Õpiraskuste psühholoogia (1)

Vastutav õppejõud: Kaili Palts
Kordamisküsimused eripedagoogika bakalaureuseeksamiks (2013)
ÕPIRASKUSTE PSÜHHOLOOGIA
(SHHI 03.009)
1. Õpiraskuste käsitlused.
Esimene definitsioon aastast 1968.

• National Advisory Committee of Handicapped Children (USA):
  

"Children with SLD exhibit a disorder in one or more of the basic psychological processes involved in understanding or in using spoken or written language. These may be manifested in disorders of listening , thinking, talking, reading , writing, spelling, or arithmetic.

• They include conditions which have been referred to as perceptual handicaps, brain injury, minimal brain dysfunction, dyslexia, developmental aphasia, etc…
  
• They do not include learning problems which are due primarily to visual, hearing, or motor handicaps, to mental retardation, emotional disturbance or to environmental deprivation."
  

SLD: specific learning disability : häirekd ühes või mitmes baasilises psühholoogilises protsessid, mis on haaranud arusaamist, räägitud või kirjutatud kõne arusaamise . Võivad põimuda kuulmise - mõtlemise- rääkimise- lugemise- kirjutamise ja arvutamisekahjustusega. Need ei ole probleemid, mis tulenevad primaarselt nägemis-kuulmis-füüsilises kahjustusest või VAA.
Nendel lastel peab olema normintellekt. Emotsionaalsetel põhjustel mitte õppida oskav ei ole SLD.
Õpiraskuste käsitlused tänapäeva Ameerika Ühendriikides ja Suurbritannias.
USA määratlus

• IDEA 2004a määratlus praktiliselt identne 1968a omaga.
  
• National Joint Committee on Learning Disabilitie s (1997):
  

“LDs is a generic term that refers to a heterogeneous group of disorders manifested by significant difficulties in the acquisition and use of listening, speaking, reading, writing, reasoning, or mathematical abilities.

• These disorders are intrinsic to the individual , presumed to be due to central nervous system dysfunction, and may occur across the life span.
  
• Problems in self-regulatory behaviors, social perception, and social interaction may exist with LDs but do not by themselves constitute a learning disability.
  
• Although a learning disability may occur concomitantly with other handicapping conditions (for example, sensory impairment, mental retardation, serious emotional disturbance) or with extrinsic factors (such as cultural differences, insufficient or inappropriate instruction), they are not the result of those conditions or influences."
  

Häired võivad olla päris erinevad, probleem võib väljenduda väga erineval moel. Olulised raskused kuulamisel, rääkimisel, kirjutamisel , arutlemisel või matemaatiliste oskuste omandamisel. Probleemid tulenevad inidiviidist ja on seotud KNS düsfunktsiooniga. Puudutab inimest kogu elu vältel. Lapse eneseregulatsioonis võib erisusi olla, sotsiaalses tajus ja suhtluses samuti kaasneda probleeme.Võivad ilmneda koos teiste proleemidega aga teisest probleemist ei ole õpiraskused tingitud.
Suurbritannia määratlus (NHS)

• Learning disabilities as difficulty to understanding new or complex information, learning new skills , and coping independently.
  

Vaimne alaareng:

• Mild
  
• Moderate
  
• Severe
  

• Specific learning difficulties ( spetsiaalsed õpiraskused)
  

• Dyslexia
  
• Dysgraphia
  
• Dyscalculia
  

Tervishoiuministeerium: häired keerukate uute informatiooni-oskuste omandamisel, GB: just nimelt VAA on õpiraskus !
Õpiraskuste käsitlus rahvusvahelise haiguste klassifikatsiooni (RHK-10) järgi.
RHK-10

• F8 Psüühilise arengu spetsiifilised häired
  

• F81 Õpivilumuste spetsiifilised häired
  

• F81.0 Spetsiifiline lugemishäire
  
• F81.1 Spetsiifiline õigekirjahäire
  
• F81.2 Spetsiifiline arvutamisvilumuste häire
  
• F81.3 Spetsiifilised segatüüpi häired
  
• F81.9 Täpsustamata õpivilumuste häire
  

• F83 Segatüüpi spetsiifilised arenguhäired
  

Õpiraskuseid ei defineerita, pole ametlikult olemas!
F8- normintellektiga lapsed, kellel on spetsiifilised häired, justkui oleksid spetsiifilised raskused . Lugemis- kirjutamis -arvutamisoskuse omandamine oluliselt häiritud.
-segatüüpi häire puhul on probleem kõigis valdkondades aga ei saa aru, milline probleem on primaarne.
-täpsustamata häirest soovitatakse hoiduda, sest sinna alla käivad sellised häired, mida ei saa mujale klassifitseerida.
F83: spetsiifilised õpivilumused + kõneareng + motoorika koosesinemine.
Õpiraskuste käsitlused Eestis.
Eestis

• Riigi tasemel õpiraskusi defineeritud ei ole
  
• Eri spetsialistidel üsna erinev nägemus
  

• Avaldumisest
  
• Põhjustest
  
• Sekkumisest
  

• Laialt levinud nn tavakäsitlus
  
• NSVL -s: vaimse arengu peetus (VAP)
  

• sellest arenetakse välja (ka Lääne riikides arvati esialgu nii)
  

Algklasside pedagoogid kirjeldavad ÕR kui seda, et laps ei õpi omandama teatud oskust, põhikooli lõpupoole kirjeldatakse neid kui käitumisprobleeme.
"Kui hinded kehvad, siis on õpiraskused" - tavakäsitlus nii spetsialistide kui üldine arvamus.
VAP:NSVL- lisaaasta ning teine programm aga üldised eesmärgid samad justkui kasvaks laps probleemist välja. Ületatav aga siis, kui lapse probleem on vähe väljendunud ja rakendatakse õiget metoodikat.
Eesti seadused

• “PGS”
  

• klassid õpiraskustega lastele
  
• õpiabirühmad
  

• “HEV õpilaste klassides ja rühmades õppe ja kasvatuse korraldamise alused ning õpilaste klassi või rühma vastuvõtmise või üleviimise, klassist või rühmast väljaarvamise ning ühe õpilase õpetamisele keskendatud õppe rakendamise tingimused ja kord”
  

• “Põhikooli riiklik õppekava ”
  

• I kooliastmes: ÕR-te äratundmine ja abi pakkumine
  
• II kooliastmes: ÕR- tega lastele abi pakkumine
  

• “Pedagoogide kvalifikatsiooninõuded”
  

RHK ametlikkus küsimargi all, sest ei ole kooskõlas Eesti seadustega. PGS ei ütle, millised on õpiraskustega lapsed. Õpiabirühmad: kas ainult F83 lastele??
Eesti seadusandlus sätestab, kuidas õpiraskustega õpilastega käituda aga ei täpsusta, kes need on.
Vaimse võimekuse tase ja õpiraskused.
***Paltsi nägemus, mitte ametlik käsitlus. (Soovituslikud autorid: Burack, Zigler, Hodapp)
Õpiraskuste jaotumine üldisteks ja spetsiifilisteks.

• Üldised - probleemid õppimisprotsessis kui sellises, enamuses ainetes
  
• Spetsiifilised - raskused vaid teatud õpivilumuste (lugemise, kirjutamise või arvutamise) omandamises
  

2. Üldised õpiraskused.
Määratlus ja põhilised tunnused.

• Probleemid kõigi põhiliste õpivilumuste omandamises
  

• Kahjustatud on kõigi tunnetusprotsesside areng ja funktsioneerimine
  
• Lapsed erinevad üksteisest sõltuvalt sellest, millised aspektid tajus, mälus, mõtlemises, tähelepanus ja kõnes on enam häiritud
  
• Oluliselt on häiritud metavõimete kujunemine
  

IQ 55-70 kontekstis
Probleemid kõigi põhiliste õpivilumuste oskustes ilmnenud . Kahjustused tunnetusprotsesside arengus ja funtsioneerimises.
Oluliselt häiritud metavõimete kujunemine, väga tõsiselt häiritud: lapsed ei pruugi oma psüühikast üldse aru saada.
Esinemissagedus.
Kuidas suhestuvad omavahel terminid üldised õpiraskused ja vaimne alaareng?
Siin ei ole väga lihtne tuvastada seda, millise õpivilumusega probleemid on. Siis on siin veelgi ebamäärasem piir, mis võimaldaks eraldada vaimupuuet üldistest ÕRtest. Sisuliselt samas kohas, kus meditsiinilise käsitluse järgi see piir on, aga üsna läbilaskev on see piir. Väga keeruline on pedagoogilises mõttes või õpetamise seisukohast öelda.
Vaimse võimekuse languse seos uute oskuste/teadmiste omandamisega.
Laps, kelle IQ on 73 punkti võrrelda lapsega, kelle IQ on 67 punkti, mis nende õpetamises nii oluliselt erinevat on. Väga palju erinevat ei olegi. Need probleemid, mida lapsed kogevad, kellel on pisut üle 70 see IQ ja need, kellel on vähe, suurt vahet seal õppimisega seoses ei ole. Mida madalamaks IQ läheb, seda probleemsem lapse jaoks õppimine on. Alates 70st allapoole võime rääkida vaimupuudest. Inglismaal vaimupuudest kui sellisest ei räägita, räägitakse kõigi intellektiprobleemidega seoses ÕR-test. Lastel igasuguse uue info omandamisega on probleeme. Mida madalamaks IQ läheb, seda konkreetsemate oskuste omandamisega probleemid ilmnevad. IQ 70, alla selle, nendel lastel on keeruline õppida lugema ja arvutama, aga kui me läheme IQ veel allapoole, IQ 50 on raske lastel juba eneseteenindusoskusi omandada. Juba nende oskuste omandamine võtab oluliselt rohkem aega kui lastel, kelle IQ on kõrgem. Nii et mida madalam IQ, seda konkreetsemate, lihtsamate asjade õppimise omandamisega on probleemid. Mida IQ kõrgemaks läheb, seda lihtsam on konkreetsete asjade õppimine. Mida raskemaks info läheb, seda keerulisem on seda omandada. Edaspidi räägime üldistest ÕR nende laste puhul, kelle IQ jääb 50 ja 70 vahele. Ehk kerge vaimse alaarenguga lapsed. Nad on kõik üldiste ÕR- tega . Neid lapsi on kõige enam uuritud, nende taju, mälu, mõtlemist. Mõnes mõttes on seltskond suhteliselt üksteisega sarnane kui võrrelda nende lastega, kelle IQ on oluliselt madalam, kellel on mõõdukas või raske VAA, seal tulenevalt üldistest häiretest, geneetilistest sündroomidest tulenevalt on palju lisaprobleeme ja selletõttu kui lapsel on nägemisega-kuulmisega probleemid lisaks, siis nende õpioskused muutuvad ka suhteliselt raskesti võrreldavaks. Need lapsed on väga erinevad oma oskuste ja võimete poolest. Natuke sarnasem seltskond on kerge VAA laste rühm ja neid on ka uuritud. Nendest ma ülevaadet teengi. Eelmisel korral alustasime tajuprobleemidega, täna läheme edasi. Eraldi ei räägi nendest lastest, kelle IQ jääb 70-85 vahele või siis nendest lastest, kelle IQ on väiksem kui 50-55 punkti. Ehk siis mõõdukast ja raskest VAA ma eraldi ei räägi. Siin tuleb siis natuke rakendada oma loogilist mõtlemist, et mida kõrgem vaimne võimekus, seda vähem märgatavad need probleemid on ja mida väiksem IQ, seda tõsisemad need probleemid on.
Närvitegevuse iseärasused üldiste õpiraskuste korral.

• Närviseoste kujunemise raskused
  

• Seoste hilisema täpsustamise ja modifitseerimise raskused
  

• Erutus - ja pidurdusprotsesside ebapiisav tasakaalustatus
  

• Kaitsepidurdus
  

• Esimeselt teisele signaalsüsteemile ülemineku aeglus
  
• Iseloomulik on psüühilise töövõime kõikumine.
  

