Sidusa kõne arendamine SKAP lapsel (0)

TARTU ÜLIKOOL
SOTSIAAL- JA HARIDUSTEADUSKOND
ERIPEDAGOOGIKA   OSAKOND
SIDUSA KÕNE ARENDAMINE SPETSIIFILISE 
KÕNEARENGUPUUDEGA LAPSEL:  TEGEVUSUURING  ÜHE 
LAPSE NÄITEL
Magistritöö  
Koostaja :  Diana  Pabbo
Läbiv pealkiri: tekstiloomeoskuse  õpetamine
Juhendaja :  Marika  Padrik (PhD)
….…………………
( allkiri  ja kuupäev)
Kaitsmiskomisjoni esimees: Marika Padrik (PhD)
…..………….…….
(allkiri ja kuupäev)
Osakonnas  registreeritud
……..………….…
(allkiri ja kuupäev)
Tartu 2014
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  2
Sisukord
SISUKORD.........................................................................................................................2
KOKKUVÕTE....................................................................................................................3
ABSTRACT ........................................................................................................................4
SISSEJUHATUS.................................................................................................................5
I. KIRJANDUSE ÜLEVAADE JA PROBLEEMI SÕNASTAMINE ...............................7
1.1. Spetsiifiline kõnearengupuue............................................................................7
1.2. SKAP  laste probleemid koolis..........................................................................9
II. UURITAVA ARENGULGU JA UURINGU TULEMUSED......................................12
2.1. Arengulugu .....................................................................................................12
2.2. Uurimisinstrumendid ja  protseduur  ...............…………………………... ....14
2.3. Kõne kompleksse hindamise tulemused..……………………………….......16 
2.4. Järeldused ( uurimisprobleem )………………………………………. ...........28
III. PROBLEEMI LAHENDAMINE...........…………………………………………….30
3.1. Tekstiloomeõpetamise  teoreetilised  alused......……………………………..30
IV. TEKSTILOOMEOSKUSE ÕPETAMINE.................................................................35
4.1. Tekstiloomeoskuse õpetamise eesmärgid......................................................35
4.2. Õpetamise  etappide  kirjeldus..........................................................................36
4.3. Protseduur………………………………...………………..………………..40
4.4. Materjalid.......................................................................................................40
V. TULEMUSED JA ARUTELU.....................................................................................41
5.1. Kõnearendusmetoodika  sobivus  ja parendamine………………... …………44
KASUTATUD KIRJANDUS…………………………………………..........…………..47
LISAD................................................................................................................................50
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  3
Kokkuvõte
Käesoleva   töö   näol   on   tegemist   juhtumipõhise   tegevusuuringuga.   Uuringus    osales 
spetsiifilise   kõnearengupuudega    tüdruk   vanuses   6.8-8.2.  Tulenevalt   lapse 
kõnearengupuudest,   on     vaja   arendada   tüdruku   suulist   tekstiloomeoskust.    Uurimistöö 
ülesanne oligi koostada spetsiaalne metoodika  spetsiifilise kõnearengupuudega  lapsele 
tekstiloomeoskuse  arendamiseks   ning kirjeldada ja võrrelda tekstiloomeoskust enne ja 
peale arendamisperioodi. Töös viidi läbi kompleksne kõneuuring, mille tulemuste alusel 
valiti kõnevaldkonnad, mida arendama hakatakse.  Arendamist  vajavateks valdkondadeks 
olid    süntaks    ning   tekstiloomeoskus.   Seejärel   osales   laps   intensiivses   (21   tegevust) 
arendusprogrammis,   mille   raames   tegeleti   nii   teksti   makrostruktuuri   kui   ka 
mikrostruktuuriga.  Enne  ja peale  intensiivset  tekstiloome    arendamise  perioodi  analüüsiti 
spetsiaalse  hindamisskaala  alusel  lapse narratiivi makro- ja mikrostruktuurielemente.  
Töö eesmärgiks  oli välja selgitada,  kas ja kuidas  spetsiifiline  õpetamine   lühikese   aja 
jooksul   mõjutab   lapse   tekstiloomeoskuse   taset.   Saadud   tulemuste   põhjal  võib   väita,  et 
õpetamise tulemusena muutusid lapse jutustused mahukamaks ning  sisult  terviklikumaks 
ja   sidusamaks.   Märgatavad   muutused   toimusid   nii   jutustuse   makrostruktuuri   kui   ka 
mikrostruktuuri osas. 
Märksõnad: spetsiifilise kõnearengupuudega laps, tekstiloome õpetamine. 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  4
Abstract
Developing   narrative   skills  on a girl, who has SLI:  action  research in example of one 
child . 
This  study  is a case  based  action research. One child (age 6.8-8.2) who has SLI, 
participated in this  experiment . Because the girl has SLI, the narrative skills of the girl are 
needed to be  developed . The  task  of  present  study was to  compose   specific   methodology 
to develop the  oral  narratives for a girl with SLI and to  analyse  and  compare  the impact 
of  special  instruction on narrative skills and to  describe  and compare narrative skills 
before  and after a  short  learning   period . 
The task of the action research was to find out if and how special instructions on narrative 
skills  influence  child´s oral narrative  skills. 
Before   and   after   narrative   skills    developmental    period,   a   pre-   and   after   test   was 
conducted.    Child`   s   narrative   skills   were   analysed   before   and   after   narrative   skills 
developmental period, using a  special rating  scale . Considering preliminary test  results , 
the  speech  areas, (narrative skills and syntax) that would be developed,   were centered 
out.  After that the child participated in the  intensive  narrative skills developing  program  
(21   activities).    During    this   period   child´s   macrostructure   and   microstructure   was 
enhanced.  
The aim of present study was to find out if and how a short developmental period of 
narrative   skills    influences    childs   ability   to   narrate.   Analysis   showed,   that    both , 
macrostructure and microstructure, produced  by child as well as the  length  of sentences, 
increased.   
Key words : child with SLI, teaching narrative skills.
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  5
Sissejuhatus
Käesoleva magistritöö teema on autori jaoks oluline nii isiklikult kui tööalaselt. 
Töö koostaja lapse kõnediagnoosiks on spetsiifiline kõnearengupuue,  alakõne  3. aste.  
Koolieelses  eas on lapse arengutaseme olulisimaks näitajaks kõnearengu tase, mis 
ennustab kogu tema edaspidist arengut ( Kikas , 2008).  Sorava  sidusa kõne arendamine 
koolieelses   eas   on   tähtis   kooliks   ettevalmistamisel,   sest   õppimise   aluseks   on   suurel 
määral   just   sidus   kõne   –   õpikutekstide   mõistmine,   õpetaja   sõnalistest   juhenditest 
arusaamine, enda teadmiste väljendamine. ( Brown , 2001). Suulise kõne arendamine on 
oluline nii suhtlemisel kui ka akadeemilises, sotsiaalses ja emotsionaalses arengus; selle 
areng   toetab   kirjaliku   kõne   arengut   ning   lugemise,   kirjutamise   ja   õigekirja   oskusi 
( Williams ,   2006).    SKAP   lapsed   on   õpiraskustega   laste   riskigrupp   koolis.  Kuna 
eelkooliealiste   laste    tagasihoidlik    tekstiloomeoskus   ennustab     koolieas   tagasihoidlikku 
lugemis- ja kirjutamisoskust, on vajalik  toetada tagasihoidlikumate tekstiloomeoskustega 
laste   jutustamisoskuse   arengut.  Seega   plaanin   keskenduda   just   narratiivsete   oskuste 
arendamisele.   Siit tõstatub käesoleva magistritöö uurimisprobleem:  vaja on täpsustada 
lapse kõnes avalduvad raskused ja leida võimalused lapse kõne vastavate valdkondade 
arendamiseks, et arengulisest kõnepuudest tekkivaid õpiraskusi ennetada. 
Uurimuses on kavas hinnata kompleksselt kõiki lapse kõnelisi oskusi, pöörates 
erilist tähelepanu grammatilistele ning teksti  loome  ja mõistmisega seotud oskustele, mis 
vastavalt   logopeedilisele   diagnoosile   kannatavad   kõige   rohkem.    Uurimismeetodiks  
valisin tegevusuuringu, kuna see meetod on suunatud probleemi  (antud juhul lapse kõne 
mahajäämus    eakaaslastest )   lahendamisele   (Laherand,   2008):   tuvastatakse   probleem, 
tehakse midagi, et seda lahendada, jälgitakse, kui edukaks osutus antud panus ning kui ei 
olda tulemusega rahul, siis proovitakse uuesti. Tegevusuuringut iseloomustab tegevuse 
analüüs,   soov   uuendusteks,   pidev   tagasiside,     vajadusel   tegevuse     muutmine   ning 
probleemi  püstitamine  kindlas  kontekstis  ja püüdlus seda selles  kontekstis  lahendada. 
Tegevusuuring sobib antud töö puhul, kuna tegemist on uuringuga, kus õppimine (kuidas 
kujundada SKAP lapsel sidusa eneseväljenduse oskust) toimub tegevuse (selle oskuse 
õpetamine) kaudu. Kõnearenduslik töö  lapsega leiab aset lapse loomulikus keskkonnas. 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  6
Tegevusuuringu   võib   jagada   kahte   staadiumisse:   diagnostiline   staadium,   mille   käigus 
probleeme   analüüsitakse   ja   hüpoteese   arendatakse,   ning   teraapiline   staadium,   mil 
hüpoteese   kontrollitakse   teadlikult   suunatud   eksperimendi   muutuvates   tingimustes. 
Tegevusuuring hõlmab planeerimist, tegevust ning faktide  leidmist  tegevuse tulemuste 
kohta   (Smith,   2007).     Tegevusuuringut   viiakse   läbi   soovitavalt   sotsiaalelulises 
situatsioonis.   Välja   võib   tuua   mõned   valdkonnad,   kus   on   võimalik   rakendada 
tegevusuuringut:
1) õpetamismeetodid – asendades traditsioonilise meetodi avastusmeetodiga;
2) hinnangumenetlus – täiustades isiklikke pideva hinnangu meetodeid ;
3)   uuringu    läbiviija    arendamine   töö   ajal   –   täiustades   õpetamisoskusi,   arendades   uusi 
õppimismeetodeid, suurendades analüüsivõimet, tõstes eneseväärikust ( Cohen jt, 2007).
Lähtudes  tegevusuuringu põhimõtetest, püstitan oma töös järgmised  uurimisküsimused :
1. Millised on uuritava lapse arendamist vajavad kõnelised oskused?
       2. Milliseid sidusa kõne osaoskusi on vaja uuritava lapse puhul arendada?
3. Kuidas arendada vajalikke sidusa kõne osaoskusi uuritaval lapsel?
     Töö esimeses peatükis antakse ülevaade spetsiifilise kõnearengu puude (SKAP) mõistest, 
olemusest, magistritöö eesmärkidest. 
Teises   peatükis     antakse   ülevaade   töö   autori   poolt   teostatud   kompleksse 
kõneuuringu   tulemustest.   Selle   alusel   leitakse   arendamist   vajavad   valdkonnad   ja 
püstitatakse   arenduseesmärgid.           
 
