Õpiraskuste psühholoogia (0)

  AINE NIMI Õpiraskuste psühholoogia AINE KOOD SHHI.03.009 ÕPIVÄLJUNDID Aine läbinud üliõpilane
-                on kursis õpiraskuste tänapäevaste käsitlustega;
-                on kursisõpiraskuste psühholoogilise olemuse ja 
käitumuslike väljendustega; -                on kursis tunnetusprotsesside arengu erisustega 
õpiraskustega lastel; - on kursis õpiraskustega laste 
emotsionaalse ja sotsiaalse arengu erisustega;
-                tunneb õpiraskustega laste arendamise põhimõtteid. ÕPPEMATERJALID World Health Organization (1999). F81 Õpivilumuste 
spetsiifilised häired. Raamatus RHK-10 V peatükk. Tartu: Tartu 
Ülikool. Lk 234243. World Health Organization (1999). F82 Motoorika spetsiifiline 
arenguhäire. Raamatus RHK-10 V peatükk. Tartu: Tartu Ülikool.
Lk 244-245.
Teemakohased teadusartiklid. Loengumaterjalid.
Kõrgesaar, J. (2002). Sissejuhatus hariduslike erivajadusete 
käsitlusse. Tartu: Tartu Ülikool. Lk 29-34. TEEMAD
KORDAMISEKS Õpiraskuste käsitluse ajalugu Õpiraskuste määratlused ja 
alajaotused. Vaimse võimekuse skaala. Tunnetusprotsesside 
areng õpiraskustega lastel. Õpiraskuste hindamine koolikontekstis. Spetsiifiline 
lugemishäire. Spetsiifiline õigekirjahäire. Spetsiifiline 
arvutamisvilumuste häire. Motoorika spetsiifiline arenguhäire.
Õpiraskustega laste emotsionaalne ja motivatsiooniline areng.
Õpiraskuste arenguline dünaamika ja seda mõjutavad tegurid.
Pedagoogilise sekkumise põhimõtted.   1. Õpiraskuste käsitluse ajalugu Ajaloost -        Vaimne alaareng oli esimene termin, mis  esile kerkis Heinz Werner ● Eriti huvitas teda in puhul taju areng ● Ortogeneetiline printsiip: : areng  “proceeds from a state of relative  globality and lack of differentiation to a  state of increasing differentiation,  articulation, and hierarchic integration” o   Areng kulgeb suhteliselt üldisest  diferentseerimata, järjest suurema  diferentseeritava poole ehk keskendus ja tegeles  sellega, et kuidas arenevad erinevad organismid,  mitte ainult in psüühika. Areng algul üldisem ja  siis muutub spetsiifilisemaks. Kui laps sünnib,  erilisi konkreetseid oskusi pole, kuid tekib  arenedes juurde.


● Vaimselt alaarenenud (VAA) järgivad pm  sama arengumustrit, mis teisedki, kuid  jäävad madalamasse staadiumisse pidama ● Pidas vajalikuske eristada mõtteprotsessid  käitumisest ● Koos A. Straussiga eristas eksogeenset  (ajukahjustust) ja endogeenset  (ajukahjustut ei õnnestuks tuvastada)  VAA-t.  Jean Piaget ● Pakkus välja arenguetapid, mille ka  intellekti arengu probleemidega isikud  läbivad samas jrk, aga aeglasemalt ning ei  jõua formaalsete operatsioonide perioodi.  ● Madalama intellektiga isikute oskused ei  ole pidevad – lapsed võivad kord osata ja  teinekord enam sama asja ei oska  Lev S. Võgotski ● Huvitus vahendatusest, nt kuidas kõne  vahendab mõtlemist ning kuidas  täiskasvanud vahendavad laste käitumist.  ● Kogu kõrgematasemeline käitumine ilmub esmalt koostegevuses täiskasvanu või  kompetentsema eakaaslasega. ● Sotsiogenees: areng toimub sotsiaalsest  ümbrusest sissepoole.  ● Kompensatsioon ja arendamine *Lähima arengu tsoon (prg arenemise faasis ja  mida on prg mõistlik toetada)  VAA määratlus ● AAIDD 2010 ○ Ameerika ühing, kes defineerib  intellektihäiret kui intellektuaalse  funktsiooni ja adaptiivse käitumise piiranguks, mis väljendub  kontseptuaalses, sotsiaalses ja  praktilistes adaptiivsetes oskustes.  Probleem peab alguse saama enne  22 a saamist.  ● RHK – 10: vaimne alaareng …  ○ on mõistuse peetunud või puudulik areng, mis iseloomustub oskuste  kahjustumisega arengu vältel,  millega kaasneb kõikide  intelligentsuse tasandite –  tunnetuse, kõne, motoorika ja  sotsiaalse suhtlemise madal tase. IQ taseme ja kohanemisvõime hindamiseks tuleb  kasutada standardiseeritud teste, milles on  arvestatud kohalikke kultuurinorme, isiku taset ja  kaasnevaid puudeid. Keskmisest 2 SD madalam  tulemus on määratletav vaimse alaarenguna. Ajaloost II ● lapsed, kes ei suutnud õppida lugema  ○ 1896a. esimene kirjeldus: “14 yr  old boy "bright and intelligent…  quick at games and in no way  inferior to others of his age [except for] his inability to learn to read“ 20. sajandi I pool ● Nägemiskahjustus  minimal brain dysfn  (MBD)  ○ J. Hinshelwood: sõnapimedus,  põhjuseks kahjustus ajupiirkonnas, mis vastutab sõnade nägemismälu  eest  ○ S. Orton: strephosymbolia,  põhjuseks aju poolkeradevahelise 