Aju arenguprobleemid üldist laadi , ei ole kahjustust ühes piirkonnas. Mida tõsisem häire, seda tõenäolisem ja tõsisem kahjustus frontaalsagaras.
Tekkinud seoste täpsustamine: nt kui lapsel on tekkinud seos tähe A ja hääliku vahel, siis võib raske olla talle õpetada, et a võib välja näha ka teistsugune, nt a
Erutusprotsesside tasakaal: ÕR lapse tähelepanu on hajutatav, sest segavad faktorid, nagu mälu ja juba õpitud info aktiveeruvad valel ajal ning sellega seoses pidurdub taotleva oskuse õppimine. (A õppimisel nt ignoreerida juba omandatud E)
-Kaitsepidurdus tabab VAA lapsi kiiremini, st keskendumisvõime langeb järsult väsimuse korras ning aju läheb "lukku" (a la öösiti eksamiks õppimine, raske pingutus : loed materjali aga mitte midagi sellest kasu pole).
Signaalsüsteemilt üleminek aeglane: mille alusel psüühika oma tegevust alustab. I süsteem on sisuliselt seotud keskkonna ja lapse emotsioonidega, tähelepanu pöördub just keskkonnast tulevale stiimulile, laps tegeleb meelsasti sellega, mis emotsionaalselt meeldiv tundub. Tegevus on suuresti teiste poolt suunatud. Kuskil 7ea paiku toimub rõhuasetuse muutus, II süsteemile: laps järjest enam tegutseb iseenda seesmise suunatuse järgi, otsmikusagara roll käitumise suunamisel. See ka iga, mil toimuvad esimesed arusaamad metatunnetusest, oskused küll suhteliselt algelised. VAA puhul ei toimu rõhuasetuse muutus antud vanuses, raskema VAA puhul jääbki keskkond domineerivaks ning inimene ei ole suuteline ise oma tegevust suunama.
Töövõime kõikumine VAA puhul: kord suudetakse keerulisemate toimingutega toime tulla, teine kord ei taluta ka väiksemat pingutust, ei ole stabiilne.
3. Tunnetusprotsesside erisused üldiste õpiraskuste korral.
Taju iseärasused.
***Uuritud eelkõige nägemistaju seisukohast. Nägemistaju kaudu saame suurema osa informatsioonist välikeskkonnast. VAA lastel nägemistaju oluliselt aeglasem (nägemistajus kiirus oluline!) Katse piltidega tuttavatest esemetest 1kl lastega LRÕK, RÖK ja täiskasvanud. Täiskasvanud tundsid ära 72%, tavakooli lapsed 57%, abikooli lapsed 0%. Katsest võiks järeldada, et abikooli laste nägemistaju on poole võrra aeglasem.
Kas taju on arendatav? Lisakatse 3kl lastega: tavakooli lastel 100% äratundmine, abikooli lastel 27%.  taju on arendatav küll (mitte küll tajuprotsesside kiirus ehk vaid tagasiside mälust on kiirem eseme äratundmisel) Sellest tulenevalt: abikooli lapsed vajavad rohkem aega uue omandamiseks.
Nudelmani katse: aknast välja vaatamine, "pildid" palju asju korraga nägemisväljas. VAA lapsed nägid oluliselt vähem asju väljas  taju kitsus .
Üks probleem, mis nendel lastel on tuvastatud, on seotud taju diferentseeritusega. Taju diferentseeritus on taju eristamisvõime, ehk võime märgata erinevusi seal, kus need erinevused olemas on. Uuringutest on välja tulnud, et kerge VAA lastel taju iseloomustab vähesem diferentseeritus kui tavaarenguga lastel. Ehk sisuliselt on meil raskem märgata erinevusi seal, kus need erinevused teistele tavaarenguga lastele märgatavad on. Uuringutest on tulnud välja, et tänu taju vähesele diferentseeritusele eristavad lapsed halvasti sarnaseid objekte omavahel. Nt kui pildile on joonistatud jänes , siis tunnevad selle ära pigem kassina kui jänesena. Nad on välimuselt suhteliselt sarnased. Ei taju kassi ja jänest eristavaid tunnuseid. Kipuvad asju ära tundma selliste asjadena, mis on nende jaoks tuttavamad, nad ei märka väikeseid erinevusi nende vahel. Nt kompassi ja kellal suurt vahet ei tee, võivad mõlemate kohta öelda isegi siis, kui need asjad on kõrvuti, et tegemist on kelladega. Kuigi ta on kursis sellega, missugune üldiselt kompass on, ei näidata seda kui võõrast objekti. Värvustega on ka katseid tehtud. On leitud seda, et kerge VAA lapsed eristavad suhteliselt kenasti põhivärvuseid, aga kui värvuste vahel on väikesed nüansilised erinevused, siis nad ei pruugi vahet teha. Nt punase ja oranži vahet ei pruugi märgata. Solovjovi katsetest on tulnud välja, et nad tajuvad objekte mittespetsiifilistena. Erinevad inimesed, kes nt kannavad erinevatele ametitele omased riideid ja muid atribuute, siis nad võivad kõiki neid inimesi nimetada meesteks ja onudeks, kuigi seal pildi peal on tegemist postiljoni või miilitsaga. Ei märka neid erinevusi, vaid ütlevad, et kõik nad on onud ja vahet ei ole, mis onud nad siis parajasti on. See ei ole ainult taju diferentseerituse probleem. Siin tuleb ka mängu taju mõtestatus . Mõtestatus oli siis see, mis ütles meile, millised objekti tunnused on seda objekti defineerivad tunnused ehk kõige olulisemad tunnused, mille järgi me just selle objekti ära tunneme . Nii et see taju mõtestatus mängib siin ka oma rolli. Lapsed ei taju neid olulisi aspekte, mille põhjal otsustada, mis laadi see onu pildil parajasti on. Sama on kujunditega – kolmnurgad, rombid, ruudud – kõike neid saab nimetada nurkadega asjadeks. Nende jaoks suurt vahet pole. Isegi kui välistame kõneprobleemi sealjuures , neid katseid ei ole tehtud nii, et laps peab nimetama ruutu või rombi, vaid ta peab ütlema, kas need asjad on ühesugused või erinevad. Tunnuste eristamine tajutasandil on oluline selleks et kõnes saaksid tekkida omadussõnad. Nt värvustest see et tegemist on oranži värvusega saab tekkida siis, kui laps eristab oranži värvi tajulisel tasandil. Kui ta vahet ei tee punasel ja oranžil, siis ta nimetab kõiki nt punasteks. Või suur ja väike – selleks peab erinevust märkama suurte ja väikeste vahel. Omadussõnade kohta on teada seda, et kooli jõudnud kerge VAA lastel on kõnes väga vähe omadussõnu. Algklassides omadussõnade hulk laste kõnes on üsna vähene. Teisest küljest lisaks kõnearengule mõjutab tajuline selgitus ? ka mõtlemises rühmitamise oskuse arengut. Erinevatesse hulkadesse saab panna vaid neid asju, mida erinevatena tajutakse. Kui lapsel ei ole punase ja oranži vahel vahet, paneb kõik ühte hunnikusse. Selleks et rühmitada saaks (mida väiksemad lapsed, seda enam rühmitavad väliste tunnuste alustel - suurus, värvus jne). kui laps tajulises mõttes vahet ei tee, siis tema jaoks on rühmitamine suht mõttetu asi. Rühmitamisega on VAA lastel raskusi ja need raskused saavad tõenäoliselt alguse taju vähesest diferentseeritusest.
Taju definitsiooni järgi on aktiivne protsess. Taju ei ole nagu fotoaparaat, et saame kõik klõpsuga pildi peale, vaid taju valib välja, mida tajuda ja vajadusel teeb midagi nende objektidega. Kui vaja objekti pöörata, siis taju peab seda objekti natuke pöörama , et aru saada, millega on tegemist. Seda tuleb vaimses plaanis teha. Kerge VAA laste taju ei ole nii aktiivne kui tavaarenguga lastel. On tuvastatud, et neil on vaimse roteerimisega raskusi. Nt VAA lapsed tajuvad tagurpidi alustassi tassiga seenena ja nad ei tee midagi aktiivselt selleks, et kui objekti kuidagi teisiti keerata, võiks objekt olla midagi muud. VAA last ei pruugi sang üldse häirida. Püütakse tajuda selles vaates objekti, kuidas ta parasjagu kokku puutub. Tagurpidi kübara kohta nt võivad VAA lapsed öelda korv , ämber, mingi anum. Ka reaalsuses me puutume objektidega kokku mitte ainult selles vaates, kui me esimest korda kokku puutusime. Kuidas taju jaoks on lihtne objekte teatud kindla nurga alt tuvastada. See ei ole päris otsevaade. Sellises positsioonis on asju kõigel lihtsam ära tunda. Kui need objektid ei ole meie jaoks sellise nurga all, siis peab taju midagi tegema, et ära tunda, mis see asi võiks olla. Peab vaimses plaanis seda asja kuidagi pöörama ja seda VAA lapsed ei suuda nii hästi kui tavaarenguga lapsed. VAA lapsed ei oska vaadelda, vaatavad aga ei näe. Ei leia olulist infot üles pildilt. Pildi järgi jutustamine – VAA lapsed ei leia tegevust pildi pealt üles. Võivad nimetada objekte või detaile, mis neile pildi pealt silma jäävad nt ereda värviga joonistatud. ei taju tegevust. Lastel puudub oskus süstemaatiliselt uurida, vaadelda. See on taju aktiivsuse probleem – ei tee midagi aktiivselt et aru saada, mis seal pildi peal on. See ei puuduta ainult süžee pilte, vaid see muudab raskemaks üldse lapse orienteerumise ümbritsevas maailmas. Kui satub võõrasse ümbrusse, ei pruugi selles orienteeruda, ei saa aru, mis olukord on, ei oska süstemaatiliselt vaadelda ümbrust, ei suuda olulist üles leida, mis ütleks, mis ümbrusega parajasti tegemist on. Mida tõsisema VAA lastega on tegemist, seda enam pööratakse tähelepanu sellele, et õpetada lapsi toime tulema erinevates olukordades . Ja neid olukordi ka ära tundma. Kui on tegemist nt lõunastamisega, siis seda saab teha erinevates situatsioonides , erinevas ümbruses. Mis on need, mille alusel otsustada, mis olukord see on, mis selles keskkonnas teha saab. Kas see on kodu, restoran. Mis on need olulised tunnused, mille alusel otsustada. Selleks on vaja uurida. Tavaarenguga lastele see nii keeruline ei ole, suhteliselt kiiresti leiavad vihjed keskkonnast üle. Võõras keskkonnas süstemaatiliselt uurivad ümbrust ja saavad pihta, mis olukord see on. Seda ei juhtu nii lihtsalt VAA laste puhul. Mida raskema probleemiga on tegemist, seda tõenäolisem on, et tuleb olukordades orienteerumisi õpetada, et laps saaks aru, mis olukorraga tegemist on ja kuidas selles olukorras käituda. Mis puudutab piltide tajumist, siis pildid on kahemõõtmelised, reaalne maailm on 3mõõtmeline. Pildil on sügavus puudu, seda ei saa tajuda, selle kohta tuleb järeldusi teha millegi muu alusel. Nt suuruse alusel järeldus et tagapool asuvad objektid on väiksemad. Selle analüüsi peab laps tajus ise sooritama ja sellega laps ei pruugi toime tulla. Identifitseerimise kursusel rääkisime sellest, et lapsed ei pruugi tajuda tervikut osa järgi. Karu pea oli näha ja ülejäänud karu koopas peidus. VAA laps peidus keha ei taju. Piltide tajumisega probleemid võivad VAA lastel või siis ÜÕR lastel esineda.
Taju konstantsus. Peaks kindlustama selle, et me saame aru, mis asjaga on tegemist sõltumata sellest kui kaugel see asi meist asub. Lähedal olev asi paistab suurem kui kaugel. VAA lapsed otsustavad kaugel oleva auto kohta, et tegemist on mängumudeliga. Ehk siis taju konstantsust ja ebapiisavust on ka tuvastatud ÜÕR ehk siis VAA puhul ka. Mida tõsisema VAA on tegemist, seda suurem on tõenäosus, et lapsed niisugustes otsustes võivad eksida. Üldiselt taju konstantsus on iseloomulik VAA lastele, päris desorienteeritud ei ole. Aeg-ajalt võõrastes olukordades võivad nad eksida, kui tajulisi otsuseid peavad tegema.
Aja-ruumi suhete tajumise probleemid. Tavaarengus on ka lastel raskusi võrreldes konkreetsete asjade tajumisega. See, mis ajavahemik on tund ja kui palju on 30 sekundit, mis nende vahel on, mis nende erinevus on selle tajumine ja arusaamine võtab arengus pikalt aega, kuni lapsed hakkavad aru saama, mis on homme , täna ja ülehomme , kui palju aega sinna vahele jääb. Miks see on keeruline? Sellepärast, et aja ja ruumisuhted on suhtelised asjad. Täna ma ütlen homse kohta homme, aga mõne aja pärast on see homme üleeile näiteks. Kuidas see nii olla saab, et ühte ja sama päeva erinevalt nimetada saab? Samamoodi ruumisuhetega ka – vasakul ja paremal, üleval ja all – see sõltub vaatepunktist. Selle tajumisega on probleeme ka tavaarenguga lastel. Aja ja ruumisuhete tajumisel on olulisem kui teiste konkreetsete asjade tajumisel kõne. Sest asi iseenesest ei ole nii konkreetne, võib ajas muuta oma asukohta või ruumis suhet muuta teiste asjade asjadega võrreldes. Aja ja ruumisuhete mõistmiseks on oluline sõna sinna juurde. Et see kujutlus tekiks lapsel. Miks see on olulisem kui kassi ja maja tajumisel? Sest kass ja maja näevad alati suhteliselt sarnased välja. Seal ei ole sõna niivõrd oluline. Isegi kõnearengu probleemidega lapsed ei aja kassi ja maja segamini omavahel. Kuigi neil sõnu selle kohta ei ole. Need on konkreetsed, siis kujutluspilt nendest asjadest püsib kenasti mälus ja seda saab alati tajumisel kasutada. Selletõttu tuntakse majad ja kassid ka siis ära kui sõna pole. Ruumisuhte kohta ei saa tekitada kindlat kujutlust , on väga suhteline. Seetõttu on hästi oluline aja ja ruumisuhete omandamisel omandada ka sõna selle kohta. Kui tahta lastele aja ja ruumisuhteid omandada, on kõneline pool oluline. Kuna VAA lastel on ka kõnega probleeme, siis kõne väga ei toeta ruumi ja ajasuhete kujutluste tekkimist. Selletõttu aja ja ruumi temaatika on nende jaoks kaua aega segadust tekitav. Sellised elementaarsed koordinaadid nagu üleval ja all, paremal ja vasakul – laias laastus tavaarenguga lapsed, kes kooli lähevad, nad üldiselt teavad, mis on üleval ja all, ajavad segamini vasakut ja paremat. VAA probleemidega lapsed, ÜÕR lapsed kooli minnes üsna selgelt ei orienteeru ruumikoordinaatides. Kui õpetaja kasutab mõistet üleval paremal nt kuupäev vihikusse , sellest ei pruugi laps üldse midagi aru saada.
Sügavustaju probleemid. Need väga tõsised ei ole, sõltuvad sellest, kui tõsise VAA probleemiga on tegemist. Kui lapsel peaks kujunema haaramisliigutus, peab laps tajuma , kui kaugel see asi on. Kui sügavustajuga on probleemid, on ka haaramisliigutuse kujunemisega probleemid. Haaramisliigutus on motoorne oskus, mis tuleb omandada üsna varases arengus. Tõsisema VAA probleemi puhul sügavustaju probleemid ka tõsised, on probleem, et see haaramisliigutus välja areneks.
Kompimistaju. Aitab siis, kui me mingil põhjusel asja ei näe. Nt pimedas . VAA lastel võib siin olla raskusi. Nad ei pruugi puudutades ära tunda, millega on tegemist. Osadel lastel võib kompimistaju olla teiste tajuliikidega olla paremini arenenud. Suudavad kompimise teel omandatud infot paremini tajuda kui visuaalset või kuulmisinfot. Päris üheseid järeldusi siin teha ei maksa. On otstarbekas lapsele asja tutvustades kasutada ära kõiki tema taju liike. Mida rohkem katsumiskogemusi lapsel on, seda tõenäolisemalt ta seda tajuliiki ka hiljem kasutab. Tavaarenguga lapsed aktiivselt uurivad asju kätega. VAA lapsed ei pruugi seda iseseisvalt osata teha, kui neid õpetada, oskavad nad ka seda tajuliiki ära kasutada, kuigi on probleeme. Väike mahajäämus tavalastega ikkagi on.
Kinesteetilise taju probleemid. Võimaldab meil tajuda oma keha ruumis, mis positsioonis keha parasjagu on. Ainuke tajuliik, mis saab infot keha seest, ülejäänud tajuliigid keskendunud sellele, et saame infot väljastpoolt. Kinesteetilise taju alusel saame otsustada, kui kiiresti me parasjagu liigume, mis positsioonis oleme ja mis poosis. On leitud, et kinesteetilise taju probleemid on ÜÕR lastele üsna iseloomulikud. Sellega on seletatav nende füüsiline kohmakus. Füüsilises arengus ei pruugi tõsiseid probleeme olla. Aga liigutuste sujuvuse eest vastutab suuresti kinesteetiline taju. Kui VAA laps jälgida, võib vaatluse teel tuvastada nende liigutuste kohmakust. Kasutavad nt ebaadekvaatset jõudu. Ei taju kehasiseselt tulevaid signaale õigesti. Vajadus ka füüsilise arendamise järgi. Et laps õpiks oma keha tajuma, et oma kinesteetilist taju oskaks ära kasutada. Enamus uuringuid on tehtud visuaalse taju baasil.
On uuritud ka kuulmistaju . Probleemide temaatika on seotud häälikute eristamise võimega. Selleks, et kõnet omandada, et rääkima õppida, peab laps esimestel eluaastatel suure tajulise töö ära tegema, et helistada häälikuid ja helisid omavahel. Milliseid helisid täpselt kasutatakse, kuidas need helid omavahel eristuvad. On leitud, et VAA lastel eristamisvõime nii hea ei ole. Tajude diferentseeritus helide suhtes on probleemne. See on üks põhjus, miks lapse kõne areng hilineb. Nende kõne võib olla alguses raskesti mõistetav, sest ei häälda häälikut korrektselt. Üks põhjus on see, et nad ei taju häälikutevahelisi erinevusi. Eristamisvõime kuulmistajus on seotud eesti keeles kirjaliku kõne kujunemisega, seal tekivad ka raskused. On raske välteid eristada. Kas häälik kostub pikemalt või lühemalt või ülipikalt, selle eristamisega on neil probleeme. Seda koolis õpetatakse, et lapsed oskaksid vahet teha erinevatel häälikupikkustel. Muidu nad ei saa lugeda ega kirjutada. Kuulmistajuga probleemid puudutavad lapse kõne arengut, nii suulise kui kirjaliku kõne arengut. Kuulmistaju järgi otsustame ümbritseva maailma kohta palju. Kui kaugelt helid kostavad, kui täpselt helid kostuvad jne. liikluses peame jälgima visuaalset ümbrust, kuid suuresti orienteerume ka kuulmistaju järgi. On leitud et VAA lapsed ei leia hästi üles heli tekitavaid asju. Nende varases arengus märgata, ei otsi helisid, ei pööra peab helide suunas. See probleem võib neid saata kaua elus. Võivad eksida, kuskohast objektid helised teevad, kust poolt heli täpselt tuleb. Arvestades seda, et taju on faasiline protsess, mis võimaldab keskkonnast infot vastu võtta. Kui ilmnevad käsitletud iseärasused, siis ülejäänud psüühilised protsessid – mälu ja mõtlemine – ei saa päris õigel kujul seda infot kätte. Need mõtlemise käigus tekkivad vead ja mäluga seotud probleemid on osalt kindlasti seotud tajuprobleemidega. Mäletamiseks ja mõtlemiseks saadav info on moonutatud, pole enam päris täpne. Seda infot saadakse ka vähem. Ebapiisavad tajuprotsessid pidurdavad teiste psüühiliste protsesside arengut.
Tähelepanu iseärasused.
Tähelepanu. On vaimsete .. kontsentreerumine sensoorsetele sündmustele. Tähelepanu ei ole sama, mis taju, mälu ja mõtlemine. On nende kulgemise tunnuseks. Kui tähelepanelikult tajume, kui keskendunult mõtleme jne. päris iseseisev protsess pole, tajuga palju sarnast, kohati raske vahet teha, kas probleemid seotud taju või tähelepanuga. Üldiselt on leitud, et lisaks tajuprobleemidele esineb probleeme ka tähelepanus. Õpetamise seisukohast oluline see, kuivõrd on laps tahtmatu tähelepanu domineerimise faasis ja kuivõrd ta suudab tahtlikult oma tähelepanu suunata. Tunnetusprotsessid praktiliselt omandavad mingil hetkel selle tahtlikkuse dimensiooni , ma räägin metatunnetusest ka, et suudame ise jälgida, mis meie tunnetuses toimub ja suudame neid protsesse suunata, et nüüd tegelen meeldejätmisega, nüüd mõtlemisega. Suunata, kuidas ma täpselt mõtlen, see kõik on võimalik tänu sellele, et tekib juurde tahtlikkuse dimensioon . See esimestes tunnetusprotsessides ilmneb tähelepanus – nt nüüd vaatan sinna.
Tahtmatu tähelepanu – on leitud seda, et tahtmatus tähelepanus on probleemid. Laps ei suuda keskenduda ümbritsevale keskkonnale, on häiritav kõrvalistest signaalidest. Sageli see laste puhul väljendub rahutuses või passiivsusest. Laps on rahutu , kui ta ei leia oma tähelepanule fookust, ka tahtmatult mitte. See tähelepanu ei jää millegi peale pidama , eksleb ringi. Passiivsus – laps jääb unistama. Fookust ei ole, tähelepanu uneleb kusagil. Sageli ÜÕR lapsed on üsna rahutud või passiivsed. Selle taga võib olla siis tahtmatu tähelepanu nõrkus, ei leia fookust. Sarnanevad pisikeste lastega – igasugune uus signaal keskkonnast tõmbab nende tähelepanu. Ei suuda keskenduda ka meeldivatele asjadele.
Tahtliku tähelepanu nõrkus. Tahtlik tähelepanu on kvalitatiivses mõttes kõrgem aste tunnetustegevuses võrreldes tahtmatu tähelepanuga. Kui saame seda ise juhtida, see annab lapsele arengus vabaduse teha seda, mida tema tahab, mitte seda mida ümbritsev keskkond talle peale surub. On leitud, et ÜÕR lastele iseloomulik tahtliku tähelepanu nõrkus, ei suuda sellisel määral nagu eakaaslased oma tähelepanu suunata ja juhtida. On sarnased väiksematele lastele, kes on suuresti keskkonna poolt juhtivad. Kas siis teiste inimeste poolt, et tuleb suures osas näpuga näidata, kuhu tähelepanu juhtida, või muude keskkonnastiimulite poolt. Kujuneb tahtlikkuse aspekt tähelepanus hilinemisega. Tavaarenguga lapsed vajavad õpetaja suunamist, kuid koolis olles on omandanud mingil määral tahtlikkust, siiski suudavad tahtlikult ise ka tähelepanu hoida, arengu käigus see võimekus suureneb. ÜÕR lapsed selleks hetkeks, kui peaksid olema koolivalmis, ehk siis 7aastaselt, nad ei suuda oma tähelepanuga ise midagi ette võtta, on eksitavad keskkonna poolt, ikka õpetaja on see, kes lapse tähelepanu suunab.
Selleks et saaksime tahtlikult oma psüühikat suunata, peab olema kõneareng sel tasemel, et saaksime endale öelda, et nüüd ma vaatan seda ja teist. See puudutab sisekõne arengut. Neil lastel sisekõne hilineb ja nad ei saa tahtlikult oma tunnetusprotsesse suunata.
Tähelepanu valivus on ebapiisav. Leida fookus , leida üles oluline keskkonnast. ÜÕR lastel see valivus on vilets, nad ei leia ülesse olulist infot keskkonnast, põhjus, miks on aegajalt desorienteeritud ümbruskonnast. See valivus ei saa olla üksi taju ülesanne, see on seotud mõtlemisega, et me üldse teaks , mis ühes või teises situatsioonis olulist on. Kus on tegemist puhtalt tajuga, kus taju toetub mõtlemisele on keeruline. Lapsed ei leia olulist infot keskkonnast. Vähene võime tähelepanu jaotada. Tähelepanu jaotamine võimaldab meil korraga tegeleda erinevate asjadega. Kuulata midagi, rääkida midagi, mõelda selle üle, mida rääkima peab, panna tähele, mis ümbruskonnas toimub. Jagada erinevate modaalsuste ja süsteemide vahel. Ümberlülitamine tähendab seda, et kui midagi vaatame, siis lõpetame selle asja vaatamise ära ja vaatame mingit teist asja. või tegevuste suhtes – tegime ühte asja tähelepanelikult, jätame selle sinnapaika, hakkame tegema midagi muud tähelepanelikult.
