinii hakkama”.
Õpetajate ja koolijuhtide hulgas tehtud küsitlustest nähtub, et nendegi seas käibivad üldlevinud stereotüübid ja müüdid. Üsna levinud on ettekujutus andekast lapsest (veidi utreerides) kui puhta põllekese, ilusa käekirjaga ja kenasti käituvast viielisest tütarlapsest. Kas ja kuivõrd on õpetajad, koolijuhid ja ka lapsevanemad pädevad ande varajase diagnostika ja andehoiu küsimustes ning altid sellega tegelema, sõltub suuresti nende ettevalmistusest andekuspedagoogikas ja -psühholoogias. Paraku on õpetajakoolituse õppekavades selles osas suur tühimik, vaid mõned valikkursused ja täienduskoolituse programmid käsitlevad seda temaatikat .
Tihti jäävad õigel ajal märkamata jäänud andekad õpilased õpetajale silma pigem juba tekkinud probleemidega, nagu edasijõudmatus, sotsiaalsed ja emotsionaalsed raskused, negatiivne hoiak kooli suhtes jne. Koolisüsteemis arvatakse n-ö kaotsi minevat umbes pooled andekatest. Põhimõttelise tähendusega on andekuse kui haridusliku erivajaduse kajastumine haridusseadustikus. Seega oleks ülim aeg “Teadmistepõhise Eesti” strateegiaga paralleelselt välja töötada ka nn andekate arendamise strateegia.
TÜ teaduskool on teinud suuri jõupingutusi kujunemaks üleriigiliseks (teadus)andekate laste ja noorte arendamise tugikeskuseks selle kaasaegses mõistes. Lisaks õpilaste arengut stimuleerivate eneseteostusvõimaluste avardamisele arendatakse diagnostika- ja nõustamistegevust, pööratakse tähelepanu sellekohasele uurimistööle ning õpetajate täienduskoolitusele. Juba mitu aastat on korraldatud andekuspedagoogika ja -psühholoogia kollokviume ja konverentse eesmärgiga tõsta teadlikkust selles valdkonnas.
Järjekordne kollokvium sarjast “Missugust andekate arendamise strateegiat vajab Eesti¥ ” toimub 8. juunil algusega kl 12 Tartus HTM-i saalis Munga 18. Seekord on teemaks kool kui sümbiootiline arenguruum, kõne all on ka õppekava küsimused, jagatakse häid kogemusi hiljutiselt Euroopa andekushariduse foorumilt. Arutelul osaleb ja HTM-i kavadest kõneleb abiminister E. Piisang. Kollokvium on avatud kõigile huvilistele ja kaasamõtlejatele, täpne kava ja registreerimine www.ttkool.ut.ee/olympiaadid.

Ene Ergma: Eesti vajab kõiki oma andekaid noori

16.10.2009 Ene Ergma
Andekate roll ühiskonna arengus on ääretult tähtis, kuid kas kõik andekad realiseerivad oma andekust? Mil määral võib pärssida andekust kodu, kool või kaaslased?
Akadeemiliselt andekate otsimine ei ole kerge. Kes on andekas õpilane näiteks Lutsu „Kevades”? Minu arvates on seal vähemalt üks andekas laps – Tiugu. Arno Tali on hea õpilane, kellele kodu palju andnud, kuid kas ka andekas? Toots on mänedžer, tubli ja töökas kutsehariduse saanud inimene. Üks eredamaid andekaid kujusid on musikaalne Imelik, kellest võib-olla oleks saanud hea muusikamees.
Miks on minu jaoks just Tiugu lihvimata anne? Väga vaesest perest Tiugu oli rikkama talulapse Imeliku toapoisiks. Aga kes lahendas hästi matemaatikaülesandeid? Kui Tiugu oleks saanud oma haridusteed jätkata, oleks temast suure tõenäosusega saanud haritlane.
Kas andekus võrdub puudega?
Arvatakse, et umbes kümme protsenti inimestest on andekad. Kui see peab paika, on Eestis umbes 130 000 andekat inimest. Kas Eestis on tehtud kõik võimalik selleks, et tõeliselt andekaid noori üles leida? Me vajame andekaid, neid peab jätkuma igale Eesti riigi jaoks olulisele alale – alustades riigijuhtimisest ning lõpetades kooliõpetajate ja paljude teistega. Me peame tegema pingutusi andekate leidmiseks. Kahjuks ei ole see kõige lihtsam, kuna paljude laste võimalik andekus on peidetud ja seetõttu raskesti avastatav.
Riigikogus on menetluses põhikooli ja gümnaasiumi seadus, kus on märgitud ära ka andekad õpilased. Praegune variant vaatab kahjuks täpsemalt ainult õpiraskuste või puuetega laste vajadusi ning „eriline andekus” on võrdsustatud puudega.
Muidugi on andekate lastega seotud ka palju probleeme, sest neil on raskem leida oma potentsiaalile rakendust. Tihti tunnevad eakaaslased nende suhtes võõristust ja hakkavad võimete pärast tõrjuma. Nende küsimustega peaks seadus samuti tegelema, praegust versiooni lugedes ma seda ei tajunud.
Humanitaarist insenerid
Eestis puudub loodus- ja täppisteadustes huvikoolituse võrgustik, mistõttu teeb mind murelikuks olukord reaalainete alal. Eesti koolid on liialt humanitariseerunud ja isegi need noored, kes soovivad õppida kõrgkoolis tehnilisi ja reaalaineid, ei ole saanud vajalikke teadmisi. Professor Mati Heinloo on kirjutanud, et inseneriõppe humanitariseerumine on vältimatu, kui jätkub reaalainete osa vähendamine gümnaasiumi õppeprogrammis.
Ühes Eesti kõrgkoolis on inseneri õppesse vastu võetud üliõpilaste seas 65 protsenti neid, kel on vähem kui pool inseneriõppe alustamiseks vajaminevaid teadmisi matemaatikas ja/või füüsikas. On kaks võimalust: need 65 protsenti üliõpilastest ei lõpeta inseneriõpet või läheb kõrgkool reaalainete humanitariseerimise teele ja need üliõpilased saavadki lõpudiplomi. Humanitaarse inseneriõppe lõpetanul puudub aga võimalus insenerikutset saada, sest ta ei suuda projekteerida uut seadet ega seda inseneriühingus kutse saamiseks kaitsta. Kuna tööturul tuleb humanitaarse inseneriharidusega inimesel nagunii hakata konkureerima tehnikumi - või kutsehari dusega inimestega, puudub sellisel inseneriharidusel mõte.
Teadmised reaalainetes ei tohi arvutite ajastul kaotada oma tähtsust. Programme ja algoritme arvutitele mitmesuguste ülesannete lahendamiseks koostavad ikkagi inimesed. Mõnikord on vaja osata hinnata ja kontrollida arvuti abil saadud tulemusi. Seda ei saa teha reaalhariduseta. Arvuti on abivahend, tööriist, mis suurendab oluliselt tööviljakust, kuid ei suuda inimese abita koostada süsteemi, seadme matemaatilist või digitaalset mudelit ega seda uurida. Arvuti saab anda reaalainete õpetajale või õppejõule täiendavaid õpetamisvõimalusi, kuid mitte teda asendada .
Niisiis – kõige tähtsam on andekas inimene ära tunda ja mitte lasta tal kaduma minna. Ära tunda saavad ennekõike õpetajad, kelle töö pakub piisavalt võimalusi õpilaste teadmisi ja võimeid võrrelda. Ülikoolides tuleks õpetada andekuspedagoogikat, et edaspidi oleks andekate märkamine lihtsam.