Kolmandas peatükis antakse teoreetiline ülevaade õpetamise alustest, töövõtetest, 
metoodika  väljatöötamise  aluseks olevatest uurimustest. 
Neljandas   osas   kirjeldatakse   sidusa   kõne   oskuste   õpetamise   eesmärke   ja   õpetamise 
etappe . Antakse ülevaade protseduurist ja õpetamisel kasutatud  materjalidest . 
Viiendas   osas   antakse   hinnang   metoodika   sobivusele   ning   analüüsitakse 
metoodika sobivust tekstiloomeoskuse arendamiseks.
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  7
I. Kirjanduse ülevaade ja probleemi sõnastamine
1.1. Spetsiifiline kõnearengupuue
Inglis  keelses logopeedialases teaduskirjanduses laialdaselt kasutatava termini SLI 
(inglise k. specific  language   impairment ) vasteks eesti keeles on spetsiifiline kõnearengu 
puue  (edaspidi   SKAP)  (Padrik,  2006).  Eestis  kasutatakse  enam   kliinilis -pedagoogilist 
kõnepuuete   klassifikatsiooni,   milles   kasutatakse   SKAP   asemel   terminit    alaalia ,   mis 
tähistab   esmast   alakõnet.   Alaalia   puhul   eristatakse   motoorset   ja   sensoorset   vormi 
(jaguneb   omakorda   eferentseks   ja   aferentseks   vormiks)   ( Karlep ,   1998).  SKAP   lastel 
esineb kõnearengu mahajäämus, mida ei saa  seostada  kuulmislangusega, neuroloogiliste 
probleemidega ega madala mitteverbaalse  intelligentsusega  ( Leonard , 1998). SKAP võib 
olla   pikaajaline   probleem,   mis   võib   avalduda   veel   täiskasvanueas   (Leonard,   1998). 
Alaaliaga   lastel   esinevad   raskused   suulise   ja   kirjaliku   kõne   omandamisega,   nii   kõne 
mõistmise   kui   enda   väljendamisega.   Raskused   ilmnevad   enamasti   mitmes 
keelevaldkonnas,   sealhulgas   morfoloogias,   süntaksis,    semantikas    ja   pragmaatikas 
(Stothard jt, 1998).  SKAP puhul tõusevad esile  morfosüntaktilised probleemid, millele 
lisanduvad   ka   fonoloogilised   ja   semantilis- leksikaalsed    vead.    Kõige   suuremad 
probleemid   on   alaalikutel   grammatiliste   oskuste    omandamises    ning    tõsised    raskused 
motoorse  vormi puhul avalduvad süntaktilis-morfoloogilisel tasandil (Padrik, 2006).
Mitmed  uurijad  on leidnud, et motoorse alaaliaga lastele on eriti raske gramma-
tiliste   vormide   moodustamine   ja  omandamine   ( Rice    2007;   Bishop,  2004).   Sobotovitš 
(1995) märgib, et kui eakohase arenguga laps omandab grammatiliste vormide  moodus -
tamise   kolmandal   eluaastal,   siis   motoorse   alaaliaga   lapsel   kulub   selleks   aastaid   ning 
puudujäägid selles vallas võivad esineda veel teismeliseeas (tsit Sülla, 2011).    Gopnik 
(1990), toetudes uurimustele inglise, kreeka, jaapani ja prantsuse keeles, seletas alaaliaga 
laste morfoloogilisi raskusi sellega, et neil puudub arusaamine vormimoodustuse funkt-
sioonist. Nende jaoks ei moodustu sõnavormid reeglipäraselt, vaid on kui valmissõnad, 
mida   õpitakse   ja   salvestatakse   sõnavarasse   neid   analüüsimata   (tsit   Raidsalu,   Padrik, 
2011).   Grammatikapuuded   avalduvad   tavaliselt   grammatiliste   tunnuste   ärajätmises   ja 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  8
nooremale eale vastava lausestruktuuri kasutamises (Bishop, 2004). Mitmed uurijad too-
vad   välja   (Kornev,   2006;   Pardik,   2006)   motoorsele   alaaliale    spetsiifilised     morfo -
loogiavead, milleks on käändelõppude asendused, kus ühe käände lõpu asemel kasutab 
laps teise käände lõppu (nt aiana pro aiani), ning sõnade kasutamise algvormis (nt tigu 
pro  teo, õis  pro  õit). Eesti keele spetsiifikast tulenevad morfofonoloogilised vead, mis 
avalduvad morfeemivariandi  vales  valikus või moonutamises (nt lindi pro linde, siilisel 
pro  siilidel,  sigad  pro  sead)  (Padrik 2006).  Sülla (2011) leidis oma töös, et alaaliaga 
lastele   valmistab   sarnaselt   eakohase   arenguga   lastega   kõige   rohkem   raskusi   väikese 
kasutussagedusega oleva ja rohkete lõpuvariantidega mitmuse  osastava  käände vormide 
kasutamine. Lisaks on SKAP lastele eakohase arenguga lastega võrreldes raskem rajava 
käände vormi kasutamine.  
Teiseks oluliseks probleemiks SKAP lastel on häälduspuuded, mis  on neil raske-
mini korrigeeritavad kui  sekundaarse alakõnega lastel ning püsivad ajaliselt kauem (Pad-
rik, 2006). SKAP lastele on iseloomulik see, et vead samal lapsel ei ole püsivad, vaid on 
muutlikud (Padrik, 2006). Mitmed autorid on   toonud  SKAP lastele iseloomulikuna esile 
foneetilise   struktuuri   omandamise   raskused   (Vesker   1986;    Kask ,   2005).   Motoorse 
alaaliaga laste hääldussüsteemi arengut iseloomustab kvalitatiivne ja kvantitatiivne eri-
pära , mis väljendub ühel või teisel viisil kõikidel lastel ja kõne arengu kõikidel  etappidel . 
Motoorsele alaaliale on iseloomulik mitut tüüpi hääldusvigade olemasolu samal lapsel, st 
esinevad häälikute osalised asendused ja ebapüsivad asendused (st samal häälikul võib 
olla   mitu   asendushäälikut)   ärajätmised,   ringipaigutamised,   lisamised   (Vesker,   1986). 
Sealjuures      suudab   laps   paljusid   häälikuid   isoleeritult   õigesti   hääldada.     Bishop’i   ja 
Adams ’i (1989) järgi võib ilmneda   ka silbistruktuuri lihtsustamist (sõnast hääldatakse 
vaid lahtist silpi – konsonanti ja vokaali).   SKAP lastel esinevad eakohase kõnearenguga 
lastele sarnased silbistruktuuri moonutused, kuid  arvukamalt  ja kauem (Vesker, 1986). 
Silpide ärajätmine, juurdelisamine ja ümberpaigutamine 5-7- aastaste  laste puhul  viitab  
raskele esmasele kõnekahjustusele. Vältepuuded alaalikute iseseisvas kõnes on samuti 
küllaldaselt sagedased. Esmavältelisi sõnu hääldatakse teises või kolmandas vältes, teise-
vältelisi sõnu kolmandas, üksikjuhtudel esimeses vältes. Kõige rohkem  eksitakse  teiseväl-
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  9
telistes   kahesilbilistes   sõnades,   kus   vältekandjaks   on   täis-   või   sulghäälik.   Nagu   kõik 
teisedki häälduspuuded, avalduvad välteasendused kõnes ebaühtlaselt (Vesker, 1986).   
Enamikel SKAP lastel on mingil arengutasemel foneemikuulmise raskused (Bis-
hop, 2004). Samale järeldusele on jõudnud Kask (2005), kelle läbiviidud uurimuses ilm-
nes,   et   SKAP   lastel   on    foneemikuulmine    vähem    diferentseeritud    kui   eakohase   kõne-
arenguga lastel. Vesker (1986) toob esile, et SKAP lastel on nõrgenenud kuulmistähele-
panu, häiritud on fraasi rütmilis-meloodilise struktuuri taju. 
Eelpool  nimetatud raskused mõjutavad ka sõnavara arengut, mis samuti ei vasta 
eale (Bishop, 2004). Bishop (2004) toob esile, et raskuste ilmnemine SKAP laste sõna-
vara omandamisel on seotud nii artikulatsioonipuuete, semantilise analüüsi raskuste kui 
ka   grammatiliste   konstruktsioonide   mõistmise   ja   kasutamise   raskustega.   Grammatika 
mõistmise probleemidest tulenevalt jääb lastel osa olulisest informatsioonist sõna kohta 
omandamata ja seetõttu jääb ka sõna tähendus puudulikuks (Bishop, 2004). Võrreldes 
eakaaslastega    ilmuvad    esimesed   sõnad   SKAP   laste   kõnesse   hiljem   (Leonard,   1998). 
Iseloomulik on sõnatähenduse aluseks olevate kujutluste  inertsus  ja ebatäpsus.   SKAP 
lapse sõnavara piiratus avaldub ebaühtlaselt ja sõltub sõnaliigist.  Esmajoones  märgitakse 
omadus-, määr- ja sidesõnade vähesust, mis lubab järeldada, et puudulikuks jääb objekti-
de ja tegevuste  iseloomustamine , nende tunnuste ja suhete väljendamine kõnes. Tegusõ-
nade   puhul   on   levinud   üldise   tähendusega   sõnade   kasutamine.  Selline   leksikalis-se-
mantiline puudujääk põhjustab erinevaid sõnaasendusi sõnade tähenduse või hääldusliku 
sarnasuse   alusel  (Volkova,   2009).  Sõnadega  opereerimise   raskused   avalduvad   sõnade 
leidmisraskustes. Sõnaleidmisraskusi iseloomustavad pikad  pausid , sõnade asendamine 
ütluse või teiste sõnadega ning kordused (Bishop, 2004). 
1.2. SKAP laste probleemid koolis
Alakõne, sealhulgas  primaarse  alakõne puhul peetakse sageli silmas koolieelikutel 
esinevaid    suulise   kõne   probleeme,   kuid   on   oluline   mõista,   et   suulise   kõne   areng   on 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  10
eelduseks  kirjaliku kõne (lugemine, kirjutamine) arengule koolieas. SKAP lapse puhul on 
oht, et tema kooliikka jõudes avalduvad lugemis- kirjutamisraskused  (Leonard, 1998).   
Lugemisraskustega   laste   tüüpilised   vead   on   sarnased   nagu   algajal   lugejal   ja 
kirjutajal   (näiteks   hääliku   ja   tähekuju   vastavuse   leidmine,   lugemisel   häälikute 
ühendamine  sõnaks   ja  häälikute  pikkuse  eristamine).  Erinevus   seisneb  vaid  selles,   et 
vaatamata harjutamisele on vead püsivad (Lerkkanen, 2007).  Lopatina ja  Ivanova  (2007) 
märgivad ,   et   alakõnega   (sh   primaarse   alakõnega)   lastel   on   raskusi    foneemide  
äratundmisega,   eristamisega  ja   meeles   pidamisega,   millest   tulenevalt   on   raske   teha 
sõnade   häälikanalüüsi,   mis   on  lugemise   ja  kirjutamise   üheks   osaoskuseks   (tsit   Sülla, 
2011). 
Kui primaarse alakõnega lapsed jõuavad alakõne III  astmele  (enamasti koolieas), 
suudavad   nad   igapäevaselt   suhelda,   kuid  probleemid   avalduvad   pigem   kõneloome  
kõrgematel tasanditel (tekstide loome ja mõistmine, keerukamad  lausemallid ) ja kirjaliku 
kõne omandamisel. Koolis võib primaarse alakõnega lapsel olla probleeme õpikutekstide 
mõistmisel, õpetaja sõnalistest juhistest arusaamisel, oma teadmiste väljendamisel.
SKAP     laste   jutustused   on    eakaaslaste    omast   tunduvalt   lühemad,   raskused 
ilmnevad sobiva sõnavara  kasutamisel , sõnadest lausungite moodustamisel (süntaktilised 
oskused),   asesõnade   kasutamisel,   ajalist   seost   ning   vormilist   sidusust   väljendavate 
vahendite kasutamisel (Soodla jt, 2010; Botting, 2002).   SKAP laste erinevus võrreldes 
eakohase arenguga lastega seisneb ka selles, et SKAP lapsed ei esita oma jutustustes tihti 
tegelaste eesmärke,   motiive  ega tee tekstist järeldusi (Stadler, Ward, 2005).  Erinevad 
uurimused toovad esile, et alakõnega  laste jutustused on eakohase kõnearenguga laste 
jutustustest   lühemad   nii   kogupikkuselt   (Botting,   2002)   kui   ka   lausungite   keskmise 
pikkuse osas (Soodla jt, 2010; Teiter, 2010; Soodla, 2011). Nende jutustused sisaldavad 
vähem   liitlauseid,   rohkem  morfoloogilisi,  grammatilisi   ja  süntaktilisi   vigu  (Soodla  jt, 
2010;   Teiter,   2010;   Soodla,   2011).      Vormiline    sidusus   on   võrreldes   eakohase 
kõnearenguga   laste   narratiividega   väiksem   ja   viitesuhete    võrgustiku    kasutamise 
adekvaatsuse   adekvaatsus   madalamal   tasemel   (Teiter,   2010;   Mäesaar,   2010).  
Swanson   jt   (2005)   tõdevad   oma   uurimuses,   et   lapsed,   kellel   on    esinenud  
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  11
kõnearengu probleeme koolieelses eas, võivad vajada sekkumist, mis keskendub nende 
narratiivsete  oskuste arendamisele.  Laste oskus   sidusalt  ja loogilises   järjestuses  oma 
mõtteid väljendada võib vähendada võimalikke raskusi koolis. (tsit, Fey, Catts jt, 2004). 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  12
II. Uuritava arengulugu ja kõneuuringu tulemused
2.1. Arengulugu
Vajalikku informatsiooni lapse varasema arengu kohta kogusin dokumentatsiooni 
alusel   (Tallinna   Lastehaiglas   läbiviidud     uuringu   tulemuste   ja   lasteaia    logopeedi  
väljavõtted). 
Lapse sünnieelne areng oli mõjutatud mitmetest rasedusaegsetest komplikatsioonidest. 
Lapse sünnihinne oli 9,9. Lapse  motoorne  areng 1.eluaastal oli eakohane - laps hakkas 
pead hoidma 3 kuu vanuses, roomama 6-kuuselt, istuma 10-kuuselt,  kõndima  11-kuuselt. 
Lapse  kuulmise  ja nägemise seisund oli hea. 
Esimesel eluaastal oli lapse psühhomotoorne areng eakohane. Laura tundis huvi 
ümbritseva   vastu,   manipuleeris   sihipäraselt   esemetega.   Teisel   eluaastal   ilmnesid 
jonnihood, unehäired , ennast  kahjustav  käitumine, mis  väljendus  pea löömises vastu seina 
või põrandat. Esinesid meeleolukõikumised. Laura võis olla  rõõmus , siis ühtäkki  nutma  
puhkeda.   Tallinna Lastehaiglas  21.11.07 tehtud PEP-R arenguskaala tulemusena leiti 
lapse  vaimseks  vanuseks 1a 7k (tegelik vanus hindamise hetkel 2a 2k). Koos abiga tegi 
laps ka keerukamaid ülesandeid ning nende tulemusena leiti vaimseks vanuseks 1a 11k. 
Lapse võimed olid  erineval  tasandil. Näiteks taju ja üldmotoorikat nõudvad ülesanded 
olid   paremad   vanuselisest   keskmisest    normist .   Peenmotoorika   ja   silma-käe   koostöö 
ülesanded    sooritas    laps   eakohaselt.   Raskused   ilmnesid   jäljendamises,   kognitiivses 
tegevuses   ja   kognitiiv-verbaalsetes   ülesannetes.   Retsiprooksust   hinnati   suhtlemisel 
häirituks,   korraldustele   allumist   valikuliseks.   Emotsionaalselt   oli   laps   labiilne, 
sensitiivne .   Diagnoosina   pandi   välja   RHK   10   järgi   F89   (psühholoogilise   arengu 
täpsustamata häire). Kolmandast eluaastast on lapsel diagnoositud  enurees  ning astma . 
Lapse varane kõne areng kulges hilinemisega. Koogama hakkas laps 2-kuuselt, 
lalisema 4-kuuselt. Esimesed sõnad ilmusid Laura kõnesse enne ühe aastaseks saamist 
(emme, anna). 1,5-aastasena kasutas laps oma kõnes 10 sõna. Laps küll suhtles aktiivselt, 
kuid   tema   kõne   oli   mõistetamatu.   Ta   kasutas   arusaamatut   „oma   kõnet“   ja   erinevaid 
häälitsusi,   žeste,   soovitule   osutamist.   Kõnest   sai   laps   aru   igapäevastes   tuttavates 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  13
situatsioonides . Näiteks  mõistis  ta väljendeid mine voodisse, kuid ei mõistnud korraldust 
pane  lusikas  kapile.  Sageli   ei suutnud laps nimetada eset, kuid osutas sellele, kui  kuulis  
vastavat sõna. Seega sõna oli lapse passiivses  sõnavaras  olemas,  kõne mõistmine  oli 
ekspressiivsest kõnest oluliselt parem. Üksikhäälikutena olid olemas kõik  häälikud  (välja 
arvatud R), kuid sõna järelekordamisel või nimetamisel moondus sõna häälikstruktuur. 
Laps otsis õiget hääldusasendit, ilmnesid raskused sõna järele kordamisel.  Hääldusasendi 
otsimine, moodustuskohalt lähedaste häälikute segistamine  seondub  motoorse aferentse 
alaaliaga (diagnoositud  Laural  4 aasta vanuses). Motoorse aferentse alaalia puhul on esikohal 
oraalne  apraksia  kinesteetilise analüüsi puudulikkuse tõttu. Motoorse eferentse alaalia puhul 
kannatab kõne dünaamika.  Raskusi tekitab sõna sujuv   hääldamine , üleminek  ühelt  silbilt 
teisele.   Raskused   sõna   järelekordamisel   võivad   viidata   ka  sellele,   et   lapse   verbaalne 
lühimälu oli nõrk või olid järelekorratavad sõnad lapse jaoks liiga keerulise häälikulise 
struktuuriga.  Vanuses   2.2    viibis    Laura   uuringutel   Tallinna   Lastehaiglas.   Logopeedi 
hinnang   lapsele   oli:   lapse   kõne   areng   on   pidurdunud.    Logopeed    on   märkinud,   et 
ekspressiivses kõnes umbes 12 sõna ja üks fraas (ei taha) (autori  märkus : Samas ei saa 
väljendit  ei taha lugeda fraasiks vaid on tõenäoline, et laps kasutab seda terviksõnana). 
Kõik väljendatu on seotud tähendusega. Osa sõnu on kasutusest  ajutiselt  kadunud ja siis 
jälle kõnesse tagasi ilmunud.  Nn omakõnes kasutab laps erinevaid silbitüüpe, lisanduvad 
žestid ja omaalgatuslikud viiped. Toimingutes ja mängus käitub adekvatselt, eakohaselt. 
Pärnu    Haigla    logopeedi   vastuvõtul   käis   laps   vanuses   2.6.   Logopeed   leidis,   et   Laura 
impressiivne kõne ei vasta eale, kõikidest küsimustest laps aru ei saa. Näiteks vastas 
küsimusele Kas läheme magama? jaatavalt. Lapse kõnes oli sel hetkel 50 sõna, enamus 
neist  nimisõnad .  Emalt saadud info põhjal  kinnistusid uued sõnad lapsel raskustega.
Laura hakkas regulaarselt logopeedi juures käima alates neljandast eluaastast, mil 
ta   määrati   Pärnu    Lasteaed    Tammsaare   tasandusrühma.   Rühma   logopeedi   hinnangul 
kasutas  Laura  neljaaastasena  põhiliselt  agrammatilist  baaslauset.  Kõnes  oli täheldatav 
suur morfoloogiliste eksimuste hulk (hakka lume tege pro hakkab lumememme tegema), 
näiteks puudus  oleviku  ainsuse 3. pöörde lõpp (mängi pro mängib). Kohati jättis laps ära 
ka oleviku mitmuse 3. pöörde ( jookse  pro jooksevad), mis mõnel juhul oli lapse kõnes 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  14
olemas.   Morfoloogiavead   lapse   kõnes   olid   ebapüsivad.   Laps   asendas   sõnu   objektide 
esinemise koha/situatsiooni alusel (raamat pro  raamaturiiul ) või välimuse alusel ( tool  
pro  pink ).  Sidesõnu kasutas Laura harva. Esinesid  hääldus - ja silbistruktuurivead (baan 
pro  banaan ). Laps jättis ära häälikuid (ehm pro  lehm ), asendas häälikuid (kiks pro  kits ), 
lihtsustas häälikuühendeid (kakki pro katki), paigutas häälikuid ümber (veksi pro  veski ). 
Eelpool tulenevast oli lapse jutu sisu segane, teistele sageli arusaamatu. Logopeediline 
diagnoos  oli motoorne aferentne alaalia, alakõne II aste. 
Viieaastaselt   ei   suutnud   Laura   nimetada   päevaosi   ega    teadnud    aastaaegade 
järgnevust, nädalapäevi. Eelnevate aastatega võrreldes küll vähem, kuid siiski   esinesid 
silbi-   ja   häälikstruktuuripuuded   (asendused,   ärajätmised).   Kõnes   esines   ka    uudissõna  
moodustamist   (mudalisega   pro   mudane),   mis   võib   viidata   sellele,   et   lapsel   on   raske 
sooritada    muuteoperatsioone   (muuta   vajadusel   sõnatüve   ja   panna   sõna   õigesse 
grammatilisse vormi). Viiendaks eluaastaks kasutas laps kõnes õigesti oleviku ainsuse ja 
mitmuse 3. pööret. 
2011. aastal (Laura 6-aastane) uuris Marika Prants oma magistritöö raames Laura 
tegusõna   grammatiliste   morfeemide   kasutamist.   Uuringus   ilmnesid   Laura   kõnes 
järgnevad vead:   morfofonoloogiline agrammatism (söödakse pro süüakse; käesid pro 
käsi),  morfoloogiline  agrammatism (aknad pro  akent ; juuksuli pro juuksurina).   Laura 
jättis sõna muutmata (oleviku muutmisel lihtminevikku jättis sõna  olevikku  (toob pro 
tõi). Laps asendas sõnu (toovad pro  vedasid ).   Suhteliselt raskeks osutus Laura jaoks 
tüvevariantide   ja   lõppude   kasutamise   õigsuse   määramise   ja   korrigeerimise   ülesanne. 
Lauset  Paul   pühkis   kinnasega   lund    parandas   laps   semantiliselt   (pühkis    labidaga ), 
moodustades   leksikalis-süntaktilise   agrammatismi.   Viga   võis   tuleneda   lause   või   sõna 
(pühkima)   mõistmise   raskusest.   Mõistmisel   valmistas   raskusi   alalütlev,    alaleütlev    ja 
alaltütlev  kääne    ning ainsuse ja mitmuse  osastav  kääne, kus kohati osutas laps valele 
pildile.     Lapsel   ilmnesid   kõnes     häälikstruktuuri    puuded .    Hääldusvead    olid   loomult 
ebapüsivad. Laura  asendas häälikuid (vattata pro varreta).  Esines häälikute ärajätmist 
(aastiks   pro   arstiks).   Lasteaia   tasandusrühma   logopeedi   hinnangul   olid   võrreldes 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  15
eelnevate   aastatega     häälikstruktuuri   puuded   lapse   kõnes    vähenenud ,   kuid   siiski 
märgatavad. Logopeediline diagnoos oli motoorne aferentne alaalia, alakõne III aste. 
2.2. Uurimisinstrumendid ja protseduur
Selleks, et teada saada, milliseid kõnevaldkondi ja osaoskusi Laura puhul tuleks 
arendada,   viisin   lapsega   (lapse   vanus   6.8)   läbi   kompleksse   kõneuuringu. 
Andmekogumismeetodiks oli kõnetest (M.Padrik jt, 2013), millega hinnati hääldamist, 
morfoloogiat, sõnavara, sõnamoodustusoskust, süntaksit. Saadud tulemusi võrreldi 6-a. 
laste   testinormidega   (Vt   lisa   7).   Hääldamise   ja   kõnemotoorika   uurimiseks    kasutasin  
Udrase (2009) ja Kase (2005) uurimustes kasutatud  ülesandeid.  Järeltestis ei  hinnatud 
hääldamist,   morfoloogiat,   sõnavara,   sõnamoodustusoskust   ega   süntaksit.   Kasutatud 
kõnetesti tulemusi võrreldi 6-a. laste testinormidega.  Kompleksele kõneuuringule järgnes 
tekstiloomeoskuste arendamise periood (lapse vanus 8,2). Uuringu ja õpetamise perioodi 
vaheline aeg venis lapse sagedaste haiguste tõttu.
Käesolevas   töös   kasutati   enne   ja   pärast   intensiivset   arendamisperioodi 
tekstiloomeoskuse   taseme  uurimiseks  vahendamata   ja  vahendatud  jutustust  pildiseeria 
toel   (vt   lisa   1).     Jutustamisaineseks   olid   mõlemas   testis   viiest   pildist   koosnevad 
pildiseeriad   „Lumememme   lugu“,   „Vanatädi   lugu“   (vahendatud   jutustused)   ning 
„Palliligu“ ja Tuvi lugu“ (vahendamata jutustused) (vt lisa 2). Narratiivide koostajad on 
TÜ eripedagoogika osakonna õppejõud PhD Marika Padrik, mag  Merit   Hallap , PhD Piret 
Soodla, mag Kati Mäesaar, pildid joonistas Jolana Laidma.  Analüüsiti ja võrreldi eeltesti 
ja järeltesti narratiive nii makro- ja mikrostruktuuri osas (vt plaadilt lisa 8).  Jutustuste 
hindamisvahendina   kasutati   hindamisskaalat   (NHS),   mille   väljatöötajateks   olid   Kati 
Mäesaar, Merit Hallap ja Marika Padrik (vt lisa 5). Transkribeeriti ja hinnati nii eeltestis, 
järeltestis,   kui   arendavates   tegevustes   lapse   poolt   esitatud   jutustused.   NHS   alusel 
jutustuste hindamist kontrollis töö juhendaja. Erinevuste osas jõuti kokkuleppele.
Vahendatud   tekstiloome    uurimisel    esitati   tekstid   lapsele   enne   pildiseeria 
järjestamist. Mõistmist uuriti loo kohta esitatud küsimuste alusel. Lapse ülesandeks oli 
reastada viiest pildist koosnev pildiseeria ning jutustada selle järgi.  Uurija istus lapse 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  16
kõrvale ja palus tal kuulata jutustust ja vaadata pildiseeriasse kuuluvaid pilte, mida uurija 
jutustamise ajal ükshaaval lapse ette asetas.  Kõigepealt  pidi laps  kuuldud  loo  taastama , 
seejärel teise pildiseeria alusel iseseisvalt jutustama. Vahendamata tekstiloome uurimisel 
jutustas  laps  iseseisvalt  toetudes  pildiseeriale.  Uurija  lasi lapsel pilte umbes 5 sekundi 
jooksul vaadelda ning seejärel palus lapsel reastada pildiseeria ning jutustada lugu piltide 
põhjal. Uurija võis last julgustada peanoogutuse ja naeratusega. Väga pika pausi puhul võis 
last   ergutada   ka   avatud   küsimuste/korralduste   abil,   näiteks   Jutusta    edasi!   Räägi   edasi!  
Jutustused   salvestati   diktofonile   ja   hiljem   transkribeeriti,   toetudes   suulise   kõne 
transkribeerimise   juhistele   (vt   lisa   4).   Analüüsiti   nii   vahendatud,   kui   vahendamata 
jutustusi. Transkribeerimise usaldusväärsuse tagamiseks transkribeerisid lapse lindistusi 
kaks inimest (töö autor ja juhendaja). Erinevuste osas jõuti kokkuleppele.    Narratiivi 
Hindamisskaala   (NHS)   alusel   (täpsed   hindamisjuhised   vt   lisa   5)   hinnati   järgmisi 
kategooriaid (iga jutustuse eest oli võimalik saada 1 p, 2 p või 3 p):
1.   Jutustuse   mahtu   –   lausungite   arvu   jutustuses   ning   lausungite   keskmist   pikkust. 
Käesolevas   töös   loeti   lausungiteks   intonatsiooniliselt    lõpetatud    üksusi.   Lausungi 
keskmine   pikkus   saadi   sõnade   arvu   jagamisel   lausungite   arvuga.   Sõnade   arvu 
loendamisel ei võetud arvesse katkestatud sõnu ja fraase, sõnade kordusi ning jutustusse 
mittekuuluvaid  fraase.   Hinnati 3 punkti süsteemis. Kõrgem tase (arenenud  narratiiv ) 
andis 3 punkti; keskmine tase (arenev narratiiv) andis 2 punkti ning madal tase (ebaküps, 
oskuste puudumine) andis 1 punkti.
2.   Jutustuse   makrostruktuuri:   sissejuhatus,   algatav   sündmus,   tegevus   ja   selle   tulemus 
(konflikt ja lahendus), lõpp, teemakohasus.
        Sissejuhatava osa alla kuulub tegelaste tutvustamine,  tegevuskoha ning tegevusaja 
nimetamine.  Kõrgem tase (arenenud narratiiv)  andis  3 punkti,  keskmine  tase (arenev 
narratiiv) andis 2 punkti ning madal tase (ebaküps, oskuste puudumine) andis ühe punkti. 
Hinnatakse   sündmuste   koha,   aja,   tegevuste   ja   tegelaste   märkimist   ja   mittemärkimist   loo 
alguses. Skoore anti vastavalt tegevuse, tegelaste ja sündmuste toimumise koha ja/või aja 
mainimisele.
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  17
        Konflikti ja lahenduse osa alla kuulub algatava sündmuse/ konflikti välja toomine; 
tegelaste   sisemiste   reaktsioonide/   plaanide   välja   toomine.     Skoor    põhines    episoodi  
terviklikkuse hindamisel. Hinnati algatava sündmuse, tegevuse ja lahenduse väljatoomist 
ning nende  väljatoomise  põhjalikkust.
          Jutu lõpu alla kuulub tegelaste reaktsioonide kokkuvõte. Skoor toetus sündmuse 
kokkuvõtmisele – tegelaste sisemiste või väliste reaktsioonide  mainimine  loo lõpus.
             Teemakohasuse  puhul hinnati, kas olulised sündmused olid välja toodud ning 
sobivas  ja loogilises järjekorras; kas eristuvad ebaolulised ja olulised detailid; kas esineb 
mõttelünki, mis takistaksid kuulajal jutustuse mõistmist.  Arvestati esitatud info teemale 
vastavust ning oluliste/ebaoluliste sündmuste eristumist narratiivis.
3.   Jutustuse   mikrostruktuuri:viitsuhete   võrgustik   ( viitamine ),   siduvate   vahendite 
kasutamine, grammatiline  õigsus  ja  keerukus
           Viitsuhete võrgustik (viitamine).  Narratiivis hinnati viitesuhete võrgustiku selgust ja 
arusaadavust .  Hinnati, milline on  jutus  esinev viitsuhete võrgustik; milliseid referendile 
viitamise võimalusi laps kasutab; kas jutust on aru saada ka piltide  abita , kellest või 
millest on jutt.
Siduvate vahendite kasutamine. Hinnati, milliseid erinevaid  sidususe  vahendeid 
laps jutustades kasutab ning milliseid vigu esineb sidendite kasutamisel.  Skoor toetus 
erinevate   sidususvahendite   ( sidendid    lausungite   ja   osalausete    ühendamiseks ,   koha-   ja 
ajamäärsõnad, eri üldistusastmega sõnad, ellips ) kasutamisele.
Grammatiline   õigsus   ja   keerukus.   Hinnati   erinevate   lausemallide    esinemist  
jutustuses,  korrektsete/   agrammatiliste   lausungite   kasutamist,   erinevate   lausetüüpide 
esindatust jutustuses.
2.3. Kõne kompleksse hindamise tulemused:
Hääle omadused on lapsel normikohased (vt lisa 7, ül 1.1)
Foneemikuulmine ja hääldamine.  Antud valdkonnas suuri probleeme ei ilmne. 
Üksikud vead ilmnevad silbiridade hääldamisel.   Laurale osutus raskemaks konsonandi 
muutusega silbirea hääldamine, kus laps ei suutnud järele  korrata  3-silbilisi ridu (lisa 7, ül 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  18
1.3). Laps  asendab ja segistab  artikulatoorselt lähedasi häälikuid (mii-vii->nii-vii), lisab 
häälikuid   (maa-paa-maa->   mnaa-paa-taa).   Silbirea   hääldamisel   5   sekundi   jooksul 
ilmnes ,   et    3  rea   kordust   hakkab  Laura  vahetama   silpide    asukohta ,   muutma   esimese 
hääliku hääldamise intensiivsust (pa-ta-ka->pa-ga-da) (lisa 7, ül 1.2). Laural avaldusid 
raskused kõnetaktivariantide võrdleval hääldamisel (lisa 7, ül 1.4).   Kõigis ülesannetes 
ilmnesid   kerged    hääldusraskused .     Pikemates,   lapse   jaoks   võõrastes   sõnades   esineb 
dissimilatsiooni – sõnas kahe lähestikku asetseva sarnase hääliku erisuguseks muutmine 
(lumenemm  pro   lumememm );   häälikute   lisamist   (krokodrilli  pro  krokodilli);   häälikute 
asendamist (tähelepanulik pro tähelepanelik); ärajätmist (lõõmsat pro rõõmsalt; kokas pro 
kotkas);   silbi   lisamist   (lasteaiade  pro  lasteaia);   silbi   ärajätmist   (päästi  pro  päästeti). 
Sõna häälikkoostise lihtsustumine häälikute ärajätmise teel viitab apraksiale. Laps otsib 
kõneldes   õigeid   hääldusliigutusi,   hääldamine   ei   ole   pingutatud,   asendushäälikud   on 
kohalt või viisilt sarnased, mis viitab apraksiale.  Aferentse vormi puhul ongi  raskemad  
hääldamine ja  morfoloogia . Lapse kõnes puudub paljudes sõnades R  häälik , mõnes sõnas on 
ta siiski ühelöögilise R-ina olemas. Vead silbiridade ja kõnetaktide võrdleval hääldamisel 
võisid tekkida   verbaalse   lühimälu  puudulikkuses  või sellest,  et  tegemist  on kunstliku 
situatsiooniga, kus hääldamist ei toeta sõnatähendus. Samuti avaldub nende hääldamisel 
hääldusapraksia.
Sõnavara.  Laura mõistab üldnimetusi, saab aru sõnade mitmetähenduslikkusest, 
tema   sõnavara   areng   jääb   eakohase   normi   piiresse,   kuid   esineb   sõnaleidmisraskusi. 
Tulemus jäi alla EK normi piiri tegusõnade sünonüümide ülesandes ( lisa 7, ül 3.1) ja 
nimisõnade homonüümide ülesandes ( lisa 7, ül 3.5). Normi alumisele piirile jäid  loetelu  
jätkamine ühe kategooria piires (lisa 7, ül 3.3) ning terviku osade nimetamise ülesanded 
(lisa 7, ül 3.7).
Sõnamoodustamine.  Lapse   tulemused   jäid   EK   normi   piiresse   kõikides 
ülesannetes  (lisa 7, ül 4). 
Grammatika
Morfoloogia (lisa 7, ül 2.1-2.5).   Kuigi morfoloogia ülesannete tulemused jäid EK normi 
piiresse,   ilmnes     spontaanse   kõne   ülesannetest,   et   Laural   on   raskusi   grammatiliste 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  19
vormide   kasutamisega.    Agrammatismid   ilmuvad   kõnesse   sagedamini   siis,   kui   Laura 
koostab ütluse plaani ise. Testiülesannetest osutus  nimisõna  tüvevariantide (lisa 7, ül 2.1) 
(95%) ja osastava käände lõpuvariantide (95%) kasutamisel (ainsuse  omastav , osastav, 
mitmuse osastav kääne) raskeimaks mitmuse osastav kääne. Laura kasutas  käänet  õigesti 
14   korral   19st   (74%).   Vigadest   esines   viiel   korral   morfofonoloogiline   agrammatism 
(noasid, tähesid, peasid, seasid, ukse). Uuringu vältel avaldus kõnes nii  morfoloogiline 
agrammatism   (selle   lumenemmest  pro   sellest   lumememmest),   kui   morfofonoloogiline 
agrammatism (aknat pro akent; õmbletakse pro õmmeldakse; noasid, tähesid), valdavalt 
esineb kõnes siiski morfofonoloogiline agrammatism. 
Süntaks.  Võrreldes muude valdkondadega ilmneb Laural süntaktilistes oskustes 
enam probleeme.  Võib öelda, et süntaksi puhul on peamiseks probleemiks lauseloome, 
mitte lausete tähenduse mõistmine. Lauseloomes tekivad Laural raskused  grammatilise 
struktureerimise etapil, kui on vaja moodustada keelenormile vastavad  laused , st vaja on 
valida   lausemall   ja   täita   see   sõnavormidega   ja   järjestada   need.   Süntaksit   uurivates 
ülesannetes ilmnes kõige vähem raskusi   pöördkonstruktsioonide mõistmise (lisa 7, ül 
5.1) ja sõnajärje muutmise (lisa 7, ül 5.5) ülesannetes, nende ülesannete tulemused jäid 
EK normi piiresse. Tulemus jäi alla EK normi lausete järelekordamise ülesandes (lisa 7, 
ül   5.3)   ja   võrdluskonstruktsioonide   moodustamise   ülesandes   (lisa   7,   ül   5.4).   Täpselt 
meelde   jätta   ja   järele   korrata   ei   suutnud   Laura   ühtegi   lauset.   Laps     vahetas   sõnade 
järjekorda   lauses  ( roosa  pall  tuppa  voodi alla veeres  pro  Roosa pall veeres tuppa kapi 
alla),  jättis sõnu lausest ära ning asendas sarnast objekti väljendava sõnaga (vanaema 
loeb pilte, milles on pildid  pro   vanaema loeb lehte, milles on vähe pilte),    lisas  sõnu 
lausesse.   Kohati muutis Laura lause ehitust nii, et muutus lause tähendus (Must  kass  
püüdis ühte öösel musta haiseva roti pro Väike kass püüdis õhtul musta roti).  Raskused 
antud ülesandes võivad tuleneda vastavate lausemallide puudumisest spontaansest kõnest 
ja/või piiratud verbaalse  töömälu  mahust.  Ka sihtitis -, määrus-, põhjus-, eesmärgi- ning 
tingimuslause    moodustamisel    lauseid    lõpetades   esinesid   lapsel   mõningad   vead. 
Sihitislause   moodustamisel   eksis   laps,   moodustades   mitteootuspärase   lause  (...et, 
rohenisega võib minna pro ...et fooris on punane tuli). Kohati olid lapse moodustatud 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  20
osalaused  elliptilised  (sest ta lõikas  noaga  pro sest ta lõikas noaga sõrme).  Tekstipõhiste 
küsimuste    vastustest ,   ümberjutustusest,   iseseisvast   jutustusest   ja   spontaansest   kõnest 
selgub , et Laura kasutab valdavalt  baaslausungite ahelaid, mida ta seob sidenditega ja ja 
siis. 
Kõne, sh teksti mõistmine
Laura saab aru teksti sõnumist, ta suudab seostada  keelelist  informatsiooni konteksti ja 
situatsiooniga.   Teksti kui terviku kohta küsimusele vastamisel eksis Laura vaid korra. 
Laps ei osanud Palliloo puhul vastata küsimusele Mida tüdruk sellest õnnetusest õppis? 
Vastates   küsimusele  rõõmsat   olla...rõõmus   olla.  Laura   mõistab   nii   verbaalseid   kui 
mitteverbaalseid   suhtlemisvahendeid.   Laps   mõistab   grammatilisi   vorme,   põimlauseid 
ning   pöördkonstruktsioone.   Kõikide   eelpool    mainitud    ülesannete   tulemused   jäid   EK 
normi piiresse (vt lisa 7, ül 5.1; 5.2). Teksti kohta esitatud  küsimusi  mõistis Laura üsna 
hästi. Laps vastas „Lumememmeloos“  õigesti kõigile 12-le küsimusele. „Palliloos“ ja 
„Tuviloos“ vastas laura 13-st küsimusest valesti ühele   ja „Vanatädiloos“ 13-st kahele 
küsimusele.  Vastustest on näha, et Laura sai loo sündmustest  kui tervikust aru. Laura 
järjestas kuuldud tekstide alusel   pildiseeriad õigesti. Ühtviisi lihtsad olid Laurale nii 
lokaalse   sidususe   kui   propositsioonistrateegia   valdamist   eeldavad   küsimused. 
Mõttelünkade tuletamisega tuleb Laura toime (järeldamis-tuletamisstrateegia). 
Jutustamine ja spontaanne kõne
Spontaanne kõne. Spontaanse kõne näidis (vt. plaadilt lisa 8) saadi lapsega suhtlemisel 
rollimängu käigus (Turulkäimine). Mängu teema  valikul  oli lähtepunktiks, et laps omaks 
vastavas   teemas   teadmisi,   kogemusi   ja   suudaks   kaasa   rääkida.   Mäng   toimus   lapsele 
loomulikus   keskkonnas   (kodustes   tingimustes),   mistõttu   võib   eeldada,   et   laps    käitus  
tavapäraselt. Mängusituatsioonis oli tegemist dialoogiga uurija ja lapse vahel. Laps vastas 
küsimustele,   esitas   ka   ise   täpsustavaid   küsimusi.   Selgus,   et   laps   tuli   toime 
vooruvahetusega,   suutis   teemas   püsida,   kuid   teema   edasi   arendmine   jäi   enamasti 
täiskasvanu  kohustuseks .  
 Kodeeriti nii uurija kui ka lapse repliigid. Lapse repliike  vestluses  analüüsitakse 
Bishopi   (1989a,   1989b)   uurimuses   avaldatud   kodeerimisjuhendite   järgi   (vt 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  21
kodeerimisjuhis  Kadri   Perk ,  2011). Ütlusi analüüsitakse tüüpide osas üldiselt ning eraldi 
pragmaatilise sobivuse osas. Analüüsitakse, millised ütluse tüüpe laps  dialoogis  kasutab 
ning millised neist on valdavad . 
  Dialoogis   on     enamus   tema   algatustest    avaldused    (61%   algatustest)   või 
küsimused (39% algatustest) (vt tabel 1). Uurija ütlustele vahelesegamist ei esinenud. 
Lapsega   vestlemise   teeb   raskeks   sõnatähenduste   ebatäpsus   (Laps:  ma   tahan   loodust 
teada saada) ning lauseloome- ja sõnaleidmisraskused (uurija: palun mulle seitse eurot! 
Laps: ma pean mängult kaupa ...(arusaamatu). Ma ei tea kuidas seitse on). Vastustest 
esines   dialoogis   nii   laiendatud  vastuserepliike   (34%  vastustest)  kui   ka    minimaalsete 
verbaalsete vahenditega vastamist (jah  või  ei, ühesõnalised vastused) (27%vastustest). 
Laura vastustes esines mittetäielikke ütlusi (2% vastustest) (Uurija:  Mis siin pildi peal 
on?  Laps:  Ainult  koel  on (...) siis (...). Dialoogis kasutas Laura parandamisstrateegiaid. 
(Uurija: mida sa soovid? Laps:   labidat. Uurija: see ei ole  labidas  ju, Mis need on siin? 
Laps: harjad).
Tabel 1. Mängus  “Turul käimine” esinenud ütluste tüübid.
Ütluste tüübid
Ütluste tüübid (koguarv 96) % kõigist ütluste tüüpidest  
A1 – (küsimus või korraldus) 11
11%
A2 – (väide/avaldus)
17 
18%
V2 -   (minimaalne verbaalne  27
29%
vastus)
V5 – (arusaamatu ütlus)
2 
2%
V6 – (mittetäielik ütlus)
2 
2%
V3 – (laiendatud vastus)
16 
17%
P1   -(sobiv   vastus   palvele  11
11%
selgitada)
P2 -  (sobimatu vastus palvele  9
9%
selgitada)
P3   –   (isiku   enda   poolt  1
1%
algatatud
 
