KONSTRUKTIVISTLIKUD ÕPPIMISKÄSITLUSED (0)

Tartu Ülikool 
Loodus- ja tehnoloogiateaduskond 
Loodusteadusliku hariduse keskus 
Gümnaasiumi loodusteaduste  õpetaja  õppekava  
 
 
 
 
Anna- Liisa  Neumann 
 
KONSTRUKTIVISTLIKUD ÕPPIMISKÄSITLUSED 
referaat 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tartu 2014
Sisukord 
Sissejuhatus ................................................................................................................................ 3 
1.  Konstruktivismist üldiselt ................................................................................................... 4 
Ausubeli ja Bruneri vaated ning  konstruktivism  .................................................................... 4 
2.  Teadmiste struktuuri käsitamine võrkudena ....................................................................... 6 
3.  Teadmiste sotsiaalne konstrueerimine  ................................................................................ 7 
4.   Situatiivne õppimine ja autentsed õppeülesanded .............................................................. 8 
5.  Õpilaste suunamine ja õppimise eest vastutuse ülekandmine õpetajalt õppijale ................ 9 
Uurimuslik  õpe .................................................................................................................... 10 
Dialoog   ja vestlused  ............................................................................................................. 11 
Õpipoisslus ........................................................................................................................... 11 
7.  Bruneri vaated õppimisele. ............................................................................................... 12 
Spiraalne õppekava ............................................................................................................... 12 
Avastuslik õppimine ............................................................................................................. 13 
Rollimängud ja simulatsioonid ............................................................................................. 13 
Miks ei kasutata koolis avastuslikku õpet nõnda palju? ....................................................... 13 
Kokkuvõte ................................................................................................................................ 15 
Kasutatud kirjandus .................................................................................................................. 16 
 
 
2 
 
 
Sissejuhatus 
Konstruktivism on kognitiivsete teooriate 1980 - 1990. aastate  kasvandik  ning seda peetakse 
õppimise tulemuslikkuse  seisukohast kõige tõhusamaks  ( Teppan ,  s.a.). 
Konstruktivistlikud õppimiskäsitlused on kasvanud välja õppimise kognitiivsetest käsitlustest. 
Erinevalt traditsioonilistest kognitiivsetest käsitlustest on konstruktivistlikud teooriad 
koondanud oma tähelepanu tunnetusprotsessi ainulaadsusele ning õpitulemuste unikaalsuse 
respekteerimisele. ( Krull , 2000) 
Käesolev referaat on valminud õppeaine „Õppe kavandamine“ raames ja käsitleb 
konstruktivistlikuid õppimiskäsitlusi. 
 