Välja langevad ka andekad
Maailmas arvatakse koolist väljalangejate hulgas olevat umbes kolmandik kõrge vaimse võimekusega õpilasi. Eestis langeb põhikoolist välja 500–600 last, mis tähendab, et umbes 200 neist võivad olla andekad.
Riik peaks leidma lisaraha, kuid kuidas seda kõige paremini kasutada, seda teatakse kohapeal. Võib-olla oleks mõistlik koondada ressursid maakonna tasandile? Piirkonniti on koolid tihti omavahel konkurendid, kuid andekate osas peaks tegema koostööd, mitte võistlema.
Tahan tunnustada õpetajaid, kes oma ainet armastavad, õpetavad kaasakiskuvalt ja on nõudlikud. Õpetajaid, kes on oma õpilastesse süstinud suures koguses teadmistejanu, avastanud talente ja aidanud neil areneda. Tahaksin, et me ei kaotaks ühtegi Tiugut, ükskõik, millisest perest oleks ta pärit või millises Eesti paigas elaks. Eesti vajab neid.
Artikkel põhineb Tartu ülikooli konverentsi „ Talendid tuleviku teenistuses II” ettekandel.

Edu alus: olla hingelt saarlane

Horisont 1/2009 Rein Veskimäe
Andekad inimesed on riigi rikkus. Nad tuleb varakult üles leida. Seda tehakse Tartu Ülikooli teaduskoolis, mille direktor on kolm aastakümmet olnud VIIRE SEPP. 2008. aastal kaitses ta Hollandis doktoritöö, mille peategelane on andekas õpilane.
Viire Seppa küsitles Rein Veskimäe.
2012. aastal korraldab Eesti esmakordselt ülemaailmse täppisteaduste olümpiaadi, ja nimelt füüsikas. Suvel käisite kogemusi saamas Hanois Vietnamis, kus peeti 39. sedasorti võistlus. Millised on muljed?
Muljed Hanoi olümpiaadilt on erakordsed. Olen Eesti võistkondade juhendajatelt ka varem kuulnud, et just Aasia riigid paistavad silma olümpiaadide erakordselt pompoosse korraldusega. Sama saab öelda ka Vietnamis toimunud füüsikaolümpiaadi kohta. See oli tõeliselt suurejooneline noorte füüsikafestival, millele andis lisaaktsendi muidugi Vietnami erakordselt rikas kultuur ning põnev loodus.
Mulle meenub sellelt olümpiaadilt kõige eredamalt üks kohtumine. Ekskursioonil Hanoi lähistel asuvasse iidsesse asulasse lõunastasime söögikohas, mida pidas väga toimekas pere. Sattusin ühte lauda Mehhiko võistkonda kuulunud astronoomiaprofessoriga. Täiesti ootamatult selgus, et meile toitu ette kandnud 16-aastane peretütar on samuti suur astronoomiahuviline ja soovib tulevikus täheteadlaseks saada. Tütarlaps pani meid kõiki end imetlema - iseseisvalt raamatutest ja internetist ala uurinuna oli ta täiesti võrdväärne vestluspartner tippasjatundjale. Neiu motiveeritus, innustunud püüd teadmiste ja oma unistuste täitumise poole peegeldas minu arvates väga kujukalt Vietnami ja selle rahva tänaseid pürgimusi.
Kas saadud kogemustega on julgem asuda korraldama suurüritust, kuhu tulevad ligi saja riigi noored füüsikud?
Eesti liitus iseseisva riigina rahvusvaheliste teadusolümpiaadide liikumisega 1992. aastal. Riigi osalemine ülemaailmsetel olümpiaadidel tähendab ühtlasi kohustust kord ka ise vastuvõtja rollis olla.
Oleme Eestis varemgi rahvusvahelisi ainevõistlusi korraldanud, ent nii mastaapse üritusega, nagu ma Vietnamis kogesin, tuleb hakkama saada esmakordselt. Prognoosime võistlejate arvuks 450. Kui rahvusvahelise žürii liikmed, vaatlejad ja korraldajad juurde arvata, tuleb osalejaid kokku ligi 1000. Kõigi nende tegevuse, olme ja vaba aja korraldamine ning logistika olümpiaadi kümnel päeval pole just kergete ülesannete killast. See tähendab kahe võistlusvooru - teoreetilise ja eksperimentaalse - ülesannete koostamist, lahendamiseks töökohtade organiseerimist ning katsevahendite hankimist. Ligi 200-liikmelisele rahvusvahelisele žüriile tuleb luua tingimused ülesannete tõlkimiseks iga riigi rahvuskeelde ning tekitada elektrooniline hääletussüsteem otsuste tegemiseks. Eesti füüsikute hulgast on vaja leida täiendavalt 50 asjatundjat, kelle ülesanne on võistlustööde hindamine. Lisaks tuleb mobiliseerida suur hulk vabatahtlikke abilisi giidideks, kes hoolitseksid selle eest, et külalised end siin turvaliselt ja mõnusalt tunneksid ning saaksid kaasa meeldivad muljed Eesti maast ja rahvast.
Haridusministri kokku kutsutud 2012. aasta rahvusvahelise füüsikaolümpiaadi (IPhO2012) juhtkomitee teeb loomulikult parima , et Eesti täidaks oma aukohust väärikalt. Aga selleks vajame mitte üksnes riigi ja kõrgkoolide-teadusasutuste tuge, vaid ka suurt hulka missioonitundlikke ettevõtteid ja organisatsioone, kes oleksid valmis panustama üritusse kas rahalist või inimressursi. Ülemaailmse olümpiaadi korraldamine on riigi jaoks mitte üksnes kohustus, vaid ka suurepärane võimalus - ei juhtu just sageli, et sellises kontsentratsioonis andekatele noortele üle maailma saab näidata, et teadmistepõhine Eesti pole mitte ainult sõnakõlks, vaid kogu meie ühiskonna valmisolek, tahe ja eesmärk.
Kas olete õpilasena ka ise mõnel olümpiaadil jõudu proovinud?
Minu olümpiaadikogemused jäävad põhikooli aega. Keskkoolipäevil Nõos olid koos juba vägevamat masti tegijad , kellele reaalainetes oli raske vastu saada. Minu anded avaldusid pigem muudes valdkondades - laulmises ja etlemises.
Kuidas juhtus, et värske ülikoolilõpetajana asusite kohe tööle mittestatsionaarse matemaatika -füüsikakooli direktorina? Direktoriks naljalt kohe ju ei määrata.
See oli tõepoolest suur juhuste kokkulangemine. Nõukogude ajal teatavasti suunati kooli, olin juba valmis minema matemaatikaõpetajaks Pärnusse. Samal ajal aga jõudis tupikseisu toonane Tartu matemaatika- ja füüsikakool, kust personal lahkus madalate palkade ja asutuse ebakindla tuleviku tõttu poole õppeaasta pealt täies koosseisus . Olin oma kursusel päris aktiivne ja ilmselt seetõttu ka tolleaegne kateedrijuhataja Jaan Reimand selle töövõimaluse minuga Vanemuise tänava õppehoone puhvetisabas jutuks võttis. Olin ka innukas koorilaulja - laulsin kogu ülikooliaja ja palju aastaid hiljemgi Tartu Ülikooli kammerkooris. Võimalus Tartusse jääda ning oma muusikalise eneseväljendusega sellises kõrgetasemelises kooris edasi tegelda ahvatles. Nii sattusingi ametipostile, kus tuli alustada asutuse elluäratamisega „kliinilisest surmast".
Nüüd olete aastakümneid olnud sisuliselt ühel ja samal ametikohal, TÜ teaduskooli direktor. Juhite asutust, mille arengut olete ise aktiivselt suunanud.
Teaduskoolist on saamas tõeline andekate arengu tugikeskus, nüüdisaegsele andekuspedagoogikale ja -psühholoogiale tuginev kompetentsikeskus. Vaatasin ülikooli arengukonverentsi eel maailma tippülikoolide nimekirja. Juba esimese kümne hulgas märkasin vähemalt kolme niisugust, kus teadsin nende kodulehti uurimata samuti taolisi keskusi olevat.