dominantsuse väljakujunemise  häire ○ Strauss ja H. Werner: pidasid  oluliseks tajuprotsesside  ebatavalist töötamist ● Puudus seaduslik alus nende laste  sobivaks õpetamiseks  20. saj II pool ● 1963 korraldas Samuel A. Kirk Chicagos  koosoleku:  ○ Mureks lapsed, kes ei suutnud  õppida lugema ega saanud ka  vastavat pedagoogilist abi ● Rõhutas vajadust eripedagoogiliste  teenuste järele ● ITPA infotöötlusprobleemide kindlaks  tegemiseks  lugemaõpetamise  treeningprogramm  ● Termin learning disabilities tähistamaks  iseseisvat (eri)pedagoogilist nähtust  ● Nihutas ÕR-te teema meditsiinist  pedagoogikasse Õpiraskuste käsitlused ● Nimetuse täpsus ja segasus ● ÕR-te käsitlused ○ Tavakäsitlus e kui lapsel  õpiraskus: olukord, kus laps ei saa  õppimisega hakkama. Nt lapsel  kehvad hinded  õpiraskus  ○ Meditsiiniline: midagi on valesti  lapse sees ajus, kuna aju töötab  teistmoodi või on üles ehitatud  teisiti, siis ei saa ka tavaviisil  lugema või kirjutama õppida.  Lapses endas on midagi teisiti.  ○ Pedagoogiline – ka, et lapses endas on midagi teistmoodi, aga lisab  selle, et teda on veidi teistmoodi  lihtsalt õpetatud  ○ Juriidiline – erinevad maad on  kokku pannud enda n-ö normi Esimene definitsioon aastast 1968.  Häired ühes või mitmes baasilises või  psühholoogilises protsessis. Mis on  manifisteerunud kuulamise, mõtlemise,  rääkimise, kirjutamise, hääldamise või  aritmeetikaga.  ● Siis sisaldas ka taju toimimist ja  ajukahjustust, minimaalset aju  düsfunktsiooni ● Ei sisalda neid häireid, mis sisaldasid  primaarselt visuaalset, kuulmist või  motoorsest osa + ka vaimne alaareng,  emotsionaalne häiritus, keskkonna vähese  toetuse mõju  Spetsiifiline õpirasksus pole nägemis- ega  kuulmiskahjustus, motoorika kahjustus, VAA,  emotsionaalne häire ega kehva keskkonna  probleem.  USA määratlus ● IDEA 2015 a määratlus praktiliselt  identne 1968 a omaga ● National Joint Committee on Learning  Disabilities (2016):  ○ Õpiraskus üldine termin, mis viitab heterogeensetele häirete grupile.  On seotud kuulamise, rääkimise,  kirjutamise, lug, arutamise v  matem võimete omandamise 


raskustega. EHK tegemist on  üldise terminiga!!!  ○ Õpiraskus ikkagi sp, et lapse aju  töötab infot kuidagi teistmoodi ○ Õpiraskus võib esineda koos  VAA-ga. Ei saagi öelda, kas on  koos või tingimata eraldi. Ongi  küsimuse koht.  Suurbritannia määratlus (NHS)  ● Learning disabilities kui raskus mõista uut ja keerulist informatsiooni, õppida uusi  oskusi ja imiteerida iseseisvalt.  = VAA,  Ameerikas on neil teistmoodi, neil on  spetsiifilised  ○ Mild - kerge ○ Moderate - mõõdukas ○ Severe – sügav  = vaimne alaareng  ● Spetsiifiline õpiraskus ○ Düsleksia ○ Düsgraafia ○ Düskalkuulia = spetsiifiline õpiraskus Õpiraskuste käsitlus rahvusvahelise haiguste  klassifikatsiooni (RHK-10) järgi.  RHK-10, mille alusel diagnoositakse, seda  terminit pole, aga teame, et see on spetsiifiline  õpirakus. Pedagoogid näevad seda teistmoodi kui  meditsiinisüsteemis.  2. Õpiraskuste määratlused ja alajaotused Üldised õpiraskused  ● Piirialane vaimne võimekus ja kerge  mahajäämus (?)  Spetsiifilised õpiraskused  ● Düsleksia ● Düsgraadia ● Düskalkuulia Üldised õpiraskused:  ● Probleemid kõigi põhiliste õpivilumuste  omandamises ○ Kahjustatud on kõigi  tunnetusprotsesside areng ja  funktsioneerimine ○ Lapsed erinevad üksteisest  sõltuvalt sellest, millised aspektid  tajus, mälus, mõtlemises, tp-s ja  kõnes on enam häiritud ○ Oluliselt on häiritud metavõimete  kujunemine Pedagoogilisest vaatest on spetsiifilised  õpiraskused siis kui IQ on 85 või alla selle ehk 1  SD keskmisest madalam. Üldintellekt on normis  aga raskused on lugema, kirjutama või arvutama  õppimisel.  Üldised õpiraskused neil, kellel on IQ 85 või  väiksem. Intellektipuue on IQ 70-st või vähem.  Spetsiifilised õpiraskused:  ● Iseloomulik on lõhe võimete ja tegeliku  soorituse vahel. ● Õpivilumuste omandamine häirub lapse  arengu varasel perioodil.- peavad ilmnema siis, kui hakatakse omandama lugemis-,  kirjutamis- ja arvutamisoskust. Siis peab  see probleem välja tulema. 