Aeg luubis – kui teeme korraga kahte asja, siis paratamatult need mõlemad tegevused kannatavad. Aga paljudel juhtudel tuleb tegeleda korraga paljude asjadega. Tegelikult ei suuda hoida fookuses korraga palju asju, vaid pidevalt lülitad tähelepanu ümber. Kuna see toimub nii sageli jääb mulje, et jagame tähelepanu mitme asja vahel. Selgus see, et ÜÕR lapsed ei oska oma tähelepanu hästi jagada. Peavad korraga kuulama ja midagi samal ajal tegema, siis teist asja nad ära ei tee. On sarnased vanuselt noorematele lastele. Koolis on vajalik oma tähelepanu jagamine erinevaste tegevuste vahel. Tekitab raskusi kui lapsed sellega hakkama ei sa. Ümberlülitamine peaks kindlustama selle, et lülitame tähelepanu selgelt ümber järgmisele tegevusel, jätame eelneva info sinnapaika. Ümberlülitamise probleemid - lapsed jäävad kinni eelmisesse infosse. Nad põimivad uude tegevusse eelmise tegevuse infot.
Tähelepanu maht. Seda räägime visuaalses tähelepanus. Mitut asja korraga suudetakse haarata. On leitud, et maht on üsna väike, I-II klassi lapsel 1-2-3 objekti korraga, suuremat kogust nad väga ei haara. See on seotud sellega, et on sunnitud infot järjestikku töötlema. See võtab omajagu aega. Tähelepanu maht on sama mis visuaalse taju maht, vahet teha on suht keeruline. Tähelepanu maht on seotud hulkade mõistmisega ka. Lastel läheb hulk aega, et kahesest hulgast aru saada. Hulkadega opereerimine on VAA korral esimestes klassides üsna keeruline. Et nad hulkasid haaraksid ja eristaksid. Hulkade kujundused peavad väga selged olema.
Tähelepanu esmane tunnus – kui pikaks ajaks suudetakse keskenduda – see on üsna lühiajaline. Tegelikult 6-10 minutit, uuringutes on selliseid tulemusi saadud, aga sõltub sellest, milline on tegevus, mida lapsel teha tuleb. Kui tegevus on lapsele tuttav ja huvitav, jagub tähelepanu kauemaks. Võrreldes eakaaslastega on tähelepanu püsivus igal juhul väiksem ÕR lastel. Pikalt keskenduda ei suuda.
Mälu iseärasused.
Mälu on järjekordne keeruline psüühiline funktsioon, mida saab käsitleda erinevatest aspektides lähtuvalt, meie räägime mäluprotsessidest, neid tuleb õppetegevusel arvestada, seal on ka probleeme leitud ÜÕR lastel. Neid protsesse kolm – meelde jätmine, meeles pidamine ja meelde tuletamine.
Meelde jätmine. Selle käigus tuleks tekitada mälujälg . Seda ei ole küll tuvastatud, aga kujutletakse, et asja meelde jätmiseks tuleks tekitada mälujälg. Seda on lihtsam teha kui rakendatakse või kasutatakse teatud strateegiaid selleks. Siis mälujälg tekib hõlpsamini. Strateegiaid pisikesed lapsed kasutada ei oska. Mida vanem, seda rohkem strateegiaid omandatakse. ÜÕR lastel ei ole nii palju strateegiaid ja ei rakenda piisavalt tõhusalt ka neid strateegiaid, mida nad oskavad kasutada. Need strateegiad, mis meil võimaldavad meeldejätmise tõhusust, need on probleemsed. Iseloomulik on meelde jätmise aeglus. Mälujälg tekib väga aeglaselt. See on seotud närvitegevuse iseärasustega, ajukoores seosed rakkude vahel tekivad aeglased. Ühe ja sama infoga tuleb korduvalt kokku puutuda, et tekiksid vajalikud seosed ajus, et kujutlus psüühikas tekiks ja säiliks. Üks lihtsamaid strateegiaid on kordamine ja harjutamine . St sama infoga korduv kokkupuude. Kokku võib puutuda mehhaaniliselt ehk ise midagi ei tee selleks, õpetaja käsib korrata . Laps ise ei tee seda nii. Ta ka ei mõtesta seda infot eriti, lihtsat kordame ja jääb meelde. See on oluline, et mehhaaniliselt info kordamisel mõtestamist ei toimu, lihtsalt puutume infoga pidevalt kokku. Kordamist kui strateegiat – üks esimene strateegia, lapsed avastavad selle, et kui kordavalt infoga kokku puutub, jääb see info meelde ja laps hakkab ise ka seda strateegiat kasutama. Harjutamine – tuleb mingit tegevust korduvalt teha, et see kenasti mällu jääks . ÜÕR on iseloomulik et kordamine ja harjutamine ei ole tõhus, võtab kaua aega, lapsed ei avasta sama kiiresti kui teised lapsed, et sellest on kasu. Õpetaja on see, kes kaua ja kaua suunab seda kordamist ja harjutamist. Laps oskab seda strateegiat kasutada küll, strateegi toimib, aga ise nad ei organiseeri selle strateegia kasutamist. Teine strateegia on materjali organiseerimine . Kuidagimoodi me rühmitame materjali, et midagi meelde jätta. Muudame materjali kuidagi, et see meelde jääks. Teatud materjali meeldejätmiseks on see kasulik. Väikesed lapsed ei pea mehhaaniliselt asju meelde jätma ja seetõttu seda strateegiat väga varakult ei omandata. Avastatakse põhikooli lõpus. Seda strateegiat eriti tõhusalt ei kasuta ka ÜÕR lapsed. Põhimõtteliselt see strateegia toimib ja töötab. Mis on oluline eelmisest strateegiast – seoste loomise oskus. Uudne info püütakse kuidagi lahti mõtestada, seda infot töödelda ja luua seosed sellega, mis juba on teada. Mitte üritada sisestada infot psüühikasse seostamata, vaid uudne info tuleks siduda olemasoleva infoga selleks, et ta paremini säiliks. See on haakumise küsimus. Mida rohkemate konksudega me ühe infotüki teiste külge kinnitame, seda tõenäolisemalt ta säilib. Seda tõenäolisem on, et me ühe või teise konksu abil hiljem ta ka üles leiame. Kui info lükata psüühika sisse, seda mitte siduda, jääb sinna hulpima ja me ei pääse sinna infole ligi, ta kustub. Seostamine on oluline strateegia. Seda kasutab ka õpetaja. Ütleb, et see asi on seoses sellega. Õpetaja püüab uut infot siduda lapse jaoks olemasoleva infoga. Tavaarenguga lapsed avastavad, VAA lapsed ei avasta, nemad õppimise väga sõltuvad õpetajast.
Olulise eristamine ebaolulisest. Mälusüsteem on seotud piiridega, me ei taha oma lühimälu üle koormata, siis selleks on mõistlik oluline ebaolulisest eristada, püüda meelde jätta oluline informatsioon. Lapsed ei suuda leida olulist üles, nad ei tea, mis on oluline, seetõttu see strateegia ei toimi. Õpetaja peab selgeks tegema, mis on oluline. Õpetajad kasutavad igasuguseid võtteid, et laste jaoks olulist esile tuua – tehakse värviliseks, multimeedia vahendid jne. lapsed ise on olulise leidmisega raskustes, neil võivad väga juhuslikud asjad meelde jääda. Siin on välja toodud vahendatud meeldejätmine. Mehaaniline on see, kui infot ei püütagi millegagi siduda, lihtsalt jäetakse meelde. Sisuliselt on see kordamise strateegia kasutamine. Vahendatud meeldejätmine – seotakse uus info sellega, mida juba varem teatakse ja seetõttu jääb uus info paremini meelde. ÜÕR lastel toimib see mehhaaniline meeldejätmine. Kõik toredad meeldejätmise strateegiad, mis meeldejätmist hõlbustavad, neid VAA lapsed ise kasutada ei oska. Oma õppimisprotsessis sõltuvad väga palju õpetajast oluliselt rohkem kui tavaarenguga lapsed.
Säilitamine peab siis tagama selle, et pikemat aega säiliks info ja et me vajadusel selle kätte saaksime. Säilitamisega paralleelselt toimub unustamine. Kogu infot ei säilitata kogu elu jooksul, seda ei ole mõistlik teha. Vaimse arengu probleemide korral toimub unustamine kiiremini. Unustamise protsess on seega tõhusam kui tavaarenguga lastel, ainult see ei ole kasulik. Kaovad kujutluste individuaalsed tunnused, mis teevad sellest asjast just selle asja. see on ka põhjus, miks kass ja jänes segi aetakse. Iseloomulikud tunnused ununevad. Lisaks sellele, et tajumise tasandil ei pruugi märgata neid olulisi detaile, siis mälus need olulised detailid ei säili. Seetõttu tõenäoliselt on neid ka tajudes raskem märgata, sest me ei tea, et need ei säili. Siin on see taju ja mälu põimumine väga selgelt tuleb välja. Detailid kaovad ka. Ükskõik kas on olulised detailid või mitte. Need kaks punkti kindlustavad selle, et lastel säilivad vaimse arenguga probleemide puhul üsna üldised kujutlused asjadest.
Kaob info süsteemsus. Süsteemist võime rääkida mingite tegevuste toimumistega seoses. Nt laps läks parki, tegi midagi, mindi kinno ja juhtus jne. kui laps rääkima, mis juhtus, siis meeldetuletamine on üsna süsteemitu. Natuke räägitakse sellest ja teisest sündmusest, järjekord ei ole justkui oluline. Järjekord – süsteemi oluline alustala – kipub kaduma. Juhuslikult meenutatakse mingisuguseid aspekte ja tervikuid, seda süsteemi, ei ole. Tõenäoliselt kaob sellepärast, et lapsel on kajatajumise kujunemine raskendatud. Mis oli enne ja mis pärast, millises järjekorras asjad kulgesid, mis vahedega, seda kõike meeles pidada on raske, kui laps tajumise mõttes ei pruugi sellest teadlik olla kui on seda tavaarenguga laps.
Juhuslike assotsiatsioonide mõju, mis väljendub selles, et kui lapsed meelde tuletavad… säilitamist me uurida ei saa, seda saab ainult meelde tuletamisel. Otse säilitamisprotsessi vaadelda ei saa. Seetõttu on mõnikord raske vahet teha, kas on säilitamise probleem või on meelde tuletamise probleem. Põhimõtteliselt kui lapsed infot meelde tuletavad, nt mingit teksti, mida eelmisel päeval lugesid, kipuvad teksti sisse tekkima seosed, mis tulevad kusagilt mujalt – teisest tekstist või isiklikust kogemusest. Tekstid kipuvad segamini minema.
Meenutamine . Meeldejätmisest ja säilitamisest pole suurt kas, kui meenutada ei suuda. Meenutamises on toodud välja seda, et lapsed kipuvad lisama infot. Algsest infost, mida nad peavad meelde tuletama, on suht vähe meeles, aga et asi nagu suurem paistaks ja asjalikum oleks, siis pannakse sinna igasugust infot juurde. See on säilitamisega ka seotud, et info läheb sassi, kui vaja meelde tuletada, siis midagi meenub, aga mitte kõik ja siis lapsed panevad igasugu infot juurde.
Vähene kriitilisus – st kui lapsed midagi meelde tuletavad, siis asjad kipuvad sassi minema, kui meelde tuletatakse tuleb kriitiliselt mõelda, mis asi see siis on, kas selle teksti juurde käiv või mujalt võetud. Et ei oleks nii, et meenub midagi ja ütlen kohe välja. Tegelikult tuleb natukene sortida infot. Selline vähene kriitilisus avaldub meeldetuletamises. Segatakse asjad kokku omavahel. Pärast tuleb suhteliselt vale jutt kokku. Materjal kipub olema süsteemitu ja fragmentaarne. Kui räägitakse ajalisest sündmusest, siis see aeg võib olla sassis. Räägitakse üksikutest fragmentidest, ei räägita ilusat seostatud sujuvat juttu , millest oleks lihtne aru saada teisel inimesel. VAA laste jutu mõistmiseks sageli peab ise sündmust teadma, et aru saada, mida ta rääkida tahab.
Äratundmist raskendab esemete ebaharilik asend. Äratundmine on mingis mõttes meenutamine aga tegelikult sama mis tajumine. On see, et info, mis vaja ära tunda, on keskkonnas olemas, ei pea peast välja imema, vaid ära tundma – st tajuma ja saama aru, et see on seesama asi. Siin on siis see tajumise passiivsus.
Mälust ammutamine ei ole aktiivne. Laps ei pruugi ise midagi teha, et ta mälust midagi üles leiaks. Me rääkisime meeldetuletamisega seoses meenutusajenditest. Need on mingisugused infokeskkonnast. Sel juhul toimivad meenutusajendid selliselt, et mälust ujuvad need asjad pinnale, mis meenutusajenditega kuidagi seotud on. Kui meenutusajendeid keskkonnas ei ole, peame sooritama mäluotsingu. Või kui küsimus, mis õpetaja meenutusajendina küsib, on väga üldine. Siis tuleb see otsinguprotsess ise läbi viia, tuleb sooritada mäluotsing. Seda vaimse arengu probleemidega lapsed ei tee. Otsustavad kiiresti , et ei tea, ei ole meeles ja kogu lugu. VAA lapsed ise aktiivselt infot mälust ei otsi. Õpetaja teab küll, et see asi on õpitud ja et laps teab seda, aga laps ei tee mitte midagi, et see meelde tuleks ja õpetaja peab siis olema see, kes info sealt mälus üles leiab, ehk tema peab neid meenutusajendeid konkreetsemaks muutma . Tavaarenguga lapsed üsna varakult otsivad mälust infot. Juba enne kooli, ei sõltu sellest, et õpetaja tema jaoks küsimust konkreetsemaks teeks . ÜÕR lastel on sellega probleeme. Meelde jääb paremini emotsionaalselt laetud info. VAA lapsed sõltuvad kauem sellest, et info oleks nende jaoks haarav. Lugeda juurde Karlepi raamatust vastavaid lehekülgi.
Mõtlemise iseärasused.
Alustame sellest, et mõtlemine kujuneb taju ja kõne arengu koostöös. Taju, mille kaudu me mõtlemise jaoks infot saame, on kahjustunud , mõtlemise jaoks vajalikku alusinfot on vähem, siis mõtlemise tulemus ei saa olla adekvaatne, kui info, mida mõtlemiseks kasutatakse päris adekvaatne ei ole. VA probleemide puhul lastel on piiratud praktilise tegevuse kogemus. Mida tõsisem VA probleemiga tegemist, tõenäolisem, et lapsed ei oska praktiliselt tegutseda. Last peab päris tugevalt toetama , et ta asjadega opereeriks, asjade kohta üldse infot koguks, et oleks infot, mida mõtlemises kasutada. Lastel seetõttu vähem kogemusi ja jälle infot vähem, mida mõtlemises kasutada. See kõik loob baasi selleks et mõtlemine ei saa olla päris tavapärane. Mõtlemise kui protsessi arengus on omad iseärasused, nn aspektid, mis on lastele mõtlemises rasked.
Analüüs-sünteesi probleemid. Need on paarisoperatsioonid, mis mõtlemises kõige baasilisemad. Kõigelihtsamad, kasutatakse keerukamate operatsioonide aluseks. Kui siin midagi valesti, keerukamad operatsioonid kannatavad. On leitud, et analüüs ja sünteesi oskus nendel lastel on kahjustunud. Mis ilmneb analüüsi uurimisel – analüüs on süsteemitu. Pildi järgi jutustamisel nimetavad suvalisi objekte. See iseloomustab kogu analüüsiprotsessi. Kui jälgida lapsi 1-2 , kuidas nad tegutsevad objektidega, lapsed peaksid asju lahti võtma ja kokku panema . Alguses suvaliselt võetakse lahti ja kokku ka suvaliselt. Mida vanemaks saavad, seda süsteemsem on analüüs ja seda süsteemsem on ka süntees. Nt püramiidi kokkupanemise sisemine seaduspärasus avastatakse, et all suuremad rõngad ja peale väiksemad. Praktilises tegutsemises märgata et eakohase arenguga laste objektidega tegemises on näha süsteemset lähenemist, siis samal ajal VAA ei ole näha, kipuvad süsteemitult manipuleerima. Kui räägime suurematest lastest, nt pildi analüüs – toovad välja vähem detaile, räägivad üldistest asjadest. Tavaarenguga lapsed räägivad objektist pikalt ja põhjalikult, leiavad vajalikud detailid üles – nt pliiatsi kirjeldus. VAA lapsed lihtsalt ütlevad, et see on pliiats , siis eriti rohkem ei räägi, kui küsida, siis ka üks vastus ja kõik. Ilma õpetamiseta lapsel analüüsioskust ei teki, ta piirdub teatud üldise kujutlusega. Tuuakse välja analüüsi käigus vähem tunnuseid/detaile. Suhete-seoste põhjal analüüsi sooritamine on raske, lapsed ei märka kuidas asjad omavahel seotud on, mis neid seob. Nt mis seob paberit ja pliiatsit. Samuti funktsiooni põhjal on analüüs raskem. Kui puutuvad kokku objektiga, mille kohta kogemus vähene, ei pruugi aru saada, milleks seda asja kasutatakse. TA lapsed seda funktsiooni võivad järeldada objekti välimusest. Päris adekvaatselt seda alati teha ei saa. Lapsed peaksid üritama välimuse põhjal otsustada, mis sellega teha saab. Sellised taju alusel otsustuste tegemised on analüüsi küsimus. Tuleb analüüsida, mis omadused asjal on, mis viitab sellele, mis selle asjaga teha saab. Seetõttu vaimse AA lapsed ei oska mängida, ei tea, ei leia üles mänguasjade võimalusi. Seetõttu väikesed VAA lapse manipuleerivad esemetega – toksivad, viskavad neid, käituvad kui alla aasta lapsed. Täiskasvanu peab aitama leida nii asjade kui mänguasjade funktsiooni.
Võrdlemise operatsioon – üks baasilistest operatsioonidest, mis on lihtne, kuid mida kasutatakse palju. Õppimise seisukohast oluline roll. Kui hakkame uut asja omandama, siis võrdleme seda sellega, mida juba tunneme. Kui see operatsioon on kahjustunud, häirib see lapse võimalust õppida. Mis vigu lapsed teevad? Võrdlemise käigus leitakse asjade erinevused ja sarnasused. Selgub et ÜÕR lapsed leiavad kergemini ilmsed erinevused. Väikeste erinevuste leidmisega on neil raskusi, see tuleb neil taju vähesest eristamisvõimest ka. Kui kaks asja väga selgelt üksteisest erinevad, siis seda nad märkavad. Mille poolest asjad sarnanevad on ka oluline ära tuua, nendeni jõutakse vähem. Kui õpime linde, siis üht lindu saame teisega võrrelda ja teisest küljest on neil teatud sarnasused. See tuleb ka teadvustada. Ei piisa ainult erinevuste tuvastamisest. On vaja nt jõuda sinnani et mõlemad on linnud. Sarnasuste juurde tuleb laps juhtida väljastpoolt.
Mõtlemise formaalsus. Võetakse ühe objekti tunnus ja võrreldakse seda teise objekti sama tunnusega. Siis on sisuline võrdlemine. Formaalne võrdlemine on see, kui võtame ühelt objektilt ühe tunnuse ja ütleme selle kohta midagi ja teiselt objektilt täiesti teise tunnuse ja ütleme selle kohta midagi. Selleks et saada korralikult teada, kas on ühtemoodi , tuleb korraga rääkida samadest detailidest/tunnustest. Formaalse võrdlemisoperatsiooniga on tegemist siis, kui räägitakse ühest objektist ja teisest objektist, aga mitte ühest ja samast tunnusest. Seda sageli VAA lapsed teevad. Miks see on probleem? Kui lapsed puutuvad kokku uue objektiga ja võrdlevad tuntud asjadega, kui võtavad objektidelt erinevad tunnused ja selletõttu ei ole võrdlemine täielik, mingid tunnused jäävad läbi käimata, siis ei saa uue objekti kohta terviklikku pilti kätte. Siin on ka süsteemituse probleem mis oli tajus ja mälus. Võrdlemisel võib juhtuda see, et laps alustab võrdlemist ja siis jääbki teist objekti kirjeldama, siis jällegi ei kujune selget võrdlust, mis poolest asjad sarnased ja mille poolest mitte.
Rühmitamine. Baasiline mõtlemisoperatsioon. Siin on ka probleeme. Rühmitamisel lapsed jäävad pidama situatsioonil. Rühma pannakse kokku need asjad, mis reaalselt koos esinevad. Lapsed on kinni isiklikus reaalses konkreetses kogemuses. See on see, et lilled pannakse vaasiga kokku ja ei mõelda vaasi funktsiooni peale. Rühmitamise alus on suhteliselt ebapüsiv. Alustavad nt suuruse järgi rühmitamist, kui esemed võimaldavad, lähevad üle teisele rühmitamisalusele. Rühmad ei ole püsivad rühmitamise käigus. Rühmitamise üks probleeme on – rühmad on suhteliselt, reaalselt ei ole alati koos. Rühmitada võib väga erinevatel alustel. Tavaarenguga lastel võtab ka see aega, aga probleemsem on see VAA korral. Kui laps väliselt õigesti rühmitab, ei pruugi tal selle taga olla meie arvates loogiline ja õige mõttekäik. Alati tuleb küsida, miks on asjad nii rühmitatud.
Üldistamine . Veelgi keerulisem mõtlemisoperatsioon. On üsna ilmselged probleemid. Tekitab raskusi reeglite mõistmise ja rakendamistega. Koolis omandatav on sageli seotud mingisuguste reeglitega. Selleks, et reegleid kasutada, peab laps suutma üldistada . Üldist reeglit tuleb kasutada mingis konkreetses situatsioonis ja sellega on lastel raskusi. Reeglid on rasked mõista ja neid on raske kasutada. Eriti uudsetes kontekstides võib üldistamine alt vedada. See omakorda loob VAA lastele kogu õppimine omandamine toimub suuresti verbalismide omandamise näol. Õpivad reegli pähe, oskavad seda öelda, kasutada ei oska, või oskavad kasutada väga kindlates ülesannetes. Verbalismidest on räägitud ka tavaarenguga lastest. Õpitu omandamist kontrollitakse selle läbi, kas laps suudab reegli sõnastada. Vähem kontrollitakse seda, kuivõrd lapsed oskavad reeglit, üldistust kasutada, veelgi vähem seda, kuivõrd nad oskavad seda uudsetes kontekstides kasutada. Ei kontrollita kuivõrd laps asja sisust aru saab. Sama probleem VAA lastel. Üldistamine on seotud metafooride mõistmisega. Ülekantud tähendusega mõtted ütlused jäävad lastele raskesti mõistetavaks. Jäävad konkreetsesse sõnasse kinni, laiemat konteksti ei näe, ei oska tõlgendada.
Kui räägime, mis mõisteid lapsed mõtlemises kasutavad. Teadusmõisteteni jõuavad ÜÕR lapsed oluliselt hiljem, süsteemmõistelise mõtlemiseni enamus ei jõua, see on suhtelisuse mõistmine, reeglid on kehtivad kindlates oludes, pole aga üldised, igal pool ei kehti. Süsteemmõisteline mõtlemine võimaldab aru saada abstraktsetest asjadest ja kui lapsed selleni ei jõua, on selge, et abstraktse mõistmisega on neil probleeme kogu kooliea jooksul. Kui panna kõrvale Piaget käsitlus – konkreetsed operatsioonid ja formaalsed operatsioonid, siis lapsed jõuavad küll konkreetsetes operatsioonidest järgmisesse staadiumisse kui me räägime kergest VAA, aga nad jõuavad sinna hilinedes, oluliselt hiljem kui tavaarenguga lapsed. Formaalse mõtlemise staadiumisse paljud ei jõua, st abstraktne info jääbki lastele kättesaamatuks. See kajastub ka selles, et lihtsustatud õppekava alusel lapsed koolis 9 aasta jooksul omandavad 4-5-6 klassi programmi, sõltuvalt ainetes. Kui asi läheb tavakoolis abstraktseks, need teemad jäävad lihtsustatud õppekavast välja.
Kokkuvõte – mõtlemine on konkreetne, jääb seotuks isikliku eluga, enda kogemustega ja kõik see, mida teised targad inimesed on leiutanud, selle mõistmine võib neile raske olla, kui see isikliku kogemusega ei haaku.
Kõne iseärasused.
Abiõppelapsi iseloomustab alakõne kõigis selle väljendustes. Samas erinevad lapsed oluliselt oma kõne arengu kvaliteedis ja kiiruses.