Oma 43. tegevusaastat alustanud teaduskool on aga maailma mastaabis üks vanemaid, ja julgen arvata, et ka omalaadsemaid. Meie omapära on asjaolu, et hõlmame nii püramiidi alust kui tippu, alustades andekate väljaselgitamisest, seejärel nende huvidele ja võimetele kohase tegevuse pakkumisest kuni silmapaistva andega noorte arengu toetamiseni ka juba nn eksperttasemel.
Mis kool see teaduskool siis õieti on? Kes sinna pääsevad ja mida seal tehakse?
Põhikirja järgi on teaduskool Tartu Ülikooli asutus, kus on eesmärgiks seatud teadusandekate ja -huviliste laste haridusvajadustega seotud koolitus- ja huvialategevuse arendamine, andekate laste arendamisega seonduvate uuringute tegemine ning ühiskonnale vajalike teenuste osutamine vastavas valdkonnas. Teaduskoolis saab sel õppeaastal süvendatult õppida 33 kaugõppekursusel. Suur osa neist toimib WebCT keskkonnas, nii et Marju Lauristini igatsetud e-kool on Eestis teaduskooli näol teatud mõttes juba olemas. Kursustel saab õppida kodukoolist lahkumata, piisab ainult huvist ja valmisolekust iseseisvaks tööks. Õppijaid on meil üle 1500.
Üks suur tegevusvaldkond on ainevõistlused ja olümpiaadid. Teaduskool on institutsioon, mis vastutab üleriigiliste olümpiaadide koordineerimise ja neist suurema osa läbiviimise eest. Lisaks korraldame mitmesuguseid teisi võistlusi ja huviüritusi. Hoolitseme selle eest, et õpilastel oleks meie kodulehelt leida materjali nuputamiseks ning õpetajatel võimekamatele õpilastele tunni huvitavamaks tegemiseks.
Eesti paremate ainetundjatega töötame ka statsionaarsetel õppesessioonidel. Kutsume õppepäevadele õpilasi, kes on näidanud häid tulemusi kodustel olümpiaadidel ja kellelt eeldame potentsiaali hakkama saada ka rahvusvaheliste olümpiaadide ülesannetega. Sel tasemel läheb vaja juba märksa sügavamaid aineteadmisi, analüütilist mõtlemist, loovust ja intuitsiooni.
Kas teaduskooli lõpetamisel diplom ka antakse ja mida see väärt on?
Teaduskooli kursused edukalt lõpetanud saavad Tartu Ülikooli tunnistuse, samasuguse, nagu antakse avatud ülikooli täienduskoolituskursustel õppijatele. Me näeme teaduskooli kursusi ka kui üht võimalust koostada võimekamatele õpilastele individuaalne ainekava, koolid võiksid seda õpilastele pakutavate valikainete nimekirja suurendamiseks märksa julgemalt kasutada.
Lõpetanute küsitlused näitavad, et teaduskoolis õppimist väärtustatakse lisaks põhjalikele aineteadmistele ka seepärast, et kool annab olulist tuge kõrgkooliõpinguteks - iseseisva töötamise, ratsionaalse ajakasutamise ning enese mobiliseerimise oskus ei ole edaspidises akadeemilises elus just vähetähtis. Vene õppekeelega koolide õpilased hindavad ka eestikeelse terminoloogia omandamise kogemust.
Arvestades teaduskooli taset, on nii mõnelgi erialal kõrgkoolis võimalik varasemate õpingute ja töökogemuse arvestamise (VÕTA) eeskirja kohaselt kanda teaduskooli kursuste eest saadud ainepunktid üle bakalaureusetaseme arvestusse.
Osa teaduskooli lõpetanutest saavad ülikooli otsetee . Mida nad peavad olema korda saatnud, millega silma paistnud?
Enamik Eesti kõrgkoole rakendab sisseastumisel soodustingimusi üleeestiliste olümpiaadide paremikule ning rahvusvaheliste olümpiaadide võistkondade liikmetele . Tartu Ülikoolis võetakse aga 2009.-2010. õppeaastal näiteks loodus- ja tehnoloogiateaduskonda ning matemaatika-informaatikateaduskonda riigieelarvelistele või riigieelarvevälistele õppekohtadele vastu gümnaasiumi üleriigiliste loodus- ja täppisteaduslike aineolümpiaadide ( bioloogia , geograafia, keemia, füüsika, matemaatika, informaatika) lõppvoorust osa võtnud üliõpilaskandidaadid vastuvõtutingimusi arvestamata. Kui vaatame, millise tiheda konkursisõela läbivad gümnaasiumiõpilased nende ainete olümpiaadide piirkonnavoorudest lõppvooru pääsemisel, siis pole kahtlust, et ülikool saab nende näol endale aastakäigu parimad ja ilmselt ka motiveerituimad ainetundjad.
Kui palju on teaduskoolis ette valmistatud Eesti võistkondade liikmed võitnud rahvusvahelistelt olümpiaadidelt medaleid? Millises aines ollakse kõige edukamad ?
Medalite kokkulugemine läheb juba raskeks - pole aastat, mil enamik meie võistkondi medaliteta koju naaseks. See arv on kaugelt üle 200, kuldmedaleid nende seas 21. Kuldmedaleid on meie noored kõige enam võitnud geograafias ja informaatikas, aga teistes ainetes saadud kahvatumat värvi medalid pole vähem väärtuslikud. Harvad pole juhused, kus kõik võistkonna liikmed on tulnud medalikohale, nagu näiteks 2008 keemias, bioloogias ja geograafias.
2008. aastal tegi ehk kõige suuremat heameelt meie võistkonna absoluutne võit Euroopa riikide loodusteaduste olümpiaadil. Eesti väiksust arvestades on need tulemused ülemaailmses konkurentsis tõesti silmapaistvad, ettevalmistussüsteem toimib edukalt.
Missuguseid muutusi olete oma tööaastatel olümpiaadidega või laiemas plaanis andekatega seonduvalt täheldanud?
Rõõmustab, et teaduskooli eeskujul on kooliõpilastele suunatud erikursusi või loenguid hakanud korraldama ka teised kõrgkoolid. Nii on nüüdses Tallinna Ülikoolis 2004. aastast tegutsenud õpilasakadeemia ja Tallinna Tehnikaülikoolis 2005. aastast noorte tehnoloogiakool.
Üks silmatorkavam erinevus on see, et reaalainetes ei domineeri vene õppekeelega koolide õpilased olümpiaadidel enam nii märgatavalt kui varem. Üks põhjusi on ilmselt nende üleminek eesti koolidega samadele ainekavadele, mõnedel puhkudel ka entusiastlike õpetajate väsimine või koolist lahkumine.
Häirib viimastel aastatel tuntav olümpiaadide korraldamise peaeesmärgi, so võimekate õpilaste arengu stimuleerimise taandumine koolide ja/või õpetajate omavahelise konkurentsivõitluse „ relvaks ". Tihti unustatakse, kelle ja mille jaoks olümpiaade korraldatakse. See hakkab paratamatult mõjutama ka õpilasi. Nii selgus mu doktoritöös, et olümpiaadidel edukamate puhul võib märgata orienteeritust pigem egole kui ülesandele, esipaanile seatakse oma paremuse demonstreerimise, mitte niivõrd meisterlikkuse saavutamise püüd. Sellise tendentsi ilmnemist põhjustab suure tõenäosusega ühiskonnas süvenev konkurentsiõhkkond.