vestluspartneri 
parandamine) 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  22
Järgnevalt analüüsin  pragmaatika  vigu dialoogis. 96st ütlusest esines pragmaatika vigu 
29l korral (25%)  (vt tabel 2).  Kõige sagedamini jättis laps nimetamata referendi (Uurija: 
Palun, teie kaup. Laps: Ja, ma  panen  nüüd siia  ritta . Laps paneb ostetud esemed ritta). 
Pragmaatikavigadest   ei   esinenud:   liiga   vähest   ega   liigset   informatsiooni,   sobimatut 
oletust   partneri   teadmiste   kohta   ning   ebavajalikku   kordamist.   Vähe   esines   konteksti 
mittemõistmist (2 korda). “Turulkäimise” dialoogis ilmnes, et üldiselt püsib laps teemas. 
Vaid ühel korral esines nullvastus (ei vasta) ning kuuel korral ignoreeris laps täiskasvanu 
algatust.  Laps vastas küsimusele ebaadekvaatselt või ei vastanud küsimusele,  algatades 
uue teema (Uurija:  misasja, mida on liiga palju? Laps: kes siin oli?). Laps ignoreeris 
täiskasvanu   algatust   (21%   kõikidest   pragmaatikavigadest)   või   oli    referent    (osutatav) 
kindlaks tegemata (28% kõikidest pragmaatikavigadest) (Uurija:    elevant  oli seal enne. 
Mida see elevant siin müüs? Laps: tele).  Ebakorrektsete  vastuste  andmist dialoogis võis 
põhjustada asjaolu, et laps ei saanud aru partneri repliigi pragmaatilisest või semantilisest 
tähendusest, kõneleja kavatsustest ning motiividest (Uurija:kas teil kotti on, ma annan 
teile  koti . Laps: mul on võti ka, kodu võti ka kaasas). Semantikapuudele viitavad kohati 
esinenud sõnaleidmisraskused.  
Tabel 2. Pragmaatika  vigade  tüübid dialoogis teemal “Turul käimine”
Pragmaatika vigade tüübid
Pragmaatika vigade arv 29
% kõikidest 
pragmaatikavigadest 
PVV1-   (nullvastus   ehk   ei  1
3%
vasta)
P-VV2
 
-(ignoreerib  6
21%
täiskasvanu algatust)
P-SS   -     (semantika/süntaksi  12
41%
viga ekspressiivses kõnes)
P-V12   –   (referent   kindlaks  8
28%
tegemata)
P-KM
 
-(konteksti  2
7%
mittemõistmine)
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  23
Kokkuvõtvalt  võib  öelda,  et  vestlemisel   ilmnevad   lapsel  vähesed  raskused. Raskused 
ilmnevad   lapse   kõnes   eelkõige   süntaksi   vigadena.   Laura   pragmaatilised   oskused   on 
häiritud vaid vähesel määral. 
Jutustamisoskus.  Iseseisva   jutustamise   uurimiseks   kasutati   pildiseeriaid 
„Pallilugu“   (5-osaline)   ja   Tuvilugu“   (5-osaline,   vt   lisa   2).   Vahendatud   tekstiloome 
uurimiseks   kasutati   pildiseeriaid   Lumememme-lugu   (5-osaline)   ja   Vanatädi-lugu   (5-
osaline). Enne  jutustamist  pidi laps kõigi 4 seeria  puhul järjestama pildid. 
Jutustamisel   ilmnesid   raskused   aja-   ja   põhjus-tagajärg   suhete   väljendamisega 
(Tüdluk...tüdluk   ja   koer   mängisid   palli.   Koel....tüdluk    kogemata     viskas    vette.   Ta   ei 
teadnud, kes pe....päästab. Koel läks vette), samuti emotsioonide väljendamisega, tunnete 
ja situatsioonide kirjeldamisel (Uurija:  Mida vanatädi tundis, kui poiss ta püsti aitas? 
Laps: Väga tolena) (vt tabel 3). 
Laps   järjestas  pildid   iseseisvalt  õigesti.   Seega  sai Laura   aru piltidel   kujutatud 
sündmuste ahelast, ning vead jutustamisel ei tulene sündmuste mittemõistmisest. 
Tabel 3. Lausungite tüübid vahendatud ja vahendamata jutustustes
Vahendatud 
Vahendamata 
jutustused
jutustused
Lausungite arv jutustuses Lumememme-lugu 11
Palli-lugu
4
Vanatädi-lugu
9
Tuvi-lugu
7
Lausungite   keskmine  Lumememme-lugu 6
 Palli-lugu
5
pikkus sõnades
Vanatädi-lugu
5
Tuvi-lugu
6
Põimlausete
 
arv  Lumememme-lugu 2
Palli-lugu
jutustuses
Vanatädi-lugu
Tuvi-lugu
Laiendatud lihtlausete arv  Lumememme-lugu 7
Palli-lugu
1
jutustuses
Vanatädi-lugu
6
Tuvi-lugu
4
Rindlausete
 
arv  Lumememme-lugu 1
Palli-lugu
jutustuses
Vanatädi-lugu
1
Tuvi-lugu
1
Koondlausete
 
