Erivajadustega laste Identifitseerimine (1)

Erivajaduste indenti: 1. LOENG
Õpetaja (aga ka logopeedi , psühholoogi vms võib sellesse haarata kaasa) sageli hindab lapse arengutaset (kas on eakohane, või madalam, kõrgem).
ErI ja diagnoosi paneku erinevused: arstid panevad diagnoosi ( logopeedid aga panevad kõnepuude diagnoose). ErI-ga peaksid tegelema just õpetajad: mis nad siis teevad? Nad peaksid märkama, hindama (selle tulemusena saab teada, kas lapse areng on eakohane või mitte), siis on ka sekkumine/nõustamine olemas neil. ErI peaks andma infot kuidas last toetada vüi aidata homme, ülehomme ja pikemas perspektiivis. Peame saama spetsiifilisemad teadmised, mis tasemel laps on (ta võimed), mis tasemel täpselt nad on, mis sorti abi nad vajavad täpselt.
ErI on laiem kui lihtsatl lapse arenfutaseme hindamine!

• nt millele peaks rohkem TP pööram aasta vanuse ja nt 15 a lapse puhul...nt noorematel motoorikat ja kuidas kõnest aru saab + ka kõne moodustamine (lalin ka). Vanemate laste puhul aga nt abstraktset mõtlemist (kuidas mõistab erinevate nähtuste seoseid jne).
  

Lastel probleemide alged on suure tüenäosusuega näha, ilmnevad juba lasteaia eas
2. LOENG
Igaühel on õigus haridusele (ütleb põhiseadus). Nii ka erivajadustega lastel. Kas nt alusharidus või gümnaasiumi või peale seda hariuds käib sinna alla? Enamsti räägitakse siiski selles punktis alusharidusele. Siin probleem: et alusharidus peaks olema kõigile kättesaadav , siis on ikkagi sadu lapsi, kes ootavad lasteaiajärjekorras. ET reaalsus on siiski teine.
Lapse potensiaaln peaks saama maksimaalselt välja arendatud.
Koolieelse: Mis tahes arengut peab lasteasutus soodustama, TEHES seda individuaalseid iseärasusi ja vajadusi arvestades.
Mitte iga lapsel pole see punkt täidetud. Lapsed langevad lasteaiast välja, sest neil on iseärasused, millega lasteaiad ei suuda toime tulla. Nt tehakse lapsevanemale ettepanek, et ta lastaaeda väga ei tuleks. Kahjuks selle paragrahviga meil on raskusi ja puudusi.
Põhikooli: Üldine alus, mida koolis tehakse ja millega tegeletakse, mis arenguvaldkondi ta toetab lapsel.
Siin on hEV terminina kirjas, et sõltumata sellest, peab HEV saama haridust vastavalt oma võimetele. Alusharidus pole kohustuslik (aga ka kohti pole piisavalt). Kooliharidus poeaks olema kohustulik(põhihariuds), aga millegi pärast osa lapsi langeb välja, otsustavad, et enam kooli ei lähe. (just 5, 6, 7, 8 klass võivad lapsed (eriti posisid) koolist välja jääda). Kõigi laste erivajadused ei ole koolis arvestatud (kõigi võimeid ja vajadusi ja iseärasusi).
Seaduses kirjas, et kõigil on lubatud (just isikupärasusi arvestades) haridus . Aga ei öelda, mida selleks teha tuleks. SAMAS õppekavad ütlevad siis seda. Need on riiklkult ette antud.
Pg 24 – et lapse tase tuleb kindlaks teha, siis saab otsustada mida ja kuidas teha, et see haakuks lapse tasemega. Oluline on, et KÕIGI laste arenfut tuled jälgida ja hinnata! ET oleks kõigi laste puhul nende tase teada.
Pg 5(4) – kognitiivsed protsessid on siinkohal välja toodud, mida tuleks iga lapse juures arvsetada, mis tasemel ta on.
Pg16- Ka koolis tuleb jälgida õpilase arengut . Tema taset vaadata ja võimalikke erivajadusi arvestada. Lisaks riiklikele õppekavadele.
Mida täpselt teha (teatud) lastega, peaks tulema konkreetse asutuse õppekavast!
Paljudes asutustes (just koolides) on üks inimene, kes vastutab, mis seal koolis erivajdustega lastega tomiub. Et mis abi keegi vajab ja kuidas abi nendeni jõuaks ja mis viisil, kui palju.
Seadustest tulenevad järldused:
vt õis (igal lapsel ..