● Õpivilumuste puudulik areng ei ole  tingitud pelgalt keskkonna ebasoodsatest  mõjudest. ● Õpivilumuste häirumine on kvalitatiivset  laadi e mitte kvantiteedis pole küsimus  ehk et aeglased lug, kelle ainus prob  paistabki olevat aeglus, siis nemad ei käi  siia alla. Probleem peab olema  kvalitatiivne e oskused ise, mida vaja  läheb, nende oskuste omandamine on  probleemne, mitte see kui kiiresti loeb või  kirjutab  küll aga kipub aeglus tulema  lisaks.  3. Vaimse võimekuse skaala INT Puue IQ <70; üldine ÕR 70-85; SÕR >85 4. Tunnetusprotsesside areng  õpiraskustega lastel Üldiste korral on kahjustatud kõigi  tunnetusprotsesside areng ja funktsioneerimine.  Lapsed erinevad üksteisest sõltuvalt sellest,  millised aspektid tajus, mälus, mõtlemises, tp-s ja  kõnes on enam häiritud. Düsleksia korral: raskused on lugemise eelosksute omandamine tingituna tunnetusprotsesside arengu iseärasustest: ● Oskus analüüsida sõna häälikulist koostist ● Tähekujude tundmine ● Oskus viia kokku tähed ja häälikud Üldiste õpiraskuste korral: Taju iseärasused. ● Nägemistaju aeglus ● Nägemistaju kitsus o   Vajavad rohkem aega tajumiseks o   Tajuvad pigem järjestikku kui korraga o   Raskused olulise eristamisel ebaolulisest o   Tajuvad raskustega objektivahelisi seoseid o   Raskused süžeepiltide  mõistmisel ● Taju vähene diferentseritus o   Eristavad halvasti sarnaseid objekte:  jänes → kass; kompass → kell o   Eristavad halvasti värvusi ja nende nüansse o   Tajuvad objekte mittespetsiifiliselt:  postiljon → onu; ruut, kolmnurk, romb → nurkadega asi Tunnuste eristamine on kõnes omadussõnade  tekke aluseks ja mõtlemises rühmitamise aluseks ● Taju passiivsus o   Raskused vaimsel roteerimisel o   Oskamatus vaadelda, otsida ja leida teatud  objekte → süžeepiltide mõistmise raskused,  ümbritsevas orienteerumise raskused


● Taju konstantsuse ebapiisavus – see  suurus, et koer eemal ja lähedal, ei arva et  lähedal koer nüüd suurem, saame aru, aga  VA lapsed ei saa sellest aru.  ● Aja- ja ruumisuhete tajumise raskused  -  täna, eile, homme, õhtul, ülehomme jne on väga keeruline neile ● Sügavustaju probleemid ● Kompimistaju probleemid ● Kinesteetilise taju probleemid –  iseenda, keha liikumise taju →   info kehast seestpoolt o   Kohmakus ● Kuulmistaju probleemid o   Häälikute eristamine  hilineb →  kõne areng  hilineb o   Objektide asukoha määramine Tähelepanu iseärasused. ● Tahtmatu tp nõrkus   o   Rahutus või  passiivsus ● Tahtliku tp (KPF- kõrgem psüühiline fn)  nõrkus o   Võrreldes eakaaslastega kujuneb VAA lastel  tahtlik tp hilinemisega ● Valivus ebapiisav ● Vähene võime tp jaotada või ümber  lülitada ● Maht väike: 1-2 objekti 1.kl lastel – töö  tulpadega võib olla raske nt matemaatikas ● Püsivus lühiajaline: 6-10 min Mälu iseärasused. Mälu protsessid:   Meeldejätmine o   Omandamise aeglus o   Kordamine või harjutamine o   Materjali organiseerimine o   Seoste loomine  - uus ja vana info o   Olulise eristamine ebaolulisest o   Mehhaanline vs vahendatud meeldejätmine §  Mehhaaniline-  ei pea eraldi õppima, vaid  automaatselt jääb meelde – väikelastele jääb info  meelde pigem mehhaaniliselt, sest strateegiate  kasutamine on äärmiselt raske. Mehhaaniline  meeldejätmine on omane pisikestele lastele –  pean lihtsalt puutuma asjadega kokku. §  Vahendatud meeldejätmine – strateegiate  kasutamine ● Säilitamine o   Kiirem unustamine o   Kaovad individuaalsed tunnused o   Detailivaesus o   Kaob süsteemsus o   Juhuslike assotsiatsioonide mõju ● Meenutamine o   Kalduvus lisada andmeid o   Vähene kriitilisus o   Taastatav materjal on süsteemitu ja  fragmentaarne o   Äratundmist raskendab esemete ebaharilik  asend o   Mälust ammutamine pole aktiivne


Äratundmine on lihtsam kui meeldetuletamine. Mõtlemise iseärasused. Mõtlemine kujuneb taju ja kõne vaegarengu  ning äärmiselt piiratud praktilise tegevuse ja  kogemuse tingimustes ● Analüüsil – sünteesil o   Vähem detaile, analüüs süsteemitu o   Vähem tunnuseid, eriti mittetüüpilisi o   Suhete-seoste põhjal raskustega o   Funktsiooni põhjal raskustega ●   Võrdlemisel o   kergemini leiavad erinevused, sarnasusi vähem  – tegelikult nii ka tavaarenguga laste puhul, küll  aga jõuavad tavaarenguga lapsed hiljem ka  sarnasusteni o   formaalsus – neil pole süsteemne, on formaalne o   asendub kirjeldamisega – alguses ütleb  varblane on väike, harakas suur ja lõpuks jutt  edasi ainult haraka kohta, varblane unustatakse  täiesti ära üks võimalus info sidumiseks on võrdlemine –  midagi juba teame nt kuuske juba tunneme, aga  täna õpime männi kohta. Kui lihtsalt tuua välja, et üks lind suur ja teine väike, siis see näitab, et  tegelikult infot ei seotagi. Kui võrdlus pole  süsteemne, on formaalne = terviklikku  kujutluspilti ei saavutata. Võrdlemine on üks  baasilisemaid mõtlemise operatsioone ja sellele  tugineb uue õppimine suuresti. ● Rühmitamisel o   Situatiivse iseloomuga o   Ebapüsivad o   Väliselt õige rühmitus ei põhine kõigil  olulistel tunnustel Juba tajumisel kasutatakse rühmitamise  funktsiooni, sest see annab infot, mida uute  asjadega teha saab. Selle järgi saab otsustada. ● Üldistamisel o   Reeglite mõistmise ja rakendamise  raskused, eriti uudsetes kontekstides → verbalismi oht ehk lapsed on  võimelised reeglid pähe õppima ja ette  kandma, kuid nende järgi tegutsemine  võib olla raske. Verbalism on see, et  laps suudab ära rääkida, aga ei suuda  seda õigel momendil õiges kontekstis  kasutada. Tulenebki siis üldistuse  raskusest. o   Metafooride mõistmise raskused ● Teadusmõisteline mõtlemine kujuneb  raskustega ja hilinedes ning  süsteemmõistelise mõtlemiseni enamus  ei jõua Mõtlemise konkreetsus! – sellest, mida saavad  ise tajuda, kogeda à on võimelised hakkama  saama. Kõne iseärasused. Abiõppelapsi iseloomustab alakõne kõigis selle  väljendustes. Samas erinevad lapsed oluliselt  oma kõne arengu kvaliteedis ja kiiruses. ●   Kõne areng hilineb o   Hilineb kõne-eelne vokalisatsioon ja žestid o   Esimesed sõnad 2-3aastaselt