arv  Lumememme-lugu -
Palli-lugu
1
jutustustes
Vanatädi-lugu
1
Tuvi-lugu
Vähelaiendatud  lihtlaused  Lumememme-lugu -
Palli-lugu
1
Vanatädi-lugu
2
Tuvi-lugu
2
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  24
Ahellausungid 
Lumememme-lugu 1
Palli-lugu
1
Vanatädi-lugu
1
Tuvi-lugu
1
Elliptilised  lausungid
Lumememme-lugu 2
Palli-lugu
1
Vanatädi-lugu
1
Tuvi-lugu
1
Vahendatud jutustused oli inforohkemad  ja hargnenumad  kui vahendamata  jutustused 
Mõned lausungitest olid täpsustavad küsimused (Mis selle  nimi oligi? Uurija: Mati. Laps: 
Mati tegu suule palli Ja siis...tüdluku nimi?).   Jutustamisel kasutas laps keskmiselt 5- ja 
6-sõnalisi lausungeid.  Jutustamisel kasutas laps nii liit- kui ka lihtlausungeid, mis võisid 
olla elliptilised (Mati ku ... aitas püsti ja Kati ee ko ... kor ... korjas kõik toiduained). 
Peamiselt   koosnesid     nii   iseseisvad   jutustused   kui   ümberjutustused   laiendatud 
lihtlausetest.  Jutustustes   kasutas   tüdruk   ka     üksikuid   põimlauseid   (ühes   vahendatud 
jutustuses), rindlauseid ja koondlauseid. 
Semantilise sidususe analüüs
Laura   jaoks   oli   raske   mõtete  järjestamine.  Laps   toetus  oma   jutustustes  piltidele  ning 
nimetas eelkõige tegevusi pildil ( vt tabel 4). Seetõttu kannatas teksti sidusus, tekkisid 
mõttelüngad.   Esinesid     üneemid   ning   pausid     lausungite   vahel.  Laps  alustas    juttu  
taustakirjeldust esitamata või tegelasi nimetamata.  Tulemused on kooskõlas kirjanduse 
andmetega   selle   kohta,   et   AK   lastele   valmistab   raskusi   tegelaste   nimetamine   ja 
taustaelementide väljatoomine loo alguses (Botting, 2002).  Konflikt/lahendus ei olnud 
loogiliselt   esitatud.   Nii   vahendatud   kui   vahendamata   jutustustuste   makrostruktuuri 
analüüsi   puhul   selgus,   et   Laura   jättis   mainimata     jutustuse   sündmusi,   tegelasi   või 
sündmuspaika.  Leinonen  jt  (2002)  on  oma   uurimuses   leidnud,   et  AK   lastel   on  suuri 
raskusi põhjus tagajärg seoste väljendamisega.  Tulemused  on kooskõlas  ka käesoleva 
tööga.   Oma   jutustuses   ilmes   Laural   rohkelt   mõttelünki,   kus   laps   jättis   esile   toomata 
tegelaste tundeid, mõtteid, käitumismotiive. 
Keelelise sidususe analüüs
Mikrostruktuuri   puhul   võib   esile   tuua,   et   laps   üldjuhul   ei   viidanud   objektidele   või 
tegelastele,   lausungid   olid   elliptilised   (vt   tabel   4).   Laura   üritas   jutustusi   vormiliselt 
sidusaks muuta sidendite ja, siis, ja siis abil, kuid ta kasutas neid liiga sageli ja mitte alati 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  25
sihipäraselt.       Soodla (2011), kes   uuris 6-7-aastaste eesti laste jutustusi, leidis, et just 
grammatikavigade sageduses ja lausungite keskmises pikkuses esinevad statistiliselt olulised 
erinevused EK ja AK laste vahel, mistõttu viitavad need näitajad kõnearengu mahajäämusele 
mikrotasandil .    Ka antud uurimusest ilmnes, et Laura jutustustes esines agrammatisme. 
Norbury ja  Bishop  (2003)  uurisid  laste  asesõnalist   viitamisoskust.  Uurijad   leidsid ,   et 
kõnepuudega   lapsed   kasutasid   oluliselt   vähem   asesõnalist   viitamist   kui   eakohase 
arenguga   lapsed.   Ka   käesolevas   uurimuses   jättis   laps   oma   jutust   ära   tegelasi   ega 
kasutanud   asesõnalist   viitamist,   nii   et   kohati   jäi     selgusetuks,   kellest   või   millest 
räägitakse.   Laps   kasutas   jutustadesi   peamiselt   lihtlausungeid   ja   ahellausungeid   ning 
esines  nii sõnavormi kui ka süntaktilisi vigu.
Eeltesti  tulemusest  võib järeldada, et siduvate  vahendite  kasutamise  oskus  6.8 
aasta   vanuses   ei   olnud   lapsel   omandatud   –   probleeme   ilmnes   nii   õigete   sidendite 
kasutamisel kui ka sidendite puudumises lausungite ühendamisel.
Tabel   4.   Vahendamata   ning   vahendatud   jutustuste   makro-   ja  mikrostruktuuri   analüüs 
narratiivi hindamisskaala alusel.
Narratiivide  makrostruktuur
Punktid 
Sissejuhatus.  Laura   jätab   sissejuhatusest  Vahendatud jutustused  Lumememmelugu 
ära    mõningaid    elemente.   Laps   nimetab  2
näiteks aja ja koha, kuid ei nimeta tegelasi.  Vanatädilugu 2
Või nimetab tegelased ja tegevuse, kuid ei  Vahendamata jutustused
nimeta aega ega kohta. Antud kategoorias  Tuvilugu 2
kuulub Laura arenevale tasemele. 
Pallilugu 2
Konflikt/lahendus.  Üldiselt   on   algatav  Vahendatud jutustused
sündmus esile toodud, konflikt ja lahendus  Lumememmelugu 1
loogiliselt   järjestatud,   kuid   kirjeldatud  Vanatädilugu 2
osaliselt.   Arusaamatuks   jääb,   mis   täpselt  Vahendamata jutustused
juhtus   nii   tegevuse   kui   lahenduse   puhul.  Tuvilugu 2
Lumememmeloos   esitas   laps   sündmused  Pallilugu 2
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  26
vales   järjekorras   ning   puudus   algatav 
sündmus.   Tegelaste   sisemisi    plaane    ega 
reaktsioone laps esile ei too.  Laura kuulub 
antud kategoorias arenevale tasemele. 
Kokkuvõte.  Lumememmeloos   toob   laps  Vahendatud jutustused
esile   nii   tegelaste   tunded   kui   tegevuse.  Lumememmelugu 3
Palliloos   toob   laps   esile   lahenduse   ning  Vanatädilugu 2
viitab   tulemusele,   mis   on   pildil   näha.  Vahendamata jutustused
Vanatädiloos annab laps verbaalselt märku,  Tuvilugu 2
et   jutt   on   lõppenud.   Tuviloos   puudub  Pallilugu 2
kokkuvõte. Lapse oskus jutustust lõpetada 
on areneval tasemel.
Teemaarendus.
 Laura 
jutustus   on  Vahendatud jutustused
valdavalt   teemakohane,   kuid   lisatud   on  Lumememmelugu 2
ebaolulisi   detaile   või   rõhutatud  Vanatädilugu 1
vähemolulisi   tegevusi.   Jutustuses   esineb  Vahendamata jutustused
mõttelünki, mis takistavad teksti mõistmist.  Tuvilugu 1
Sündmused   on   üldjuhul   loogiliselt  Pallilugu 2
järjestatud,   kuid   teemaarendus   on 
vähedetailne.   Vanatädi   ja   tuvi     jutustuses 
on   jutustuse   teemat   raske   mõista,   kuna 
põhisündmust   puudutavat   infot   on   ära 
jäetud.   Antud   valdkonnas   on   Laura 
oskused   areneva   ja   mittearenenud   taseme 
vahel. 
Narratiivide  mikrostruktuur  
punktid
Viitamine.  Jutustades  ei  viita  Laura üldjuhul ei tegelastele  Vahendatud jutustused
ega objektidele. Lausungid on elliptilised. Oli raske mõista,  Lumememmelugu 1
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  27
kellest   või   millest   on   jutt.   Viitamine   on   valdavalt  Vanatädilugu 2
mittearenenud tasemel.
Vahendamata 
jutustused
Tuvilugu 1
Pallilugu 1
Sidusus.  Siduvate   vahenditena   kasutas   laps   eelkõige  Vahendatud jutustused
sidendeid  ja, siis, ja siis, samuti  ajamäärsõna  pärast. Kohati  Lumememmelugu 1
olid lausungite sidumisel sidendid puudu.  Sidusus on areneva  Vanatädilugu 2
ja mittearenenud taseme vahel. 
Vahendamata 
jutustused
Tuvilugu 1
Pallilugu 2
Grammatiline   õigsus.  Jutustuses   esinevad   põhiliselt  Vahendatud jutustused
elliptilised  laused,  millest  puudub  üks  või  mitu  lauseliiget.  Lumememmelugu 2
Ülekaalus on vähelaiendatud lihtlausungid ja ahellausungid.  Vanatädilugu 1
Grammatiline õigsus valdavalt mittearenenud tasemel. 
Vahendamata 
jutustused
Tuvilugu 1
Pallilugu 1
Üldistavalt võib öelda, et nii vahendamata kui vahendatud jutustustest oli piltide toeta 
raske aru saada, kuna  Laura jättis mainimata   nii jutustuse sündmusi, tegelasi kui ka 
sündmuspaiga. Nii vahendatud kui vahendamata jutustuste puhul jäi arusaamatuks, mis 
täpselt   juhtus   nii   tegevuse   kui   lahenduse   puhul.     Sündmused   olid   küll   loogiliselt 
järjestatud, kuid teemaarendus oli vähedetailne. Vahendamata jutustustel puudus jutu kui 
terviku kokkuvõte lähtuvalt eelnevalt toimunust. 
Nii vahendatud, kui vahendamata jutustused sisaldasid  süntaktilisi, semantilisi ja 
morfoloogilisi   vigu.   Enam   domineerivad   süntaktilised   vead   nii   vahendatud   kui 
vahendamata tekstiloome puhul. Laps kasutas jutustamisel vähe ühetaolisi lausemalle, 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  28
esines elliptilisi  lausungeid.  Kokkuvõttes  võib siiski järeldada, et Laural on narratiivi 
loomel   enam   probleeme   tekstisiseste   üksustega   (mikrostruktuuriga)   kui   sündmuste 
põhjusliku ja ajalise seotusega (makrostruktuuriga). 
Laura areng 8.2  aasta vanuses enne õpetamise algust (ema andmetel)
Kaheksa   aasta   vanuses   on   Laura   suhtlemissoov   suur.   Laura    emotsioonid    vahelduvad 
kiiresti, ka on tal raskusi oma emotsioonide juhtimisega. Ta võib pisarateni solvuda ning 
hetk   hiljem   juba   naerda.   Ta   otsib   kontakti   nii   eakaaslaste   kui   täiskasvanutega,   uurib 
täiskasvanutelt informatsiooni ja selgitusi ümbritseva maailma kohta. Laps kasutab kõnet 
situatsioonile vastavalt, väljendab oma soove ja eelistusi. Kui teema ei ole lapse jaoks 
huvitav, muudab laps vestluse teemat sellest märku andmata. Laura saab temale suunatud 
korraldusest enamasti aru. Vahel tuleb korraldust korrata või selle sõnastust lihtsustada. 
Vahetult   enne    õpetamist    vahendatud   ja   vahendamata   jutustuste   uuringust   selgub,   et 
jätkuvalt on lapsel  raske koostada iseseisvalt jutukest (vt plaadilt lisa 8). Jutustused ei ole 
keeleliselt  ega semantiliselt sidusad. Nii vahendatud kui vahendamata jutustustes esineb 
mõttelünki.   Laps     ei   too   esile   tegelaste   tundeid   ega   mõtteid   või   käitumismotiive   (vt 
plaadilt lisa 8). Laps ei too esile tegelaste soove, käitumismotiive, mõtteid ega tundeid. 
Samuti esineb lapsel raskusi  lugemisel ning kirjutamisel. Laura loeb ühesilbilisi 
sõnu   sõnakaupa   ning   2-3-silbilisi   sõnu   veerides.   Raskused   ilmnevad   häälikupikkuse 
märkimisel kirjas. 
2.4. Järeldused (uurimisprobleem)
Kõneuuringu tulemused kinnitavad Laura kõnediagnoosi: traditsioonilise kliinilis-
pedagoogilise klassifikatsiooni järgi on tegemist motoorse aferentse alaaliaga; RHK – 10 
järgi   ekspressiivse   kõnehäirega   (F80.1);    psühholoogilis -pedagoogilise   klassifikatsiooni 
järgi on tegemist alakõne III astmega. 
Kerged hääldamisraskused, mis seisnesid häälikute   asendamises, ärajätmises ja 
lisamises, ilmnesid eelkõige pikemates sõnades.
Laura   sõnavara   maht   on   eakohane,   kuid   sõnatähendused   on   ebatäpsed.     Laps 
mõistab   üldnimetusi,   saab   aru   sõnade   mitmetähenduslikkusest,   kuid   tal   on   raskusi 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  29
tegusõnade  sünonüümide ja nimisõnade  homonüümide nimetamisel. Lapse kõnes esineb 
leksikaalseid   asendusi   (ta   nimetab   õige   sõna   asemel   lähedase   tähendusega   sõna). 
Jutustustest ilmnes, et Laural on raskusi õigete sõnade leidmisega, mis väljendub rohkete 
pauside ja üneemidena. Lausete mõistmisega Laural üldiselt raskusi ei esine. Ta mõistab 
ühtviisi nii sündmuste kui   suhete kommunikatsiooni väljendavate lihtlausete tähendust 
ning põimlauseid ja pöördkonstruktsioone. 
Probleemiks   on   lauseloome.   Võrdluskonstruktsioonide   moodustamisel   andis 
Laura suhet edasi, kasutades lihtsamat lausetüüpi. Esines nii vormilisi   kui ka sisulisi 
vigu.   Jutustamisel   esines   mõningal   juhul   elliptilisi   lausungeid.   Raskusi   valmistab 
eelkõige eesmärki ja põhjust väljendavate põimlausemallide loome, kuid laps kasutab 
jutustamisel vähe ka rindlauseid. 
Agrammatism   avaldub   Laura   kõnes   peamiselt   spontaanses   kõnes   (dialoog, 
jutustamine).   Liikidest   domineerivad   süntaktiline   (obligatoorsete   lauseliikmete 
puudumine)  ja morfofonoloogiline  agrammatism.  Mitmel  korral esines  liite  ärajätmist 
(morfoloogiline agrammatism).   Laps saab küll aru grammatiliste vormide tähendusest 
ning    toetub    sõna  mõistmisel   grammatilisele   tähendusele,   kuid      eksib    ise   kohati   sõna 
tüvemuutmisel, sõna lõpu valikul. 
Tekstimõistmisel Laural probleeme ei esine, kuid lapse jutustused on algelised. 
Pildiseeria  toel suudab ta sündmused  välja tuua õiges  järjekorras, kuid tema  jutustus 
kujutab   endast   pigem   pildil   kujutatu   kirjeldamist.   Laps   loetleb   õiges   järjestuses   üles 
piltidel   nähtavad   tegevused,   mainib   ka   ära   tegelased,   sündmuskoha   ning   aja.  Ilma 
piltideta    on  jutustustest   raske  aru  saada.   Jutustusi   iseloomustavad   sagedased  pausid. 
Jutustamisel   takistavad   teda   sõnatähenduse   ebatäpsus,   sõnaleidmisraskused, 
lauseloomeraskused (lausemallide vähesus, lausete elliptilisus). Samuti on Laural raske 
välja tuua tegelaste emotsioone ning väljendada põhjuslikke  seoseid .  Jutustusel  puudub 
kindel   struktuur.   Kohati   on   välja   jäetud   ka   sissejuhatus   või   lõppsõna.   Jutustamisel 
kasutab laps vähe erinevaid lausetüüpe. 
 