3 
 
1.  Konstruktivismist üldiselt 
Konstruktivistliku teooria kuulsamateks esindajateks on John Dewey  ning Jean Piaget kes oli 
algselt kognitivismi teooria rajajad. Konstruktivism on välja kasvanud kognitiivsetest 
õppimiseteooriatest. (Teppan, s.a.) 
Jätkates kognitiivsete õppeteooriate võidukäiku, hakati konstruktivistlikul arenguetapil 
arvestama kognitiivse ehk tunnetusliku vahendatuse arvestamise asemel hoopis sellega, et 
missugune on selle vahendatuse iseloom ning ulatus. Sellega seoses on psühholoogid võtnud  
eesmärgiks koondada oma tähelepanu tajutava informatsiooni tõlgendamise probleemidele, et 
mõista õpilaste kujutluspilte, mille nad on kokku pannud ehk konstrueerinud nende poolt 
tajutud sisust. Õppija poolt mõtestatud tajutav sisu on alati ainulaadne ning ei pruugi õigesti 
peegeldada õpetaja või õpiku poolt edastatud infot. Kuigi õpilased mõistavad õpetaja poolt 
antud põhilist teadmist enamasti ühtviisi, siis nende lahtimõtestused erinevad üksteise 
omadest pea alati. Iga õppija kogemused ja arusaamad mõjutavad nende tõlgendusviisi. Seega 
võib öelda, et igaüks meist on loonud tajutava info talletamiseks iseendale unikaalse teadmiste 
struktuuri. (Krull, 2000) 
Näiteks võime tuua, et õpetaja üritab õpetada erinevate huvidega  ühes klassis õppivatele 
õpilastele selgeks mingit peatükki ning hiljem küsitleb iga õpilast eraldi selle kohta, kuidas ta 
sellest aru sai. Võttes arvesse nende õpilaste erinevaid huve ja sellega seoses ehk ka 
tegevusvaldkondasid, siis võib öelda, et teadmised õpitud teemast oli võetud vastu erinevalt 
olenevalt sellest, kuidas nende õpilaste sisestruktuur tajutud info talletamiseks on üles 
ehitatud ning sellest, mis selles teemas neid pigem enam huvitas ja  kuulama  pani. Seega oli ka 
õpilaste vastused õpetajale erinevad, sest nende arusaam ja  tajumine  teema osas oli erinev. 
Ausubeli ja Bruneri vaated ning konstruktivism 
Selleks, et mõista õppimist, oleks vaja pöörata tähelepanu  kontruktivismiilmingutele, kuna 
õppematerjali  individuaalne tõlgendamine on igasuguse õppimisega kaasnev tegevus. Seetõttu 
lasus kahtlus Ausubeli arvamusel, mis väidab, et tõhusaimaks õpetamisviisiks on täiskasvanu 
loogika alusel korralikult sätitud teema sisu vahetu edasiandmine õppijale. Enam on kooskõla  
leitud konstruktivistlikel õppimiskujutlustel Bruneri arusaamadega. Näiteks  õpitava  materjali 
omandamine ühiste keskpunktide ehk kontsentritena. Küll aga ei lähe konstruktivistliku 
mõtteviisiga kokku Bruneri ideega õpetamisest kui teadusdistsipliini loogika vahendamisest 
4 
 
õppijatele avastusliku õppeviisi edastamise  teel. Nimelt arvavad konstruktivistid , et see 
mõtteviis ei vasta laste normaalsele arenguloogikale. (Krull, 2000) 
Hoolimata sellest, et konsruktivismi võetakse kui uut õppimiskäsitlust, pole ühtset 
konstruktivistliku käsitluse mudelit loodud. See on tingitud tihti erinevatest teguritest: millele 
on suuna esindajad rõhku pannud, õppijate vanuseastmest ja ka õpitavast ainest. Nõnda on 
Battista  väitnud, et konstruktivismi sisuga kirjanduses tuleb esile, et selle teooria kasu avaldub 
pigem konkretiseeringutes ja arendustest, kuivõrd üldises määratluses (Battista, 1999). 
Samas tuuakse enamikus konstruktivistlikes õppimismudelites välja neli iseloomulikku joont: 
1) inimeste teadmistest on loodud võrgustruktuur; 
2) inimeste teadmisi rõhutatakse sotsiaalselt; 
3) õppimine on rajatud situatiivsele õppimisele ja autentsete õppeülesannete  täitmisele ; 
4) õppijate suunamine ning õppimise eest vastutuse vähehaaval üleandmine  õpetajalt 
õpilasele. ( Good  & Brophy, 1995) 
Neid iseloomulikke tunnuseid käistlevad järgnevad peatükid. 
5 
 