• Kõne areng hilineb
  

• Hilineb kõne-eelne vokalisatsioon ja zestid
  
• Esimesed sõnad 2-3 aastaselt
  
• Lause 4-5 aastaselt
  
• Primitiivne jutustamisoskus al 3.klassist
  

Kõne sõltub õpetamisest rohkem kui eakohase arenguga lastel!
Kõne iseärasused. Abiõppe lapsi iseloomustab alakõne kõigis selle väljendustes, kõik aspektid on mingil määral kahjustunud. Erinevad oma kõne arengu kvaliteedilt ja kiiruses. VAA on kõne kõigis aspektides probleeme. Kõne areng hilineb. Alguse saab see kõneeelse arengu hilinemisest. Lalisemine ja koogamine, kõik need kipuvad hilinema. On ilmne see, et laps, kui tal kõnet ei ole, ei kasuta žeste enda väljendamiseks. See asi eristab VAA lapsi kõnearengu probleemidega lastest. VAP lapsed ei ole väga aldid leidma žeste, isegi osutava žesti kujunemine võtab aega. Osutav žest on üks liigutus, mida aastane laps peab oskama. Päris sõnad võivad ilmneda 2-3 aasta vanuses, arengus 1-2 aastat maha, oleneb, mis probleemid lapsel arengus veel on ja milline VAA on, võib veel hilineda, teatud IQ tasemest allapoole laps ei õpigi rääkima sõnadega. Lause – mõistlikul viisil osatakse 2-3 sõnalist lauset 4-5aasta vanuses kerge VAA lastel. Mõõduka VAA puhul võtab veelgi aega, et lause tekiks. Primitiivne jutustamisoskus kerge VAA puhul kujuneb algklasside lõpupoole, selleks on vaja last õpetada. Pildi järgi jutustamine kujuneb ka oluliselt hiljem kui teistel lastel. Oluline see – kõne sõltub õpetamisest rohkem kui eakohase arenguga lastel, kes omandavad kõne suhtlemise käigus ise. VAP korral on vaja last spetsiaalselt õpetada, et nad hakkaksid rääkima.

• Foneetilised ja foneemikuulmise hälbed kõige kergemini ületatavad
  
• Semantika probleemid täiel määral ületatavad ei ole
  

• Tekstiloome ja mõistmine
  
• Abstraktse tähendusega sõnad
  

• Kõne pragmaatika puuded (varjatud mõtte mittemõistmine)
  