Eelnevat  kokku võttes võib järeldada, et kõige probleemsemateks valdkondadeks 
on Laural lauseloome ja jutustamisoskus. 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  30
      III. Probleemi lahendamine
3.1. Tekstiloomeoskuse õpetamise teoreetilised alused
Käesolevas allpeatükis annan ülevaate tekstiloomeoskuse teoreetilistest alustest ja 
teemaga seotud uurimustest. Töö uurimuslik osa kirjeldab 8-aastase tüdruku tekstiloome-
oskuse arendamist. Tekstiloomeoskuste arendamise metoodika koostamisel võeti aluseks 
mitmete  autorite  tööd (Traumann 2009, Karlep, 2003, Swanson, Fay jt, 2005,  Westby 
jt.2002, Vorobjova, 1988, McKeough jt, 2005 jt.). 
Märkimisväärne   hüpe   jutustamisoskuses   tekib   viie-kuue   aasta   vanustel   lastel 
sisekõne  kujunemise algusest ning mälu muutumisest juhtivaks psüühiliseks  protsessiks . 
Laps   loob   iseseisvalt   oma   kogemuse   põhjal   3–5-lauselise   teksti,   kasutades   ahel-   ja 
liitlauseid. Ta suudab pildi, pildiseeria või kuuldud teksti põhjal jutustada täiskasvanu 
abiga (Hallap & Padrik, 2008). Mitmed autorid on esile toonud (Karlep, 1998; Sunts, 
2002;   Traumann,   2009),   et   viiendal   eluaastal   muutub   lapse   juhtivaks   psüühiliseks 
protsessiks  mälu, areneb kaemuslik-kujundiline mõtlemine ning hakkab kujunema kõne 
reguleeriv-planeeriv   funktsioon.   6- aastastel    on   arenevateks   narratiivseteks   oskusteks 
sissejuhatuse    märkimine ,   lisategelaste   nimetamine,   algatava   sündmuse   ja   tegelaste 
sisemise vastuse kirjeldamine ( Price  jt, 2006). Seetõttu võib arvata, et alates viiendast 
eluaastast on laps valmis jutustamisoskuse sihipäraseks arendamiseks.
Teadmised tekstiloome arengu seaduspärasustest annavad täiskasvanule informa-
tsiooni selle kohta, millises järjekorras lapse tekstiloomeoskusi arendada. Alustada tuleb 
tegevuse   ja   objektide   lihtsast   kirjeldamisest,   jätkata   sündmuste   järjestamise,   koha-   ja 
ajaorientatsiooni määramise ning lõpuks peategelase motiivide ja eesmärkide selgitami-
sega (Traumann, 2009). 
Jutustamisoskuse arendamisel  on vajalik aidata  lapsel täpsustada oma  mõtteid, 
kujutlusi ja pakkuda kõneainet. Sunts (2002) rõhutab, et jutustamisoskuse arendamisel on 
vajalik teema piiritlemine ja materjali valik, materjali loogiline järjestamine, keeleliste 
vahendite valik, nende kombineerimine ja lausete omavaheline  seostamine , sobiva tooni 
ja intonatsiooni valimine ning parandusmehhanismi kujundamine.  Kuna eelkooliealistel 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  31
lastel endil on raskusi adekvaatselt hinnata oma jutustusi, on vajalik täiskasvanu toetus ja 
metakognitiivsete strateegiate kasutamine. See aitab lastel mõista, missugune on hea jutt 
ning mis mitte. Metakognitiivsete oskuste õpetamine sisaldab teadmisi planeerimise ja 
eneseanalüüsi kohta. Nende metastrateegiate kasutamine parandab oluliselt ka jutustamis-
oskust (Kaderavek jt, 2004).   Ka antud töös on keeleliselt ja semantiliselt sidusa jutu tun-
nuste  teadvustamiseks  kasutatud lapsele metakognitiivsete oskuste õpetamist. 
On teada, et  suuline  tekstiloome toetub laste  kogemustele , esemete ja nähtuste 
vaatlusele ning piltidele (Traumann, 2009). Koolieelses eas kasutataksegi tekstiloome-
oskuse arendamiseks peamiselt  jutustamist isikliku kogemuse põhjal ning jutustamist sü-
žeepildi või pildiseeria järgi.  Mitmed autorid (Westby, it, 2002, Karlep, 2003) soovitavad 
jutustamise õpetamisel materjalina kasutada pildiseeriaid. Pildiseeriate järgi antakse nar-
ratiivis toimuvate sündmuste kohta infot rohkem, mistõttu nõuab see stiimul vähem loo 
tuletamist, väljamõtlemist.  Westby jt (2002) on leidnud, et kuna pildiseeria nõuab vähem 
tuletamist, on selle põhjal koostatud jutt ka sidusam, selgem ja terviklikum. Seega võib 
järeldada, et pildiseeria annab paremad võimalused sisuka teksti  koostamiseks .  Seeria-
piltide kasutamine  võimaldab pöörata laste tähelepanu mõtete järjestamisele ja teema pii-
ritlemisele, samuti võimaldab see tekstide sisulist ja keelelist analüüsi ning tekstiloome 
harjutamist (Karlep, 2003). Pildiseeria järgi jutustuse koostaja saab stiimulit pidevalt ju-
tustuse produtseerimise ajal vaadata ning seetõttu on ka  pingutus  väiksem (Karlep, 2003). 
Seeriapiltide alusel on võimalik luua nii vahendatud kui vahendamata jutustust. Käesole-
va magistritöö metoodika ongi suures osas üles ehitatud tööle pildiseeriatega.  Karlep, 
(2003) soovitab  töös pildiseeriatega järgida järgmist struktuuri:
1. Alustada sissejuhatava vestlusega laste kogemuste aktualiseerimiseks. Seejärel piltide 
ükshaaval  tajumine  (iseseisev  vaatlus , võrreldav teksti esmase kuulamisega). Järgneda 
võiks lühike vaba  vestlus .
2. Peamine töölõik on piltidel kujutatud tegevuste analüüs küsimuste ning korralduste 
abil koos sõnavaratööga, häälduse ja muutevormide harjutamisega,  kusjuures  vajalik
on siduda piltidel kujutatu lapse isiklike kogemustega, tuua mälust esile tema tajukujut-
lused.
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  32
3.   Järeltöös    tekstiga    on   lausete   sisulise   sidususe   saavutamiseks   üheks   ülesandeks 
asendada  korduvad sõnad, leida ja lisada tähenduselt täpsemaid sõnu.  Vajalik töövõte on 
sõnajärje muutmine, mõnikord koos sõnaasendusega. 
4.   Lõpetuseks   sobivad   hinnangud   tegelastele   või   nähtustele,   peamõtte   väljatoomine, 
seostamine lapse kogemusega, sh. tegelase (nii välimuse kui  tegude ) võrdlemine enda 
ja/või kaaslase omaga vmt.
Westby jt, (2002) märgivad, et kui jutustada ühe pildi, st olupildi alusel, siis ongi 
sündmuste kohta järelduste tegemiseks  vaid üks pilt. Olupildil on harilikult kujutatud 
mingi dünaamilise situatsiooni lõpptulemus, mistõttu peavad eelnevad  osatoimingud tu-
lema mälust. See nõuab jutustuse koostajalt suuremat kognitiivset pingutust. 
Tekstiloome, sh jutustuse genereerimine nõuab erinevaid osaoskusi: tee-
makohase materjali valik, materjali järjestamine, teksti sõnastamine (so. teabe jaotamine 
lausete vahel, sõnavalik, lauseloome, lausete seostamine) ning teksti täiendamine-paran-
damine (Karlep, 1998). Vahendatud jutustus annab lapsele ette mudeli, mille toel saab 
genereerida terviklikuma ja sidusama jutustuse, võrreldes vahendamata jutustusega (Bot-
ting , 2002). Karlep (2003) toob välja, et kuuldud teksti ümber jutustades (vahendatud 
tekstiloome) on lapsel osaliselt võimalik kasutada originaaljutustuse keeleüksusi. Iseseis-
valt genereeritud tekstid erinevad vahendatud tekstiloomest selle poolest, et kõnelejal ei 
ole   abiks   eelnevalt   tajutud   originaalteksti   mõtteprogrammi,   kujutlusi   teksti   sisust, 
struktuurist ja keelevahenditest (Botting, 2002). Käesolevas töös on õpetamisel kasutatud 
vahendatud jutustusi. 
Õpetamismetoodika   väljatöötamisel   võetakse   aluseks    Janne    Traumanni 
magistritöös   (2009)   koostatud   metoodika.   Meetodit   kombineeritakse   narratiivi-põhise 
sekkumismetoodikaga (NBLI - Narrative-Based Language Intervention; Swanson, Key jt 
2005).   Narratiivi-põhine     sekkumismetoodika     keskendub     nii   kõne   grammatilisele 
struktuurile   kui   ka   narratiivi   sisule   ja   vormile.   Antud   metoodika     näeb     ette,   et 
omandatavaid   grammatilisi   vorme   korratakse   võimalikult   palju   narratiivides. 
Tekstigrammatika ja lausemallid valitakse antud metoodika   puhul lähtuvalt konkreetse 
lapse   probleemidest   jutustamisel   ning     neid   õpetatakse     kasutama     iseseisvas     ja 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  33
ümberjutustuses.     Antud     meetodi     eelis     on,     et     see   võimaldab     tegeleda   mitme 
valdkonnaga samaaegselt (kõne, töömälu, tähelepanu).
Toetudes mitmete autorite välja töötatud metoodikatele (Vorobjova 1988, 2006; 
Karlep 2003), mida iseloomustab hea  psühholoogiline  ja psühholingvistiline põhjendatus, 
koosneb   käesolev  metoodika   tegevustest, mis on rühmitatud järgmisteks  osadeks : (a) 
sissejuhatav  tegevus, b) töö sidusa ja tervikliku teksti äratundmise oskuse kujundamisega, 
c) töö pildiseeriate järjestamise ja sisu analüüsiga, (d) töö jutustuse makrostruktuuriga ja 
lausemallidega, (e) töö jutustuse mikrostruktuuriga ja lausemallidega, (f) kokkuvõtvad te-
gevused (vt  tundide  protokolle, analüüse,  juttude  transkriptsioone plaadilt, lisa 8).
Sidusa ja tervikliku teksti äratundmise oskuste kujundamise osas võeti eeskujuks 
Vorobjova (1988)   ning Karlepi (2003) kõnearendustöö vastav osa. Karlep (2003) toob 
esile, et sidusteksti äratundmise aluseks on kuuldud tekstide ebateadlik võrdlemine, mille 
tulemusel areneb  keelevaist  – laps põhimõtteliselt eristab (tunneb ära) teksti teistest ük-
sustest ja märkab moonutusi, kuid ta ei teadvusta, mis tunnuste alusel selline äratundmine 
toimub.  Karlep (2003) peab oluliseks, et teksti tunnuste teadvustamiseks õpitakse teksti 
äratundmist   (eristamine  teistest   keeleüksustest,  nagu  sõna, lause),  sidusa  ja  tervikliku 
teksti eristamist mittetäielikust tekstist, teema- reema  seoste märkamist (Kellest? Millest? 
Mida   räägitakse?),   samaviiteliste   sõnade   kasutamist.   Ka   käesoleva   töö   metoodika 
koostamisel  arvestatakse  teadlikkuse  põhimõttega, st  lapsele teadvustatakse tekstiloo-
meks vajalikke oskusi, et ta saaks neid teadlikult oma jutustustes kasutada. 
Vorobjova (1988, 2006) on  rõhutanud  siduskõne arendamisel kasutatavate teksti-
de mõttelist ja keelelist sidusust väljendavate tunnuste olulisust  Sellest lähtuvalt on käes-
oleva magistritöö raames  kasutatavate tekstide koostamisel arvestatud, et tekstid oleksid 
mõtteliselt ja keeleliselt sidusad.  
Töös   jutustuse  keelelise  vormistusega   toetuti  eelkõige   Karlepile    (2003),  kuid 
arvestati ka teiste  autorite  (Swanson jt, 2005; McKeough jt, 2005) kogemusi.  Karlep 
(2003) toob esile, et lausete pikkus tekstis   peab vastama lapse  operatiivmälu  mahule. 
Soodla (2004) märgib, et tekstiloome õpetamisel on oluline teadvustada tekstisidusate 
lausete   tunnuseid,    harjutada    lausete   seostamisvahendite   leidmist,   moodustamist   ning 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  34
kasutamist. Swanson jt (2005) toovad esile, et lapse jaoks probleemseid lausemalle peaks 
koostatavates tekstides  esinema  võimalikult palju. Sarnaselt NBLI metoodikale, kus teks-
tid   olid   koostatud   lähtuvalt   lapse   jaoks   probleemsetest   lausemallidest,     on   jutustuste 
koostamisel arvesse võetud lapse jaoks probleemseid lausemalle (põimlaused,  rindlaused , 
mitme   vabalaiendiga   lihtlaused).  Käesolevas   töös   on   tekstide   keelelise   vormistamise 
juures arvestatud lapse võimete ja oskuste tasemega. Tegevustes kasutatavate tekstide  jär -
jestamisel võetakse aluseks, et õppematerjal oleks järjestatud põhimõttel lihtsamalt keeru-
lisemale. 
Sisu   analüüsi   ja   pildiseeriate   järjestamist   nõudvas    töölõigus    olid   aluseks 
Traumanni   (2009)   ja   Swansoni   jt   (2005)    uurimustööd .   Mitmete   autorite   (Swanson   jt 
2005; Fey jt, 1997; Traumann, 2009; Karlep, 2003) töödest võeti eeskuju töölõigus, kus 
keskenduti jutustuse struktuurile ja komponentidele. Tekstides on  arvestatud struktuuri, 
mis  järgib tekstigrammatikat:  sissejuhatus, algatav  sündmus,konflikt/  lahendus,    lõpp/ 
kokkuvõte.  Tekstide pikkus on 16-25 lauset. Et lapsel tekiks  ettekujutus  sidusast ja  tervi -
klikust tekstist ning oskus neid ka ise koostada, loodi lapsele korrektsed tekstinäidised. 
Tegevustes kasutatud tekstid on koostatud töö autori poolt, toetudes M. Hallapi, 
M, Padriku ja S. Raudiku koostatud 5-6-a. laste sidusa kõne uurimise materjalide teksti-
dele ning M. Padriku soovitustele.   
Mitmed autorid on rõhutanud, et  õppetegevused  peavad olema lapsele jõukohased 
ning   toimuma   peab   raskusastme   järk- järguline    tõus   (Vorobjova,   2006;   Karlep,   1998, 
2003).   Sama   põhimõtet   on   järgitud   ka   antud   metoodika   koostamisel.  Tegevustes 
kasutatud juttude koostamisel jälgiti, et lapse  iseseisvus  jutustamisel ja sellele järgneval 
analüüsil   tegevuste   käigus   järjest   suureneks.  Peeti   silmas,   et    õppetegevus    oleks   üles 
ehitatud süsteemselt ning etapiviisiliselt. Arvestati, et iga järgnev töölõik oleks eelmisele 
loogiliseks  jätkuks ning igas järgnevas tunnis saaks korrata eelmises omandatut.  
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  35
IV. Tekstiloomeoskuse õpetamine
4.1. Tekstiloomeoskuse õpetamise eesmärgid
Peale    lapse grammatiliste   ning tekstiloomeoskuste probleemsete valdkondade 
välja selgitamist  leiti tekstiloome seisukohalt kõige enam arendamist vajavad  oskused. 
Tegevusuuringus keskenduti viimaste arendamisele (vt tabel 5). 
Uuringu põhjal võib teha järelduse, et kõnearendustöös tuleks keskenduda eelkõige 
jutustamisoskuse arendamisele osaoskuste kaupa. Kuna Laura puhul avalduvad jutustamises 
ka    keelelised    raskused   (lauseloome),   siis   kuulub   selle   valdkonna   arendamine   jutustamise 
eelduste  hulka. Sidusa teksti loome seisukohalt on kõige enam arendamist vajavad oskused 
jutustuse   pindstruktuuri   kujundamine   ning   jutustamisoskuse   arendamine   lähtuvalt 
makrostruktuurist (oskus jutustust alustada, st välja tuua tegelased, sündmuse aeg ja koht; 
algatav sündmus, konflikt ja lahendus ning oskus lõpetada jutustus). 
Tabel 5. Tekstiloomeoskuse  õpetamise eesmärgid.
1. Sidusa ja tervikliku teksti 
Laps eristab teksti teistest keeleüksustest 
äratundmisoskus
ehk tunneb ära sidusa teksti (verbaalsele 
1.1.  jutustuse ehituslike üksuste 
materjalile ning näitvahenditele toetudes):
äratundmine
Tekst ja  sidumata  laused.
Tekst ja sama tekst mingi olulise lülita
Tekst ja deformeeritud tekst.
Laps teab jutustuse ehituslikke üksusi: sõna 
ja lause
2. Makrostruktuur
Laps järjestab ja analüüsib pildiseeriat 
2.1. tekstide  sisuline   verifitseerimine
(sisuline verifitseerimine)
2.2. jutustuse struktuuri  teadvustamine
Laps teab jutustuse põhistruktuuri (algus, 
2.3. jutustamine lähtuvalt struktuurist
keskpaik  ja lõpp).
Laps alustab jutustust, nimetades  sündmuse 
koha, aja ja tegelased.
Laps toob välja algatava sündmuse, 
konflikti ja lahenduse.
Laps lõpetab jutustuse, võttes kokku 
tegelaste reaktsioonid. 
3. Mikrostruktuur (jutustuse 
Laps tunneb ära veaga lausekonstruktsiooni 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  36
pindstruktuuri kujundamine (keelelised 
(obligatoorse lauseliikme puudumine, vale 
osaoskused)
morfeemivariant, vale sõnavalik)
3.1. süntaktiliste osaoskuste arendamine
Laps  moodustab suunatud keeleülesannetes 
eesmärki ja põhjust väljendavaid 
põimlauseid ja korrigeerib elliptilisi lauseid.
Laps moodustab suunatud keeleülesannetes 
rindlauseid (vastandav seos), kasutades 
lausete ühendamiseks sidendit aga.
Eelnevalt    käsitletud    kirjanduse   seisukohtadele   ja   lapse   uuringu   tulemustele   toetudes 
koostas magistritöö autor spetsiaalse metoodika SKAP-ga 8-aastase alakõne III astmel 
oleva tüdruku tekstiloomeoskuse arendamiseks (vt plaadilt lisa 8). 
4.2. Õpetamise etappide kirjeldus
Sissejuhatavas   tegevuses   ning   töös   sidusa   ja   tervikliku   teksti 
äratundmisoskuse   kujundamisega  (3   tegevust)  häälestati   laps   eelseisvaks 
kõnearendustööks ning selgitati eeloleva töö sisu ja  vajalikkust . 
Eesmärgid (üldistus selle etapi tundide alusel): 
1. Laps saab aru eeloleva töö sisust.
2.  Lapsel   tekib   esmane   kujutlus    narratiivse  jutu  komponentidest   ja  teksti  ehituslikest 
üksustest (laps eristab tekstis sõna ja lauset).
Sissejuhatavates   tegevustes   esitati   lapsele   semantiliselt   sidus    jutuke    ja 
semantiliselt mittesidus jutuke. Laps reastas kuuldud jutustuse alusel pildiseeria. Esitatud 
tekstide  alusel  analüüsis    laps   täiskasvanu suunavate küsimuste toel jutu komponente 
(millest   koosneb   jutustus,   millised   on   huvitava   jutu   tunnused).   Tegevuste   käigus 
kujundati   lapsel   kujutlus   jutustuse  ehituslikest   üksustest   (lausest  ja  sõnast).   Teises  ja 
kolmandas   tegevuses   analüüsiti   kuuldud   jutustuse   põhjal   jutu   komponente   (millest 
koosneb jutustus, millest jutustuses peaks rääkima). Igas tunnis jutustas laps eelmisel 
tunnil harjutatud lugu. Lapse jutustamise ajal   parandusi ei tehtud. Lapse tehtud vigu 
arvestati järgnevate tegevuste planeerimisel.
Etapi  lõpus  eristas  laps  jutustuse ehituslikke  üksusi  (sõna ja lause),  kasutades 
nende tähistamiseks noope ning eristas täiskasvanu suunavate küsimuste toel  terviklikku  
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  37
jutustust ja sama jutustuse deformeeritud  varianti , s.o teadvustas sidusa teksti tunnusena 
sündmuste   edasiandmise   vajadust   kindlas   järjekorras.   Seega   võib   öelda,   et   kõik 
sissejuhatavates tegevustes püstitatud eesmärgid saavutati.  
Töös   pildiseeriate   järjestamise   ja   sisu   analüüsiga  (6   tegevust)   kujundati 
pildiseeriate järjestamise oskust, arvestades sündmuste ajalist ja põhjus-tagajärgseoseid. 
Eesmärgid: 
1. Laps analüüsib teksti täiskasvanu küsimuste toel,  tuues  välja sündmuste  ajalised    ja 
põhjus-tagajärg   seosed   ning   tegelaste   tunded   ja   mõtted   (kasutab     propositsiooni-   ja 
tuletamis-järeldamisstrateegiad).
2. Laps järjestab pildiseeriaid, arvestades sündmuste ajalist ja põhjus- tagajärg seoseid.
3. Laps oskab moodustada  eesmärki- ja põhjust väljendavaid põimlausemalle.
Sellel etapil pöörati enam tähelepanu tegelaste meeleolule, tegevuse kohale, ajale. 
Kuuldud   jutustust   analüüsiti   sisutaastavatele   ning   tegelaste   tundeid,   mõtteid 
puudutavatele   küsimustele   vastates.   Last   suunati   küsimustega    pöörama    jutustuses 
tähelepanu   tegelaste   käitumismotiividele   ning   tunnetele,   et   kujundada   sisukamaid 
jutustusi.   Analüüsile   järgnes   alati   lapse   iseseisev   jutustamine.   Seejärel   tegeldi 
lauseloomeoskuse kujundamisega. Töövõtetena kasutati lause semantilist verifitseerimist- 
ja   lause   lõpetamist,  kahest   osalausest   lauseskeemide   toel   põimlausete   moodustamist, 
lause moodustamist lauseskeemi toel. Õpetatavad lausemallid lapse iseseisvast jutustusest 
peaaegu puudusid.  Järgmise etapi eeltööna  teadvustati  lapsele jutustuse põhistruktuuri 
(algus, keskpaik, lõpp). 
        Raskused ilmnesid  tegevuste põhjuste (miks midagi tehti) ja eesmärkide (milleks 
midagi  tehti)  esile  toomisel,  mistõttu  esines jutustustes  palju mõttelünki.  Jutustamisel 
vajas   laps   abiks   suunavaid   küsimusi   või   repliike   ning   lause   alustamist,   et   esile   tuua 
tegelaste   tunded   ja   mõtted.   Seetõttu   tegeleti   tegelaste   tunnete,   käitumismotiivide   ja 
mõtete esile  toomisega  jutustamisel ka järgneval etapil.
          Töös  jutustuse makrostruktuuriga ja lausemallidega (5 tegevust) teadvustati 
lapsele jutustuse struktuuri ning selgitati, mida on vajalik igas jutustuse osas rääkida. 
Eesmärgid: 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  38
1.  Laps   oskab   selgitada   täiskasvanu   küsimuste   toel,  millest   tuleb   igas   jutustuse   osas 
rääkida.
2. Laps koostab  eelnevalt analüüsitud teksti alusel jutu, mis sisaldab kõiki struktuuri osi 
(jutu   alguses   tutvustab   tegelasi,   tegevuse   aega   ja   kohta;   jutu   keskpaigas     räägib 
sündmusest/ tegevustest, tunnetest ning milline oli  tegevuse tulemus; jutu lõpus sellest, 
millega lugu lõppes/milline tulemus saavutati ja mida tegelased siis tundsid). 
             Et teadvustada jutustuse struktuuri ning millest tuleb teksti eri osades rääkida, 
kasutati peamiste võtetena pildiseeriate järjestamist, puuduliku struktuuriga (puudub kas 
algus, keskpaik või lõpp) jutustuse kuulamist ja sellele järgnevat struktuuri analüüsimist 
ning     jutule   puuduva   osa   mõtlemist.   Tegevustes   analüüsis   laps   teksti   täiskasvanu 
suunavate küsimuste toel (mis  põhjusel , mis eesmärgil,  tegelased nii käitusid). Eeltööna 
järgnevale etapile viidi tegevustes läbi  lausete keelelise verifitseerimise ülesandeid ning 
põimlausete   reprodutseerimist   ja   aega,   eesmärki   ja   põhjust   väljendavate   põimlausete 
moodustamist  analoogia  alusel.
Tegevuste lõpuks oskas laps esile tuua, millest tuleb jutu alguses, keskpaigas ja 
lõpus rääkida. Etapi lõpus esines lapse jutustustes mõttelünki või ei  võtnud  laps juttu 
kokku   lähtuvalt   eelnevast   sisust.   Laps   ei   toonud   alati   esile   tegelaste   kavatsusi   või 
käitumismotiive. Seetõttu seadsin eesmärgiks rohkem teadvustada jutu lõpetamise oskust, 
samuti motiive puudutava info olulisust. 
Võib öelda, et kõiki püstitatud eesmärke ei saavutatud, kuna laps küll tõi jutu 
lõpus esile tegelaste tunded, kuid vajas sealjuures suunavaid repliike või küsimusi. 
        Töös jutustuse mikrostruktuuriga ja lausemallidega  (5 tegevust)  pöörati enam 
tähelepanu  osastava käände mitmuse moodustamisele, tervikliku lause moodustamisele.
Eesmärgid:
1. Laps märkab obligatoorse lauseliikme puudumist lauses (laiendatud  lihtlauses  puudub 
alus või  sihitis ) ja korrigeerib lauset.
2. Laps moodustab osastava käände vormi lõpuvariantidega –sid, -id. 
3. Laps koostab semantiliselt ja vormiliselt sidusa jutukese.