 
2.  Teadmiste struktuuri käsitamine võrkudena 
Esimene konstruktivistliku õppimise iseloomujoon toetub enamasti pikaajalise mälu 
üldjoonelisele võrgusüsteemile. See tähendab, et teadmised on üles ehitatud 
teadmisvõrkudena, mis koonduvad võtmeideede ümber. Teadmise võrgustikud koosnevad 
faktilistest teadmistest, mõistetest ning üldistustest. Nendega omakorda seostuvad hoiakud, 
väärtushinnangud, soorituslikud praktilised teadmised ja tingimuslikud ehk seostavad 
teadmised. Viimased annavad märku miks ja millal pöörduda teadmisvõrgustiku teiste osade 
juurde ja kasutada neid rakenduslikult. (Krull, 2000) 
Erinevalt  Bloomi hierarhilisest taksonoomiast, kus kõrgema astme teadmiste omandamiseks 
peab alati eelnevalt olema toimunud sellest madalama astme oskuste omandamine, 
keskenduvad konstruktivistid enam sellele, kuidas teadmiste võrgustikuna saab eelteadmiste 
probleemi paindlikumalt jälgida. See tähendab, et õppimist võib alustada üsnagi erinevatelt 
tasemetelt ning üldpõhimõte eelteadmiste vajalikkuse kohta ei kehti kontruktiivse õppimise 
teooria kohaselt kindlasti 100%-liselt. Õpetaja suunitlusel võib õppija alustada osaoskuste 
asemel hoopid tervikrakendustest, mis eeldavad kõrgema tasemega mõtlemist. (Krull, 2000) 
Näiteks võib vihmametsade ökosüsteemi õppida ära kui terviklikku  loodusvööndit, ilma et 
peaks süvenema eelnevalt täpsemalt Amazonase, Madagaskari, Kesk-Aafrika ja  Indoneesia  
vihmametsade floorasse eraldi. 
6 
 
 
3.  Teadmiste sotsiaalne  konstrueerimine  
Nende kontstruktivistide, kes toetavad Piaget’ koolkonna ideid, silmis on õppimine pigem 
individuaalne protsess. Laps õpib läbi uurimise ja avastamise. Samas suurem osa 
konstruktiviste toetab siiski ideed, et õppimine on kui sotsiaalne protsess. (Krull, 2000) 
Kõige enam mõjutavaks teguriks õppimise suhtes peetakse konstruktivistide poolt sotsiaalset 
suhtlemist õpilaste seas omavahel ning ka õpetajaga. Nõnda väidavad selle teooria pooldajad , 
et õppimine annab paremaid tulemusi siis, kui see toimub sotsiaalsetes olukordades , kus on 
võimalik arutelu kahe või enama isiku vahel. Õpilane on osa paljudest ühiskondlikest 
keskkondades , sealhulgas kodus ja klass. (Krull, 2000) 
Konstruktivistide arvates on põhjus selles, et inimesed pole suutelised omandama sotsiaalseid 
komponente individuaalselt väljaspool ühiskondlikku suhtlemist (Airasian &   Walsh, 1997). 
Sotsiaalne suhtlemine  mõjutab õppematerjali omandamist positiivselt vähemalt kolmel 
põhjusel. Esiteks liidetakse üksikule õppija materjali tajumisele ka kaasõpilaste ettekujutused 
sellest materjalist. Selline viis abistab tajuda seda materjali laiemalt, kui üksinda 
individuaalselt seda tehtaks ning õppijad leiavad asju, mida varem ise ei märgatud. Teiseks 
toimub enda poolt tajutud info analüüs ja sellesse sügavam süvenemine, kuna vastandlikud 
nägemused lihtsalt sunnivad seda tegema. Viimaks hakkavad lapsed oma ideid täpsemalt läbi 
mõtlema, et sõnastada seda paremini, kuna muidu ei saa  kaasõpilased ja õpetaja  nendest aru. 
Need kolm aspekti loovad parema võimaluse õpilasel leida asjade vahel seoseid . Seega peaks 
neid eelnevalt loetletud kolm asjaolu olema arvesse võetud erinevate rühmatöömeetodite, 
sealhulgas ajurünnakute ja diskussioonide kasutamisel .(Krull, 2000) 
7 
 