Seda enam tuleks noortele pakkuda tegevusvorme, mis arendaksid meeskonnatööoskust. Ühes säärases projektis said teaduskooli õpilased osaleda 2008. aastal, mil koos Saksamaa vähiuuringute instituudi juures tegutseva ScienceLabi noortega tehti mõlema maa teaduslaborites kahenädalaste sessioonidena tõsist teadustööd ning diskuteeriti teaduseetika teemadel .
Teie möödunud aastal kaitstud doktoritöö oli pühendatud olümpiaadidele. Mida meie olümpiaadidel osalejate kohta selle kaudu veel teada saite?
Olümpiaadidega seotud temaatikat pole üldse eriti palju uuritud, valdavalt on senised käsitlused olnud retrospektiivsed ja puudutanud faktoreid, mis mõjutavad kunagiste olümpiaadidel osalejate hilisemat teaduslikku produktiivsust. Stimuleeriv kodune õhkkond ja oma saavutuste taga töö (mitte andekuse) tajumine on ühed neist.
Mina uurisin peamiselt tänaseid olümpiaadidel osalejaid ja muu hulgas seda, kas olümpiaadiedu on ennustatav mingite kindlate faktorite kaudu. Selgus, et traditsioonilised akadeemilise edu ennustajad (IQ, motivatsioon, toetav keskkond jne) olümpiaadide puhul ei tööta. Üks põhjus on selles, et lõppvoorudes osalejad erinevad oma eakaaslaste üldisest populatsioonist nii oluliselt kõrgema IQ kui ka isiksuseomaduste poolest. Huvitav on asjaolu, et kui üldiselt iseloomustasid olümpiaadirahvast võrdlusgrupiga võrreldes suurem introvertsus ja avatus kogemusele, siis olümpiaadil kõrgemaid tulemusi saavutanud õpilased iseloomustasid end pigem vähedistsiplineeritutena, korratutena, st meelekindlusega seotud isiksuse seadumuse ja olümpiaadiedu korrelatsioon oli negatiivne. Sama on täheldanud TÜ isiksuseuurijad ka kõrgkooli sisseastujate puhul - mida kõrgem on akadeemilise testi tulemus, seda vähem meelekindel inimene on. Olümpiaadiedu puhul selgus, et nõrga ennustava jõuga olid vaid isiksusefaktorid.
Mis peab noorel siis veel peale akadeemilise võimekuse varuks olema, et tippu jõuda ja kunagi teadlaseks saada?
Endiste olümpiaadidest osavõtjate ning tänaste Eesti teaduselus tuntud tegijate arvamuse kohaselt on selleks suur iseseisev töö, haridust soosiv kodune õhkkond ja inspireeriv õpetaja, püüdlikkus ja järjekindlus, huvi aine vastu ning rõõm keeruliste ülesannete lahendamisest. Andekusteooriate põhjal tuleks kindlasti lisada ka loovus . Isiksuseomadused määravad aga suuresti selle, kuidas inimene end realiseerida suudab.
Kes on andekas laps? Kuidas selline hinnang anda, et vähem andekas ei solvuks?
Sellele küsimusele vastates on hea toetuda Harvardi ülikooli professori Howard Gardneri multiintelligentsuse teooriale , mis paneb meid märkama ja tunnustama erinevaid andeid. Selle põhjal võib öelda, et iga laps on milleski andekas - olgu see siis matemaatiline või lingvistiline andekus, muusikaline, ruumiline, kinesteetiline või naturalistlik võimekus, oskus ennast analüüsida ja eesmärgistada või eriline tundlikkus teistega suhtlemises.
Mida hakata peale nende annetega, kes elavad näiteks Alutaguse metsade vahel või Läänemaa rabade keskel, kaugel Tartu, Tallinna ja Narva eliitkoolidest? Kas nad lähevad riigile lihtsalt kaduma?
Võtmesõna on siin õpetajakoolitus. Mida enam õpetaja teab andekuse fenomenist ja andekate laste hariduslikest erivajadustest, seda suurem on lootus, et meie kullavara võimaluste puudumise tõttu ei kuhtu.
Millega ise koolipõlves tegelesite? Mis olid lemmikained ja kui palju oli selles „süüdi" õpetaja? Kas soovitate ka andekamatel tütarlastel reaalaineid õppima minna?
Kui hobid , milleks olid muusika ja näitlemine, kõrvale jätta, siis oli minu lemmikaine matemaatika. Ja minu põhikooli matemaatikaõpetaja Tõnu Joabi „süüd" oli selles päris kõvasti. Tema pedagoogiliste võtete arsenal oli sedavõrd sütitav, et müüt matemaatikast kui igavast ja raskest õppeainest meie koolis küll ei toiminud.
Tütarlaste puhul mängivad erialavalikul paraku rolli pigem soostereotüübid kui (matemaatilise) võimekuse puudumine. Eesti naisteadlaste edulood annavad kindlasti ka noortele neidudele julgust tegelda vähemtraditsiooniliste „naistealadega".
Mis või kes on Teid elus veel mõjutanud?
Olen ilmselt suurepärane elukestva õppeideoloogia näidiseksemplar. Kodune loov ja riske võtma julgustav õhkkond on olnud vundament, millele olen saanud toetuda. Teaduskoolis on mul olnud fantastilised kolleegid , kellega oleme ka rasketest aegadest välja rabelnud. Praegu teeb mälestus kustutamata markide lahtiaurutamisest õppematerjalide saatmiseks vaid nalja . Aga minu sisemise tuuma taga on lühidalt kokku võttes asjaolu, et olen hingelt saarlane.
Viire Sepp
on sündinud 3. novembril 1955 Kuressaares kooliõpetajate perekonnas. Õppinud Tõrvas Patküla koolis ja Nõo Gümnaasiumis matemaatika eriklassis. Lõpetanud Tartu Ülikooli diplomeeritud matemaatikaõpetajana (1978) ja psühholoogina (1987). Magister Artium pedagoogikas 2002. 2008. aastal kaitses Hollandis Nijmegeni Radboud' ülikoolis doktorikraadi sotsiaalteadustes andekuspedagoogika ja -psühholoogia erialal monograafiaga „Eesti olümpiaadid: nende psühholoogiline ja hariduslik toime andekate õpilaste arengule" („Estonian Olympiads: their psycho-educational function in supporting talented students ").
Kogu tööalane tegevus on alates ülikooli lõpetamisest olnud seotud praeguse Tartu Ülikooli teaduskooliga, mis varem on kandnud nimesid Tartu matemaatika- ja füüsikakool, TÜ täppisteaduste kool. TÜ teaduskooli direktor. Koolitajana peab oma missiooniks pedagoogide ja lapsevanemate harimist andeka lapse eripärade ja vajaduste suhtes.
Viire Sepp on esinenud lektorina paljudel õpetajate täienduskoolituskursustel. Ta on avaldanud kirjutisi andekuse teemadel nii pedagoogikaväljaannetes kui ka massimeedias. Jaanuaris 2004 toimunud rahvusvahelise konverentsi „Talendid tuleviku teenistuses" peakorraldaja ja alates 2004. aastast regulaarselt toimuva üleeestilise kollokviumide sarja „Millist andekate arendamise strateegiat vajab Eesti" eestvedaja . Teaduslikeks huvideks on andekate isiksuste ja motivatsiooniga seonduv ning ande arengut toetavad haridusprogrammid. Esinenud ettekannetega nii Euroopa kui ülemaailmsetel erialakonverentsidel. Euroopa andekusuurijate ja praktikute ühenduse (European Council for High Ability) liige ja Eesti korrespondent, andekusuurijate ja praktikute maailmaorganisatsiooni (World Council for Gifted and Talented Children) liige.
Tudengist poja ema. Lisaks koorilaulule peab lugu teatrist ja teistest kaunitest kunstidest. Meeldib end proovile panna ekstreemsetes tingimustes, olgu selleks mägironimine või hilissügisene suplus.