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  39
Et teadvustada lapsele erinevust tervikliku lause ja lausemalli vahel, kus puudub 
obligatoorne  lauseliige  (terviklik ja elliptiline lause), esitati lapsele terviklike lausetega 
tekst ja elliptiliste lausetega tekst. Täiskasvanu küsimuste toel analüüsiti ning võrreldi 
lauseid tekstis. Lisaks analüüsiti lauseid lapse koostatud tekstis ning mille poolest osadest 
lausetest oli raske aru saada. Töös  lausemallidega  harjutati  sihitise  või aluse lisamist 
lausesse   ning   eesmärgi-   ja   põhjuspõimlausete   moodustamist   siduva   sõna   abil   lause 
lõpetamise   või   osalausete   ühendamise   teel.  Töövõttena   kasutati   obligatoorsete 
lauseliikmete   puudumise   märkamist   ja   korrigeerimist,   kasutades   lapse   enda   jutustuse 
salvestust ning  lause lõpetamist ja lause reprodutseerimist.  Peale abiga  korrektse  lause 
moodustamist pidi laps terviklauset kordama.    Enne, kui laps jutustama pidi, analüüsiti 
teksti   täiskasvanu   suunavate   küsimuste   toel.    Antud   etapi   lõpuks   sai   laps   iseseisvalt 
hakkama mitmuse osastava   käände moodustamisega ning lause moodustamisega, kus 
olemas   kõik   obligatoorsed   lauseliikmed.   Seega   võib   antud   osa   kohta   öelda,   et   kõik 
püstitatud eesmärgid lausete parandamise ja mitmuse osastava käände moodustamise osas 
said täidetud. 
       Kokkuvõtvates tegevustes (2 tegevust) kinnistati eelnevates tegevustes kujundatud 
suulise   tekstiloome   oskusi:   sidusa   ja   tervikliku   teksti   äratundmist,   pildiseeriate 
järjestamist,   jutustamist,   arvestades   jutustuse   põhistruktuuri,    liitlausete    moodustamist, 
erinevate   sidendite   kasutamist   lauses.  Peamiste   võtetena   kasutati   lapse   jutustuse 
lindistuse kuulamist ja semantilist analüüsi osade kaupa, jutule keskpaiga, alguse või lõpu 
mõtlemist,   lausete   lõpetamist   ja   keelelist   verifitseerimist.  Jutustustele   järgnes   lapse 
jutustuse sisuline ja  keeleline  analüüs juhendaja suunavatele küsimustele toetudes 
Eesmärgid: 
1. Laps toob täiskasvanu suunavate küsimuste toel esile allteksti.
2.   Laps   moodustab   täiskasvanu   küsimuste   toel   (miks,   milleks)   põhjuspõimlauseid   ja 
eesmärkpõimlauseid. 
3. Laps jutustab sidusa ja tervikliku jutustuse kuuldud jutu ja pildiseeria põhjal.
Tegevustes   võrreldi   puuduliku   ja   tervikliku   struktuuriga   jutustuste   sisu,   struktuuri   ja 
keelelist    vormistust      mälukujutlustele   ja   juhendaja   suunavatele   küsimustele   toetudes. 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  40
Jutustades kasutas laps eesmärki- ja põhjust väljendavaid lausemalle, mida ta eelnevalt ei 
kasutanud   või   kasutas   vähe   ning   tõi   esile   ka   tegelaste   käitumismotiivid.   Siit   võib 
järeldada, et tegevused olid lapsele jõukohased ning arendavad. Tundide kinnistavates 
etappides  sõnastas  laps täiskasvanu suunavate repliikide ja küsimuste   toel ka jutustuse 
allteksti.   Alltekstist   paremaks   arusaamiseks   võib   edaspidi   ühe   töövõttena   kaaluda 
tekstidele või pildiseeriatele pealkirja leidmist.
4.3. Protseduur
Enne ja pärast õpetamist hinnati lapse narratiivi makro- ja mikrostruktuurielemente 
spetsiaalse   hindamisskaala   (NHS)   alusel.  Lisaks   hindamisskaala   andmetele     hinnati   ka 
jutustuse mahtu (lausungite arv, lausungite keskmine pikkus, lausungite tüübid. Nii eel- 
kui järeltestis kasutati samu tekste ja pildiseeriaid.
Eel- ja järeltest ning õpetamine viidi läbi individuaalselt lapse kodus.
Laps   osales   19   nädalat   kestvas   (15.12.2013-24.04.2014)   tekstiloomeoskuste 
arendamise    programmis ,   mis   koosnes   21   õppetegevusest.   Iga   nädal   toimus   1   (kahel 
nädalal   perioodi   vältel   toimus   2)   35-45-minutilist   õppetegevust.   Enne    tunnikava  
koostamist  püstitati eesmärgid, mida sooviti  tegevusega  saavutada, ja koostati tunnikava, 
mida töö autor analüüsis ja korrigeeris vajadusel mitu korda koos töö juhendajaga. Igas 
tunnis koostas laps jutustuse, mis salvestati ja transkribeeriti (vt. transkribeerimisjuhend, 
lisa 4) töö autori poolt. Autor analüüsis  seda koos juhendajaga. Igale tunnile järgnes 
analüüs.   Tunni   ja   lapse   jutustuse   analüüsi   alusel   püstitati   eesmärgid   järgmiseks 
tegevuseks. Järeltest viidi läbi 5 päeva peale õpetamise lõppemist.
4.4. Materjalid.
Arvestades   lapse    vanust ,   planeeriti   õppetegevused   mänguliselt,    õppematerjali  
esitati   materialiseeritult.  Õppetöö   käigus   kasuti   vahenditena   viiest   pildist   koosnevaid 
pildiseeriaid (16 pildiseeriat) (vt plaadilt lisa 8), sõna- ja lausenoope, mänguasju, jutustusi 
(vt plaadilt lisa 8) ning diktofoni. Tekstid olid koostatud pildiseeriate alusel. 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  41
V. Tulemused ja arutelu
Töö eesmärgiks oli välja selgitada, kas ja kuidas spetsiifiline õpetamine lühikese 
aja   jooksul   mõjutab   lapse   tekstiloomeoskuse   taset.   Uurimistöö   ülesanne   oli   koostada 
spetsiaalne   metoodika   spetsiifilise   kõnearengupuudega   lapsele   tekstiloomeoskuse 
arendamiseks   ning   kirjeldada   ja   võrrelda   tekstiloomeoskust   enne   ja   peale 
arendamisperioodi. 
Kuna lapse tekstiloomeoskused arenesid sihipärase, kindla aja vältel läbiviidud 
õppega,   võib   öelda,   et   käesolev   töö   täitis   oma   eesmärgi.   Antud   töö   tulemused   on 
kooskõlas mitmete  uurijate  järeldustega    (Traumann, 2009; McKeough, 2005;  Davies , 
2004), kes leidsid, et eakohase arenguga laste spetsiaalse õpetamise käigus muutusid laste 
jutustused oluliselt mahukamaks ning sisult terviklikumaks ja sidusamaks. 
Järgnevalt analüüsin muutusi  lapse narratiivsetes  oskustes  (vt tabel  6). Enne 
arendamisperioodi   alustas   laps   jutustust  taustakirjeldust   esitamata   või   tegelasi 
nimetamata,  jutustustes  esines  rohkelt  mõttelünki.  Laura  jättis  esile  toomata  tegelaste 
tunded, mõtted ja kavatsused. Eeltesti tulemustest võib järelda, et lapsel oli probleeme teksti 
mõttelise sidususega ja enda mõtete väljendamisega. 
Sarnaselt   Traumanni   (2009)   poolt   läbiviidud   uuringuga   selgus   uuringu 
järeltestist,   et   peale   intensiivset   tekstiloome   õpetamise   perioodi   arenes   lapse 
tekstiloomeoskus  märgatavalt.  Peale  arendusperioodi    alustas  laps  nii vahendatud  kui 
vahendamata jutustust   sissejuhatusega, kus  tutvustas  tegelasi, tegevuse aega ja kohta. 
Olulised   sündmused   olid   välja   toodud   loogilises   järgnevuses   ning   esitatud   info   oli 
teemakohane. Jutustustes esines mõttelünki, kuid need ei takistanud kuulajal jutustuse 
mõistmist.   Kõnearendus    tegevuste   tulemusena   hakkas   laps   enam   tähelepanu   pöörama 
tegevuse   ajale,   kohale   ning   tegelaste   käitumismotiividele.   Laps   mõistis,   et   tegevused 
(pildid) selles jutus peavad olema õiges järjekorras (et oleks selge, mis  oli enne, mis 
pärast). Muutused toimusid ka jutu lõpus. Kui enne arendamisperioodi esitas tüdruk jutu 
lõpu vaid osaliselt või ei lõpetanudki juttu kokkuvõttega, siis peale õpetamist võttis laps 
jutustuse kokku lähtuvalt eelnevalt toimunust ning tõi esile ka tegelaste tunded ja mõtted. 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  42
Mikrostukruuri puhul hinnati lapse jutustuste lausungite pikkust, keerukust ja 
erinevate sidususe vahendite kasutamist.   Eeltestis oli lapse jutustustusest piltide toeta 
kohati raske aru saada, kuna laps ei viidanud  objektidele või tegelastele (lausungid on 
elliptilised). Kui eeltestis kasutas laps erinevaid asesõnu leksikaalse sidususe vahendina 
vähe, siis järeltestis kasutas laps leksikaalse sidususe vahenditena ka asesõnu (sõnade 
poiss, tüdruk, ema,  isa asemel  tegelaste   nimesid )  (vt. lisa 6). Seega toimus  märgatav 
areng kontekstisidusate lausete kujunemisel.
Uuringu   alguses   kasutas   laps   kas   valesid   või   ainult   üht   tüüpi   sidendeid 
(põhiliselt   sidendeid  ja,   siis,   ja   siis)  või   sidendeid   lausungite   ühendamiseks   ei 
kasutanudki   (vt.   tabel   6).   Järeltesti     jutustustes   kasutas   laps   siduvate   vahenditena   ka 
vastandavaid (aga), põhjust (sest) ning eesmärki väljendavaid sidendeid (et) ning ajalist 
seost väljendavat sidendit (kui). 
Tabel 6. 
Lapse jutustuste  mikro- ja makrostruktuur enne ja pärast õpetamist 
Eeltest
Järeltest
Eeltest  
Järeltest
Vahendamata jutustus  Vahendamata jutustus
Vahendatud jutustus
Vahendatud jutustus
 Pallilugu /Tuvilugu  Pallilugu/Tuvilugu
Lumememme lugu/ 
Lumememme lugu/ 
Vanatädi lugu
Vanatädi  lugu
Makrostruktuur
Sissejuhatus
2                            2 3                             3 3                              2 3                            3
Konfilikt/ 
1                            2 3                             3 1                              2  3                           3
lahendus
Lõpp/  kokkuvõte 1                            2 3                              3 3                              2 3                            3
Teemakohasus ja  2                            1 3                             2 2                              1 3                            3
teema 
arendamine
Mikrostruktuur
Viitesuhete 
2                            1 3                             3 1                              2 3                            3
võrgustik 
(viitamine)
Siduvate 
1                            1 3                              3 1                              2 3                            3
vahendite 
kasutamine
Grammatiline 
2 
3                              3 2                             1  3                            3
õigsus ja 
1
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  43
keerukus
Suuremad   muutused   toimusid   jutustuses   kasutatud   lausemallides.   Selgus,   et 
eeltestis oli erinevate lausemallide kasutamine ühetüübilisem kui järeltestis (vt. tabel 7). 
Tabel 7. 
Lausemallide kasutamine eel- ja järeltestis vahendatud ja vahendamata tekstiloomes.
Eeltest
Järeltest 
Lausete tüüp Vahendatud  tekstiloome
Vahendamata 
Vahendatud tekstiloome
Vahendamata 
tekstiloome
tekstiloome
Lumememme/vanatädi lugu  Palli lugu/ tuvi lugu Lumememme/vanatädi lugu  Palli lugu/ tuvi lugu
Laiendatud 
1                                     0 0                        0 1                                     1 1                         0
lihtlause
Rindlause   
0                                     0 2                        0 2                                     3 3                         3
Koondlause
0                                     0 1                         0 2                                     0 1                         0
Vähelaiendatud  5                                     3 2                         4 4                                     7 2                         5
lihtlause
Ahellausung   0                                     0  0                         1 0                                     0 0                         0
Elliptiline 
4                                     4 0                         0 0                                     0 0                         0
lausung  
Otsekõne
0                                     1 0                         0 0                                     0 0                         0
Põimlause  
1                                     1 1                         0 6                                     4 3                         5
Järeltestis oli märgatavalt kasvanud eesmärgi- ja põhjuspõimlausete kasutamine. 
Kui   eeltestis   kasutas   laps   peamiselt   vähelaiendatud   lihtlauseid   ja   esines   ka   elliptilist 
lausungit,   kus   laps   jättis   lausest   ära   aluse   või   sihitise,   siis   järeltestis   lisandus   lapse 
jutustusse    koond -,   rind-   ja   põimlauseid   (peamisteks   sidenditeks   ja,   et,   sest,   aga,). 
Eesmärgi- ja põimlausete kasutamise kasv lapse jutustustes oli ootuspärane, kuna neid 
oskusi õpetati   lapsele spetsiaalselt. Mikrostruktuuri arengut näitab ka see, et elliptilisi 
lausungeid ei esinenud lapse jutustustes järeltestis enam üldse.  
Võrreldes   eeltestiga   olid   lapse   jutustused   muutunud   järeltestis   oluliselt 
mahukamateks (nii lausungite pikenemise kui lausungite hulga arvelt). See torkas enam 
silma  vahendamata  jutustustes. Kui eeltestis  oli vahendamata  jutustuse lausungite arv 
„Palli  loos “ 6 ja „Tuvi loos“ 5, siis järeltestis kasutatud lausungite arv jutustuses oli 
vastavalt 10 ja 13. Lausungite keskmine pikkus eeltestis „Palli loos“ oli 5 ja „Tuvi loos“ 
7   sõna.   Järeltestis   oli   lausungite   keskmine   pikkus   vastavalt   9   ja   8   sõna   (jutustuste 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  44
transkriptsioonid enne ja pärast õpetamist, vt lisa 8).   Sellest võib järeldada, et lapse 
operatiivmälu maht ning oskus moodustada süntaktilisi konstruktsioone oli kasvanud.
5.1. Kõnearendusmetoodika sobivus ja parendamine
Käesoleval uuringul on mitmeid piiranguid. Uurimistöö tulemust võib mõjutada 
see,   millal   peale   õpetamist   tekstiloomeoskusi   uuritakse.   Kohe   peale   arendusperioodi 
lõppu on lapsel  tõenäolisemalt  hästi meeles  tegevustes   omandatu ,  seevastu  liiga  pika 
perioodi möödumisel võivad omandatud teadmised ununeda. Antud töös viidi järeltest 
läbi sarnaselt Traumanni (2009) tööga viis päeva peale õpetamise lõppemist.   Teatud 
ajaperioodi möödumisel tuleks kontrollida oskuste püsimist. 
Uurimuseks   ettenähtud   aeg   venis   oodatust   pikemaks,   kuna   laps   oli 
õppeperioodil sageli haige. Tegevusteks ettenähtud aega muutis planeeritust pikemaks ka 
see,   et   tegevusi   oli   vajalik   lähtuvalt   eesmärkide   saavutamisest    korrigeerida .   Kuigi 
väljaspool sidusa kõne arendamiseks  ettenähtud  tegevusi lapse jutustama  õpetamisega 
ema   andmetel   ei   tegeletud,     ei   ole   kõrvalmõjusid   uurimuse   käigus   võimalik   täiesti 
välistada,   mistõttu   kannatab   uuringu   tulemuste   (õpetamise   mõju   hindamise) 
usaldusväärsus.  Tegevustes ettenähtust pikemaks veninud aeg  võis tulemust mõjutada, 
kuna lapse kasvades  areneb tema  kõne ka loomulikul  viisil enda ümber  olevat kõnet 
tajudes ja nii ei saa öelda, et  lapse sidusa teksti loome  oskused on ainult  õpetamise 
tulemusena saavutatud.
Õpetamismetoodikat   analüüsides   võib   väita,   et  jutustuse   makrostruktuuri 
analüüsimiseks    sobisid   töövõtetena   hästi   jutustuse   struktuuri   analüüs   küsimustele 
toetudes   (suunasid   last   struktuuri   teadvustama),   jutustuse   puuduva   osa   leidmine   ning 
juurde   mõtlemine   ning   täiskasvanu   sisutaastavatele,   järeldamis-tuletamisstrateegiate, 
kasutamist   eeldavatele   ning   tegelaste   tundeid,   mõtteid   (lokaalse   sidususe   strateegia) 
puudutavatele   küsimustele   vastamine.  Kuna   tüdruk   tunneb   jutustuse   vastu   juba 
loomupäraselt    huvi,   kuulas   ta   jutustusi   meeleldi.  Jutustuse   struktuuri-   ja   sisuanalüüsi 
muutsid huvitavamaks  pildiseeriatest puuduvate piltide  leidmine  kuuldu jutu alusel ja 
diktofonilt enda jutustuse  kuulamine .    Tegevusi analüüsides tekkis mõte, et töövõttena 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  45
võiks   veelgi   enam   kasutada   lapse   enda   jutustuste   salvestuste   analüüsi,    püüdes    koos 
lapsega välja tuua, milline oluline info oli selles jutustuses olemas, mis puudus. 
Tegevustes ilmnes, et lapse jaoks ei olnud raske õppida koos emaga, ta suutis 
keskenduda tegevusele ning kuulas teda õppetegevustes. Antud uuringu puhul võib öelda, 
et   ema   tegevuste   läbiviijana   omas   kõne   arengule   pigem    positiivset    mõju,   kuna   laps 
tegutseb   meeleldi   koos   emaga   ning   on    harjunud    varajasest   east   koos   mängima   ning 
tegutsema. Kuna ema oli tegevuste läbiviija, oli tal   võimalus jälgida lapse spontaanset 
kõnet tegevuste  vahepeal  ning ka väljaspool õppetegevust märgatud muutusi arvestada 
edasiste   tegevuste   planeerimisel.   Näiteks   planeeriti   lausemallidega   tegelevatesse 
tundidesse   suures   osas   eesmärki   ja   põhjust   väljendavaid   lausemalle,   sest   lapse 
spontaansesse kõnesse hakkasid need ilmuma alles kõnearendusperioodi lõpus. Positiivse 
asjaoluna võib lisaks välja tuua selle, et laps sai tegutseda oma loomulikus keskkonnas, 
kus puudus ajaline surve.   
Kuna laps osales tegevustes meeleldi ning oskas tunni lõpul õpitu kokku võtta, 
võib järeldada, et tegevused olid sobiva sisu, raskusastme ja mahuga. 
Mõnevõrra raskemaks osutus lapse jaoks töö lausemallidega (aega väljendavad 
lausemallid: enne seda, kui...; peale seda kui...).  Töö selles osas lähtuti eelkõige lapse 
eeltesti tulemustest ning õpetati talle eeskätt neid lausemalle, mida ta oma jutustuses vähe 
või üldsegi ei kasutanud. Laps kasutas oma jutustuses ka pärast õpetamist vaid ühte aega 
väljendavat põimlausemalli (kui). Seega tuleks arendada metoodika seda osa, kus tegeleti 
aega väljendavate lausetega. 
Metoodika  osa,  kus   tegeldi   tegelaste   tunnete,   mõtete   ning käitumismotiivide 
esiletoomisega, arendati tegevuste läbiviimisel  pidevalt, kuna lapse juttudes esines selles 
osas rohkelt mõttelünki. Arendusperioodi lõpuks esines mõttelüki jutustustes märgatavalt 
vähem. Laps jutustas, tuues esile  nii tegelaste kavatsusi, tegevusmotiive kui ka mõtteid. 
Siiski   tuleks   edasi   tegeleda   jutu   tegelaste   emotsioonide/   tunnete   märkamise   ja 
teadvustamisega.  Ka võiks töötada  jutustatud  loole pealkirja leidmisega, mis oletatavasti 
aitab kaasa üldistamisele (makrsostrateegia).
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  46
On selge, et käesoleva uurimuse põhjal saadud tulemusi ei saa  üldistada  kogu 
populatsioonile,   kuna   nad   annavad   ülevaate   vaid   ühe   lapse   arendamisel   saadud 
tulemustest.
Edaspidi   võib   metoodikat   seostada   ka   kirjaliku   kõne   oskuste   õpetamisega. 
Antud   lapse  puhul   tegeleti   vaid  suulise   kõne  arendamisega,  kuid   Laural   esinevad   ka 
lugemis-ja kirjutamisraskused. Samas ei ühendatud kirjaliku kõne arendamise eesmärke 
sidusa   kõne   arendamisega,   kuna   lugemine   või   kirjutamine,   mille   oskused   on   alles 
algjärgus,  oleks kulutanud liigselt aega või oleks laps enne tegevuse lõppu väsinud. See 
oleks takistanud tööle seatud eesmärkide täitmist.
Oma   töö   tugevuseks   pean   otsest   praktilist   kasu,   mis   õpetamise   tulemusena 
konkreetse lapse puhul ilmnes. Seega toetab käesolev töö mitmeid uurimusi (McKeough 
jt,   2005;   Traumann   2009;   Davies   jt,   2004),   et   alakõnega   laste   tekstiloomeoskust   on 
võimalik sihipäraselt arendada. Käesoleva töö tekstiloomeoskuste arendamise metoodikat 
(Vt   plaat,   lisa   8)   on   võimalik   laste   tekstiloomeoskuse   arendamiseks   nii   õpetajatel, 
eripedagoogidel, kui ka logopeedidel kasutada. 
Tänusõnad
Tänan  oma töö juhendajat  lektor  Marika Padrikut, kes mitme aasta jooksul ei kaotanud 
lootust,   et   käesolev   töö   kord   valmib   ning   toetas   igati   magistritöö   valmimist   oma 
soovitustega.
Autorsuse  kinnitus  
Kinnitan, et olen koostanud ise käesoleva  lõputöö  ning toonud korrektselt välja teiste 
autorite ja  toetajate  panuse. Töö on koostatud lähtudes Tartu Ülikooli haridusteaduste 
instituudi  lõputöö nõuetest ning on kooskõlas heade akadeemiliste tavadega. 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  47
Kasutatud kirjandus
Adams C, Bishop D. (1989). Conversational  characteristics  of  children  with semantic-
pragmatic   disorder.   I:    Exchange    structure,   turntaking,   repairs   and   cohesion.  British 
Journal  of  Disorders  of  Communication  24, 211-239.
Botting,   N   (2002)   Narrative   as   a   tool   for   the   assesment   of   linguistic   and   pragmatic 
impairments. Child Language Teaching & Therapy, 1-22.
Cohen, D. J., & Volkmar, F. R. (1997). Handbook of autism  and pervasive developmental 
disorders (2nd ed). New  York : Wiley.
Davies, P.; Shanks, B., Davies, K. (2004). Improving Narrative Skills in Young Children 
with Delayed Language  Development . Educational Review, 56, 271-285
Fay, M., E., Cleave, P., L, Long, S., H. (1997). Two models of grammar Facilitation in 
Children With Language impairments: Phase 2. Journal of speech and hearing research, 
40, 141-157. 
Hallap, M., & Padrik, M. (2008). Lapse kõne arendamine. Praktilisi soovitusi kõnelise 
suhtlemise kujundamisel. Tartu: TÜ Kirjastus. 
Kaderavek, J., Sulzby, E. (2000). Narrative Production by Children With and  Without  
Specific Language Impairment: Oral Narratives and Emergent  Readings. Journal of
Speech, Language, and Hearing Research, 43, 34-49.
Karlep, K. (1998).  Psühholingvistika  ja emakeeleõpetus. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. 
Karlep, K. (2003). Kõnearendus: emakeele abiõpe II. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. 
Karlsson, F. (2002). Üldkeeleteadus. Tallinn: Eesti Keele  Sihtasutus . 
Kikas, E. (2008). Õppimine ja õpetamine koolieelses eas. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. 
Laherand, M- L. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. Tallinn: OÜ Infotrükk.  