 
4.  Situatiivne õppimine ja autentsed õppeülesanded 
Oluliseks peetakse tegevuslike ja tingimuslike teadmiste omandamist. Tingimuslike teadmiste 
all peetakse silmas teadmiseid oskuste kasutamise ajastamisest ja viisist ehk kuidas ja mis ajal 
kasutada oskusi. Ei panda rõhku mõistete, faktide ja üldistuste tuupimisele. Õppimine peab 
toimuma võimalikult  looduslikus keskkonnas. Koolikeskkond on  tehislik keskkond ning 
hoolimata sotsiaalsust tagavate rühmatööde kasutamisest ei taga see keskkond rakendamise  
teadmisi ega ka – oskuseid . (Krull, 2000) 
Uurimused kodus ja töökeskkonnas õppimise kohta on toonud välja, et õppimine erineb 
oluliselt formaalsest koolis õppimisest. Väljaspool kooli toimuv õppimine on aga võetav kui 
protsess ning selle protsessi toodang on protsessi endaga tihedalt seotud. See on tingitud 
sellest, et üritatakse siduda õppimise potsessi ja selle tulemust reaalse elu probleemide 
lahendamisega. Konstruktivismi pooldajad leiavad, et õppimisel on tunnetus olukorrapõhine 
(situatiivne) ning see  seostatakse alati olude , eesmärkide ja täidetavate funktsioonidega 
(ülesannetega), mille pärast see tunnetus käivitus (Pressley,  McCormick, 1995). Et õpitud 
teadmisi rakendada, tuleb need selgeks õppida loomulikes tingimustes. Kõige paremaks 
näiteks on ametit omandava õpipoisi eriala, mille  õpetamine sellisel kujul oli näiteks 
käsitööliste õpetamisel juba sadu aastaid tagasi. Nüüdisajal on väidetavalt sellisel viisil ameti 
omandamiseks puudujääk raskuste näol, mis on seotud teooriapõhiste teadmiste 
kujundamisega. Nõnda on toimunud ebaõnnestumisi õpetajakoolituse üliõpilaste koolitamisel , 
kui tudengite  pedagoogiline ettevalmistuse sisu on suunatud vaid praktilisele õpetamisele 
kogemustega õpetaja  juhatusel . (Krull, 2000) 
Paraku koolis õpetamine piirab looduslike olude loomist õppeprotsessiks ning rohkem tuleks 
õppekava puhul keskenduda sellele, et õppimine peaks toimuma ehedas tõepärases 
õppekeskkonnas. Ka on ülimalt oluline võtta arvesse, et teadmiste rakendamise puhul on 
parim kasutada autentseid ehk elulisi  õppeülesandeid. Nende võimaluste puudumisel tuleks 
kasutada võimalikult tõelisele sarnast mudelipõhist simulatsiooni (imiteeringut). (Krull, 2000) 
8 
 
 
5.  Õpilaste suunamine ja õppimise eest vastutuse ülekandmine õpetajalt 
õppijale 
Probleemsituatsioonid on õpilase jaoks kergemalt ja tõhusamalt lahendatavad, kui õppijal on 
võimalus ületamatute raskuste puhul saada abi ja suunamist õpetajalt. Õppimine on kõige 
efektiivsem, kui selle toimumine käib läbi potentsiaalse arengu valla (Vygotsky, 1962). 
Potentsiaalset arengu valda mõistetakse Võgotski  poolt tunnetusseisundina, milles õppija pole 
võimeline veel õppematerjali iseseisvalt õppima, kuid ta suudab materjali omandada läbi 
õpetajapoolse toetuse ja suunamise. Järk-järgult hakatakse aja jooksul õpetaja suunamist 
vähendama ning mingi aja jooksul omandab õpilane oskuse ise oma õppimist korraldada. 
Vajaliku toetuse all mõeldakse enamasti õppijale abi andmises õppe- või ülesande 
lahendusperioodi ajal. Tegevuse tulemuseks on luua seotus selle vahel, mida õpilane on 
võimeline tegema iseseisvalt ning mida ta suudab abistamise vahendusel teha. (Krull, 2000) 
Õppimise suunamise võtteid on palju erinevaid. Wood , Bruner  ja Ross (1976) on kokku 
pannud kuus punkti, mis peaksid õppimise abistamisel kehtima. Need on: 
1)  Tekitada õpilastes huvi harjutuse eesmärgi saavutamiseks; 
2)  Näidata õppijalt oodatud tegevuse üht võimalust ideaalses vormis; 
3)  Vähendada ülesande lahendamise  samme , et ülesande lahenamist lihtsustada ja 
tekitada õppijas mõne tegevuse hea sooritamisega edutunde; 
4)  Teha selgeks ülesande lahenduse puhul võimalike probleemide ulatust; 
5)  Anda õppijale arusaadavat tagasisidet, et tekiks võrdlusmoment õppija lahenduseni 
jõudmise ja ideaalvariandis lahendatud ülesande vahel; 
6)  Anda motivatsiooni ja suunitlust õppijale tema teguviisi osas, et eesmärgi  suunas 
toimuks  pidev liikumine. 
Seega õpilast tuleb suunata tema tegeuvses optimaalsel määral. Õppeperioodi algusetappidel 
on suurem vajadus juhendamise järele. Ajapikku see vajadus väheneb ning lõpuks on õpilane 
võimaline iseseisvalt õppima. Selline õpetamisviis on ainuõige viis õppijate 
eneseregulatsioonioskuse kujundamiseks.(Krull, 2000) 
9 
 