• Kõne teadlikkus lõplikult välja ei kujune
  
• Sisekõne hiline ja puudulik areng
  

• Häired mälu ja mõtlemise protsessides
  
• Oma tegevuse kavandamine ja reguleerimine
  

Mis valdkonnad kõnes kahjustatud saavad olla? Üks probleem on häälikuline. Lapsed hääldavad oma emakeele häälikuid ebaselgelt ja ei kuule neid päris täpselt, kaks asja tihedalt seotud. Kui laps ei erista, ei õpi ise ka selgelt välja ütlema. Teine probleem on artikulatsiooniaparaadiga ka. Kui me räägime lapse hääldusprobleemidest, siis see võib olla seotud artikulatsiooniaparaadi jäikusega. See on seotud ka kinesteetilise tajuga, kuidas lapsed kuulmise järgi ja artikulatsiooniaparaadi liikumise järgi tagasisidest saavad. Logopeediliselt on see probleem ületatav, algklasside lõpus räägivad juba üsna selgelt.
Semantika probleemid täiel määral ületatavad ei ole. Laste sõnade tähendusväli see ei arene sellele tasemele kui teistel lastel. Paljudel sõnadel mitu erinevat tähendust, mõnda kasutatakse sagedamini. VAA lapsed võivad teada ainult sagedamini kasutatavat tähendust ja see ajab segadusse , et teist tähendust ei tea. Tähenduse puhul jääbki probleemseks nendel lastel. See raskendab tekstiloomet ja mõistmist. See, et laps saaks detailidena aru, mida räägitakse või see, et ta suudaks ise tekste moodustada, nüansirikkamaid mõtteid edasi anda, see jääbki probleemiks. Eriti rasked on lastele abstraktse tähendusega sõnad. Nt füüsika –keemia vallast, mida ise otse kogeda on raske. Oluliselt sagedamini kasutatavaid abstraktseid sõnu on ka lastel raske mõista – need on asesõnad . Kui need tekstis esinevad, siis VAA lastel võib olla raske tekstist aru saada. Lastel on tekste raske mõista, sest asesõna kasutatakse järgmises lauses kellegi või millegi kohta, mida on kasutatud eelmises lauses. Lapsel on raske mõista, mida see konkreetne asesõna tähendab. See põhjus ka, et lapsed võivad püüda tekste tõlgendada lausehaaval ja ei seo lauseid omavahel ja seetõttu ei tea, mis ta või nemad ühes või teises lauses tähendavad.
Kõne pragmaatika puuded ehk siis arusaamine sellest, miks räägitakse nii. Mis on varjatud mõte teksti või ütluse taga, on raske nendel lastel aru saada. On väga konkreetsed ka kõne mõistmisel.
Kõne teadlikkus, see, kuidas ma ise räägin ja kuidas ma kõnevahendeid valin ja kasutan , et teised minust kõige paremini aru saaksid, see lõplikult välja ei kujune. See tegelikult on metatunnetuslik oskus juba. Oskus teadlikult valida need sõnad ja sellisel viisil omavahel siduda, et teised inimesed minust aru saaksid ja ka sellest, mis ma sellest räägin. Selline metatunnetuslik oskus nendel lastel tegelikult välja ei kujune. Arengu mõttes on hästi, kui laps hakkab valetama.
Sisekõne hiline ja puudulik areng. See võimalus lapsel iseendaga enda sees dialoogi pidada, see on raskendatud. Sisekõnele peaks toetuma metatunnetus ja psüühiliste funktsioonide kujunemine. Laps ei hakka kunagi sellisel tasemel oskama iseenda psüühikat reguleerida nagu seda teevad eakohased. See tekitab probleeme mälu ja mõtlemise protsessides. Oskus ise oma mälu suunata ja otsustada, mida ma teen, et infot meelde jätta ja infot kätte saada. See jääbki probleemiks. Vähemalt teatud määral. Mõtlemise protsessides samamoodi. Mõtlemine toimub siis kõigi reeglite alusel ja mõtlemise käigus saaks probleeme lahendada, võetaks kõiki tingimusi arvesse, oleks vaja kõrgemal tasandil seda mõtlemise protsessi jälgida. Mida ma teen, kuidas mõtlen, kas see viib mind eesmärgile, või teen seal mingeid vigu ja kuidas neid vigu parandada. Sellega on VAA probleemide puhul raskused. Kuna sisekõne arenguga on probleemid, sisekõne on vahend, mis võimaldab iseenda tegevust reguleerida, ise plaanin midagi teha, mõtlen välja, kuidas ma seda teen ja siis alles viin selle ellu. Selles suhtes VAA lapsed on võrdsed nooremate lastega, kes enne teevad kui mõtlevad, kui üldse mõtlevad. Vanuse käigus tekib lastel võime ette mõelda, kuidas teha, kavandamine, et kui kuskil midagi nihusti, mida tegevuse käigus muuta. VAA lapsed ei ole head planeerijad, tegevuste juhtijad, sõltuvad päris palju välistest juhtijatest. Kelleks siis võib olla õpetaja või mitte nii heade kavatsustega täiskasvanu. Ise ei juhi oma tegevust, vaid keskkond mõjutab.
Rääkisin lastest, kellel on kerge VAA, keskendusin vanusele …
Metatunnetuse kujunemise probleemid.
Nüüd tulevad KPF-id. Võgotski teoorias on niisugune lähtealus, et käsitleb kognitiivseid funktsioone käsitleb kahel kvalitatiivselt erineval tasemel. Üks on siis madalamad psüühilised funktsioonid ja teised kõrgemad. Madalamad psüühilised funktsioonid on omased inimesele kui bioloogilisele liigile. Sõltumata kultuurikontekstist. Me räägime endiselt nendest funktsioonidest – taju, mälu, mõtlemine. On madalamal tasemel olemas ja kõrgemal, aga madalamal tasemel on iseloomulik see, et nad on tekkelt sünnipärased ja universaalsed . Neid ei õpita enamasti ja nad on universaalsed sõltumata kultuurikontekstist. Tajus, mälus, mõtlemises on madalamad vormid, mis on iseloomulikud kõigile inimestele. Kõik me tajume, mäletame, mõtleme, ainult teatud kultuurides tehakse seda kõrgemal tasemel ja teistes kultuurides madalamal tasemel. Praegu räägime madalamatest operatsioonidest.
Struktuurid vahendamata – oleme võimelised tajuma, mäletama, mõtlema ilma keeleta. Seda teevad just pisikesed lapsed. Peaaegu terve esimese eluaasta jooksul nad kõnet ei mõista, aga on võimelised tajuma, mäletama, mõtlema. Nad on tahtmatud. Neid ei saa tahtlikult kuidagi suunata. Kui tähelepanu on tahtmatul tasemel, sõltub inimene suurel määral keskkonnast. Lisaks madalamatele psüühilistele funktsioonidele Võgotski arvates, et arengu, eelkõige kultuurikontekstis arengu käigus inimesed omandavad mõlemad psüühilise funktsioneerimise vormid. Midagi kvalitatiivselt uut tuleb juurde lisaks madalamatele funktsioonidele. Need on sotsiaalselt omandatud, sõltub sotsiaalsest kultuurilisest kontekstist, võivad olla meie kultuuris erinevad võrreldes aafrika kultuurides olevate mõtlemisviisidega. Nad ei ole rumalamad, neil on teine kultuuriline kogemus, nad mõtlevad teistmoodi. On sotsiaalse tähendusega. Nt meie kultuuris enamus ei arva , et kivil on hing. Kõrgemad psüühilised funktsioonid on tahtlikult kontrollitavad. Meie kultuuris lastel areneb võime tahtlikult kontrollida oma psüühilist tegevust. Meil on metatunnetusvõimed. Metatunnetus ja kõrgemate psüühiliste funktsioonide käsitlus ei ole üks-ühene, aga teatud sarnasus seal on. Tahtlikkus on seal oluline ja kultuuriga seostatud aspekt sinna juurde. See puudutab õpiraskustega lapsi. Võiks eeldada, et madalad psüühilised funktsioonid on ka nendel lastel olemas. Võime maailma tajuda, midagi maailma kohta mäletada ja võime seda infot kuidagi sünteesida ehk mõelda. Kuigi kõne areneb neil raskustega. Madalamad psüühilised funktsioonid võiksid olemas olla. Mida madalama IQ on tegemist, seda raskemaks osutub, kas ja kuivõrd ja mida lapsed tajuvad, mis meelde jääb ja kuidas nad asjadest mõtlevad. Madalamatel tasemetel lastega on raske kontakti saada, ajukahjustus on niivõrd tugev, et baasilisemad operatsioonid tunduvad ka olevat kahjustunud. Kui räägime sellest tasemest, kergest VAA, siis nende laste puhul pole mingit põhjust oletada, et madalamaid psüühilisi protsesse ei ole. Probleem on kõrgemates psüühilistes funktsioonides ja kuidas need kujunevad. Tavaarenguga lastel kujunevad justkui iseenesest tavapärase õpetamise/kasvatamise kaudu. Lapsed hakkavad mõistma, mis nende psüühikas toimub ja kuidas seda reguleerida ja kontrollida. VAA korral ei kulge see nii lihtsalt. Tuleb spetsiaalselt selle peale mõelda, et mida teha, et lapsed hakkaksid märkama, mis nende psüühikas toimub. Kõrgemad psüühilised funktsioonid kujunevad raskustega. Metatunnetus ka. Võgotski väitis, et kõrgemad funktsioonid on arendatavad, ei tohiks eeldada, et kui lapsel need ei kujune, siis ei saagi. Madalamaid psüühilisi funktsioone ei saa väga mõjutada, aga kõrgemaid saab. Kasutatakse selleks nende laste õpetamisel, kuidas teha laste jaoks arusaadavaks see, mis nende psüühikas toimub, kuidas olla tahtlikult tähelepanelik ja kuidas meelde jätta asju. Ei tohi käega lüüa. Tuleb spetsiifiliselt vaeva näha. Mida teha, sellest räägime kursuse lõpupoole.
4. Sotsio-emotsionaalne ja motivatsiooniline areng üldiste õpiraskustega lastel.
Vajaduste ja nende rahuldamise seosed emotsioonide ja motivatsiooniga.
Emotsioonid sõltuvad vajaduste rahuldatusest – nt bioloogilised vajadused: kui need jäävad rahuldamata, siis meie emotsioonid muutuvad negatiivseteks. Emotsioonide muutuse taga on vajaduste rahuldamatus.
Emotsioonidega seoses tuleb rääkida sellest, millest emotsioonide sõltuvad, nad sõltuvad laias laastus kahest asjast – sellest, kuivõrd on meie vajadused rahuldatud, kõige lihtsam on rääkida bioloogilistest vajadustest , et me tahame süüa, me tahame magada ja kui me seda ei saa, siis me muutume üsna negatiivseks emotsioonide mõttes. See ei tekita meis positiivseid emotsioone. Hetkel oleks vaja seda, seda ma ei saa ja seetõttu ma võin end suht halvasti tunda. Teine asi – emotsioonid sõltuvad kognitsioonidest ehk sellest, mida ma mõtlen antud olukorras. Sõltub sellest, kui oluline olukord minu jaoks on, mida ma sellest arvan. Selle tõttu erinevates olukordades erinevad inimesed kogevad erinevaid emotsioone. Olukord sama, aga inimeste vajadused on erinevad ja nende mõtted antud olukorrast on erinevad. Selle tõttu mõned võivad kogeda positiivseid emotsioone, teised samas olukorras negatiivseid emotsioone.
Madalama ja kõrgema taseme vajaduste tasakaal üldiste õpiraskuste korral.
Vajadused on madalamat sorti (biooogilised) ja kõrgemad (kultuurilised. Kõrgemate vajaduste hulka kuulub ka soov saada teada uut ja huvitavat – see on õppimise aluseks. ÜÕR lastel on madalamat sorti vajadused enam esindatud . Eelkõige puudutab see lapsi, kellel on VAA, mida madalamaks IQ number läheb, seda vähem on lastel vaimseid huvisid. Nende emotsioonid on seotud pigem bioloogiliste vajaduste rahuldatusega.
Kui räägime vajadustest, siis vajadusi on meil jagatud ka kaheks – madalamat sorti vajadused, mis seotud bioloogiliste vajadustega ja on kõrgemad vajadused, mis on siis kultuurilisemad vajadused. Sinna hulka kuulub ka soov saada teada uut ja huvitavat. See on õppimise aluseks. See ei ole bioloogiline vajadus, on sotsiaalne või kultuuriline vajadus. Kui räägime õpiraskustega lastest, siis ÜÕR lastel kipub olema esiplaanil pigem madalamate vajaduste esindatus. Need peavad olema neil rahuldatud ja huvi kultuuri ja ümbritseva vastu, vaimsed huvid, need kõik on tagaplaanil, ei teki selliseid huvisid. Eelkõige puudutab see lapsi, kellel on vaimne alaareng 70 ja allapoole. Mida madalamaks IQ punktide arv läheb, seda vähem on lastel üldse selliseid vaimseid huvisid. Emotsioonid on seotud pigem bioloogiliste vajaduste rahuldamisega. Eeldada et nad tunneks huvi vaimsete vajaduste vastu, siis lapsed võivad sellest survest segadusse sattuda. Nendel seda huvi ei ole, aga millegipärast õpetajad koolis eeldavad et lapsel oleks see huvi ja tahaks kõike teada saada. Ühiskond ja täiskasvanud püüavad VAA lapsi viia edasi natuke kõrgemate huvide juurde. Tekitada huvi kunsti vastu, selle vastu, mida keegi teine on voolinud, maalinud, öelnud ja arvanud. Kui räägime ÜÕR ja sealhulgas VAA eelkõige, siis on märksõna see, et nende laste emotsioonide mõistmiseks tuleb püüda mõista nende vajadusi ja kas need on rahuldada. Mida madalama intellektiga lastega on tegemist, seda raskem on mõista nende emotsioone. Et aru saada, miks ta end ühel või teisel hetkel pahasti tunneb. Aga natuke võiks seda avada see, kui püüame nende vajadustest aru saada. Püüda mõista lapse kognitsioone, mida ta antud olukorrast arvab . Mis mõtteid temas see olukord võiks tekitada. Seda on muidugi veelgi raskem mõista, aga kui nendele asjadele mõelda, siis ei ole need nii arusaamatud.
Emotsionaalse arengu erisused üldiste õpiraskustega lastel.
On probleemne teiste inimeste emotsioonide mõistmine. Seda arengu käigus õpitakse. ÜÕR, VAA lapsed ei saa nii hästi teiste inimeste emotsioonidest aru kui tavaarenguga lapsed.
Afekti ja intellekti vahekorra muutus. Mida see tähendab? Üldiselt tähendab seda, et mida väiksem laps, seda rohkem on tema tegevus seotud tema emotsioonidega. Lapsed teevad asju, mis tekitavad koheselt emotsioone, mis tekitavad häid emotsioone. Lapsepõlves on neid asju palju, nt mängud. Mida vanemaks lapsed saavad, seda enam nende käitumine hakkab alluma mõistusele. Lapsed on nõus tegema asju, mis nii väga toredaid emotsioone ei tekita, aga neid on vaja teha. See kehtib nende olukordadega, kus pingutama peab. Ei ole väga tore, aga laps saab aru mõistusega ehk intellektiga et on vaja teha. Afekti ja intellekti vahekorra muutus leiab aset enam-vähem selles vanuses, kus lapsed lähevad kooli. Siis nende käitumine juba ei ole nii sõltuvuses emotsioonidest, vaid mõistusega juhivad enda käitumist juba ja on nõus tegema palju selliseid asju, enamasti juba selliseid asju, millega ei pea tingimata enam kaasnema positiivne emotsioon . Mis puudutab intellekti ja arenguprobleemidega lapsi, siis nendel seda selles vanuses ei toimu. Paljudel jääbki see toimumata, jäävadki ka täiskasvanuna sõltuma oma emotsioonidest, tahavad teha seda, mis tekitab positiivseid emotsioone ja ilmutavad selget vastumeelsust asjade suhtes, mis ei ole nii toreda ja ei tekita positiivseid emotsioone. Oma emotsionaalses arengus jäävad lapse tasemele tegelikult ka täiskasvanueas . See on hästi näha mõõduka VAA korral. Täiskasvanuna ei ole nad suutelised pingutusteks, kui need tegevused ei tekita positiivseid emotsioone. Mõistus ei reguleeri nende käitumist sellisel määral nagu peaks.
Kui rääkida kerge VAA lastest selles aspektist siis nendel jääb see vahekorra muutus aastaid hiljemaks, aga enamasti nemad täiskasvanuna tegelikult mõistavad seda, et kõike ei saa elus kohe olla ja aegajalt tuleb pingutada ja oma tegevust mõistusele allutada ja ei saa lähtuda hetke heaolust.
See puudutas nüüd ÜÕR ja eelkõige selles tasemes, kus IQ on normist allapoole.
Õpimotivatsiooni kujunemine ja kujundamine õpiraskustega lastel, sh. ennast-reguleeriva õppija kontseptsioon .
Sotsiaalse arengu erisused üldiste õpiraskuste korral.
5.Üldiste õpiraskuste põhjused.
Tuleb rääkida lahus kahest asjast – ÜÕR ja SÕR . Millised probleemid on VAA taga ja millised probleemid on spetsiifiliste õpivilumusraskuste taga.
Vaimse arengu häirete bioloogilised (sh geneetilised) põhjused.

Bioloogilised – bioloogilised tegurid annavad ette, kuidas aju töötab ja sellest lähtuvalt, millised on inimese vaimsed võimed.

• Madalamad vaimsed võimed
  

• Eeloskused kujunevad raskustega
  

Bioloogilised tegurid annavad ette selle aju ülesehituse ja funktsioneerimisvõime. Kuidas aju töötab. Ja sellest lähtuvalt millised on inimese vaimsed võimed. Infotöötlusraskuste taga on madalamad vaimsed võimed. Aju töötab kuidagi teisiti, midagi on ajus teistsugust ja selle tõttu vaimne võimekus on madalam. Sellest tulenevalt kujunevad vajalikud eeloskused raskustega. Selleks et õppida lugema, kirjutama, arvutama, on vajalikud eeloskused ja need kujunevad väga raskesti. Hea on, kui probleemi märgatakse just eeloskuste tasandil ja hakatakse õigeaegselt neid eeloskusi kujundama. On suur tõenäosus et lapsed saavad koolis paremini hakkama. Päris sageli seda siiski sel hetkel ei avastata, kui ei tegelda selle lapsega piisavalt varasest etapist alates.
Õpiraskused kui normaalne varieeruvus inimeste võimetes.
Uuemad ideed (Gilger & Kaplan)
õpiraskused kui normaalne varieeruvus inimeste võimetes:

• ebatüüpiline aju areng (atypical brain development )
  

• ajus pole leitud kindlaid kahjustusmustreid
  
• infotöötluses osalevad erinevad ajukoore piirkonnad
  

• õpiraskused ei ole haigus klassikalises mõttes
  

• õpiraskused ei ole selgelt piiritletav probleem, pole ka selgeid alltüüpe (koosesinemise kõrge sagedus)
  
• diagnoosimisel ja sekkumisel tegelda sümptomite, mitte sündroomiga
  
• leida lapse tugevused ja nõrkused laiemalt, mitte diagnoosist lähtuvalt (hälbe pedagoogilis-psühholoogiline kirjeldus)
  

• õpiraskused on sotsiaalselt konstrueeritud (R. Sternberg ) – probleem avaldub väga kindlate tegevuste kontekstis.
  