Hariduspoliitikas tuleb muuta mõtteviisi

26.03.2008 Allan Vissor
“Üleval pool” jõutakse pea-aegu iga haridusprobleemi analüüsimisel järeldusele, et viga on õpilastes: nad on kas liiga laisad või liiga lollid, ning selle tulemusena tuleb hakata neid “ülevalt poolt parandama”. Näiteks eeldab kohustusliku matemaatikaeksami rakendamine, et meie õpilased on lollid. Üha rangemaks muutuv puudumiste järelevalve eeldab, et õpilased on laisad. Võimalus, et õpilastel endil võib olla midagi tarka öelda kogu süsteemi parandamiseks ja teadmistepõhise majanduse efektiivseks toimimiseks, paistab olevat täielikult välistatud.
Tegelikult taanduvad need kaks probleemi ühisele alusele: lapsed ei tunne end millegipärast koolis hästi. Uuringute tulemused paigutavad Eesti laste heaolu Euroopa Liidu liikmesriikide seas eelviimasele kohale, aga me ei oska ikka muud teha kui lapsi süüdistada. Miks inimesed ei mõtle, miks on selline olukord tekkinud, vaid oskavad mõtelda ainult viisil, kus varjatud eeldusena on õpilased alati süüdi? Kuidas loodetakse panna õpilased õppima ilma nende endi osavõtuta?
Kas keegi on isiklikult küsinud nõu ja arvamust nendesamade noorte inimeste käest, kes praegu haridust omandavad? Õpilaste hääle edasikandmiseks tegutsevad formaalsed moodustised, kuid kõik teavad, et vajalikke muudatusi nende abil teha ei õnnestu. Selle tõttu ükski normaalne õpilane nendesse esindustesse ei pürgi.
Praegune koolisüsteem ringleb riiklike eksamitulemuste ümber. Kogu põhi- ja keskkool liigub selle tagajärjel automaat-käigul ainult konkreetse eksamitulemuse suunas. On olemas õpetajaid, kes saavad aru, et igal õpetajal on tohutu roll õpilase (vaimsel) suunamisel ja tema ande esiletoomisel ning kujunemisel haritud inimeseks.
Oma lemmikõpetajat pidasin ma oma elus niivõrd tähtsaks inimeseks, et 12. klassi lõpetamise puhul ostsin talle kingituseks raamatu! Kuid paljud õpetajad ei saa sellest aru, sest süsteem on neile öelnud: on olemas riigieksamid ja (ajast maha jäänud) riiklik õppekava ning iseseisev ja loominguline mõtlemine tuleks üldse kaotada. Järelikult ei soodusta süsteem ka heade õpetajate teket, vaid pärsib seda. Headest õpetajatest ja headest õpilastest on saanud erandid.
Piirangud andekatele
Samas aga ei kuule 12. klassi õpilased veel eriti midagi nüüdisaegsest füüsikast. Kuid tänapäeva füüsika on niivõrd palju edasi arenenud, et sellega tutvumist tuleks alustada juba 10. klassis. 10. klassis õpetatakse aga ligi 500 aastat vanu füüsikaseadusi. Mõni ime, et meie koolidest ei tule maailmakuulsaid füüsikateadlasi.
Eksamitulemuste süsteem ei tooda probleeme mitte ainult üldhariduskoolis, vaid ka ülikoolis, sest ülikoolides on targad professorid ning neid ajavad hulluks õpilased, kellele ei õpetatud keskkoolis mitte midagi muud, kui et sa oled lihtsalt üks number ja kõik mis sellest väljapoole jääb, pole oluline.
PISA uuringu tulemustest selgus, et Eestis napib nn andekaid õpilasi. Tegelikkuses on asi hoopis selles, et praegune kooli- ja õppimissüsteem ei võimalda andekal õpilasel oma potentsiaali välja arendada. Kuid teadmistepõhise majanduse suurim väärtus on inimese huvi õppimise vastu ja tema loominguline suhtumine teadmistesse. Selle suurim väärtus on andekad inimesed.
Paraku lastakse meil andekad lapsed “tualetist alla”. Juhul, kui nad suudavad selles inimvõõras süsteemis ellu jääda, siis keskkooli lõpetades lähevad nad välismaale. Välismaale mineku peale mõtlen näiteks ka mina isiklikult.
Meie õpilased ei ole lollid ega laisad, vaid süsteem ise on neid selliseks sildistanud. Meie õpilased on äärmiselt andekad noored inimesed, kes ainult ootavad, et nende käest nõu küsitaks, sest neil on lahendused kõikidele probleemidele, sh küsimusele, kuidas nad ise paremini hakkama saaksid ja kuidas vähem andekaid õpilasi järele aidata. Kool peaks olema rohkem paindlik ja inimlik, soodustada tuleb õpilase ja õpetaja vahelist dialoogi, õpilaste omavahelist koostööd, miks mitte ka õpetaja ja õpetaja vahelist koostööd?
Arengu eelduseks on isikute endi huvi arengu vastu, selle eelduseks on omakorda avatud dialoog eri osapoolte vahel. Haridussüsteemi uuteks märksõnadeks peaksid saama “loomingulisus” ja “koostöö”. Kui need oleksid paigas, hakkaksid tasapisi kõik teised haridusprobleemid iseenesest lahenema. Samamoodi ei peaks me enam varsti muretsema Eesti majanduse jätkusuutlikkuse pärast. Me ei pea muudatuste tegemiseks tingimata seadusi muutma , ka suhtumisega võib teha tohutult palju.
Autor on Tallinna inglise kolledÏi vilistlane ning õppinud TÜ-s õigusteadust ja kunstiajalugu .