6.  Konstruktivistlike õppimise käsitluste rakendamine õppetöös (uurimuslik 
õpe, dialoog, vestlused, õpipoisslus) 
Ka praegu rakendatakse  koolides  konstruktivistlikke õppimiskäsitlusi õppetöö käigus üsna 
palju.  
Olulisel kohal on õpetajatevaheline, õpilastevaheline suhtlus ning õpetaja ja õpilase vahel 
toimuv suhtlus. Õpetaja ülesandeks on olla organiseeriv, stimuleeriv, motiveeriv ning 
nõustav, võttes arvesse kõikide õpilaste erinevusi ja teadmistepagasit. Õpetaja pole enam 
" asjatundja ", kes jagab  kulbiga pähe kallates õpilastele "õigeid" teadmisi ja tegevusmalle, 
vaid õpetaja on ressurss, mille ülesandeks on võimaldada õppijale leida üles õppijas endas 
olemasolev potensiaal ja suunata õpilast seda kasutama, äratades õpilases küsimusi , 
probleeme ning ergutada õppurit mõtlema. (Teppan, s.a.)  
Järgnevalt erinevatest  meetoditest . 
 
Uurimuslik  õpe 
Uurimuslikku õpet rakendatakse tänapäeval koolides päris palju ning Eestis on enamuses  
gümnaasiumi astmetega koolides kohustuslik viia õpilasel läbi uurimustöö. Uurimusliku õpet 
võiks defineerida Kollomi (2013) järgi. 
„Uurimusliku õppe ( inquiry   learning , inquiry-based learning) aluseks on teaduslikud  
kontseptsioonid. Õppijale esitatakse  stsenaarium  või probleem ning  juhendaja suunamisel 
püsitatakse uurimisküsimused, kogutakse ja süstematiseeritakse uurimisandmed ning 
analüüsitakse ja hinnatakse neid.“ ( Kollom , 2013, p8) 
Uurimusliku õppe puhul on väga hästi nähtuv see, et õpetajal on toetav roll (giid, nõuandja, 
juhendaja, järeleaitaja) suunajana, mitte valmisteadmiste andjana (Teppan, s.a.). Nimelt 
õpilane leiab probleemi, püstitab uurimisküsimused ja hüpoteesid ning töö eesmärgid ning 
tehakse läbi uurimuslik töö, mille käigus kogutud andmeid analüüsitakse ning tehakse hiljem 
nende põhjal järeldusi. 
 
10 
 
Dialoog  ja vestlused 
Eelkõige mõeldakse dialoogi all dialoogilist kuulamist.  Rajaleidja  (2014) on toonud välja 
dialoogilise kuulamise olulised punktid: vahetu kohalolek, õpilasele kontsentreeritus,  respekt  
ja kannatlikkus on harmoonilise suhtlemise ja probleemilahenduse  alustaladeks. 
See jällegi näitab seda, et dialoogiline õppimine pole see, et õpetaja õpetab ja annab oma 
teadmisi otseselt õpilasele edasi, vaid dialoog sisaldab samuti õpetajapoolset suunamist, mitte 
etteütlemist õpilasele. Dialoogi pidamine peab õpilast motiveerima ja suunama õigete 
aspektide juurde, et õpilane oleks ise nö uurija rollis. Nii näiteks võib öelda, et 
konsultatsioonis ei ütle õpetaja õpilasele ette, vaid näiteks kasutab palju küsimusi selleks, et 
õpilast suunata õigele teele ja  sealjuures ise mõtlema ja vastust leidma. 
Sama kehtib ka mitme osalejaga vestluse puhul. Õpetaja on endiselt  suunaja , mitte 
professionaal, kes õpetab klassi ees õpilasi ja annab tarkust otseselt edasi. Õpetaja ei jäta  
õpilasi omapäi, vaid on vajadusel nende jaoks olemas. Vestlus võib olla ka väitluse vormis 
ehk arutlevas ja argumenteerivas rollis ning vestlust saab edukalt kasutada ka rühmatöödes. 
 