Vaimse arengu häirumise keskkondlikud põhjused.
Ebasoodne keskkond ja õpetamatus tekitab olukorra, kus eeloskused ei saa välja kujuneda. Lapsed on sellises keskkonnas, kus nad ei puutu kokku näiteks tähtedega, kus nendega ei tegelda nt arvutamise seisukohast oluliste operatsioonidega – järjestamine, asjade võrdlemine jne. sisuliselt suhteline asotsiaalne keskkond, mille tulemusel lapse eeloskused jäävad kujunemata, jõuab siis kooli ilma igasuguste eeloskusteta lugemises, kirjutamises ja arvutamises. Punasega on märgitud see, et rangelt võttes ei ole sel viisil tekkinud raskused siiski ÕR. Puhtalt keskkonnast tingitud probleemid ei ole õpiraskused. Siin tuleb teha mööndus eriti ränkadele keskkonnaoludele, kui lapsega tõesti üldse ei tegelda, siis on ju võimalik ka see, et laps sisuliselt jääb vaimse alaarengu tasemele. Need lapsed, kes on loomad juures kasvanud või kusagil aastaid kinni olnud. On süüa antud, keegi ei ole lapsega rääkinud, temaga tegelenud. Niisugustest tingimustest pärit laste puhul saab tõepoolest tekitada keskkond aju arengus väga selgeid probleeme, mille tõttu infotöötlus on häiritud. Neid olukordi on suhteliselt vähe ja niisugune leebemat laadi tegelematus lapsega viib selle olukorrani kui tema infotöötluspotentsiaal on tegelikult korras – kui laps jõuab kooli vajab pisut järeleaitamist ja eeloskuste kujundamist. Üsna kiiresti saab järje peale. Kui lapse vaimne potentsiaal on päris hea, siis keskkond reeglina ei tekita ÕRt. See ei puuduta aju arengut. Küll võib aga tekitada, kui need keskkonnatingimused teatud piirist allapoole jäävad. Bioloogilised tegurid on eelkõige ÕR taga. Igasugune keskkond, kus lapsega väga spetsiifiliselt ei tegelda, teda väga spetsiifiliselt ei toetata arengus, see võib tekitada õpetamatuse ja see on siis see olukord, on kujunemata, aga kui nendega õigel hetkel tegelda, siis nad on täiesti kujundatavad lihtsal viisil ja saab edasi minna teistega samas tempos . ÕR kipuvad olema reaalselt kahe teguri koosmõju tagajärg. Lapsed, kes koolis diagnoositakse ÕR lasteks, neil reeglina on mingisugused bioloogilised põhjused seal taga, aju areng pole eakohaselt kulgenud ja see annab vähese võimekus baasi ja teisest küljest on lisandunud keskkondlikud probleemid, siin see tähendab spetsiifiliselt seda, et last ei ole arendatud tema vajadustest lähtuvalt ehk et probleemi ei ole märgatud, seda et eeloskused kujunevad raskustega, sellega ei ole tegeldud piisavalt, on ebasobiv õpetamine juba enne kooli. Juba enne kooli peaks sekkuma, et õpiraskusi ära hoida nende ilmnemist koolis või leevendada seda olukorda. Peaks märkama lapsi, kellel lugemise, kirjutamise ja arvutamise eeloskused kujunevad raskustega. Ja kohe sekkuma, mitte ootama aega kui läheb kooli, äkki seal kuskil tulevad eeloskused. Enamasti ei tule. Sekkuda tuleb enne kui laps saab diagnoosi. Õrtel on kahte liiki probleeme – bioloogilised ja keskkondlikud ja enamasti ainult keskkond ÕRi ei anna, see peab olema bioloogilise taustal.
Arengulise mahajäämuse taastootmise idee.
7
Meie geenid hoiavad populatsiooni geenid nii, et need jaotuks normaaljaotuse kõverale. Need, kellel on madal IQ, saavad lapsed, on suur tõenäosus, et laste IQ on parem, kui vanematel. Need, kellel on väga kõrge, nende järglaste IQ on madalam. On vaja, et populatsioonis oleks inimesi keskmise poole rohkem. Kui vanemal on madal IQ, siis neil puuduvad oskused lastega tegeleda, neid arendada. Lastele saab osaks piiratud vanemlik hoolitsus (neid õpetatakse, juhendatakse vähem) ja keelekeskkond (nendega suheldakse vähem). Selle tõttu areneb nende lste sõnavara suhteliselt aeglaselt. Sõnavara areng oluline, sest kõne seob meie kultuurivaras oleva infoga. Kui sõnavara on vaene, siis me ei mõista täieikult meid ümbritsevat keskkonda. See mõjutab seda, mida me oleme võimelised keskkonnast õppima. Sellest tulenevalt jäävad need lapsed madalama vaimsele tasmele, kui nende tase võimaldaks. Nendel lastel on väh võimalust, et saada võimetekohast haridust. Meie haridussüsteem ei arvesta nende lastega, kes pole keskmise võimekuse ja oskustega. Ei toeta nende laste arengut. Sellest tingituna need lapsed saavad suhteliselt vähese ühiskondliku kogemuse osaliseks. Suure tõenäosusega langevad noored koolist välja. Üsna tõenäoline on, et need lapsed saavad omakorda varakult lapsevanemaks. Sealt algab nõiaring algusest peale. Ühiskondlikult taastoodetakse vaimse arengu probleeme.
See ongi perekondlik vaimne alaareng.
Vaimse arengu häirumise sügavuse seosed eri tüüpi põhjuslike faktoritega.
Vaimse arengu häirete tüübid

• Orgaaniline – leitav orgaaniline ajukahjustus, enamasti tõsisem VAA
  

• Geneetilised probleemid
  
• Ajutraumad
  

• Perekondlik – enamasti kerge VAA
  

Mida tõsisema VAA-ga on tegu, seda kindlamalt on leitav põhjus, enamasti bioloogiline ning sageli geneetiline

• Kerge VAA korral on riskifaktor(id) teada u 43%-l juhtudest, vaid 24% on teada põhjus (kindel diagnoos ) – 14% geneetilised ja 10% keskkondlikud
  
• Mõõduka ja raske VAA korral on põhjused teada 64%-l juhtudest – 45% geneetilised ja 19% keskkondlikud
  

Need tüübid toodi välja juba üleeelmise sajandi lõpus, eelmise alguses. Ei ole uudne teooria, juba pikalt teada, et VAA taga on selline orgaaniline leid, on leitud orgaaniline ajukahjustus. Aju ülesehituses on midagi teisiti võrreldes teiste laste ajudega. Või aju töötab kuidagi teisiti. Enamasti pigem see, et aju ülesehituses on midagi teisiti. Seda üles leida, et aju töötab teistmoodi, on keerulisem, need probleemid nii tõsised ei ole. Mis selle taga on? Enamasti geneetilised probleemid. Sellest oleme rääkinud, et Downi sündroom, Williamsi, Edwardi sündroomid käivad selle alla. Ja ajutraumad võivad siia minna. Lapsed, kes kukuvad varajases arengus, saavad ajukahjustuse, või siis need lapsed, kelle puhul rääkisime raputatud lapse sündroomist. Vanemad ise võivad VAA lastele tekitada. Tegemist on ajutraumaga. Üks tüüp on orgaaniline VAA ja enamasti on see tõsisemat sorti VAA, kus on ajus kahjustus tõepoolest leitav – mõõdukas, raske või sügava VAA enamasti tegemist.
On ka niisugune probleem, mida nimetatakse perekondlikuks vaimseks alaarenguks. See on enamasti kergemat sorti VAA, pisut alla normi, pisut alla 70 või pisut üle. ÜÕR on kuskil 70-80-85. mida see perekondlik VAA tähendab? Tähendab sisuliselt seda, et madalama vaimse potentsiaaliga vanemad annavad oma lapsele edasi geenid, mis omakorda ei soodusta vaimset võimekust . Ehk geenide kaudu antakse vaimset võimekust edasi. Need vanemad, kelle vaimne võimekus on madal, annavad oma lastele madalamat vaimset võimekust edasi. Samas lisanud see keskkond - vähese vaimse võimekusega vanemad ei oska oma last arendada ja toetada, et nende potentsiaali välja arendada ja enamasti see tekitab olukorra et vaimne võimekus jääb sinna kusagile piiripeale lõpuks. Infotöötlusraskused tekivad igal juhul. Perekondlik VAA on reeglina kergemat sorti VAA. Me räägime diagnoositavast VAAst. Või siis ÜÕR, mis olid ka pisut normist üle. See on siis selliste laste puhul, kelle vanematel ei ole väga kõrget vaimset võimekust, annavad suhteliselt madalat vaimset võimekust edasi ja nad ei oska ka lapse arengut toetada. Lapsed kellel on orgaaniline vaimne allaareng, enamasti tõsisemat sorti – mõõdukas ja alla selle – nende puhul on sageli see olukord, et vanematel on hästi kõik vaimse võimekusega, aga geneetilise viperuse tulemusel lapsel on mingisugune arenguline häire, nt Downi sündroomi näol. Vanematel endil ei ole probleeme, aga lapsel võib olla väga tõsine VAA. Üsna tõenäoline on see, et mida tõsisem vaimne mahajäämus, seda normaalsema IQ-ga on vanemad ja teisest küljest, mida kergem on vaimne mahajäämus, seda tõenäolisemalt on ka vanematel mingid kerged vaimse arengu probleemid. Mida tõsisema VAA on tegu, seda kindlamalt on leitav põhjus ja enamasti on see bioloogiline ja sageli geneetiline, kuigi alati ei suuda me seda geneetilist põhjust ka tänapäeval tuvastada. Vanemad võivad siis kanda mingit geneetilist probleemi, neil endal ei pruugi see avalduda. Või siis teisipidi, see on uue organismi moodustusel tekkiv kromosoomi häire, mida ei kanna vanemad edasi, see lihtsalt tekib uue organismi moodustamisel. Siin on protsente ka, neid ei pea pähe õppima. Kerge VAA korral on riskifaktorid, mis võivad põhjustada probleemi teada 43% juhtudest ja vaid 24% on teada põhjus, miks lapsel on VAA. jne jne jne.
Vaimset võimekust mõjutavate tegurite jaotumine mõjuaja alusel (sünnieelsed, sünniaegsed ja sünnijärgsed mõjutegurid).

• Prenataalsed – enne sündi
  

• Geneetilised - enamasti
  

KNS-i arengu häired (nt hüdrotsefaalia , anentsefaalia, spina bifida)
Ei ole olemas IQ geeni. Tegemist on polügeense tunnusega vaimse võimekuse näol. Selle eest vastutavad mitmed geenid, iga geen mõjutab mingit kindlat osa.

• Keskkondlikud mõjud (nt ema alatoitlus, alkoholism , viirusnakkused, kiiritus) – võivad viia sarnast KNS haigusteni, nagu geneetilised.
  

Prenataalsed ehk enne sündi tekkivad või mõju avaldavad põhjuslikud faktorid on geneetilised enamasti. Kuidas uus organism kokku pannakse. Sinna alla käivad KNS arengu häired – hüdrotsefaalia, anentsefaalia ja spina bifida jmt igasugused aju puudutavad KNS arenguhäired. Keskkondlikud mõjud on ka loetletud. Need võivad viia sarnaste KNS kahjustusteni nagu geneetilised probleemidki, on raske vahet teha, kas probleem on geenides või on midagi raseduse ajal valesti tehtud või läinud või mingid ebasoodsad mõjud on ilmnenud. Ei ole olemas IQ geeni. Ei saa öelda, et kui ühes konkreetses geenis on kahjustus, siis on lapse IQ-s ka probleem. Ühte konkreetset IQ geeni ei ole. Tegemist on polügeense tunnusega vaimse võimekuse näol. Vaimse võimekuse kujunemise eest vastutavad väga paljud geenid. Praeguseks ei ole väga täpselt teada, millised geenid infotöötlusega seotud on. Teada on see, et neid geene on palju ja iga geen mõjutab midagi natukene. Erinevatel lastel on erinevad geenid kahjustunud, geenide produktide töö on kahjustunud ja sellest tuleneb ka see, et need probleemid iseenesest, mis lastel on, on väga erinevad. Kuna infotöötluse taga on väga paljud erinevad geenid, mis kõik võivad mõjutada mingit ühte konkreetset võimekust, selle tõttu ongi see, et ÕRga ja vaimse võimete probleemidega lapsed on väga erinevad oma infotöötlusvõimekuse poolest.

• Perinataalsed – sünnituaegsed probleemid
  

• Hapnikuvaegus sünnitusel – ka ajutraumad
  
• Enneaegsus või ülekandlus
  

Perinataalsed ehk sünnitusaegsed probleemid on üks väga konkreetne mõjufaktor on hapniku vaegus sünnitusel. Kui midagi sünnitusel läheb valesti, laps jääb hapnikunälga, kuigi lapse aju on üsna plastiline ja suudab selle hapnikuvaegusega reeglina toime tulla mingis koguses see reeglina aset leiab, teatud piirist üle lapse aju sellega toime ei tule, tekivad jäädavad kahjustused, mis võivad siis mõjutada ka intellekti arengut. Enneaegsus või ülekantus – need ka käivad siia gruppi ja võivad mõlemad olla vaimse võimekuse mõttes päris oluliste tagajärgedega. Hapnikuvaegusega seoses võib mainida ka ajutraumasid. Kui sünnitusteed on liiga kitsad ja laps sünnitusel saab aju kahjustatud otseselt – füüsiliselt saab aju mõjutatud – kas sealt võib tekkida vaimse arengu probleemid. Kui laste arengu uurimisel nende anamneesi võtta, on üks põhjus, miks uuritakse, kuidas ja kuna sünnitus kulges . Rasked, pikaaegsed, sekkumisega sünnitused, nende puhul võib olla tõenäoline, et see aju sai sünnitusel kahjustuda, päris täpselt ei pruugi seda teada saada, see välja tulla, kas just sünnituses oli probleem. Väga raske on igal konkreetsel juhtumil öelda, mis selle konkreetse juhtumi põhjustas.

• Postnataalsed – peale sündi
  

• Peatraumad
  
• Viirusnakkused
  
• Krampidega kulgevad haigused
  
• Mürgistused
  
• Alatoitlus
  
• Keskkondlik deprivatsioon – ilmajäetus, apsega ei tegelda, ei räägita, ta jäetakse infovaegusesse.
  

Postnataalsed – peale sündi – peatraumad, viirusnakkused, mis mõjutavad aju, krampidega kulgevad haigused on ohtlikud ja võivad viia aju arengu häirumiseni, mürgistused, alatoitlus ja keskkondlik deprivatsioon – see on ilmajäetus st lapsega ei tegelda, ei räägita, laps ei näe ega kuule midagi olulist, laps jäetakse infovaegusesse. Tõsised deprivatsioonijuhud võivad mõjutada intellektiarengut.
6. Spetsiifilised õpiraskused.
Määratlused: spetsiifiline lugemishäire e düsleksia , spetsiifiline kirjutamishäire e düsgraafia , spetsiifiline arvutamishäire e düskalkuulia .
Spetsiifiline lugemishäire e. düsleksia
Spetsiifiline kirjutamishäire e. düsgraafia
Spetsiifiline arvutamishäire e. düskalkuulia

• Iseloomulik on lõhe võimete ja tegeliku soorituse vahel.
  
• Õpivilumuste omandamine häirub lapse arengu varasel perioodil.
  
• Õpivilumuste puudulik areng ei ole tingitud pelgalt keskkonna ebasoodsatest mõjudest.
  
• Õpivilumuste häirumine on kvalitatiivset laadi.
  