Andekatest kui erivajadustega õpilastest

14.01.2005 Inge Unt
Mind ajendas kirjutama asjaolu, et sattusin lugema põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse projekti uudset osa IV-1 “Meetmed hariduslike erivajadustega õpilaste hariduskorralduseks” § 29, 1-6.
Dokument annab ülevaate abinõudest, mis on vaja erivajadustega õpilaste arengu soodustamiseks ellu viia. Selle paragrahvi algul defineeritakse erivajadustega õpilase mõiste järgmiselt: “Hariduslike erivajadustega õpilaseks käesoleva seaduse tähenduses on õpilane, kelle eriline andekus, õpi- või käitumisraskused, terviserikked, puuded või pikemaaegne õpikeskkonnast eemal viibimine põhjustab olulisi raskusi töötada oma klassikaaslastega samal ajal samas ruumis või vastavale klassile koostatud õpetaja poolt vastava klassiga töötamiseks koostatud töökava alusel (edaspidi erivajadustega õpilane).” Nagu näeme, mainitakse siin muude seas ka eriti andekaid õpilasi, eeskätt neid, keda pole võimalik “samal ajal samas ruumis” koos teistega või õpetaja töökava alusel õpetada.
Seaduse kogu järgnev tekst on aga orienteeritud üksnes mitmesuguste puuetega ning terviserikete ja käitumisraskustega õpilastele, andekaid ei mainita enam kordagi. Nii on õppeks eritingimustel võimalik koolis moodustada tervelt üheksat liiki klasse , võimekatele määratud klasse nende seas aga pole. Muide, tegemist on põhiliselt klassidega, võimalike rühmadena on ettenähtud üksnes parandusõpperühmad ja pikapäevarühmad.
Seaduse projektis on vastuolusid ja küsitavusi, millel ma pikemalt ei peatu, sest see on eri- ja sotsiaalpedagoogide valdkond. Jääb aga lahtiseks, mida tuleb teha nende andekatega, keda pole võimalik selle seaduse kohaselt teistega koos õpetada.
Andekad muutuvad riskirühmaks
Nõustamiskomisjon võib “ soovitada hariduslike erivajadustega õpilasele tema erivajadustest tulenevalt võimetekohase põhikooli ja gümnaasiumi riiklikust õppekavast erineva riikliku õppekava või sobiva õppevormi”. Siit ilmneb, et olemas saab olla veel täiendav riiklik õppekava. Kes selle kinnitab?
Olgu peale, meie probleem on selles, mida andekate õpilastega peale hakata. Ja mida võiks ja peaks seadus konkreetset hariduspoliitilist kontseptsiooni aluseks võttes sätestama? Nagu nägime, ei sätesta see esialgu midagi. Kui seadus praegusel kujul kinnitatakse, oleme lisanud oma riigile ühe häbipleki. Nimelt sisaldavad paljude Euroopa riikide kooliseadused üldistatud ülevaate ka meetmetest tööks andekatega. Kogu maailma erivajadustega lastele pühendatud kirjanduses on andekad lapsed sama tähtsal kohal kui muude erivajadustega lapsed.
Vajadus andekate laste arengumeetmeid ka seadusandlikult fikseerida on praegu väga terav . Eriti seetõttu, et andekad lapsed muutuvad meil ikka enam riskirühmaks. Pole vast vaja pikemalt kirjutada, kuidas halbades majanduslikes, sotsiaalsetes ja kasvatusoludes kasvavate laste võimalused head haridust saada järjest vähenevad. Majanduslikult vaesed andekad maalapsed on riskirühm ruudus. Seda teavad kõik, aga ette ei võeta sama hästi kui midagi. Veel enam, vahel jääb mulje, et ongi parem, kui lapsed jätkavad nagu feodaalajal samas ametis, mida peavad nende vanemad.
Mida väiksem on rahvas, seda vähem on tal puhtloodusseaduslikel põhjustel potentsiaalselt andekaid lapsi. Ent ka väike rahvas vajab neid oma riigi olulistele kultuuri ja halduse aladele . Seega on just väiksel rahval eriti tähtis luua tingimused, mis soodustaksid kõigi lastele võimete maksimaalset arengut. Ainult sel viisil saab muuta reaalseks tähtsaimate rahvusvaheliste organite põhidokumentides deklareeritud inimõiguse, mis seisneb võrdsete võimaluste loomises võimetekohase hariduse saamiseks.
Olgu ka märgitud, et oleme juba osanud mängida maha ühe oma varasema eelise: vaid vähesed erinevused linna- ja maaõpilaste õpitulemustes. Nimelt olid omal ajal mujal N Liidus selles näitajas nii tohutud erinevused, et maalaste kaitseks anti välja määrusi ja muudeti vahel isegi kõrgkoolide vastuvõtutingimusi, et maalapsed ikka ka kõrgkooli saaksid. Meil aga, nagu näitasid mitmed uurimused, sh minu omad, olid vahed õpitulemustes tollal väikesed; erinevused olid tingitud rohkem õpetajatest kui kooli asukohast.
Andekuse mõiste on laienenud
Veel tahan juhtida tähelepanu sellele, et andekuse mõiste on aja jooksul järjest laienenud ning on leitud annete uusi liike. Ja teiseks sellele, et anded esinevad sageli varjatud kujul, õpetaja ei tarvitse mitmesugustel põhjustel nende olemasolu aimatagi. Sellepärast vajame õpilaste tundmaõppimise psühholoogiliselt põhjendatud süsteemi. Muidugi on see vajalik kõigi, mitte ainult andekate huvides. Eesmärk on ju kõigi laste arengu ja nende annete soodustamine. See on aga võimalik üksnes juhul, kui juba lasteaiast alates lähtutakse lapse arengutasemest. Muidugi sedavõrd, kuivõrd see on reaalne; õpetajal on ju korraga palju lapsi õpetada.
Soovitatakse koostada individuaalne õppekava, seda on märgitud ka nimetatud seadusprojektis (jällegi vihjeta andekaile). Individuaalne õppekava eriti andekaile oleks muidugi kasulik; aga kellele, kus ja kuidas – see vajab tõsist arupidamist. Minu arvates oleksid need eriti kasulikud põhikooli vanemas astmes ja gümnaasiumis, et soodustada andeka lapse pääsu gümnaasiumi või kõrgkooli. Seda just väikestes maakoolides, kus on järgmistele haridusastmetele pääs sageli ületamatute raskustega seotud.
Mind ajendas kirjutama asjaolu, et sattusin lugema põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse projekti uudset osa IV-1 “Meetmed hariduslike erivajadustega õpilaste hariduskorralduseks” § 29, 1-6.