Õpipoisslus 
Et õpitud teadmisi edaspidi kasutada, tuleb need selgeks õppida võimalikult loomulikes 
tingimustes. Kõige paremaks näiteks on ametit omandava õpipoisi eriala, mille õppemeetodi 
kasutamine oli kasutusel näiteks käsitööliste õpetamisel juba sadu aastaid tagasi. Nüüdisajal 
on väidetavalt sellisel viisil ameti omandamiseks puudujääk raskuste näol, mis on seotud 
teooriapõhiste teadmiste kujundamisega. Tõendiks on ebaõnnestumised õpetajakoolituse 
üliõpilaste koolitamisel, kui tudengite pedagoogiline ettevalmistuse sisu on vaid praktilisele 
õpetamisele keskendunud suunitlusega ning tudengeid juhendas sealjuures kogemustega 
õpetaja. (Krull, 2000) 
 
11 
 
7.  Bruneri vaated õppimisele. 
 
Jerome  Bruneri arvates on kõige tõhusam õppimine suunatud avastusprotsessi läbi õppimine. 
Ta seab rõhu sellele, et oluline on struktuuri ja selle komponentide seoste teadvustamine  sisu 
õppimisel, sest siis saab tulemuseks olema korrastatud ja süsteemsed teadmised. Bruneri 
arvates on eriti head tulemused saavutatavad siis, kui õppimine on uurimise protsess, mis on 
suunatud konreetsele teadusdistsipliinile ehk õppimise eesmärgiks on luua  ettekujutus  
teadusdistsipliini struktuurist ja selle elementide omavahelisest seosest. Bruneri ja Piaget’ 
õppimiskäsitlused sarnanaevad omavahel ning eriti võiks välja tuua seda, et rõhk on asetatud 
õpilase aktiivsusele ning probleemide lahendamise protsessile, kuna see on kõige loomulikum 
õppimisviis. (Krull, 2000) 
Suurt tähelepanu on saanud Bruneri kaks seisukohta: 
  Iga teadusdistsipliin koosneb mõningatest printsiipidest, millest arusaamine tekitab 
meie silme ette distsipliinist terviklikuma pildi 
  Muutes need printsiibid eakohaseks, on nad õpetatavad igal arengutasemel olevale 
lapsele -  iga õppeainet saab õpetada suvalisel arengutasemel olevale õpilasele, kui 
seda tehakse intellektuaalselt ausal ehk õpilasele jõukohasel viisil. 
Selleks, et edukalt õpetada, tuleks õppeaine põhimõisted selgitada sellisel viisil, kuidas 
õpilased maailma näevad. Siin võiks tuua välja selle, et Bruneri järgi algab väikelastel 
tunnetamine  tegevusest, muutb seejärel kujutluslikuks või kujundlikuks ning keelelise 
mõtlemise täiustumise järel muutub tunnetamine lõpuks sümboolseks. (Krull, 2000) 
Bruneri järgi saab professionaalne õpetamine alguse seose loomisest nende eelteadmistega, 
mis õpilasel juba  parajasti õpitava teema kohta olemas on. Et seoseid tugevdada, tuleks need 
olemasolevad teadmised esitada erinevatel viisidel ning laiendada neid edasi. Sellise protsessi 
käigus on osaliseks kõik tajuviisid. (Krull, 2000) 
Spiraalne õppekava 
Spiraalse õppekava puhul iga  spiraali  täispöördel käsitletakse teatud teemat süvenevalt ja 
laienevalt. Näiteks botaanika ainekavas alustatakse bioloogias õppimist esimestest algklassi 
12 
 