Leinonen, E., Letts, C., Smith, B.R.,   (2002). Narratives and story telling.   Childrens  
Pragmatic Communication Difficulties. London and Philadelphia: Whurr Publishers, 92-
125.
Leonard, L. B. (1998). Children with Specific Language Impairment,  Cambridge , MA: 
MIT Press. 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  48
Lerkkanen,   M-K.   (2007).   Lugema   õppimine   ja   õpetamine   alus-   ja   alghariduses. 
Toimetaja  Kaja Plado. Tartu: TÜ Kirjastus. 
McKeough, A.,  Davis , L., Forgeron, N.,  Marini , A., Fung, T. (2005). Improving story 
complexity   and   cohesion:   A   developmental    approach    to   teaching   story 
composition . Narrative  Inquiry , 2, 96-125. 
Mäesaar, K. (2010). Narratiivi  loome  oskused 5-6 aastastel  lastel.  Teadusmagistritöö. 
Tartu ülikool. Eripedagoogika osakond.
Norbury,   C.   F.,   Bishop,   D.   V.   M.   (2003).   Narrative   Skills   of   Children   with 
Communication   Impairments.  International   Journal   of   Language   &   Communication 
Disorder, 38, 287-313.
Pearce, W. M., McCormack, P. F., James, D. G. H. (2003). Exploring the Boundaries of 
SLI: Findings from Morphosyntactic and Story Grammar Analyses. Clinical Linguistics 
and Phonetics , 17, 325-334. 
Perk. K. (2011).  Sensoorse  alaalia avaldumine eesti keeles: juhtumikirjeldus. Magistritöö. 
Tartu Ülikool.  Eripedagoogika osakond.
Prants. M. (2012). Tegusõna vormide moodustamine spetsiifilise kõnearengupuudega 5-
6-aastastel lastel. Magistritöö. Tartu Ülikool. Eripedagoogika osakond.
Price, R. J.,  Roberts , E. J., Jackson, C. S. (2006) Structural Development of the Fictional 
Narratives of African American Preschoolers. Language, Speech and Hearing In Schools , 
37, 178-190.
Soodla,   P   (2011).    Picture -Elicited   Narratives   of   Estonian   Children   at   the   Kindergarten-
School   Transition   as   a   Measure   of   Language   Competence.   Doktoritöö.   Tartu   Ülikool. 
Eripedagoogika osakond.
Soodla, P., Kikas, E. (2010). Macrostructure in the Narratives of Estonian Children With
Typical    Development   and   Language   Impairment.  Journal   of   Speech,   Language,   and 
Hearing Research, 53, 1321 -1333.
Stothard, S.E., Snowling, M.J., Bishop, D.V.M., Chipchase, B.B., Kaplan, C.A. (1998). 
Language   impaired   preschoolers:   a   follow-up   into   adolescence,  Journal   of   Speech, 
Language, and Hearing Research, 41, 407-418.
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  49
Sunts, K. (2202). vahendatud tekstiloome ehk kuidas lapsi jutustama õpetada.  Eripeda-
googika.   Logopeedia  ja emakeel , 43-55. 
Sülla, K. (2011). Käändevormide kasutamine ja mõistmine primaarse ja sekundaarse alakõne-
ga lastel. Magistri töö. Tartu ülikool. Eripedagoogika osakond.
Swanson, L. A., Fey, M. E.,  Mills , C. E., & Hood, L. S. (2005). Use of narrative-based 
language intervention with children who have specific language impairment.  American 
Journal of Speech-Language Pathology, 14.
Talur,   P.   (2010).   Kvaliteedihindamine   noorsootöös   noortekeskuse   näitel.   Magistritöö. 
Tartu Ülikool. Eripedagoogika osakond.
Teiter, T., Padrik, M. (2011). 5-6-aastaste laste vahendatud ja vahendamata jutustuste 
mikrostruktuur. Logopeedia ja emakeel, 15-21.
Traumann,   J.   (2009).   Tekstiloome   õpetamine   viie-   ja   kuueaastastele   eakohase   kõne-
arenguga   lastele   Pärasmaa   lasteaia   näitel.   Magistritöö.   Tartu   Ülikool.  Eripedagoogika 
osakond.
Udras, K (2009). Spetsiifiline kõnearengupuue: avaldumine eesti keeles juhtumikirjel-
duse alusel. Magistritöö. Tartu Ülikool. Eripedagoogika osakond.
Vesker,   L   (1986).   Sõna   foneetilise   struktuuri   omandamine   vaegkõnega   lastel.  Kõne-
arendusalakõnelejate   rühmas.   Metoodiline   juhend.  Tallinn:   Eesti   NSV   Haridusminis-
teerium.
Westby,   C.,   Moore,   C.,    Roman ,   R.   (2002).   Reinventing   the   enemy’s   language: 
Developing narratives in  native  american children.  Linguistics and Education, 13, 235-
269.
Williams, R. (2006). Narratives of  knowledge  and intelligence.  Journal on Knowledge 
Management,13, 235-269.
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  50
Lisa 1. Pildiseeriad
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  51
Tuvilugu
Vanatädilugu
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  52
Lisa 2. Jutustuste tekstid
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  53
Pallilugu 
Oli ilus suvepäev. Päike  paistis  ja ilm oli soe. Üks tüdruk mängis oma koeraga tiigi ääres 
palli. Tüdruku nimi oli Tiina,  koera  nimi oli Muki. Neil oli väga  lõbus . Järsku viis tuul 
palli lendu. Pall kukkus tiigi  keskele  sügavasse vette. Tiina  ehmus . Ta ei teadnud, kuidas 
palli tiigist kätte saada. Vesi oli sügav, aga Tiina ei osanud veel hästi  ujuda . Seetõttu 
otsustas Muki ise palli veest välja tuua. Ta  hüppas  vette ja hakkas kiiresti palli poole 
ujuma . Tiina  kartis , et Muki võib sügavas vees ära  uppuda . Ta pani käed silmade ette ega 
julgenud  koerakese poole vaadatagi. Õnneks sai Muki palli veest kätte. Ta haaras selle 
hambusse ning ujus  kaldale.  Nii  saigi  Tiina oma  palli  tagasi. Tüdruk tänas  Mukit ja 
kallistas koerakest õnnelikult. Muki liputas suurest rõõmust saba. Tal oli hea meel, et 
oma sõpra aidata sai.
Vanatädi lugu
Oli   ilus   talvepäev.   Päike   paistis   ja   maad   kattis   valge   lumi.   Mati   ehitas   aias   vahvat 
lumememme. Ta veeretas suurt palli.  Kati mängis ka õues. Ta tegi lumememmele kätt. 
Eemalt tuli vanatädi. 
Vanatädi tuli poest. Tal oli raske poekott käes. Väljas oli väga libe ja vanatädi 
kukkus   ning   kõik   tema   toiduained   veeresid   laiali.   Prillidki   kukkusid     eest   ära.   Mati 
ehmus. Ta kartis, et vanatädi on väga haiget saanud. Mati aitas vanatädi püsti. Kati korjas 
vanatädi toiduained kokku ja pani kotti. 
Kui vanatädi püsti sai, siis ta tänas Katit ja Matit. Kati aitas vanatädil raske poekoti koju 
viia. Mati aga jäi lumememme lõpuni ehitama. Tal oli hea meel, et vanatädi väga haiget 
ei saanud. 
Lisa 3. Katse käik 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  54
Uuritakse   laste   sidusteksti   loome   oskusi   verbaalse   teksti   ning   pildiseeria   abil. 
Tekstiloomet   uuritakse   ümberjutustuse   ja   vahendamata   jutustuse   alusel.   Vahendatud 
tekstiloomel   kasutatakse   pildiseeriana   alati  Lumememmelugu   ja   Vanatädilugu.   Sellele 
lisaks jutustab uurija vastava jutu. Selle jutu jutustab laps ümber, toetudes pildiseeriale. 
Ühtlasi on see lugu mudeliks järgmisele, iseseisvale jutustusele. Vahendatud tekstiloome 
uurimisel   esitati   tekstid   lapsele   enne   pildiseeria   järjestamist.Vahendamata   jutustuse 
uurimiseks kasutatakse Pallilugu ja Tuvilugu, mille pildiseeria alusel laps jutustab ise. 
1. Ümberjutustus  
1.1. Ütle: „MUL ON KAASAS TOREDAD PILDID. NENDE PILTIDE JÄRGI SAAB 
TEHA JUTUKESE. MA JUTUSTAN SULLE NENDE PILTIDE JÄRGI ÜHE LOO. 
SINA VAATA PILTI JA KUULA MINU LUGU. KUI MA OLEN LÕPETANUD, ON 
SINU   KORD   MULLE   SEDA   SAMA   LUGU   JUTUSTADA.   MINA   VÕTAN   SINU 
JUTUKESE LINDI PEALE.“ 
1.2. Aseta lauale esimene pilt, lase lapsel seda umbes 5 sekundi jooksul vaadata. Seejärel 
jutusta (selgelt, ilmekalt, kiirustamata). Tee samamoodi kõikide piltidega (pildid esita 
ükshaaval, lase iga pilti 5 sekundit enne jutustamist vaadata). 
1.3.   Istu   lapsele   vastu   teisele   poole   lauda.   Ütle:   „VAATA,   SEE   ON...   (MINGI 
TEGELANE, NT MÕMMI). TEMA EI NÄINUD  PILTE EGA  KUULNUD  JUTTU. 
RÄÄGI   SINA   TALLE   SEE   LUGU!   KUI   SA   OLED   JUTUSTAMISEKS   VALMIS, 
ÜTLE MULLE, SIIS MA PANEN MAKI KÄIMA.“ 
1.4.   Lülita   diktofon   sisse.   DIKTEERI   ISE   DIKTOFONILE   (1)   LAPSE   NIMI,   (2) 
VANUS,   (3)   LASTEAED,   (4)   TEKSTI   TÜÜP   (ÜMBERJUTUSTUS   „LUMI“   VÕI 
ISESEISEV JUTUSTUS „PALL“). 
1.5. Lase lapsel jutustada, ole  kannatlik  pikkade pauside ajal. Julgustamisvõimalused: 
eelkõige peanoogutused,  silmside , naeratus. Kui  paus  väga pikk, võib last ergutada ka 
avatud   küsimuste   abil:   JUTUSTA   EDASI!   RÄÄGI   EDASI!   Kui   laps   ütleb   midagi 
arusaamatut   ( vaikselt ,   ebaselgelt),   ütle:   „MA   EI   KUULNUD.   MIDA   SA   ÜTLESID. 
PALUN ÜTLE SEE UUESTI!“ 
1.6. Kui laps on lõpetanud,  kiida  teda („ TUBLI ! SEE OLI TORE JUTUKE! MULLE 
MEELDIS SU JUTUKE!“ vm)! Lülita diktofon välja. 
2. Vahendamata jutustus 
2.1. Jää istuma lapse vastu. Ütle: „MUL ON VEEL ÜKS TORE PILDISEERIA. Pane 
esimene pilt lauale. Ütle: „SEE ON JUTU ESIMENE PILT. PROOVI TEISED PILDID 
PANNA   ÕIGESSE   JÄRJEKORDA,   ET   NEIST   TULEKS   KOKKU   JUTUKE.“   Lase 
lapsel kuni 1 minut pilte järjestada. Kui laps järjestab õigesti, kiida teda: „TUBLI! SA 
PANID PILDID ÕIGESSE JÄRJEKORDA!“ Kui laps ei osanud pilte järjestada, ütle: 
„TUBLI!   SINA   PANID   PILDID   SELLISESSE   JÄRJEKORDA,   AGA   NEID   PILTE 
VÕIB PANNA KA NII.“ Aseta pildid ise õigesse järjekorda. Ütle: „NENDE PILTIDE 
JÄRGI   SAAB   KA   TEHA   TOREDA   JUTUKESE.   VAATA   PILTE    RAHULIKULT . 
MINA PILTE HÄSTI EI NÄE, SEEPÄRAST JUTUSTA KOGU LUGU NII, ET SEE 
OLEKS HÄSTI ARUSAADAV. KUI SA OLED JUTUSTAMISEKS VALMIS, ÜTLE 
MULLE, SIIS MA PANEN MAKI KÄIMA.“ 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  55
2.2.   Lülita   diktofon   sisse.   DIKTEERI   ISE   DIKTOFONILE   (1)   LAPSE   NIMI,   (2) 
VANUS,   (3)   LASTEAED,   (4)   TEKSTI   TÜÜP   (ÜMBERJUTUSTUS   „LUMI“   VÕI 
ISESEISEV JUTUSTUS „PALL“). Lase lapsel jutustada, ole kannatlik pikkade pauside 
ajal. Julgustamisvõimalused: eelkõige peanoogutused, silmside, naeratus. Kui paus väga 
pikk, võib last ergutada ka avatud küsimuste abil: JUTUSTA EDASI! RÄÄGI EDASI! 
Kui laps ütleb Laste jutustamisoskuse hindamine 58 
midagi   arusaamatut   (vaikselt,   ebaselgelt),   küsi:   „MA   EI   KUULNUD,   MIDA   SA 
ÜTLESID. PALUN ÜTLE SEE UUESTI!“ 
2.3. Kui laps on lõpetanud, kiida teda („ AITÄH ! SA JUTUSTASID TOREDA LOO! 
MULLE MEELDIS SU JUTUKE!“ vm). Lülita diktofon välja. 
Lisa 4. Transkribeerimise juhend
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  56
1. Alustuseks pane kirja kogu lindistatud tekst.
Pane kõik sõnad kirja täpselt nii, nagu need on hääldatud (sis, vä, nimodi, kule, ota, 
tegelt,
öheksa). Võõrsõnad pane kirja samuti vastavalt nende hääldusele (jes, hellou, stoori),
mittekirjakeelsed liitsõnad kirjuta kokku ( onju , nojah, eksole). Üneemide märkimine:
lühikesed  ühekordse  tähega  e, a, ä ja pikad kahekordse tähega ja neile järgi venitusmärk 
aa:,
ee:, ää: Köhatused märgi khm.
Osalejate  märkimine: katsealuse lapse repliikide ette osalejat ei märgita, testi läbiviija
ütluste ette märgitakse suurtäht T, millele järgneb koolon  (T:). Testi läbiviija ütlused pane
kursiivi, et nad eristuks lapse jutustusest.
Suure tähega märgitakse  ainult  nimed,   kohanimed ,  lausungit alustatakse suure tähega 
ainult
siis, kui see algab nimega, muidu väikse tähega.
Näiteks:
T: no räägi edasi.
2. Seejärel jaga tekst lausungiteks (märgid . ?)
Kõnevool jagatakse intonatsioonilisteks üksusteks. Lausungi lõpus on enamasti selgelt 
langev
intonatsioon , mis osutab lõpetatust ja mida märgitakse  punktiga  (.). Tõusvat intonatsiooni
lausungi   lõpus   tähistatakse   küsimärgiga   (?).   Lausungi   algust   märgitakse 
järjekorranumbriga,
lausungid algavad väikese tähega. Järjekorranumbriga tähista vaid need lapse lausungid, 
mis
kuuluvad tema jutustusse (ära nummerda näiteks lausungit Kas ma võin nüüd rääkima
hakata? vm). Alusta iga lausungit uuelt realt.
3. Märgi ära pikemad (2 sekundit ja pikemad) pausid (…). Pausi märk tuleb vajadusel
lausungi sisse või peale intonatsiooni tõusu või langust tähistavat märki.
Näiteks: meil oli see nii. (...)
4. Edasi tuleks analüüsida üksiksõnu.
Märgi   poolelijäänud   sõnad   (märk   -,   näiteks  tüdru-),   kokkuhääldatud   lihtsõnad   märgi 
eraldi
sõnadena   (näiteks  jasiis  →  ja   siis),  liitsõnade   lahkuhääldused   aga   märgi   ühe  sõnaga 
(lume
memm → lumememm).
Märgid (vaata ka näidist)
langev intonatsioon .
tõusev intonatsioon ?
paus (2 sek ja pikem) (...)
sõna poolelijäämine sidekriips poolelijäänud sõnaosa järel: arusaamatu
tekst {---}
Lisa 5. Narratiivi hindamisskaala (NHS) 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  57
Autorid: Kati Mäesaar, Marika Padrik, Merit Hallap 
I. Jutustuse  Kõrgem tase (arenenud 
Keskmine tase 
Madal tase (ebaküps, 
makrostrukt narratiiv – 3 punkti) 
(arenev narratiiv – 2 
oskuste puudumine – 
uur 
punkti) 
1 punkt) 
Makrostruk
tuur 
Sissejuhatus  Nimetab sündmuse koha 
Nimetab ühe 
Alustab juttu ilma 
(tiigi/järve kallas, park/õu)  taustaelemendi (nt 
sissejuhatuseta: ei 
JA/VÕI aja (nt 
tegevuse, aga ei 
esita taustakirjeldust 
suvel/suvepäev/ühel päeval,  nimeta sündmuse aega  ega nimeta tegelasi. 
ükskord) 
ega kohta). 
VÕI nimetab ainult 
Nimetab tegevuse (palli 
Nimetab kõik loo 
tegelased (tüdruk, 
omamine /palliga 
tegelased. 
kutsu) 
mängimine /tahtis palli 
VÕI nimetab ainult 
mängida). 
tegevuse (mängivad). 
Nimetab kõik loo tegelased 
VÕI nimetab tegevuse 
(koer/Muki/mingi muu koera 
ja ühe tegelase 
nimi; tüdruk/Tiina/muu 
tüdruku nimi). 
Konflikt ja 
Sündmuse konflikt ja 
Konflikt ja lahendus 
Nimetab pildil 
lahendus 
lahendus on kirjeldatud 
on loogiliselt esitatud,  kujutatut, ei too välja, 
täpselt ja loogilises 
kuid kirjeldatud 
kuid ei too välja 
järgnevuses ( episood * on 
osaliselt. 
konflikti ja lahendust. 
terviklik): 
Toob välja algatava 
VÕI esitab sündmuste 
Välja on toodud: algatav 
sündmuse ja lahenduse  käigu vales järjekorras 
sündmus/konflikt (pall 
(nt Pall kukkus vette.  VÕI eksib sisuliselt 
kukub  vette, pall on vees/nad  Kutsu 
(nt tüdruk annab palli 
näevad palli, tüdruk viskas  tõi ära.) Selgelt ei 
koerale).  
palli vette, tuul viis palli 
eristu tegevus ja 
vette). 
lahendus. 
JA/VÕI 
Tegelaste sisemised 
reaktsioonid/plaanid 
(üks/mõlemad 
tegelased tahavad palli kätte 
saada, tüdruk mõtleb, kuidas 
palli kätte saada, tüdruk 
ütleb nt „vaata, mis juhtus,” 
„mis ma nüüd teen?”, 
tüdruk/koer on 
ehmunud/ kohkunud , koer 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  58
otsustab/mõtleb palli ära 
tuua. 
JA 
Tegevus olukorra 
lahendamiseks (koer  hüppab  
vette/ujub palli poole/püüab 
palli saada). 
JA 
Lahendus (koer saab 
palli/toob palli veest 
välja/annab palli tüdrukule). 
Lõpp 
Jutt on selgelt lõpetatud, 
Mainib lõpus ainult 
Jutul puudub lõpp: 
(kokkuvõte)  võttes selgelt kokku mõlema  ühe tegelase 
laps lõpetab järsku 
tegelase reaktsioonid: 
reaktsioone või 
loo, nt katkestab 
- Koera tunded ja/või 
tegevust. 
jutustamise ja  kuulaja  
tegevus ( koeral  on 
Viitab tulemusele, mis  peab ise järeldama, et 
külm/koer on  märg /koer on  on pildil näha (nt ja 
lugu on lõppenud. 
väsinud, koer on 
siis oli pall  maas  seal), 
õnnelik/rõõmus/uhke/naerat kuid puudub jutu kui 
ab/liputab saba, koer ütleb  terviku kokkuvõte, 
„palun”, „ole  lahke ”). 
lähtuvalt eelnevalt 
- Tüdruku tunded ja/või 
toimunust 
tegevus (tüdruk on 
JA/VÕI 
õnnelik/rõõmus/ tänulik /ütleb  Annab verbaalselt 
aitäh, tüdruk võtab palli. 
märku, et lugu on 
lõppenud (nt nüüd on 
JA/VÕI 
lõpp). 
Lõpetab jutu,  pakkudes  välja 
omapoolse sobiva lahenduse, 
mida piltidel ei ole 
kajastatud (nt nad hakkasid 
uuesti palli mängima). 
Teemakohasus  Kogu esitatud info on 
Valdavalt on jutustus  Jutustuse teemat on 
ja teema 
teemakohane. 
teemakohane. 
raske mõista, kuna 
arendamine 
Olulised sündmused on välja  Võib olla lisatud 
põhisündmust 
toodud loogilises ja sobivas  ebaolulisi detaile või 
puudutavat infot on 
järgnevuses. Eristuvad 
on rõhutatud 
ära jäetud. Tegemist 
olulised ja ebaolulised 
vähemolulisi 
on valdavalt piltide 
detailid (väheolulisi detaile  tegevusi/detaile. 
kommenteerimisega 
ei ole rõhutatud). Jutustused  Sündmused on 
ja tegevuste 
ei ole mõttelünki, mis 
loogiliselt 
nimetamisega. 
takistaksid kuulajal jutustuse  järjestatatud, kuid 
Lisatud on üleliigset, 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  59
mõistmist. 
teemaarendus on 
teemasse 
vähedetailne. 
mittepuutuvat infot 
JA/VÕI sündmuste 
käik on ebaloogiline. 
VÕI 
esinevad kordused, 
teemat ei arendata 
edasi. 
Jutustuse 
mikrostrukt
uur 
Viitesuhete 
Jutus esinev viitesuhete 
Viitamine ei ole alati  Kogu loo vältel pole 
võrgustik 
võrgustik on selge ja 
selge ja järjekindel:  võimalik aru saada, 
(viitamine) 
ühemõtteliselt  arusaadav 
mõnel juhul ei ole 
kellest või millest 
kogu loo vältel. Kasutab 
piltide toeta võimalik  räägitakse.  Liialdab  
referendile viitamise 
aru saada, kellest või 
asesõnadega. 
võimalusi varieeruvalt: 
millest on jutt. 
Laps ei viita 
erinevaid sõnu ( asesõnad  ja  VÕI laps ei kasuta 
objektidele või 
asemäärsõnad,  sünonüümid )  samaviitelisi sõnu 
tegelastele (lausungid 
ja ellipsit 
sidususe 
on elliptilised) 
saavutamiseks. 
Laps ei arvesta 
kuulajaga, ei 
teadvusta, et kuulaja 
ei pruugi aru saada, 
kellest/millest on jutt. 
Siduvate 
Kasutab erinevaid sidususe  Sidendite 
Ei kasuta sidendeid 
vahendite 
vahendeid varieeruvalt: 
strereotüüpne 
lausungite 
kasutamine 
sidendeid nii lausungite kui  kasutamine: kasutab  ühendamiseks. 
osalausete ühendamiseks (nt  valdavalt sidendeid ja,  VÕI 
ja, siis, ning, aga, et); koha-  siis, ja siis + veel ühte  Kasutab ainult üht 
ja ajamäärsõnu (nt lõpuks, 
(nt aga, et) lausungite  tüüpi sidendeid (nt 
seal), eri üldistusastmega 
ühendamiseks. 
siis, määrsõna siin). 
sõnu (Muki, koer), ellipsit 
Eksib sidendite 
JA/VÕI 
ehk väljajätet. 
kasutamisel üksikutel  Kasutab valet 
Vigu sidendite kasutamisel 
juhtudel.  Kordab  
sidendit. 
esineb harva. 
tarbetult (ei kasuta 
väljajätet, aseõnu) Nt. 
Pille oli ehmunud. Et 
Pille ehmus et koer 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  60
võib ära uppuda. 
Grammatiline  Jutustuses esinevad nii liht-  Ülekaalus 
Esinevad mitmed 
õigsus ja 
kui liitlausungid. Lisaks 
vähelaiendatud 
agrammatilised 
keerukus 
grammatiliselt  õigetele 
lihtlausungid ja 
lausungid: 
lihtlausungitele kasutab ka 
ahellausungid. 
elliptilised 
põimlausekonstruktsioone 
Esineb üksikuid 
lausungid**, millest 
(nt Kui...., siis.....; 
agrammatisme (nii 
puudub üks või mitu 
Sellepärast, et....; sest, et), 
sõnavormi kui 
lauseliiget; 
vastandava seosega 
süntaktilisi vigu). 
agrammatilised baas- 
rindlauseid (aga, kuid). 
ja vähelaiendatud 
Esinevad üksikud juhuslikud 
lihtlaused, ahellaused. 
keelelised vääratused, mille 
Esinevad 
laps parandab ise. 
sõnavormivead. 
*Episood   -   jutugrammatika   mudeli   (story   grammar   model;   Stein   &    Glenn ,   1979)   järgi 
koosneb   jutustus    tausta    ( setting )   kategooriast   (käesolevas   juhendis   sissejuhatuse   osa)   ja 
episoodi süsteemist. Episoodi kirjeldust võib lugeda terviklikuks, kui see sisaldab algatavat 
sündmust   ehk   konflikti,   tegelaste   plaane   olukorra   lahendamiseks,   tegevuse   kirjeldust   ja 
lahendust. Algajate jutustajate puhul võivad tegevus ja lahendus kokku langeda. 
**Ellips lauses – tuleb eristada ellipsit kui sidususe vahendit (nt  Pille  vaatas  lumememme. 
__Vaatas, et liiga suur pall oli. Tuli poiss. __Tahtis ka lumememme hakata tegema. Tüdruk  
aitas koera.  ___  hoidis tast kinni).  Kui lausest puudub obligatoorne lauseliige, mis ei ole 
tuletatav eelmise lause alusel, on tegemist agrammatilise lausungiga (nt Pille. lumememme. 
siis kukkus maha. palli mängisid.) 
Lisa 6. 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  61
Eeltest
Vahendamata jutustus
„Pallilugu“
1. tüdluk (…) tüdluk ja koer mängisid palli. 
2. koel (…) tüdluk kogemata viskas vette. 
3. ta ei teadnud, kes pe (…) päästab. 
4. koel läks vette.sii
5. siis tüdluk aitas ja pälast olidki lõõmsad.
Vahendamata jutustus 8 aastaselt, enne õpetamise algust
„Pallilugu“
1. mängisid kord Kati ja Muki.   
2. pall kukkus kogemta vette. 
3. Kati ei  saand ujuma minna, sellepärast tal  pold  ujumisriideid kaasas.   
4. siis läks koer ja võttis.      
5. Kati aitas koera veest välja. 
6. Kati kallistas koera. 
7. koer kallistas Katit. 
Järeltest
Vahendamata jutustus
“Pallilugu”
1. oli ilus suvepäev.
2. päike paistis ja oli soe ilm.
3. Piia ja Tommi mängisid palli tiigi ääres.
3. järsku kukkus pall tiiki.
4. Piia kartis, et tiik on sügav ja ta ei tahtnud vette minna.
5. siis otsustas koer minna ja võtta palli ära.
6. Piia ei julgenud vaadata, sest kartis, et koer upub ära.
7. aga koer tuli koos palliga tagasi.
8. Piial oli hea meel, sest ta sai palli kätte ja ta kallistas koera kõigest väest.
9. ka koer oli väga rõõmus ja liputas saba.
Lisa7. Ülesannete tulemused valdkondade kaupa.
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  62
Eeltesti tulemuste võrdlus EK normidega või Liina Kase bakalaureusetööga (L. Kask, 
2005)
Hääldamine 
Laura
Normgrupp
ja foneemikuulmine
Hääle omadused
fonatsiooni kestvus
5 sekundit.
hääle tugevuse muutmine:
EK 7,83 sek 
vaiksest valjemaks
 3 punkti
2,85 punkti.
valjust vaiksemaks
 2 punkti
2,8 punkti
Hääle omadused on 
korras. 
Silbirea   hääldamine   5   sek  Hääldatud silpide arv
 Keskmine  EK 
jooksul
hääldatud silpide arv 
1 katse
9 
9,1
2 katse
9
Vahetab  silpide 
asukohta, Muudab 
esimese hääliku 
hääldamise 
intensiivsust.
Täiskasvanu häälduse 
7 punkti. Tulemus vastab 45‰.   Tulemus EK normi 
õigsuse määramine ja 
piires.
hääldusvigade 
korrigeerimine
Konsonandi
 