NB! Õpivilumusi tuleb õpetada ja õppida, need ei ole ainult bioloogilise küpsemise tagajärg.
RHK10. seal on kirjas spetsiifiliste õpivilumuste häiretena. Pedagoogilises käsitluses kasutame terminit spetsiifilised õpiraskused. On kolme tüüpi probleeme – lugemishäire ehk düsleksia, kirjutamishäire e. düsgraafia ja arvutamishäire e.düskalkuulia.
Esinemissagedus.
Võimete ja tegelike oskuste vahekord spetsiifiliste õpiraskustega lastel.
Lõhe võimete ja tegeliku sooritamise vahel. Lapse üldine vaimne võimekus on selline tasemel, et ta peaks suutma õppida lugema. Millegipärast see laps on suures hädas . Kuidas saab nii olla? Oluline on see, et kõiki neid SÕR iseloomustab see, et õpivilumuste omandamine on häirunud lapse varasel arenguperioodil. Probleemid ei teki mingil suvalisel hetkel, vaid siis kui lapsed hakkavad õppima lugemist, kirjutamist ja arvutamist. Selles mõttes on oluline silmas pidada matemaatika ja arvutamisprobleeme. Nende häirete puhul kiputakse leidma, et see probleem tekib kusagil põhikooli lõpus, enne ei olnud viga midagi. Tegelikult see nii pole. Düskalkuuliaga on tegemist, kui laps on arvutamisega hädas õppimise alguses. On raskusi aru saada, mida tähendab liitmine , mida lahutamine, kuidas on kõik omavahel suhestunud. Probleemid, mis tekivad hiljem ei ole SÕR. Mis hiliste probleemide põhjuseks on ? Kui pole SÕR ja VAA ka pole? Selles valdkonnas matemaatilised võimed ei luba samasuguse kergusega õppida järjest keerulisemaid matemaatilisi oskusi. Lapse verbaalne võimekus võib olla kõrgemal tasemel. See on meie normi piires individuaalsed iseärasused. Matemaatika programmid on välja töötatud pidades silmas keskmisest kõrgema võimega lapsi. On palju neid, kes hätta jäävad. Oluline on see, et õpivilumuste puudulik areng ei ole tingitud keskkonna ebasoodsatest mõjudest. Võib olla probleem selleks, et keegi pole üritanud seda lapsele õpetada. Tuleb silmas pidada seda, et eristada õpetamatust ja võimetest tulenevat probleemi. Kui tegemist on õpetamatusega, kui 7aastane laps jõuab kooli ja muidu on tubli ja tore ja siiamaani oma arengus kenasti edasi läinud, muud oskused eakohasel tasemel, siis need lapsed on kiiresti õpetatavad. Alguses rohkem vaeva näha ja edasi peaks minema suhteliselt hästi. Kui last ei ole õpetatud, ei ole SÕR. Oluline on see, et õpivilumuste on kvalitatiivset laadi. Kvaliteedis on erinevus. Aeglus võib lapse õppimist mõjutada, aga puhtalt aeglus pole SÕR. Ka need lapsed, kes motoorselt kirjutavad väga aeglaselt, kui see on ainus probleem, see ei tähenda SÕR. Peab olema kvaliteedi probleem – lapsel on raske aru saada, mida ja kuidas kirjutama peab, kuidas lugedes sõna kokku saada. Palju lapsi on selliseid, kelle psüühiline tegevus teatud valdkondades võib olla aeglasem, aga see pole SÕR. Oluline on see, et õpivilumusi tuleb õpetada ja õppida, need ei ole bioloogilise küpsemise tagajärjeks. Tegelikult on kirjutamine, lugemine ja arvutamine sellised valdkonnad, et lapsi tuleb õpetada selliseid asju oskama. Mõnedel tavaarenguga lastel peaaegu tulebki iseenesest. Aga need on niisugused tublimat sorti lapsed, kelle vaimne võimekus nendes valdkondades on keskmisest kõrgem. Üks keskmine laps vajab õpetamist nendes valdkondades. Kohati tundub, et lasteaia ja kooliprogrammid selles punktid on vildakad. Eeldatakse lapselt rohkem, kui bioloogiliselt võiks osata.
7. Spetsiifiline lugemishäire.
Häire olemus ja väljendumine

• Häiritud on lugemise õigsus , ilmekus ning loetu tähenduse mõistmine
  
• Raskendatud on lugemise eeloskuste omandamine tingituna tunnetusprotsesside arengu iseärasustest
  

• oskus analüüsida sõna häälikulist koostis
  
• tähekujude tundmine
  
• oskus viia kokku tähed ja häälikud
  

Milles probleemid väljenduvad? Sisuliselt kõigis lugemis aspektides. See tehniline tõlke sooritamine on probleemne, seal tekivad vead, loetakse sõna valesti kokku, ei ole see lugemine ilmekas, loetust ei saada aru. Need on sümptomid, mis sellele häirele on iseloomulikud. Ei loe õigesti, ei loe ilmekalt – st laps on väga aeglane selles lugemistegevuses ja ei saa aru, mida on kokku lugenud, mitte täiel määral. Miks lugema õppimine ei õnnestu . Lugema õppimine saab alguse varem kui sellest hetkest, mil me eeldame, et laps peaks hakkama sõna kokku lugema. Ehk siis tegemist on mingisuguste lugemise eeloskustega. Nendega tegeletakse koolieelses eas, oskused, mis tuleks omandada enne kooli. Osadel lastel see ei õnnestu ja ei õnnestu tunnetusprotsesside iseärasuste tingituna. Midagi on probleemset lapse taju, mälu ja mõtlemisoperatsioonide arengus. Nendest me kõigist räägime ka.
Lugemise psühholoogiline sisu.

• Lugemine kui visuaalsete märkide tõlkimine helideks
  

• tehniline tõlge e dekodeerimine
  
• tõlgitu mõistmine
  

Düsleksia. Selleks et mõista, mis saab lugema õppides probleemiks olla, tuleb teada, mida lugemine endast kujutab. Sisuliselt tegemist tõlkeprotsessiga. Lugedes olemas visuaalsed märgid, need tuleb tõlkida helideks ehk häälikuteks. Sisuliselt tuleb sooritada selline tõlge visuaalsetest märkidest helideks. See on lugemistegevuse psühholoogiline olemus. Lugemisel on kaks poolt. Tehniline ehk märgid tõlgitakse helideks st laps loeb sõna kokku. Dekodeerimine. Teine on tõlgitu mõistmine. See et laps oskab sõna kokku lugeda, ei tähenda, et ta lugeda oskab. Lugemisel on teine aspekt ka ehk siis mõistmine. Peate aru saama sellest, mis olete kokku lugenud. Kummaski selles võib probleeme tekkida.
Lugemise eeloskuste kujunemise probleemid varases arengus.
Eeloskused on nt oskus analüüsida sõna häälikulist koosseisu. Selleks et lapsel tekiks heli ja tähe vastavus üleüldse, selleks peab laps suutma sõnas kui tervikus eristada väiksemaid osi. Kui on sõna kui tervik, öeldakse välja kogu aeg tervikuna , teatud vanuses hakkavad lapsed tajuma, et sõna koosneb väiksematest juppidest. Et sõna algab millegagi ja lõpeb millegagi ja midagi on vahepeal keskel. Ehk siis oskus analüüsida sõna häälikulist koostist – millistest helidest sõna koosneb. Sisuliselt mõtlemise operatsiooni – analüüsiga tegemist. Tervikust tuleb teha mõistlikumad väiksemad tükid. Tähelepanu tuleb pöörata sellele, et lapsed, kui hakkavad tajuma, et sõna koosneb väiksematest osadest, kaua aega arvati, et laps peab kohe tulemagi selle peale, et sõna koosneb üksikutest helidest, et saavadki kohe aru, et sõna koosneb nendest juppidest, mida meie nimetame häälikuteks. Aga tegelikult seda asja uurides on selgunud , et nii see ei ole. Seal on üks vahepealne aste veel. Lapsed hakkavad tajuma sõnu kõnetaktidena eesti keeles räägime suulises kõnes kõnetaktides. Lapsed jaotavad sõna väiksemateks osadeks , aga ei tee korralikku häälikanalüüsi, vaid tajuvad üksikuid silpe. Nt sõna sõber – sõ-ber. Kui laps suudab sõna kaheks osaks jagada, ei ole visuaalsete märkidena olemas selget vastet kõnetaktidele. Tuleb natuke neid juppe väiksemateks juppides võtta, saab helid, need häälikud kätte. Oluline on see selle tõttu, et visuaalsed märgid vastavad eesti keeles häälikutele. Vajalik on teada, et kui laps juba natukene oskab sõna juppideks jagada, ei pruugi veel olla, et ta seal häälikuid tajuks. Senikaua kuni lapse ei erista sõnas üksikuid häälikuid, ei ole mõtet õpetada tähekujusid, sest täht ei vastandu lapse jaoks mõistlikul viisil mitte millegagi, sellel ei ole vastet. Tähevastest hakkab laps aru saama siis, kui sõnades on võimeline eristama üksikuid helisid ehk häälikuid. Selle kohta on kirjandusallikates välja toodud erinevaid katseid. Eesti keeles lugema õppides oluline see, et selleks, et laps mõistlikul viisil ühendaks tähed ja häälikud, on vaja et ta oskaks terviksõnad tajuda üksikute häälikute kooslusena. Selgub et keeleoskuste omandamine on lastele oluliselt raskem lugemisoskusteta lastele kui tavaarenguga lastele. Häda on selles, et sellele ei pöörata piisavalt tähelepanu lasteaias. Tundub, et samal tasemel ei tule toime, aga küllap hakkab tulema. Aga see ei pruugi niimoodi minna.
Taju, tähelepanu ja töömälu erisuste roll dekodeerimisraskuste tekkes .
Dekodeerimisraskused I

• Tajus
  

• Fonoloogilise töötluse defitsiit
  

Oskus eristada sõnas väiksemaid osi
Tajuda nende osade algust ja lõppu
Täht-heli vastavus

• Tähelepanus
  

• Vähene valivus
  
• Vähene püsivus
  

Tehniline tõlge. Dekodeerimise raskused. Visuaalsetest märkidest helid tekitama. Edasi juttu tunnetusprotsessidest, mis probleemid tajus on nendel lastel. Miks nad on hädas selle tõlke sooritamisega. Eelmise sajandi II poolel kaalukauss muutus, leiti, et probleem ei ole nägemistajus vaid pigem kuulmistajus. Tegelikult mitte pelgalt kuulmises, vaid kuuldud info töötlemises. Seda nimetatakse fonoloogilise töötluse defitsiidiks. – oskus eristada sõnas väiksemaid osi, jagada tervik juppideks ja tajuda nende osade algust ja lõppu. Kui sõna tehtud kõnetaktideks, siis nende algust ja lõppu. Niimoodi jõutakse häälikuteni. Nendele kahele oskusele tugineb see, et laps suudab tähe ja heli omavahel kokku viia. Õpetame lapsele tähekujusid, et sellise kujuga märk on A, sellele vastab häälik A jne. lugemisraskustega lastel on tajus sedalaadi defitsiit, et muu helilise töötlusega saavad hakkama, aga verbaalses kõnes tervikute jagamine osadeks selles vanuses, kus teised lapsed juba suudavad seda teha, neil ei õnnestu. Selle tõttu ei teki seda kindlat täht-heli vastavust, mille alusel saaks seda tõlget sooritada. Et nii kui ma näen konkreetset tähte, siis kohe aktiveerub see häälik. Et ma ei pea pikalt mõtlema, mis asi see küll on. Lugemisraskused on keeleti erinevad. Eesti keeles on üks häälik ja täht, muud jama pole. Aga eesti keeles on see, kui pikalt häälikud kestavad. Tähelepanus on ka mõned probleemid – vähene valivus ja vähene püsivus. Mis on iseloomulik ja paradoksaalne mingis mõttes – valivuse ja püsivuse probleemid ei ole üldist laadi, nad on seotud verbaalse info töötlusega. Laps võib olla väga püsiv teistes tegevustes, aga niipea kui tulevad mängu tähed ja häälikud, laps ei suuda eriti pikalt keskenduda. Valivusega samamoodi, muidu ümbrusest võib olulise info üles leida, aga lugemise kontekstis ta seda olulist infot üles ei leia.. sellega on seletatav see, et lapsed ei tea kustkohast lugema hakata. Teistele tavaarenguga lastele on iseenesest mõistetav, et alustatakse vasakult ülevalt. Aga lugemisraskustega lapsed võivad lugemist alustada suvalisest kohast, nad ei saa aru, kus on see koht, millele praegu tähelepanu suunata. Neil on raske jälgida seda, mida teised on lugenud. Siin ei ole ainult tähelepanus ja valivuses küsimus, vaid selles ka, et nad ei saa sisuliselt aru, kuskohas järg on, sest tema ei oska sel viisil lugeda. Põhiliselt jah ta ei leia sellist infot ülesse, millele keskenduda. See probleem tabab neid lugemise tegevuse kontekstis. Selline omapärane iseärasus , mis piirdub verbaalse info töötlemisega.
Dekodeerimisraskused II
Töömälu vastutab hetkel mõtlemiseks tarviliku info aktiivsena hoidmise eest. Lühimälu ül – otsida üles info, mida parasjagu vaja on. Püsimälus on hoitud info, mis puudutab seda, missugustele tähtedele millised häälikud vastavad. Spets ÕR lastel (lugemisraskused) on probleemid sõnade mäletamisel. Muud laadi infoga probleeme ei ole. Töömälus probeemid sõnade mäletamisel.
Tajusüsteemist võetakse vastu konkreetne stiimul (täjt), töömälu peab püsimälust üles otsima vastava häälikulise vaste .
Häälikuid tuleb säilitada õiges järjekorras, kuni sõna on tõlgitud -> kui täht on tõlgitud, siis tuleb see häälik meeles pidada, kuni samal ajal on sooritatud samal ajal teiste sõnas olevate tähtede tõlge.
Kui

• tähele vastavat häälikut ei leita, ei saa tõlget sooritada – mingi osa sõnast jääb tõlkimata / teadmata
  
• tõlkimine on aeglane, võivad eelmised helid enne edasist töötlust kaduda – kui laps jõuab viimase tähe tõlkimiseni, on eestpoolt osa infot kadunud. Kui mälu mahutatavus ületatud ajaliselt, siis varajane info kaob.
  
• on vähenenud fonoloogilise hoidla maht, pole võimalik infot säilitada piisavas mahus – kuuldud info säilitamsiega tegeleb fonooogiline hoida. Kui helid on leitud püsimälust, siis neid tuleb säiitada, kuni tõlge on lõpuni sooritatud. Seda just fonoloogilises hoida. Kui tõlge on aeglane, siis mingi info läheb kusagilt kaduma. Fonoloogiline hoidla on töömälus, ül säilitada helilist infot.
  
• on häiritud automaatne kordamisprotsess, kaovad osad häälikud enne sõna lõplikku dekodeerimist – fonoloogiises komponendis , mis tegeleb fonoloogilise info säilitamisega, on kaks osa: passiivne hoidla ja lisaks toimub alateadlik kordamisprotsess, et varajasem info ei kaks. Koguaeg hoitakse alateadlikult aktiivsena varasem info. Eriti oluline sel juhul, kui sõna on pikk või kui tõlkimine võtab kaua aega. Hoidlas säilib info ainult juhul, kui seda suudetakse piisava tõhususega korrata. Kui piisavalt ei korrata, siis ei ole hoidlast kasu. Sisuliselt töömälus tuleb infot thoida õiges järjekorras, kuni kõik häälikud on tõlgitud, kuni jõutakse sõna lõpuni. Probleemi korral teevad lpased vigu – jätavad häälikus sõnu ära või asendavaid häälikuid teistega või vasetavad häälikute kohti sõnas.
  