koolipäevadest ning igas  astmes käsitletakse taimede teemat järjest enam süvitsi kuni jõutakse 
gümnaasiumi bioloogia kursusteni välja. Spiraalne õppekava annab võimaluse viia omavahel 
vastavusesse õppimise ja õpilaste tunnetuslikud võimalused. (Krull, 2000) 
Bruner on veendumusel, et õpilaste enda poolt õppimiseks kasutusele võetud struktuur on 
parim viis õpitavat meelde jätta ning tema arvates on eksimisel õppimisel oluline osa, kuna 
enese vigadest õpitakse tihti enam, kui teiste vigadest. (Krull, 2000) 
Avastuslik õppimine 
Bruner leiab, et teadvustatud õppimine ei ole võimalik muul moel, kui vaid 
avastusprotsessina. Seega on tema arvates kõige parem viis koolis õppida nõnda, et 
püstitatakse hüpoteese ning kontrollitakse nende hüpoteesie paikapidavust. Sellise õppimise 
eduka toimimise jaoks oleks vaja, et õpetaja aitaks õpilaste avastuslikule tegevusele kaasa, 
luues uurimusliku huvi tekkimiseks parimad tingimused ning toetada õpilaste uurimuslikku 
tegevust, kindlustades õpilastele endapoolse tagasiside. (Krull, 2000) 
Rollimängud ja simulatsioonid 
Bruner leiab, et rollimängud ja simulatsioonid on head viisid avastusliku ja uurimusliku õppe 
läbiviimiseks. Nõnda saaks modelleerida nii väljamõeldud kui ka reaalseid tegevusi. (Krull, 
2000) Nõnda võiks  geograafias otsida lahendust  probleemile, mida teha pärast seda, kui 
naftavarud maailmas otsa lõppevad. Samas ei suuda õpilased ise teha enamasti suuri üldistusi 
ning seal tuleb mängu õpetaja, kes kombineerib uurimusliku ja avastusliku õppe 
õpetajatekesksete õppemeetoditega. Nõnda saab uurimistöö tulemusi kokku võtta nii rühmade 
esindajad kui ka õpetaja. On leitud, et rollimängu vahendusel on õpitu õpilastele paremini 
meelde jäänud, kui olulisi eeliseid rollimängudel ja simulatsioonide rakendamisel 
traditsioonilise õpetamise ees leitud ei ole. (Krull, 2000) 
Miks ei kasutata koolis avastuslikku õpet nõnda palju? 
Uurimusliku õppetöö rakendamisega kaasneb massiliselt probleeme: 
  Vaid kõige andekamad ja motiveeritumad õpilased tulevad tõeliste uute avastustega 
toime; 
  Võrreldes vahetu õppematerjali õpetamisega on avastuslik õppimine ebaefektiivne ja 
ebakindel; 
13 
 
  Avastusliku õppimise puhul peab õpetaja  jääma olukorda, kus ta vaikib õigest 
lahendusest ka siis, kui õpilastel ülesande lahendamine ebaõnnestub või luuakse nende 
poolt  vääraid tõlgendusi õppematerjalist; 
  Avastusliku ja uurimusliku õppe korraldus nõuab väga palju ajaressurssi ning 
planeerimist ja metoodilist ettevalmistust. 
  Tavaliselt on õpetaja esitus õppematerjalist tõhusam avastuslikust õppest, kuna õpetaja 
on struktureerinud ja kohandanud õppematerjali vastavalt õpilaste arengutasemele; 
  Õpimotivatsiooni loomine õnnestub heal õpetajal ka siis klassis luua, kui see alguses 
puudub; 
  Avastusliku õppe eeldusteks on õpilaste motiveeritus, õpioskuste ja põhiteadmiste 
olemasolu; 
  Harilikult võtab avastuslikul teel õppimine palju enam aega, kui näiteks õpetaja poolt 
klassi ees õpetamine või meeldejätmine lugemise põhjal. (Krull, 2000) 
Avastuslikud ja uurimuslikud õppemeetodid on väga head meetodid õppimiseks, kuid paraku 
peab silmas pidama seda, et nende meetodite kasutamisega pole võimalik läbida sama 
ainealast mahtu, mida õpetajakeskse õpetamisega on võimalik ning seega pole vanade 
ainekavade alusel väga palju võimalik kasutada avastuslikku või uurimuslikku meetodit 
õpetamiseks. Kui väheneb õpitava aine maht, siis saab ka kasutada enam avastuslikke ja 
uurimuslikke õppemeetodeid. (Krull, 2000) 
 