Igal lapsel on õigus haridusele, mis arendab välja lapse vaimsed ja kehalised eeldused ning kujundab tervikliku isiksuse.

• 
  

• Õpetamine peab toimuma lapsest lähtuvalt. Mitte õpetaja tahtmisest ega üppekavast lähtudes, vaid sellest lapsest, et mida ta vajab! Et kus on tase, mis vaödkonnas on tal paremad oskused, mis ja kuidas vajab abi jne.
  

Lapse arengut jälgdes tuleb arvestada et kui mõnes valdkonnas näeb erisusi (võrreldes teistega ). Hindamist tehakse pm iga kuu, hinnatske lapse taset ja edasiminekuid. See on väga oluline!
Erivajadusi EI idenidfitseerita tavaaraneguga lastel, vaid ainult erivajadustega lastel hariduslikus mõttes. Erivajd. Idenit sisse käib arengutaseme hindamine. (nii tava kui mittetava arenguga lapsel hinnatakse arengutaset.
Arengutaseme hindamine ei tähenda diangoosi panekut ja esimese järgi EI saagi diagnoosi panna 
Lapsevanem vastutab kõige eest, mis lapsega toimub. Õpsid peavad arvestama laste erisustega ja tagama tema maksimaalse arengu pm. Aga mis roll on siis vanemal siiski? Kes teglt ju otsustab mis asju lõplikult vastu vüetakse lapse arenguks, Siin ongi mõtlemiskoht.
Kus kohas läheb õpsi pädevuse piir? Kust enam ta edasi ei saa minna, et teine spetsialist peab üle võtma+
Kuidas ja kuna tehakse erivajadused kindlaks? See on individuaalne osad juba sündides, osad varases lapsepõlves, osad koolis või hiljemgi. Samas muidugi oleks parem, mida varem.
Mida aeg edasi, siis tundub, et on rohkem järjest piiranguid peal. Vastuseid nendel kümisutele (+mis slaidil oli ka) peaks kursuse käigus saamaa vastuse.
3+4. LOENG
ri IDent on protsess, see ei käi kähku! Tal on 3 etappi : märkamine (mida märgata, kes kes peaks märkama ja millal?), hindamine (siin tpimub põhitöö ehk see on põhietapp, peab vaatma, mida kes ja kuidas hindab?) ja viimaseks sekkumise kvandamine (ehk mida nende lastega teha siis teisiti, mida ja kuidas ja kuskohas täpsemalt tuleb kohandada; siin on siiski tegu KAVANDAMISEGA, mitte sekkumisega, need on 2 eri asja).
Sekkumine võib olla pedagoogiline, meditsiiniline ja psühholoogiline.
Märkamine, MIDA? mis see on? : Keegi paneb tähele, et midagi on teistmoodi (selleks peab ka tegelt teada, mis on norm!) (Ei pea veel teadma mis on täpselt teistmood, vaid esialgu tuleb märgata, et midagi on teistmoodi). NT märgatakse erinevat käitumist (see on nt agressiivne), akonktaktsus (nt tunudb, et konktakt ei ole päris tavapärane, siis see võib viidata teatud erivajadustele), kõne (kõnearengus on ka teatud etapid, kõnest mahajäämus võib ka viidata erivajadustele)
Märgata saab 2te signaali:
a) oskustearengus on mahajäämus (nt märgusoksuses, kõnes, motoorikas jne) (MEIE saame kontrollida, kas lapse areng vastab õppekavale)
Ealist normi POLE, sest normipiirid on väga kõikuvad indiviiditi. Kuigi normist räägitakse, siis see pole otseset kirja pandud)
b) kas esinevad mõned hälbele/häirele viitavda tunnuses
Märkamine KES?: (nt lapsevanemad, sest neil on tihe, pidev kontakt lapsega; õpetajad, sest nad tegelevad lastega koolis igapäevaselt, peaks õpetajale ka olema näha, kui arnegus on erinevused. Perearst võiks ka m'rgata (õpetajad ja arstil on aga võrldusasi, sest nemad näevad teisi lapsi ka eaksaaslastega). Õpetajad üldiselt on üheealiste laste võrdlus väga hea., sest tal on palju lapsi seal samaealisi.
Miks veel lapsevanem ei märka peale võrdluse? Ta on emotsinaalselt seotud lapsega, oodatakse par meini, pole nad psühhloogiliselt valmis, et lapsel võiks midagi viga olla. "ei taha märgata" ehk mitteteadlikult pole valmis et lapsel võiks midagi viga olla.