o   Lause 4-5aastaselt o   Primitiivne jutustamisoskus al 3.kl Neid nr pole vaja nii meelde jätta, pigem see  teadmine, et kõik aspektid erinevad. Kõne sõltub õpetamisest rohkem kui eakohase  arenguga lastel! VAM lastel sõltub kõne suuresti õpetusest. Tervetel lastel tekib loomulikus  kõnekeskkonnas. Nende laste kõnet peab  arendama! ● Foneetilised ja foneemikuulmise hälbed  kõige kergemini ületatavad – o   Foneetilise - hääldamisega seotud probleemid  ja torkavad kõige kergemini silma. Toimub teiste  häälikutega asendamine ka nt. o   Foneemikuulmine – laps ei kuule väga täpselt  ega diferentseeritult erinevaid häälikuid. o   Need on kõige kergemini ületavatavad. ● Semantika probleemid täiel määral  ületatavad pole – kõne sisu komponent o   Tekstiloome ja mõistmine o   Abstraktse tähendusega sõnad o   Väljendub: lapsed ei suuda väljendada end  jutukesena, ütlevad lihtsalt lauseid, mis pole ka  pikad, selged. On pigem primitiivsed. Omavahel  loogiliseks jutukeseks kokku panna on päris  keeruline. ● Kõne pragmaatika puuded (varjatud mõtte mittemõistmine) ● Kõne teadlikkus lõplikult välja ei kujune  ehk arusaam kuidas oma mõtteid kõige  adekvaatsemalt, kohasemalt väljendada ● Sisekõne hiline ja puudulik areng o   Häired mälu ja mõtlemise protsessides o   Oma tegevuse kavandamine ja reguleerimine e  tegevusplaani väljamõtlemisel, keskmise  intellektiga in mõtlevad ka tagajärgedele, selleks  kasutame eelkõige verbaalset mõtlemist ja  sisekõnet, kui seda kasutada pole, siis nendel  lastel kujuneb väga raskustega iseenda tegevuse  juhtimine. Düsleksia korral: Taju,   tähelepanu   ja   töömälu   erisuste   roll dekodeerimisraskuste tekkes. ● Tajus: o   Fonoloogilise töötluse defitsiit §  Oskus eristada sõnas väiksemaid osi §  Tajuda nende osade algust ja lõppu Täht-heli vastavus Probleem pigem kuulmistaju mitte auditiivse taju  poolel. ● Tähelepanus o   Vähene valivus – ei tea, millele keskenduda.  On raskesti mõistetavad asjad ja seostuvad  raskesti nende jaoks. o   Vähene püsivus ● Töömälus: raskused spetsiifiliselt sõnade  mäletamisel ega ilmne muu materjali  puhul. o   Mis roll on töömälul  lugemisprotsessis?


§  Tähtede tõlkimisel otsitakse sobiv häälik  püsimälust §  Häälikute säilitamine õiges jrk, kuni sõna on  tõlgitud o   Kui §  Tähele vastavat häälikut ei leita, ei saa tõlget  sooritada §  Tõlkimine on aeglane, võivad eelmised helid  enne edasist töötlust kaduda §  On vähenenud fonoloogilise hoidla maht, pole  võimalik infot säilitada piisavas mahus –  verbaalne info auditiivses variandis esineb  fonoloogilises hoidlas. Kui meil on fonol. hoidla  töös ja sooritame tõlget, siis see ongi see koht,  kus kõiki neid tõlgitud sõnu ja täht-häälik  vastavusi hoitakse. Seal toimub alateadlik  kordamine, et info säiliks. Fonol. hoidla maht on  väga piiratud, sinna ei mahu korraga väga palju. §  On häiritud automaatne  kordamisprotsess,  kaovad osad häälikud  enne sõna lõplikku  dekodeerimist Nende laste töömälu ressurss on väiksem kui  teistel lastel. Niipea kui tekib ressursi puudus –  ollakse hädas. Ja seda justnimelt lugemise  kontekstis. Mõistmisraskused   sõnade,   lausete   ja   teksti tasandil. ● Sõnade töötlus o   Dekodeerimisvead o   Üldised kõne arengu probleemid (sõnade  tähendusväli kitsas) ●   Lausete töötlus o   Prob grammatiliste vihjete kasutamisel o   Lugemisel sõna haaval à infotöötlus väga  ressursimahukas ● Teksti töötlus o   Töömälu prob ei võimalda kogu vajalikku infot aktiivsena hoida o   Järelduste tegemine raskendatud ß asesõnad – niipea kui lauses  on asesõnad, peab lisaks sellele tõlkimisele jõudma ka selleni,  mida need asesõnad  tähendavad, kellele viitavad ja  millest räägivad. Kui ressurssi  on vähe, siis sellega lapsed  sageli tegeleda ei jõua. Nad ei  oska hinnata, kas on sõnast  õigesti aru saanud. Lugemisprobleemide   seos   teiste   ainete omandamise ja üldiste õpiraskustega. Kuna   lugemine   ja   arusaamine   on   raskendatud, siis   on   keeruline   ka   teisi   ained   selgeks   saada, kuna   enamus   infot   antakse   kirjalikul   teel   ning lugemine   võtab   aega   ja   ei   pruugi   tekstist   aru saada jne. Metatunnetuse probleemid. ● Metakogn teadlikkus