Dokument annab ülevaate abinõudest, mis on vaja erivajadustega õpilaste arengu soodustamiseks ellu viia. Selle paragrahvi algul defineeritakse erivajadustega õpilase mõiste järgmiselt: “Hariduslike erivajadustega õpilaseks käesoleva seaduse tähenduses on õpilane, kelle eriline andekus, õpi- või käitumisraskused, terviserikked, puuded või pikemaaegne õpikeskkonnast eemal viibimine põhjustab olulisi raskusi töötada oma klassikaaslastega samal ajal samas ruumis või vastavale klassile koostatud õpetaja poolt vastava klassiga töötamiseks koostatud töökava alusel (edaspidi erivajadustega õpilane).” Nagu näeme, mainitakse siin muude seas ka eriti andekaid õpilasi, eeskätt neid, keda pole võimalik “samal ajal samas ruumis” koos teistega või õpetaja töökava alusel õpetada.
Seaduse kogu järgnev tekst on aga orienteeritud üksnes mitmesuguste puuetega ning terviserikete ja käitumisraskustega õpilastele, andekaid ei mainita enam kordagi. Nii on õppeks eritingimustel võimalik koolis moodustada tervelt üheksat liiki klasse, võimekatele määratud klasse nende seas aga pole. Muide, tegemist on põhiliselt klassidega, võimalike rühmadena on ettenähtud üksnes parandusõpperühmad ja pikapäevarühmad.
Seaduse projektis on vastuolusid ja küsitavusi, millel ma pikemalt ei peatu, sest see on eri- ja sotsiaalpedagoogide valdkond. Jääb aga lahtiseks, mida tuleb teha nende andekatega, keda pole võimalik selle seaduse kohaselt teistega koos õpetada.
Andekad muutuvad riskirühmaks
Nõustamiskomisjon võib “soovitada hariduslike erivajadustega õpilasele tema erivajadustest tulenevalt võimetekohase põhikooli ja gümnaasiumi riiklikust õppekavast erineva riikliku õppekava või sobiva õppevormi”. Siit ilmneb, et olemas saab olla veel täiendav riiklik õppekava. Kes selle kinnitab?
Olgu peale, meie probleem on selles, mida andekate õpilastega peale hakata. Ja mida võiks ja peaks seadus konkreetset hariduspoliitilist kontseptsiooni aluseks võttes sätestama? Nagu nägime, ei sätesta see esialgu midagi. Kui seadus praegusel kujul kinnitatakse, oleme lisanud oma riigile ühe häbipleki. Nimelt sisaldavad paljude Euroopa riikide kooliseadused üldistatud ülevaate ka meetmetest tööks andekatega. Kogu maailma erivajadustega lastele pühendatud kirjanduses on andekad lapsed sama tähtsal kohal kui muude erivajadustega lapsed.
Vajadus andekate laste arengumeetmeid ka seadusandlikult fikseerida on praegu väga terav. Eriti seetõttu, et andekad lapsed muutuvad meil ikka enam riskirühmaks. Pole vast vaja pikemalt kirjutada, kuidas halbades majanduslikes, sotsiaalsetes ja kasvatusoludes kasvavate laste võimalused head haridust saada järjest vähenevad. Majanduslikult vaesed andekad maalapsed on riskirühm ruudus. Seda teavad kõik, aga ette ei võeta sama hästi kui midagi. Veel enam, vahel jääb mulje, et ongi parem, kui lapsed jätkavad nagu feodaalajal samas ametis, mida peavad nende vanemad.
Mida väiksem on rahvas, seda vähem on tal puhtloodusseaduslikel põhjustel potentsiaalselt andekaid lapsi. Ent ka väike rahvas vajab neid oma riigi olulistele kultuuri ja halduse aladele. Seega on just väiksel rahval eriti tähtis luua tingimused, mis soodustaksid kõigi lastele võimete maksimaalset arengut. Ainult sel viisil saab muuta reaalseks tähtsaimate rahvusvaheliste organite põhidokumentides deklareeritud inimõiguse, mis seisneb võrdsete võimaluste loomises võimetekohase hariduse saamiseks.
Olgu ka märgitud, et oleme juba osanud mängida maha ühe oma varasema eelise: vaid vähesed erinevused linna- ja maaõpilaste õpitulemustes. Nimelt olid omal ajal mujal N Liidus selles näitajas nii tohutud erinevused, et maalaste kaitseks anti välja määrusi ja muudeti vahel isegi kõrgkoolide vastuvõtutingimusi, et maalapsed ikka ka kõrgkooli saaksid. Meil aga, nagu näitasid mitmed uurimused, sh minu omad, olid vahed õpitulemustes tollal väikesed; erinevused olid tingitud rohkem õpetajatest kui kooli asukohast.
Andekuse mõiste on laienenud
Veel tahan juhtida tähelepanu sellele, et andekuse mõiste on aja jooksul järjest laienenud ning on leitud annete uusi liike. Ja teiseks sellele, et anded esinevad sageli varjatud kujul, õpetaja ei tarvitse mitmesugustel põhjustel nende olemasolu aimatagi. Sellepärast vajame õpilaste tundmaõppimise psühholoogiliselt põhjendatud süsteemi. Muidugi on see vajalik kõigi, mitte ainult andekate huvides. Eesmärk on ju kõigi laste arengu ja nende annete soodustamine. See on aga võimalik üksnes juhul, kui juba lasteaiast alates lähtutakse lapse arengutasemest. Muidugi sedavõrd, kuivõrd see on reaalne; õpetajal on ju korraga palju lapsi õpetada.
Soovitatakse koostada individuaalne õppekava, seda on märgitud ka nimetatud seadusprojektis (jällegi vihjeta andekaile). Individuaalne õppekava eriti andekaile oleks muidugi kasulik; aga kellele, kus ja kuidas – see vajab tõsist arupidamist. Minu arvates oleksid need eriti kasulikud põhikooli vanemas astmes ja gümnaasiumis, et soodustada andeka lapse pääsu gümnaasiumi või kõrgkooli. Seda just väikestes maakoolides, kus on järgmistele haridusastmetele pääs sageli ületamatute raskustega seotud.
Praegu tajun aga üht hoopis suurt ohtu. Asjakohastest artiklitest ja sõnavõttudest jääb sageli mulje, et individuaalne kohtlemine piirdubki individuaalse õppekava koostamisega . Õpetuse individualiseerimine ja diferentseerimine muu viisil nagu polegi enam oluline. Tegelikult on selleks palju äraproovitud teid. Ka siin vajame süsteemi, mida arvestada riikliku õppekava loomisel ja õppekirjanduse koostamisel. Ent kõige universaalsem ja püsivam on ikkagi olnud ja selleks jäänud klassisisene õpilaste individuaalset eripära arvestav töö, mida õpetajad, kes rohkem, kes vähem, päev-päevalt teevad. Õpetajad teevad, muide, üldse rohkem ja huvitavamat tööd, kui üldsus aimata oskab.

kasutatud kirjandus

Sepp, V. 2010. Andekusest ja andekatest lastest. Tartu.AS Atlex
Unt, I. 2005. Andekas laps. Tallinn. Koolibri.
Põhikooli-ja gümnaasiumiseadus.2010. Riigiteataja I, 41, 210.
Orgla, K. 2005. Andekas õpilane oma õpikeskkonnas. Tallinna Ülikooli algõpetuse õppetool. (Magistritöö).
Kondoja, M. 2005. Õpetajate uskumused andekusest. Tallinna Ülikooli Haridusuuringute Instituut. (Magistritöö).
Juurak, R.2009. Kas suurendame andekate laste pearaha? – [WWW] URL http://www.opleht.ee/?archive_mode=article&articleid=1818 (26.04.2011).
Sepp, V. 2006. Tähelepanu andekatele. - [WWW] URL http://www.opleht.ee/Arhiiv/2006/02.06.06/aine/5.shtml (26.04.2011).
Ergma, E. 2009. Eesti vajab kõiki oma andekaid noori. – [WWW] URL http://www.opleht.ee/?archive_mode=article&articleid=2236 (26.04.2011).
Sepp, V.2009 Edu alus: olla hingelt saarlane. Veskimäe, R. – [WWW] URL http://www.horisont.ee/node/845 (26.04.2011).
Vissor, A. 2008. Hariduspoliitikas tuleb muuta mõtteviisi. – [WWW] URL http://www.epl.ee/artikkel/423470 (26.04.2011).
Unt, I. 2005. Andekatest kui erivajadustega õpilastest. – [WWW] URL http://www.opleht.ee/Arhiiv/2005/14.01.05/teave/3.shtml (26.04.2011).
44

.DOC Laadi alla originaalfail 45 lk · .doc · 200 allalaadimist

50 punkti Autor soovib selle materjali allalaadimise eest saada 50 punkti.

~ 45 lehte Lehekülgede arv dokumendis

2012-01-05 Kuupäev, millal dokument üles laeti

200 laadimist Kokku alla laetud

1 arvamus Teiste kasutajate poolt lisatud kommentaarid

ketty87 Õppematerjali autor

andekas laps sotsiaalpedagoogika

Kasutatud allikad

Sarnased õppematerjalid

doc

"Andekus kui erivajadus"

) Urban ja Cropley on 2002. aastal sõnastanud pedagoogilises praktikas enim kasutatava andekuse definitsiooni: andekus on individuaalne potentsiaal saavutada silmapaisvat edu ühel või mitmel alal (Sepp, 2010, 12-13). Selline sõnastus tähtsutab potentsiaali ehk andekuse algeid, mis vajavad ellu äratamiseks sobivat keskkonda, sh inimesi, kes on valmis ning oskavad lapse annet märgata ja arendada. Marika Veisson (2008) kirjeldab andekaid lapsi järgmiste sõnadega: ,,Andekas laps vajab teistest oluliselt erinevat kohtlemist. Andekad lapsed on need, kes oma väljapaistvate võimete tõttu suudavad saavutada teistest lastest tunduvalt paremaid tulemusi. Neid iseloomustab kiire intellektuaalne areng, püüe tõstatada probleeme ja neid loovalt lahendada." Seega võib öelda, et andekus hõlmab endas keskmiselt kõrgemaid võimeid ühes või mitmes valdkonnas, kõrget loovuse taset, tahtejõudu ja pühendumust. Kõige selle avaldumiseks vajab