Õpetajad on erisustega rohkem kokku puutunud, haridus selle koha pealt parem; õpetajad võivad paremini ohumärke märgata, neil on spetsiifiline ettevalmistus. Teadmisi, et m'rgata arengus erinevus, on õpsil rohkem.
Arstid puutuvad tav rohkem kokku alla 1 a lastega. Nad märkavad, kas on motoorika vallas probleeme. Motoorika arengus mahajäämusi võib viidata ka nt intellekti mahajäämusele.
Kõnele ja suhtlemisele(emotsionaalsusele) peaks ka tähelepanu pöörama)
Arst pole selleks aga nii hea, sest ta ei näe last igapäevaselt ja lapse kõrvalekalded ei pruugi selle teatud aja jooksul välja tulla, sest keskkond on ju teine ja aeg ka visiidil suht lühike.
Märkamine MILLAL? Võimalikult vara. Oleneb aga hälvetest, sest teatud asjad tulevad hiljem välja, nt esimtsel elukuudel saam vaimset mahajäämist osaliselt, aga kõneprobleeme, lugemist, krijutamist tuleb alles hiljem välja. Kuigi mingid märgid võivad viidata sellele, kas on oht olemas kõneprobleemide tekkele.
Aga palju asju on võimalik märgata ENNE kooli. (just see ongi aeg, kus tuleks märgata!)
HINDAMINE
Selle käigus tehakse kindlaks, mis täpselt on teisiit. Uuritakse eirnevaid oskusi, jälgitakse käitumist ja mis on täpsemalt teisiit, (kas nt motoorikas, intellektis on mahajäämusi jne).
MIDA hinnata? Just seda valdkonda tuleks uurida, mis valdkonnas on prolbeeme märgatud. Aga mitte ainult! Tuleks ka uurida KÕIKI arenguvaldkondi, sest paljud asjad on omavahel seotud. Ja võivad „edasi kanduda“ veel muidu vms.
Missugused on arenguvaldkonnad: motoorika, vaimne areng, eneseteenidus, kõne, emotsionaalne, sotsiaalsus , mänguoskusteareng
KES hindab? Mida õps võiks uurida ja hinnata? Saab hinnata laste oskuste taset ja teadmisi (mingit infokógust asjade kohta) Psühholo
og võiks hinnata põhjusi, miks laps niimoodi käitub (ja ka emotsionaalsust) ja just neid asjade tagamaad . Psühholoogid võiksid hinnata ka võimeid. Oskuste ja võimete vahe on selles: oskus on juba olemas, seda saab väliselt jälgida. Psühholoog hindab kas lapsel on võimeid üldse mingi oskus ära õppida. Neurooog – saab uurida närvisüsteemi ühendusi ja vaadata ka nt kas on kasvaja kuskil jne. Psühhiaater – saab hinnata täpsemalt käitumuslike eripärade tagamaid, kas on tegu mingi psüühikahäirega või mitte. Nii psühhiaater kui neuroloog saavad panna diagnoosi ka. Logopeed – saab täpsemalt uurida lapse kõne arengu taset. Saab ka panna kõnediagnoosi. Muid diagnoose ei saa ta panna, küll aga kahtlustada. Ka silma- ja kõrvaarst saavad uurida oma valdkonda ja panna diagnoose. Ortopeed – saab hinnata luude, liigeste, lihaste arengut.
Eripedagoog – vahe neil pedagoogiga on selles, et nt saavad paremini aru, mis lapsel viga on (meditsiiniained on neil palju), võimalikest hälvetest on eriepedal täpsem ülevaade. Eripedad peaksid suutma jagada lapse oskused väiksemates oskusteks ja peilida välja, mida laps ikka täpsemlt oskab ja mis on lapse arengupotensiaal. Aga analüüsides konkreetse tegvusega, mida see laps kkagi ei oska, miks? kus ta pidama jääb? Eripeda õpetatakse välja täpselt, mida ta veel oskab ja kus alates ta enam ei oska. See taseme kirjutab eripeda. Tavalapsed pivad palju asju ära jäljendamise/imiteerimise teel. Neile ei pea tegevust tegevust väiskemateks juppideks jagama ja ükshaaval õpetama.
Eriepdad oma ettevalmistuses õpivad rohkem tunnetusprotsesside arengu kohta, nad oskadvad leida selle osatoimingu ja sealt edasi aidtaa ja miks ta ei saa järgmist osaoskust/toimingut sooritada? Kus on probleem.