o   Prob raskuste märkamisel ja  võimaluste leidmisel enda  abistamiseks Düsgraafia korral: Taju,   tähelepanu   ja   töömälu   erisuste   roll kodeerimisraskuste tekkes. ● Tajus o   Helide eristamise raskused o   Helide pikkuste (välte)  eristamise raskused ● Tähelepanus o   Probleemid valivuse ja  püsivusega ● Töömälus ei õnnestu o   Hoida kõiki helisid (õiges jrk!)  kuni need on kodeeritud  tähtedeks o   Leida helidele püsimälust õiget  vastet grafeemi näol Üldistamise-konkretiseerimise   probleemide olemus   ja   seos   kirjutamisoskuse kujunemisega. ● Üldistamise-konkretiseerimise prob o   Reeglite mõistmise ja rakendamise raskused o   Vead on põhilised infoallikad, millest saame  teada, mis raskused lapsel on. Düskalkuulia korral: ● Taju o   Vähene eristamisvõime ja maht e millised on  suuremad, millised väiksemad hulgad. Peaks  suutma peenelt diferentseerida. + maht ka oluline  – kui laps tajub 2 objekti ja tuleb suurem hulk,  siis see muutub mõttetuks lapse seal, ei õnnestu  nende hulkadega toimetamine. ● Tp o   Vähene valivus ja  ümberlülituvus ● Töömälus kahjustatud o   Eriti keskjuhtiv süsteem on häiritud, enam kui  lugemise raskuse juures oli see fonoloogiline  silmus häiritud, siis mate probleemidega lastel on  just kesk-juhtivas süsteemis e see, mis õigel  hetkel otsiks püsimälust vajaliku info üles ja teeks tööd. o   Aga ka fonoloogiline silmus o   Püsimällu salvestamine ja sealt info taastamine ● Mõtlemises kahjustatud o   Analüüs/süntees, võrdlemine, rühmitamine,  järjestamine, üldistamine/konkretiseerimine,  seoste loomine, järeldamine Metatunnetuse probleemid. ● Metatunnetuses häritud o   Metamõistmine – anda õigel  hetkel märku, et on hädas. Nad ei saa aru, et ei saanud aru.  5. Õpiraskuste hindamine koolikontekstis   Riigi tasemel õpiraskusi defineeritud ei ole.  Eri spetsialistidel üsna erinev nägemus: 


● avaldumisest ● põhjustest ● sekkumisest   Laialt levinud nn tavakäsitlus. NSVL-s: vaimse arengu peetus (VAP) o   sellest arenetakse välja (ka Lääne riikides  arvati esialgu nii). “PGS” §49 ● tõhustatud tugi õpiraskustega lastele ● eritugi intellektipuudega lastele “Põhikooli riiklik õppekava” ●   I kooliastmes: ÕR-te äratundmine ning  tugisüsteemide ja õpiabi pakkumine ●   II kooliastmes: ÕR-tega lastele  tugisüsteemide ja õpiabi pakkumine Pedagoogilises süsteemis on õpiraskus ja  intellekitpuue eraldi, kuid PGS ei defineeri. On hälbe-pedagoogilispsühholoogiline kirjeldus,  et leida lapse tugevused ja nõrkused laiemalt,  mitte diagnoosist lähtuvalt. Tegeletakse  sümptomitega. Ülesande kognitiivne analüüs on  ülesandekeskne (lapse poolt tehtud vigade  analüüs), milles analüüsida: ● millistest alaetappidest  ülesande lahendamine  koosneb ● milliseid osaoskusi ja  teadmisi peab ülesande  erinevate alaetappide  lahendamiseks valdama ● millistele  tunnetusprotsessidele  erinevate alaetappide  lahendamine eelkõige  toetub 7. Spetsiifiline lugemishäire. ● Lugemine kui visuaalsete märkide  tõlkimine helideks. Lugemisel tõlgime  visuaalselt nähtu heliliseks  informatsiooniks.  ○ Tehniline tõlge e dekodeerimine –  leiame vastavuse igale tähe  kirjutatud märgile (vastab heli)  ○ Tõlgitu mõistmine  - kui sõna  kokku saame, peame sellest  tervikust ka aru saama ● Häiritud on lugemise õigsus, ilmekus ning loetu tähenduse mõistmine- Kindlasti ei  loeta ilmekalt, veerivad kaua.  ● Raskused on lugemise eelosksute  omandamine tingituna tunnetusprotsesside arengu iseärasustest  ○ Oskus analüüsida sõna häälikulist  koostist ○ Tähekujude tundmine ○ Oskus viia kokku tähed ja häälikud Intellekt on normis, aga lugedes infost väga hästi  aru ei saa, kuid kui keegi suuliselt selgitab, siis  saab aru.  Lugemisel on teatavad eeloskused. Esmalt peab  olema arusaama, et sõna üleüldse saab jaotada  väiksemateks juppideks, ilma et ta teaks midagi  tähtedest, häälikutest ja nende vahelistest seostest. – sõna saab jagada silpideks, kõnetaktideks (alati  ei kattu silbi piiridega, aga midagi taolist – kus  kohas on võimalused sõna katkestada SÕ-BER  