muutusega  (Kokku 14 silbirida)
Keskmine EK 
silbirea hääldamine 
hääldatud silpide arv 
2 silbilised read
8 punkti. 
(kokku viis silbirida)
3 silbilised read
0 punkti. 
kokku 8 punkti. 
EK 3,5 punkti.
Keskmine 4 punkti
Vältekandja 
67% õigesti. 
EK 95%
ümberpaigutusega 
(laps reprodutseeris 6-st õigesti 
sõnapaaride 
4 ehk 67%)
reprodutseerimine
Häälikuühendita  tähenduseta  7 punkti. 
EK keskmine tulemus 
sõnade hääldamine 
5,9 punkti 
Hääliku
 
järjekorra  67% õigesti. 
EK  83%
muutusega
 
sõnapaaride 
hääldamine 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  63
Välteridade hääldamine 
7 punkti. 
Tulemus EK normi 
Noma
5 punkti.
piires
Välteridade hääldamine Ode
Kokku 12 punkti. 
Tulemus vastab 60‰-le. 
Morfoloogia 
Nimisõna   tüvevariantide   ja  Ainsuse   omastav   18   punkti,  Raskemaks osutus lapse 
osastava
 
käände  95%.
jaoks mitmuse osastav 
lõpuvariantide   kasutamine  Ainsuse   osastav   18   punkti.  kääne. Esineb 
(ainsuse   omastav,   osastav,  95%.
morfofonoloogiline 
mitmuse osastav kääne
Mitmuse   osastav   14   punkti.  agrammatism.
74%
Umbisikuline tegumood
6 punkti. Tulemus vastab
Tulemus   EK   normi 
58‰-le.
piires. 
Rajava   ja   oleva   käände  10   punkti.   Tulemus   vastab  Tulemus   EK   normi 
vormide moodustamine
47‰-le.
piires. 
Tegusõnade oleviku ja 
6 punkti. Tulemus vastab 51‰- Tulemus EK normi pii-
lihtmineviku vormide 
le
res.
moodustamine 
Olevik   minevik
Minevik  olevik
Tüvevariantide ja liidete 
Ülesanne oli jõukohane, 
kasutamise õigsuse 
kuid   oskust   saab 
määramine ja vigade 
arendada.
korrigeerimine
6 korral,  17%.
Verifitseeris valesti/vastama- 29 korral, 83%. 
ta 
4 korral  21%. 
Verifitseeris õigesti
18 korral,  72%.
Vastamata/valesti
Parandas vormi õigesti uuri-
tud kategooria piires
Sõnavara
Tegusõnade sünonüümid
1 punkt. Tulemus vastab 
Tulemus alla EK normi 
19‰-le. 
piiri. 
Tagasõnade kasutamine
9 punkti. Tulemus vastab 86‰- Tulemus   EK   normi 
le. 
piires. 
Loetelu jätkamine ühe kate- 9   punkti.   Tulemus   vastab  Tulemus   EK   normi 
gooria piires
53‰-le  
piies
Üldnimetuste
 
ja  13 punkti. Vastab 78‰-le. 
Tulemus   EK   normi 
allkategooriate   nimetuste 
piires. 
andmine
 
suunavate 
küsimuste abil 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  64
Sihiliste   ja   sihitute  8 punkti. Tulemus vastab 64‰- Tulemus   EK   normi 
tegusõnade kasutamine.
le. 
piires.
Nimisõnade homonüümid 
5 punkti. Tulemus vastab 7‰-
le. 
 Tulemus EK alla normi 
piiri. 
Omadussõnade   antonüümid  
7 punkti. Tulemus vastab 56‰-   Tulemus   EK   normi 
le. 
piires.
Terviku osade nimetamine
5 punkti. Tulemus vastab 50‰- Tulemus EK normi pii-
le. 
res.
Sõnamoodustus
Liitnimisõnade 
 Tulemus vastab  79‰-le.
Tulemus EK normi pii-
moodustamine 
3 punkti. 
res.
Täiendsõna väljendab kohta.
4 punkti.
Täiendsõna
 
väljendab  Kokku 7 punkti. 
materjali.
Liitnimisõnade  moodustami- 5   punkti.   Tulemus   vastab  Tulemus EK normi pii-
ne  põhisõna  tuletamisega
100‰-le.
res. 
Omadussõnade tuletamine
8   punkti.   Tulemus   vastab  Tulemus EK normi pii-
100‰-le.
res. 
Valdkonna
 
sõnavara+  77   punkti.   Tulemus   vastab  Tulemus EK normi pii-
sõnamoodustus 
91‰-le . 
res. 
koondtulemus   punktiskoo-
ride  alusel
Süntaks 
Pöördkonstruksioonide 
8   punkti.   Tulemus   vastab  Tulemus   EK   normi 
mõistmine 
100‰-le. 
piires. 
Põimlausete mõistmine 
13   punkti.   Tulemus   vastab  Võrdlus   viieaastaste 
68‰-le.
normide
 
kohaselt 
eakohane. 
Lausete järelekordamine. 
Põimlaused 
1 punkt 
Vabade
 
laienditega  1 punkt.
Tulemus alla EK normi 
lihtlaused
Kokku   2   punkti.   Tulemus  piiri
vastab  5‰-le. 
Ruumisuhet   väljendavad  3 punkti.
laused
Võrdluskonstruktsioonid
0 punkt.
Tulemus alla EK normi 
Tulemus vastab 5‰-le. 
piiri. 
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  65
Sõnajärje muutmine
5   punkti.   Tulemus   vastab  Tulemus EK normi pii-
100‰-le
res.
Lausemallid
Põimlausete moodustamine
Kokku   12   punkti.   Tulemus  Tulemus EK normi pii-
vastab 66‰-le.
res. 
Sihitislausete moodustamine
3 punkti. 
Määruslausete   moodustami- 2 punkti.
 
ne
Põhjuslause moodustamine
3 punkti. 
Eesmärgilause   moodustami- 2 punkti. 
ne 
Tingimuslause   moodustami- 3 punkti. 
 
ne
Valdkonna   koondtulemus  30   punkti.   Tulemus   vastab  Tulemus EK normi pii-
punktiskooride alusel
81‰-le.
res,   kuid   lauseloome 
oskus   vajaks    aren -
damist.
  Lihtlitsents  lõputöö reprodutseerimiseks ja lõputöö üldsusele kättesaadavaks 
tegemiseks
Tekstiloomeoskuse  õpetamine  66
Mina Diana Pabbo
4.  (autori nimi) 
 
( isikukood : 48012214215) 
 
1. annan Tartu Ülikoolile tasuta loa (lihtlitsentsi) enda loodud teose 
 
SIDUSA   KÕNE   ARENDAMINE   SPETSIIFILISE   KÕNEARENGUPUUDEGA 
LAPSEL: TEGEVUSUURING ÜHE LAPSE NÄITEL,
 (lõputöö pealkiri) 
 
mille juhendaja on Marika Padrik, 
 (juhendaja nimi) 
 
 
1.1.   reprodutseerimiseks   säilitamise   ja   üldsusele   kättesaadavaks   tegemise   eesmärgil, 
sealhulgas   digitaalarhiivi    DSpace -is   lisamise   eesmärgil   kuni   autoriõiguse   kehtivuse 
tähtaja lõppemiseni; 
1.2.   üldsusele   kättesaadavaks   tegemiseks   ülikooli   veebikeskkonna   kaudu,   sealhulgas 
digitaalarhiivi DSpace´i kaudu kuni autoriõiguse kehtivuse tähtaja lõppemiseni. 
 
2. olen teadlik, et punktis 1 nimetatud õigused jäävad alles ka autorile. 
 
3.   kinnitan,   et   lihtlitsentsi   andmisega   ei   rikuta   teiste   isikute   intellektuaalomandi   ega 
isikuandmete kaitse seadusest tulenevaid õigusi. 
 
 
 
Tartus 21.05.2014 
 
 
______________________________________ 
(allkiri) 

Document Outline

• Eesmärgilause moodustamine