Lastekaitse

doc

Andekas laps- probleeme ja lahendusi

TALLINNA ÜLIKOOL Kasvatusteaduste instituut Õpetajahariduse osakond ANDEKAS LAPS- PROBLEEME JA LAHENDUSI Tallinn 2007 Sisukord 1. Andekuse mõiste................................................................................................................ 3 2. Andeka lapse tunnused.......................................................................................................5 3. Kuidas lapses andekust ära tunda?.....................................................................................6 4. Mida lapsevanemad peavad tegema?................................................................................. 8 5. Kerge või habras laps?....................................................................................................... 9 6

Eripedagoogika

352

pdf

Andekusest ja andekatest lastest

Kuidas suunata lapsi jõupingutusele 52 Andekate isiksuslikud eripärad 55 Kuidas andekat last ära tunda 60 Andekate sotsiaalsed ja emotsionaalsed vajadused 70 Miks terased lapsed saavad halbu hindeid? 79 Andekate arengut toetavad hariduslikud meetmed 89 Võistlused andeka lapse elus 100 Kuidas aidata andekal lapsel saada õnnelikuks täiskasvanuks 108 Järelsõna 115 4 Sisukord Kasutatud kirjandus 117 Lisad 1. Valik eesti keeles ilmunud raamatuid 123 2. Võimete hindamise lehe näidis 125 3. Enesekohane multiintelligentsuse küsimustik 131 4. Multiintelligentsuse tüpoloogia 139 5

Psühholoogia

odt

Mina erivajadusliku erivajadusega õpilase õpetajana

võimed. Kõik algab ju kodust ning kui on märgata, et lapsel on raskusi koolis toime tulla, siis usun, et mina alustaksin probleemide otsimist kodust. Eelmine poolaasta kuulasin loengut Laste arengu tundmaõppimisest ja mõjutamisest. Õppejõud rääkis kümneid huvitavaid lugusid, kus enamik lapse käitumis- ja õpiprobleemidest olid pärit kodusest keskkonnast, kus last ei toetatud. Sel juhul tuleb rääkida lapsega, mitte kohe hakata vanemaid süüdistama. Kui laps kinnitab, et kodune keskkond on probleemne ja õppimisega toimetulemist raskendab asjaolu, et vanemad joovad ja laps ei suuda keskenduda ja isegi öösiti magada, siis pöörduksin koolinõustaja või sotsiaalpedagoogi poole, kes enamasti juba tänapäeval koolis olemas on. Nemad oskavad kõige paremini lapse probleemidega toime tulla ja teda nõustada. Oluline on, et kui laps ei saa toetuda koduste peale, siis on kool tema jaoks koht, kus ta tunneks turvaliselt ja mis motiveeriks teda

Erivajadustega õppija

docx

Andekad õpilased

ruumi ja esemete korratus, mõtete kaos. · Interpersonaalne võime tajuda teiste mõtteid ja tundeid, oskus adekvaatselt neile reageerida, juhtimisoskused; puudumisel ei suuda kiirelt reageerida kriitilistes olukordades, kardab esineda. · Intrapersonaalne eneseanalüüsivõime, oskus mõista oma tundeid, lapsel on huvitav olla ka üksinda iseendaga, süveneb sisekõnelustesse; puudumisel ei suuda laps üksinda oma elu sisustada, igavleb, ei suuda üksinda tegutseda ega süveneda mõttetegevusse. · Eksistentsialistlik (hüpoteetiline, seetõttu Gardner nimetab oma MI teooriat Fellini filmi järgi 8 ½ teooriaks) spirituaalsus, eriline nn suurte küsimuste esitamise, filosofeerimise võime (miks me elame; mis on õnn; mis on surm), ka hea intuitiivse mõtlemise võime. Praktilist õpetajale: kuidas rakendada multiintelligentsuse teooriat tunnis

Arengupsühholoogia

pdf

Erivõimeliste ja andekate õpetamise võimalused ja väljakutse

tagant kannustamist, siis on õpetaja esimeseks ülesandeks olla just innustav. Selleks peab õpetaja leidma ülesandeid, mis on oma olemuselt juba nii motiveerivad ja iseennast ära tasuvad, et motivatsioon ei peagi tulema lapse seest (Carlsson, 2010). Seejuures tuleb last harjutada hindama protsessi ja tegevust ennast, mitte ainult lõpptulemust. Tagasiside tuleks anda lapse pingutuste põhjal, mitte selle eest mis tuleb nö iseenesest, seda viga kipuvad aga õpetajad tihti tegema. Selleks et laps seda suudaks on vaja juba eelnevalt panustada järgnevasse: kaasav kasvatus, varajane sekkumine ning paindlik ja lapse tugevaid külgi arvestav õpetamine. Kui õpetaja suudab õpilase tugevaid külgi tähele panna ning nende abil arendad lapse nõrkki külgi, siis hakkab seda märkama ka laps, saades aru et vaid oma andeid arendades ei lähe midagi kaotsi. See on aga väga tähtis, kuna lapse usk oma annete ja võimete kestvussesse on nende õppimise üks mõjukamaid faktoreid (Carlsson, 2010)

Erivajadustega õppija

docx

Konspekt raamatu „Andekusest ja andekatest lastest” (Viire Sepp) kohta

protsessuaalsete teadmiste repertuaari. Andekate laste metakognitiivne eelis avaldub teadmatute või uute ülesannete lahendamisel. Andekus ja loovus Loovus hõlmab kahte komponenti: loomine kui tegevus ja looming kui loomeprotsessi tulemus, mida mõjutavad ühtviisi nii inimese isiksuseomadused kui ka tema motivatsioon. Loovus kui eeldus luua uut ja originaalset (ideid, lahendusi, produkte) on seotud mõtlemise paindlikkuse, voolavuse ja originaalsusega. Loova või andeka käitumise tunnuseks on inimese loomingulisusele suunatud hoiak. Loovate isiksuste ühe silmapaistvama omadusena on märgitud lakkamatut uudishimu kõige vastu, mis nende ümber toimub. Selline ülim ja pidev entusiasm kogemuste omandamiseks on ka ilmselt põhjuseks, miks loovatele isikutele omistatakse sageli teatud lapselikkust või nähakse nende käitumist lapsemeelsena. Haridussüsteemi suurimaks puuduseks peetakse vähest tähelepanu loovuse arendamisele.

Pedagoogika

doc

ANDEKA LAPSE TUNNUSED

probleemküsimuste esitamine, originaalsete mõtete avaldamine, huvi arvude vastu ja võime nendega opereerida, arenenud fantaasia, huumorimeel (Tubin 1998 viidanud Veisson 2008). Andekate väikelaste juures on täheldatud elavaloomulisust, väga varakult ilmnevat võimet keskenduda mingile ühele objektile, tugevaid reaktsioone valule ja mürale, aktiivsust, kiiremat motoorset arengut, head mälu, erilist tundlikkust ja emotsionaalsust ning vähest unevajadust. Sageli hakkab andekas laps rääkima juba siis kui teised temaealised kasutavad alles pudikeelt. Tal on teistest lastest erinev suhtumine ümbritsevasse, soov uurida kõike, ebatavaline emotsionaalsus, huumorimeele olemasolu (Sepp 2010). Matemaatiliselt andekatele lastele on omane pöörata tähelepanu esemete sarnasusele, rühmitada neid või anda asjadele varakult arvulisi väärtusi, innukus mõttemängudes jms. Sageli ei ole andekas laps eriline mitte ainult vaimsete võimete, vaid ka isiksuseomaduste

Pedagoogika

Rohkem sarnaseid