lugemisraskustega lastel tekivad siin juba  probleemid). Edasi saab jaotada häälikuteks jne.  Riimide osas nt ei ole nad rütmitundlikud, on  võimelised luuletusi pähe õppima, kuid sõnade  sarnasus, erinevus omavahel eriti ei mõjuta.  Erisused ajus düsleksia puhul:  ● planum temporale väiksem asümmeetria ● corpus callosumi teatud piirkonnad  suuremad  asüm erinevate ajupoolkerade  vahel on väiksem  ajupoolkerade väiksem  lateralisatsioon – seda osa pole veel täiesti mõistetud tänapäeval, peeti oluliseks  struktuuriks, sest kahte poolkera on vaja  ühendada, kuid on öeldud, et corpus on  olnud minimaalne, olulisel määral  kahjustatud, kuid nendel in väga suuri  erinevusi ei pruugi vahel tekkidagi  ● taalamuse arenguhäired – ajusisemuses  olev struktuur   infovahetus ajukoore ja  madalamate struktuuride vahel häiritud;  sellest jooksevad läbi juhteteed aju  madalamtest osadest ajukoorde. Kui see  kahjustatud, areng häiritud, siis ka  infotöötlus on häiritud  lugemaõppimisel  probleemid  ● väikeaju kahjustus  tegevuste  automatiseerumine häiritud, nt lugemisel  vähene voolavus, kirjutamisel motoorne  kohmakus. On seotud pigem liigutustega,  võib kaasa tuua tegevuste  automatiseerumise häirituse ja see  lugemisel väljendub väheses voolavuses ja motoorses kohmakuses. Seotud rohkem  kirjutamisega.  ● Erisused aktivatsioonis (fMRT, EEG)  ○ vasaku poolkera F, T (taalamus),  TP (temporaalsagar) piirkondade  madalam aktivatsioon  ○ tulemused tugevas sõltuvuses  kasutatud ülesandest 8. Spetsiifiline õigekirjahäire. ● Kirjutamine kui helide tõlkimine  visuaalseteks märkideks ●  Õigekirja või käekirja prob o   Tähtede ärajätmine, asendamine, segistamine,  lisamine o   Vältevead – pea põhiline probleem, mis  düsgraafiaga lastel on. Probleem on  foneemikuulmises ja ei suudeta eristada neid  eripikkusega välteid. o   Kirjavahemärkide ja ortograafiareeglite vead o   Tähed valesti moodustatud o   Aeglane kirjutamine ● Lisaks lugemise eeloskustele peab oskama o   Määrata häälikute pikkusi 9. Spetsiifiline arvutamisvilumuste häire. 


●   Arvutamine kui reaalse maailma ja selle  muutuste tõlkimine arvude ja  matemaatiliste manipulatsioonide keelde ● Häire puudutab baasilisi  arvutamistegevusi: liitmine, lahutamine,  korrutamine, jagamine, aga võib nt ka nii  olla, et liidab küll, aga korrutamisega ei  saa hakkama. ● Raskused arvutamisel ja tekstülesannete  lahendamisel: o   arusaamine matemaatiliste  operatsioonide olemusest o   sümbolite tähenduse tundmine o   ülesande lahendamise järjekorra järgimine o   olulise info eristamine  ebaolulisest o   tehete ebakorrektne ruumiline  paigutus o   korrutustabeli tundmine o   tekstülesande kui matemaatilise  situatsiooni tõlgendamine ● Eeloskuste arenematus: o   järjestamine, loendamine,  mõõtmine o   rühmitamine e hulkade (ka  samaväärsete) moodustamine -  e erinevate pikkuste  omavaheline kõrvutamine ja  väiksemate pikkuste  sobitamine suuremate sisse. o   hulga või koguse säilimise  mõistmine – kui ära valada nt  vedelik kuskilt o   osa-terviku võrdlemine – ka üks matem. eeloskus. Kumba on  rohkem, kas punaseid pärleid  või puust pärleid? – puust nt, et laps harjuks jälgima seal 2  erinevat tunnust ja mitte  minema seal kõige  silmapaistvama tunnusega  edasi. loendamine raske, sest raske on järge pidada, et  kõik saaks loendatud ja lisaks veel lapse peas viis  võib tähendada viiendat osa hulgas, mitte kogu  seda hulka.  10. Motoorika spetsiifiline arenguhäire.  11. Õpiraskustega laste emotsionaalne ja  motivatsiooniline areng.  ● Emotsioonid sõltuvad o   Vajaduste rahuldatusest – kui  nendega on midagi kehvasti,  emotsioonid kannatavad o   Kognitsioonidest – laps hakkab  kõiges enda süüd nägema Emotsioonid ongi märk sellest, kuivõrd vajadused on rahuldatud. Kui tunnen end emots. kehvasti ja  midagi ette võtma nende vajadustega, mis pole  rahuldatud.