 
14 
 
Kokkuvõte 
Konstruktivism on kognitiivsete teooriate 1980 - 1990. aastate kasvandik ning seda peetakse 
õppimise tulemuslikkuse seisukohast kõige tõhusamaks  (Teppan,  s.a.). 
Konstruktivismi eesmärgiks on vaadelda seda, kuidas õppijad mõtestavad oma kogemusi.  
Õppimine on vastuvõtuprotsessi asemel tõlgendamise protsess. Õppimine toimub mõtlemise 
ja kogemuste koosmõjul ning selle järel õpilane konstrueerib oma teadmised selle põhjal, 
mida ta on varem kogenud ja õppinud . Individuaalse õppimise asemel toetatakse pigem 
sotsiaalset õppimist ehk koostööd õppijate puhul omavahel ja koostööd õpetajaga. Teadmisi 
omandatakse kõige paremini siis, kui õpilased ise need teamised loovad. Lisaks arvavad 
konstruktivistid, et õpilasel peaks olema õppeprotsessis aktiivne roll, mitte õpilast tuleks 
passiivselt  niiöelda täita teadmistega. See tähendab, et õppeprotsess peaks olema aktiivne 
tegevus ehk enamasti läbi käelise tegevuse õppimine.Seda seetõttu, et käelise tegevuse kaudu 
on nende töö tulemus kergemini näha. Seega õpetaja on suunaja ja toetaja, mitte ei kalla 
valmisolevaid teadmisi õpilastele nö pähe. Oluliseks peetakse ehedat loomulikku 
õppekeskkonda, milles õppides seostuks õpitav ka reaalse eluga.  
Konstruktivistide eesmärk oli luua nn. uut haridust, mis keskenduks endisest vabamate ja 
õpilasekesksemate teadmiste omandamise võimalustele. Konstruktivistliku teooria 
kuulsamateks esindajateks on John Dewey ning Jean Piaget kes oli algselt kognitivismi 
teooria rajajad. (Teppan, s.a.) 
15 
 
Kasutatud kirjandus 
Airasian, P. W. & Walsh, M. E. (1997). Constructivist caution. Phi Delta  Kappan, Vol. 78. 
444-449. 
Battista, M. T. (1999). The mathematical miseducation of America’s youth: Ignoring research 
and Scientific study  in Education. Phi Delta Kappan, Vol. 80. 424-433. 
Good, T. L. & Brophy, J. (1995). Contemporary educational psychology. 5/E. New York : 
Longman Pub. 
Kollom, K. (2013). Probleemipõhine ja uurimuslik õpe. Külastatud 11. novembril 2014, 
aadressil  http://www.htk.tlu.ee/wordpress/dippler/kaire19/2013/03/03/probleemipohine-ja -
uurimuslik-ope/ 
Krull, E. (2000). Pedagoogilise psühholooia käsiraamat .Tartu Ülikooli Kirjastus. 293-298. 
Pressley, M. & McCormick, C. B. (1995). Advanced educational psychology. New York: 
Harper Collins . 
Rajaleidja. (2014). Konstruktivistlik  paradigma . Külastatud 11. novembril 2014, aadressil 
http://www.rajaleidja.ee/konstruktivistlik-paradigma-2/ 
Teppan, P. (s.a.). Kaasaaja õpiteooriate lähtepunkt . Külastatud 5. oktoobril 2014, aadressil 
http://stud.sisekaitse.ee/Teppan/Opiteooriad/ 
Wood, D., Bruner, J. & Ross, G. (1976). The  role  of tutoring in problem solving.  Journal of 
Child Psychology and Psychiatry. Vol. 17. 89-100. 
Vygotski, L. (1962).  Thought and language . Cambridge, MA: MIT Press. 
 
 
16