Lugemisraskustega lastel ei pruugi olla püsimälus probleeme. Probeemid on töö- ja lühimälus. Töömälus spetsiifiline asi – hoida infot õiges järjekorras. Lühimälus ei puugi olla oluline info järjekord.
Lugemisraskustega lastel on häiritud fonoloogiline komponent – pildiline ja ruumiline info ei ole neil lastel raske meelde jätta.
Kui sõna on tõlgitud, siis selleks, et lugemisest kasu oleks, tuleb ka mõista seda, mida kokku loeti – helide järjekorrale tuleb leida ka tähendus. Mõistmine on eraldi protsess – laps võib tehniliselt õigesti sõnu dekodeerida, aga ta ei pruugi sõnast aru saada. Enamasti on lugemisprobeemidega lastel ka mõistmisega probeeme.
Täna räägime töömäluga seotud probleemidest ja lugemise tehnilise poole pealt ehk dekodeerimisega seoses, millised töömälu probleemid on seotud dekodeerimise raskustega. Töömälu on see osa mälust, mis vastutab hetkel mõtlemiseks tarviliku info aktiivsema tajumise eest. Kõik see, mis hetkel peas toimub, see tuleb töömälus justkui laual hoida. Püsimälus on tohutult palju infot ja seda kõike ükskõik mis ajahetkel ei aktiveerita, aga lühimälu ülesanne on püsimälust otsida välja see info, mida antud hetkel tarvis läheb. Kui me räägime lugemisest, töömälu peaks vahendama infot keskkonnast, ehk tajusüsteemist saadavat infot kui ka püsimälust saadavat infot. See käib nii, et kui kusagile on kirjutatud visuaalsed märgid ehk tähed, siis tajusüsteemi kaudu võetakse need stiimulid vastu ja hoitakse edasi lühimälus ehk töömälus. Töömälu samal ajal otsib vasted püsimälust nende tähtedele, ehk millised häälikud konkreetsetele tähtedele vastavad. Püsimälus on hoitud see, mis puudutab seda, missugustele tähtedele millised helid ehk häälikud vastavad ja igal konkreetsel ajahetkel otsitakse see info püsimälust üles. Ja niimoodi see tõlge siis sooritatakse .
On selgunud, et lugemisraskustega lastel on probleemid just sõnade mäletamisel, muuga seoses probleemid ei avaldu. Muu osas lapsed hoiavad aktiivselt töömälus seda, mis on vaja ja vahetavad tajusüsteemist saadud infot püsimälus olevaga. Esineb probleeme spetsiifiliselt sõnalise materjali puhul. Siis tundub, et see töömälu veab lapsi alt, kõiki olulisi stiimuleid verbaalse infoga seoses ei suudeta hoida piisavalt hästi töömälus aktiivsena sel hetkel kui selle verbaalse infoga tegeletakse. Töömälus on leitud probleeme just sõnade mäletamisega. Mis roll on töömälul lugemisprotsessis? Osaliselt vihjasin sellele, et tähtede tõlkimisel otsitakse püsiv häälik lühimälust ehk et tajusüsteemist võetakse vastu konkreetne stiimul ehk täht ja lühimälu, töömälu osa, peab siis otsima üles püsimälust sellele konkreetsele visuaalsele märgile vastava häälikulise vaste. Tuleb häälik püsimälust üles leida, sellega tegeleb just töömälu. Häälikuid tuleb säilitada õiges järjekorras seni kuni sõna on tõlgitud. Kui üksik täht on tõlgitud, siis tuleb see häälik korralikult meeles pidada senikaua kuni on sooritatud kõigi teiste sõnas olevate tähtede tõlge. Kui see esimene täht on tõlgitud, vastav häälik on püsimälust leitud, tuleb see töömälus säilitada, kuni tõlgitakse ära ka viimane täht. Kõik need tõlgitud häälikud tuleb hoida õiges järgnevuses aktiivsena. Kui sõna lõpuni jõutakse, oleks sõna just niisugusel kujul häälikulisse vormi pandud ja et ei muutuks häälikute omavaheline järjekord ja et häälikud kaduma ei läheks. Kui töömälus on probleeme ja seda rolli lugemisprotsessis ei saada päris adekvaatselt sooritatud võib juhtuda üks järgnevatest probleemidest. Püsimälust vastavat häälikut ei leita, ehk töömälu peab sellele tähele vastava hääliku püsimälust leidma ja kui ta seda ei leia, siis seda konkreetset tähte ei tõlgita, see täht jääb tõlkimata ja lõppkokkuvõttes sellest sõnast ei tule välja seda sõna, mis oli. St mingi osa sõnast jääb tekkimata – teadmata. Kui see tõlkimine on aeglane ehk vasteid püsimälust häälikute näol leitakse väga aeglaselt, siis … kui see on väga aeglane, siis kui laps jõuab viimase tähe tõlkimiseni, on see teiselt poolt osa infot läinud. Töömälu on suhtelise vähese mahutavusega süsteem, kui seal see mahutavus ületatakse ajalises mõttes, liiga kaua läheb ühele tegevusel aega, siis paratamatult info võib kaduda. Kui töömälus on vähenenud fonoloogilise hoidla maht – nimelt on töömälus eraldi süsteem hoidmaks visuaalset ja verbaalset infot. Kuuldud info säilitamisega tegeleb fonoloogiline hoidla. Kui kõikidele tähtedele vastavad helid on leitud püsimälust, siis need tuleb säilitada senikaua kuni toimub tõlge fonoloogilises hoidlas, kui selle hoidla maht on vähene, nt selle asemel et hoida teatud vanuses 4 ühikut aktiivsena, hoiab ainult 3 ühikut, siis mingi ühik läheb kaduma ja tõlget sooritada ei õnnestu. Fonoloogiline hoidla on siis töömälus see osa, mis säilitab helilist infot. Kui tõlge on sooritatud, siis senikaua kuni tõlge jõuab sõna lõppu, peab verbaalseid stiimuleid meeles pidama ja kui neid stiimuleid on liiga palju selle konkreetse lapse fonoloogilise hoidla mahu jaoks, siis mingi info kusagil läheb kaduma. Sagedamini kaovad varasemad stiimulid. Kui on häiritud automaatne kordamisprotsess, siis kaovad osad häälikud enne lõplikku dekodeerimist. Fonoloogilises komponendis töömälus, mis tegeleb fonoloogilise info säilitamise ja hoidmisega, seal on kaks osa. Seal on selline passiivne hoidla, sellest just rääkisime, seal säilitatakse passiivselt info, mis on tõlgitud. Aga uuringut käigus on leitud, et tegelikult toimub töömälus pidev alateadlik kordamisprotsess, et varasemad helid ei kaoks. Selleks et jõuda sõna tõlkimisega lõpuni, ei piisa ainult hoidlast, vaid toimib kordamisprotsess, hoitakse tõlgitud helide järgnevust meeles. Alateadlikult korratakse töömälus, et info ei kaoks. Kui ei korrata, siis hoidlast üksi pole kasu, sealt läheb see asi siiski kaduma, eriti kui tõlkimisprotsess või sõnad ise on pikad. Kui kordamine ei õnnestu, siis varasemad helid hoidlast kaovad. Seal on selline süsteem, et kaks sellist komponenti on fonoloogilise hoidlaga seotud, üks on passiivne hoidla (kusagile midagi pannakse ja hoitakse alles) hoidlas säilib info ainult juhul kui seda piisava tõhususega korrata. Kordamist teadlikult ei suuda alati kontrollida. Vahel saab teadvustada, mis mälus toimub nt telefoni numbreid meeles pidades kordate omaette , see on sama mehhanism. Kui automaatne kordamisprotsess on häiritud, siis osad häälikud enne sõna lõpu tõlkimist kipuvad kaduma. Sisuliselt töömälus tuleb hoida infot õiges järjekorras, antud juhul kõik häälikud õiges järjekorras senikaua kuni kõik häälikud on tõlgitud. See on sõna tasandil töömälu ülesanne. Kui töömälu sellega hakkama ei saa, siis lapsed teevad erinevaid vigu ja jätavad välja mõne hääliku sõnast või asendavad selle oma loogikast lähtudes, et tundub, et oli nii, aga tegelikult polnud. Tehakse vigu, et asendatakse, mingid häälikud lähevad kaduma, häälikud vahetavad sõnas kohad ja laps loeb kokku midagi, mida tegelikult selles tähejärgnevuses ei ole. Küsimus selles, kas lugemisraskustega lastel on ka püsimälus probleeme? Dekodeerimisega seoses ei pruugi olla. Põhiprobleemid paistavad olevat seotud lühimäluga ja just töömäluga. Töömälu väga oluline ülesanne – hoida infot õiges järjekorras. Kui räägitakse lihtsalt lühimälust, siis seal ei pruugi olla oluline info järjekord. Kui rääkida töömälu ja lühimälu uurimisest, siis reeglina kasutatakse erinevaid ülesandeid. Lühimälu uurimiseks kasutatakse vabamälu uurimise teste , kus katseisik peab mingeid sõnu või numbreid meeles pidama, järjekord ei ole oluline. Töömälu testid eeldavad seda, et jääks meelde ka järjekord. Õiges järjekorras meenutamise hulk on tõenäoliselt väiksem kui vabameenutamise hulk. Konkreetselt lugemisega seoses on järjekord äärmiselt oluline. Häälikute osas kui ka sõnade osas, kui räägime lause tasandil, kuidagi töömälust ümber minna ei saa. Suuresti tegeleb sellega fonoloogiline silmus . Kordamine ja hoidla. Pidage meeles, et töömälus hoitakse eraldi verbaalset infot ja helidega tegeleb fonoloogiline komponent. Ja järjekord on oluline. Kui tagasi tulla esimese väite juurde – töömälus on raskused spetsiifiliselt sõnade mäletamisel, siis lugemisraskustega laste uuringutest välja tulnud – häiritud on fonoloogiline komponent. Pildiline ja ruumiline info lugemisraskustega lastele ei ole nii raske meelde jätta, fonoloogiline info on raske. Kuivõrd sõnad on meil helilised asjad, siis sõnade mäletamisel on raskused. See puudutas dekodeerimise ehk tehnilise tõlke probleeme.
Mõistmisraskused sõnade, lausete ja teksti tasandil.
Mõistmisraskused

• sõnade töötluse raskused.
  

• Dekodeerimisvead
  
• Üldised kõne arengu probleemid (sõnade tähendusväli) – seotud sõnade tähendusega. Sõnade tähendusväi on kitsam kui tavaarenguga lastel. Tähendab seda, et igal sõna on enamasti rohkem kui üks väga konkreetne tähendus ja lugemisraskustega lapsed neid erinevaid tähendusi ei pruugi teada. Nad teavad v-o enam kasutatavat tähendust. Sõna võib neile iseenesest tuttav olla, sõnatähendusväli on kitsam ja seetõttu ei pruugi sõnast konkreetses tekstis õigesti aru saada. Enne kui laps ei õpi lugema, ei pruugi keegi aru saada, et lapsel on mõistmise probleemid. Spetsiifilsemalt uurides tuleks see probleem välja.
  

• Lausete töötlus – eeldab, et sõnade kooslusest tuleb aru saada. Raskused võivad tekkida juba sellest, et laps ei saa sõnast õigesti aru
  

• Probleemid grammatiliste vihjete kasutamisel . Nt sõnade järjekord: lammas on koera ees vs koer on lamba taga. Mõistlik oleks teadvustada, et ebahariliku sõnajärjekorraga tekstidest või lausetest ei pruugi lugemisprobleemidega lapsed aru saada. Lasteaiaeas ei pruugi probleem välja tulla, kuna lastel on hea mehhaaniline mälu, aga ei uurita, kas laps luuletuse/lause sisust aru saavad.
  
• Lugemine sõna haaval -> infotöötlus väga ressursimahukas. Sõna tähendusele leitakse vaste eelnevast sõnast sõltumata. Ei seosta sõnu eelmiste sõnadega. Sel viisil on lause sisu kokku saada väga aeganõudev, ebaökonoomne.
  

• Teksti töötus – eeldab, et lausete kooslusest saadakse aru
  

• Töömälu probleemid ei võimalda kogu vajalikku infot aktiivsena hoida. Hoidla maht on vähenenud või ei tööta kordamine nii nagu peab. Selle tõttu on kogu teksti mõistmine häiritud – teksti algus võib ära kaduda. Seetõttu tuleb silmas pidada, kui pikad tekstid valitakse õppetegevuseks. Kui tahame, et lasp tekstist tervikuna aru saaks, siis need peaksid olema lühemad kui tavaarenguga lastel.
  
• Järelduste tegemine raskendatud õpimotivatsiooni vähenemine
  

Kooliiga . Lapsed peavad õpitegevustega tegelema. Nooremas koolieas eelkõige paistavad silma probleemid õppimises. On näha see, et lapsel on lugemise/kirjutamise/arvutamisega raskused või kõigis neis kolmes valdkonnas. Ilmselgelt paistavad need probleemid silma pluss nooremas koolieas võivad lisanduda emotsionaalsed probleemid. Lapsed võivad olla nukrameelsemad, ei ole nii rõõmsad kui teised lapsed, sest saavad negatiivset tagasisidet, et kõik ei õnnestu, kuigi nad püüavad ja mis juhtub on see, et kui lapsed ei saa sobivat abi ja toetust, siis hakkab kaduma õpimotivatsioon . Tegevus ei ole lapsele jõukohane. See ei ole enamasti sedapidi, et alguses ei ole motivatsiooni, et esmane on motivatsioonipuudus ja selle tõttu lapsed ei saa hakkama lugemise/arvutamise/kirjutamisega, vaid probleem on ikkagi infotöötlusprotsessides. Lastele on raske töödelda verbaalset, visuaalruumiga seotud infot ja selle tõttu info kaob. On ka lapsi, kellel on ainus probleem see, et pole motivatsiooni õppida, kuid see on üsna harv olukord. Need lapsed, kes hakkavad kooli minema, on jõudnud juba kooli ja kelle vaimne võimekus on täiesti ok, mingeid probleeme ei ole, enamasti on neil motivatsioon õppida algklassides. See motivatsioon võib kaduda siis, kui olulisemaks lapse elus muutuvad popid ja teised lapsed, ehk eelpuberteedis ja puberteedis, aga see aeg, kui lapsed kooli tulevad, siis puhas motivatsiooniprobleem on üsna vähetõenäoline. Motivatsiooniprobleemid ilma infotöötlusprobleemideta võivad olla lastel kes on pärit kodudest, mis ei väärtusta õppimist. Siis võib olla olukord, et laps jõuab kooli ja ta lihtsalt ei taha õppida. Tahab tegeleda millegi muuga . See on harv olukord. Kui tundub, et laps ei taha õppida, otsige selle taga teist põhjust ja selle taga võib siis olla, et see infotöötlusvõimekus on vähene ja selle tõttu laps ei taha pingutada ja siis on motivatsioon puudulik. Üldiselt lapsed, kes kooli jõuavad, tahavad õppida, aga kui nad hakkama ei saa, siis nad kaotavad motivatsiooni.

• Keskmises koolieas
  

• vähene õpimotivatsioon + madal õppeedukus + emotsionaalsed probleemid + käitumisprobleemid
  

Keskmine kooliiga. Tekivad keerulised ained, 5-6. kl jne, siis paistab silma eelkõige see vähene õpimotivatsioon. Endiselt on madal õppeedukus. Lapsed keelduvad õppimast, hakkavad vastu, ei taha, püüavad leida kõiki muid tegevusi selle asemel et õppida, õigustavad seda, et ei taha õppida, õpetaja on halb, tekivad õpetajaga suhtlemisprobleemid. Võivad olla klassikaaslased halvad. Laps võib sattuda ebasoodsasse sotsiaalsesse keskkonda, kus ei väärtustatagi õppimist. Õpetaja jaoks väga selgelt paistab silma see, et laps ei taha õppida. Nüüd on see motivatsiooniprobleem päris oluline. Endiselt on madal õppeedukus ehk õppimine ei õnnestu. Lisanduda võivad emotsionaalsed probleemid, lapse emotsionaalne sfäär muutub labiilseks, lapsed ärrituvad väga kergesti. Ja ei saa oma emotsioonidega hakkama. Võivad tekkida käitumisprobleemid. Risti sotsiaalsetele normidele käitumine, tehakse teadlikult seda, mida tegelikult ei tohi teha. Lapsed satuvad seadustega vastuollu. Selle taga võib olla see, et piisavalt varakult ei märgatud lapse infotöötlusega seotud probleeme, laps ei ole saanud abi, kogu tema psüühikavaldkond kannatab.

• Nooruki - ja täiskasvanueas
  

• infotöötlusprobleemid kipuvad säilima
  

Nooruki ja täiskasvanuiga. Tegelikult infotöötlusprobleemid kipuvad säilima. Kui mõelda ÜÕR peale, kui tegemist VAA, siis ei ole niimoodi, et sellest kasvatakse välja. Need infotöötlusprobleemid iseenesest üle ei lähe. Neid lapsi on võimalik toetada, et nad saavutaksid selle potentsiaali, milleks nad põhimõtteliselt võimelised on, aga teatud piirist üle ei saa. Infotöötlusprobleemid võivad saada ületatud kergemate ÕR puhul. Enamasti ei ole põhjust loota , et need inimesed seoksid oma tulevase elu väga vaimse tegevusega ja infotöötlusega, pigem valivad elukutseks midagi jõukohasemat, kus ei ole vaja pidevalt tajuda, mäletada, tähele panna õigeid asju, analüüsida ja sünteesida, üldistada jne. Valitakse elukutseks teised tegevused. Samas SÕR teatud kindlas valdkonnas ei pruugi seada piire muidu kõrge vaimse võimekusega inimestel ülikoolikarjääri teha. Kui inimesel on kirjutamisega probleeme, siis on selliseid professoreid-düsgraafikuid, kes kogu elu kirjutavad vigadega, see ei tähenda, et muus vaimses tegevuses oleksid kuidagi küündimatud. Selles konkreetses valdkonnas need probleemid võivad säilida, aga muus valdkonnas võib tegutseda vägagi edukalt. Raskem on ette kujutada seda olukorda, et on professor , kellel on düsleksia, sest selle üks aspekt oli see, et raske on mõista loetut. Sellistel professoritel oleks üsna keeruline oma tööga hakkama saada. Düskalkuuliaga lapsest võib saada väga edukas humanitaarvaldkonnas tegutsev spetsialist. On päris palju võimalusi täiskasvanuna päris kaugele jõuda. Peame leidma oma spetsiifilise nišši. Kõik düsleksiaga inimesed pole ühesugused ei oma motivatsioonilt ega infotöötlusvõimetelt. Tahan rõhutada, et SÕR ei tähenda kriipsu peale tõmbamist lapse edasistele võimalustele, kui on üks või teine ÕR varases arengus avastatud. SÕR isik, kes hakkab teisi õpetama, on ikka see, kes on ise abi saanud. Eelkõige tulevikuperspektiivi mõttes on paremas olukorras ikkagi need, kes saavad abi. Siis nad võivad päris kaugele jõuda. Kui abi ei saa, on üsna tõenäoline, et laps satub laiemalt konflikti ühiskonnaga, just läbi nende motivatsiooni ja käitumisprobleemide. Tuleb meeles pidada, et probleemid saavad alguse infotöötlusraskustest. Kõik muu sõltub sellest, mida ja kuidas lapsega edasi tehakse.
Õpiraskuste leevendamise ja ületamise võimalused pedagoogilise sekkumise tulemusel.
39