ÕR   nooremas   eas   tulenevad   probleemid õppimises   (+   emotsionaalsed   probleemid)   ning ilmneb õpimotivatsiooni vähenemine. Keskmises koolieas on vähene õpimotivatsioon + madal õppeedukus + emotsionaalsed probleemid + käitumisprobleemid. Motivatsioon   ja   emotsioonid   kui   foon infotöötlusele. Sarnase   infotöötlusvõimekusega   laste   tegelikud õpitulemused võivad olla üsna erinevad sõltudes nende   motivatsioonilistest   ja   emotsionaalsetest näitajatest. Õpimotivatsiooni kujunemine ja kujundamine õpiraskustega   lastel,   sh.   ennast-reguleeriva õppija kontseptsioon. Arvati, et õp on see, kes õppijale edastab infot ja  õppija võtab info vastu. Selgub, et niisama lihtne  see pole. Infot peab edastama, aga see ei tähenda,  et info vastu võetakse. Oluline roll on  infovastuvõtjal, oleneb, missuguste omadustega ta on. Paremini läheb nendel, kes suudavad iseenda rolli mõista. Saavad aru, mis roll nendel täpselt seal  on. Juba ammu enam ei arvata, et õp paneb  lapsele midagi pähe. Lapsest vastuvõtjana oleneb  palju. Ükski laps pole tühi valge leht. Lapsel on õpitava  valdkonna kohta mingid oma teadmised või  arvamused olemas. Ükskõik, mis infot lapsele  edastame ei lange tühjale valgele paberile. Õppija õppimise käigus püüab nendesse olemasolevasse  integreerida seda uut infot. See pole passiivne  tegevus, on aktiivne. Püüab seda, mida prg kuuleb õp käest integreerida oma olemasolevasse  teadmiste süsteemi. Vahel võib juhtuda, et  olemasolev süsteem erineb sellest, mida õp prg  räägib ja on raske integreerida sellesse, mis juba  olemas on ja siis ei õnnestu ka õppimine nii hästi. Naiivsed teooriad sellest kuidas maailm on üles  ehitatud ja mida ma juba maailmast tean. Õpetaja  peab need teooriad ümber lükkama. Kui ei  õnnestu, lapsel kaob mot. Tema maailmapilt  tehakse maha, ei sobi, aga kuidas uus info  paremini paremini sobib, ei saa aru ja sellest  tuleneb huvikaotus. ● Aktiivne ja iseseisev õppija o   Justnimelt õppija pole passiivne  infovastuvõtja, vaid peab  midagi aktiivset tegema, et  asjadest aru saaks ja, et need  meelde jääksid. Seda osa õp  100% ise teha ei saa. o   Mingist hetkest alates peaks laps suutma ka iseseisvalt õppida.  ● Algatab ja suunab oma käitumist ja  tunnetustegevust. o   Õp roll järk-järgult väheneb  lapse käitumise ja  tunnetustegevuse reguleerijana. Lapsed õpivad aru saama, mis  nende peas toimub, kui õpivad  ja kuidas enda  tunnetustegevust ise suunata  nii, et see oleks võimalikult  kasulik õppimise käigus.


● Tegutseb eesmärgipäraselt ehk õppijal  peab olema eesmärk tegevuseks. Lastel on eesmärgid lühema-ajalised. ● Tasustab end ise ehk laps oskab end ise  kiita ja väärtustada seda, millega hakkama sai. See toimub OMA PEAS. Kuidas lapsi kiita? Õpiraskustega laste puhul tähtis (justnimelt eriti  üldiste puhul, kellel on intellektiprobleemid):  tuleb täpsustada, mismõttes oli tubli, ei tohi öelda  lihtsalt „tubli“, tuleb täpsustada, milles nad tubli  olid. Nad ei suuda ise välja lugeda, milles nad  tublid olid. Tuleb öelda, mida täpsemalt tublisti  tegi. Vaimsed tegevused õpitakse välisest käitumisest  ja sealjuures on tähtsad täiskasvanud.  Ennastreguleeriv õppija saab lapsest siis, kui ta on saanud seda kõike õppida, kui seda on  väljastpoolt pakutud. ● Atributeerib edu adekvaatselt →  enesetõhusus o   Millele ma edu omistan? Olen  hästi hakkama saanud, kas  mõtlen, et olen ise tubli olnud,  nägin vaeva või mõtlen  väliselt, et õpetaja seletaski  seekord hästi ära vms. o   Ehk kas edu omistatakse endale  (sisemine) või välistele  teguritele. Tuleb lapse jaoks tuua välja tema enda roll ka,  räägimegi, et ta ise oligi tubli ja tema oskas seda  või toda jms. See annab mot ise tegutseda  järgmine kord. Metatunnetus + motivatsioon – > et saaks ennast- reguleeriv õppija. Intellekti mahajäämusega õpiraskustega lastel on  metatunnetusega kehvasti. Neil metatunnetuse  pool väga hästi ei taha välja areneda, lastel raske  aru saada, mis nende peas toimub, kuidas suunata  ja tähele panna. Teatud vaimse arengu tasemest  allapoole jäämisel metatunnetust praktiliselt ei  kujune ehk õppimise protsessi jääbki õpetaja  organiseerima. Kui lapsest ei kujune endast reg  õppijat, sest pole pot metatunnetuse kujunemisel,  siis paraku nii ongi. Mõeldes lastele, kellel on mõõdukas või kerge  VAA. Nemad ka lõpuklassides ennast- reguleerivad õppijad pole. Puudu jääb  metatunnetuslikust poolest. Võivad mot mõttes  olla hästi tublid ja õpimot ja tegutsemismot  võivad väga head olla, aga kui arusaamine sellest, kuidas minu peas õppimine toimub ja ise suunata, siis päris iseseisvaks ennast-reg õppijaks ei  kujuneta. Siis keegi targem täiskasvanu peab seda õppimist vahendama.  12. Õpiraskuste arenguline dünaamika ja seda  mõjutavad tegurid. Emotsionaalse   arengu   erisused   üldiste õpiraskustega lastel. Arengulises lõikes. ● Eelkoolieas o   Ei tunne huvi õpitegevuse vastu


o   SÕR puhul püüavad eemale hiilida sealt, kus  neil see raskus on. ei tunne huvi nt tekstide v  arvutamise vastu. o   Infantiilne käitumine, eelistab mängimist –  omane noorematele lastele. o   Kõne arengu probleemid. – enne kooli kipuvad  avalduma need. Kui lapse kõne on tavapärasest  kehvem, siis kunagi ei tohi seda tähelepanuta  jätta, võib viidata sellele, et kui aeg läheb edasi,  tekivad hoopis teised raskused. ÕR puhul just  õppimise valdkonnas. ● Nooremas koolieas o   Probleemid õppimises  (+emotsionaalsed probleemid) →   õpimot vähenemine o   Ei pruugi veel lisanduda emots ega õpimot  vähenemist. Sõltub raskusastmest ja kuidas nende prob-dega tegeletakse ●   Keskmises koolieas o   Vähene õpimot + madal õppeedukus + emots  prob + käitumisprob ● Nooruki- ja täiskasvanueas o   Infotöötlusprob kipuvad säilima o   Kui vanasti arvati, et õpiraskuste asi läheb  arengu käigus üle, siis tegelikult ei lähe küll.  Teatav infotöötlusprob komplekt kipub säilima ka täiskasvanueas. Kui vaj on rahuldatud ja  tegeletakse, last maha ei tambita ning antakse  sõnum, et sinul on iseärasus, püüame hakkama  saada ja sina pole sp kehv laps ehk ei tekitata neg  tõlgendusi lapse enda silmis, siis reeglina lapsed  saavad nooruki- ja täiskasvanueas oma  teistsuguse olemisega päris hästi hakkama saada,  kui neid on õpetatud sellega toime tulema. Ilmselt mingid prob infotöötluses säilivad ikka ka  täiskasvanueas.  13. Pedagoogilise sekkumise põhimõtted. Õpiharjumuse   ja   aineüleste   õpioskuste kujundamine. Motiveerida,   jõukohastada   õpet,   lähtuda   lähima arengu tsoonist. Võimalused   jõukohastada   konkreetsete oskuste-teadmiste õpetamist. Lapsi   tuleb   õpetada   jõukohaselt,   arvestada eeloskuste kujundamist. ● Arvestamine lähima arengu tsooniga – mis tasemel laps on ja millised osaoskused prg kuj järgus on o   ülesande kognitiivne analüüs ● Õpetaja osalemine lapse tegevustes o   koostegevus, selgitused o   matkimine, selgitused o   juhise järgi o   suunavad küsimused-korraldused ● Näitvahendite kasutamine ja õppetegevuse materialiseerimine o   objektid ja nende kujutised  - piltide  näitamine o   skeemid, algoritmid ÕPETAMINE PEAB TOIMUMA LÄHIMA  ARENGU TSOONIS.


Tunnetusprotsesside   ja   metavõimete arendamine.  Tunnetusprotssesside arendamine ● TAJU o   suunata tähelepanu o   õpetada süstemaatilist  vaatlust/uurimist ● MÄLU o   arvestada mälu mahuga – mitte anda liiga pikki korraldusi o   õpetada strateegiaid, materjali mõtestamine ja  seostamine o   muuta meenutusajendeid – kui lapsel ei meenu, ei tohi kohe sildistada ● MÕTLEMINE o   kujundada mõisteid – mõtlemise arendamise  põhiline võte o   harjutada analüüsi, võrdlemist, rühmitamist,  üldistamist arvestades materjali keerukusega Metavõimete arendamiseks – kui kaua ma pean  õppima, et eksamiks asjad meelde jääksid ● Arendada teadlikkust o   oma (vaimsest)  tegevusest →   täiskasvanu peegeldab,  mis tema psüühikas  parasjagu toimub o   selle tugevatest ja nõrkadest  külgedest o   ülesande nõudmistest ja  ümbritseva keskkonna  võimalustest ● Õpetada o   kasutama erinevaid õpistrateegiaid, olema  strateegiate valikul ja rakendamisel paindlik o   kontrollima tulemuse õigsust SEKKUMINE ● Kes? o   Põhiliselt õpetaja ● Millal? o   Võimalikult varakult (lasteaias)      o   Lastesõimes peaks juba kõnega  tegelema, aga nt mitte arvutamisega ● Kuidas?  o   Jõukohane õpetamine  (eeloskuste kujundamine) Raamistu ÕR mõistmiseks ·    Laps – konkreetse lapse häired ja  omadused ·    Ülesanne – õpetaja peab arvestama kõiki  neid uusi tingimusi. Õpetajad peavad aru  saama, mis ülesanne on, või ülesanded, mida  me lapsele igapäevaselt esitame. Mõistmaks,  mida see ül üldse nõuab, mida see laps tegema peab, on panna lapse võimekus ül  nõudmistega kokku e kus see konkreetne laps  hätta jääb. Peaksime suutma neid oma ül  juppideks lahutada, analüüsida. Millega  täpsemalt laps hakkama ei saa, mis ül, kus  hädas on. ·    Keskkond – keskkond, kus laps on  igapäevaselt ja laiemalt ka.


ÕR-te   põhjused   seonduvad   kõigi   nende   kolme aspektiga ega ole iseseisvaks analüüsi ühikuks  Sekkumispõhimõtted ● Raskused määratleda võimalikult täpselt o   ülesande kognitiivne analüüs ● Õpetada konkreetset osaoskust ja  harjutada seda laiemas kontekstis ● Õpetada õppimise strateegiaid – meie  õp.na aitame last kuidagi, aga tuleks  püüda ka lapsele selgitada, mis see siis on, mis teda sellel või teisel etapil v ühe ja  teise raskuse juures võiks aidata, on vaja  nt vaadata kuidas algoritm, loogika käis ● Arendada oskust planeerida ja kontrollida  oma tegevusi – puudutab kõiki ÕR lapsi.  Nende ühine joon on see, et rasketes  valdkondades nad kipuvad enne tegutsema kui läbi mõtlema, mida tegema peab.  Puudutab spetsiif ÕR lapsi, kel on  intellekt keskmine või isegi kõrgem kui  keskmine.  ● Aidata lapsel mõista, et õppimine nõuabki  pingutust ● Et ülesanne oleks lapse jaoks mõttekas  olukord! ● Arvestada laste naiivsete teooriatega –  lastel on asjade kohta omad arusaamad. Ei alusta nullist, vaid selle olukorra kohta on  mingi oma arvamus olemas vms!