Sotsiaaltöötaja - uurib pPeret kui taustsüsteemi ja kogukonda kui taustsüsteemi. Vb mõne asja kõrvaldamine/lisamine keskkonda võib muuta lapse seisundit .
KUIDAS hinnata? Kuidas lapse uurimine käib? Hindamise meetoditest ja vahendites on see küsimus. Eri spetsialistel eri vahendid ja võimalused, kuidas lapsi hinnata. Nt ei ole IQ teste tavaliselt eripedagoogidel, Õpsidel on – vaatlus ,
SEKKUMISE KAVANDAMINE
Mida täpsemalt teha, et õppmine ja arendamine vastaks lapse arengule paremini, kui see siimaani on olnud. Sekkumine tähendabki lapse õpetamist teisel viisil kuidagi teiste vahenditega. Meditsiiniline sekkumine puudutab osasi erivvajadusi (kõik ei saa). Psühholoogilist ka kõik ei saa. Pedagoogilist peakisd kõik saama. Õpsid vaatamata diagnoosita/ga lastega , peavad ikkagi oma õpet kohandama , et ka neile see kohale jõuaks.
EDASPIDI TEGELEME ja VAATAME just HINDAMIST.
Räägime, mida pedagoog saab teha, (kas eri või tavapedad). Hindamine puuudutab kõiki lapsi. Suunitlus on erivajadustega laste hindamine põhiliselt.
Hindamine (assessment) on:
protsess, mille käigus kogutakse infot lapse ja tema arengukeskkonna kohta langetamaks otsuseid lapse edasise arendamise, sh õppetegevuste kohta ( Sattler , 2001).
Tegemist on PROTSESSIGA. Hindamine ei tähenda ühe testi läbiviimist. Tehakse mitu asja selleks, et lapse arengutaset või erivajadust täpsustada. Erinevate juhtude, erivajaduste puhul võib see protsess olla erineva pikkusega (vahel ka aastaid). Muidugi siis lükkub ka spetsiifiline abi kaugemale, millest on kahju.
Kogutaksegi infot lapse erinevate arenguvaldkondade kohta ja ka võimete taseme ja iseärasuste kohta. Natuke peab oskama ka valmisoskuste taga näha jägmisena küpsevaid oskusi.
Arengukeskkonna kohta info kogumine osutub tarvilikuks eelkõige erivajadustega laste hindamisel.(see puudutab just erivajadustega lapsi) (Ürutatakse leida infot, kas keskkonnas on midagi, mis võimendab lapse problat (või tekivad alles, või miks ära ei kao) ja ei soodusta seda, nt emotsionaalsus - kui laps on väga ärev, vb keskkonnas on midagi, vb vanemate kasvatusstiil on selline, midagi on juhtunud jne) Kui lapsel oskusi pole, ei tähenda see, et lapsel pole võimeid – tal vb pole eeskuju, võimalusi jne.
Olulne kas lapse keskkonnas on ressursse lapse toetamiseks. VB vanem pole mingist asjast üldse teadlik ja ei oska seda tähtsustada. Peaks püüdma leida ressurrse, toetamaks lapse arengut ja saaks lapse heaks tööle panna.
MIS ON hindamise eesmärk: on jõuda terviklku arusaamine lapse oskuste-teadmiste-võimete nõrkadest ja tugevatest külgedest.
Saada aru, mis küljed on eakohased, vb ka kõrgemalt arenenud ja saaada ka aru, mis kohad on nõrgemad ja kus peaks teda rohkem toetama. Hindamise eesmärk ka, et saada aru, MIS TASEMEL laps on, mitte mis diagnoosi panna. Oluline ka mitte mida,vaid KUIDAS peaks lapsele õpetama. Hindamsie väljundiks võiks olla lapse oskuste , võimete, taseme kirjledus. Kokkuvõtlik kirjeldus sellest.
Mingid ilmingud, mis viitavad ühele või teisele .
Diagnoos (üpetaja saab ikkagi lapse hälvet kirjelda kuigi ta ei saa diagnoosi panna).
Diangoosi võib laps saada, kui teda on piisavalt uuritud meditsiinist ja vastab diagnoosile. On ka nii, et õps ei ole teadlik lapse diagnoosist (nt vanem ei ütle, meditsiinist ka välja ei tule see), siiski peab õps valmima mida ja kuidas last maksimaalselt õpetada. Siiski eripedaoog ja logopeed peaksid õpse selles toetama, sest õpsid ei ole nii spetsiifilisi ettevalmistus. Seega on eripedagoogi nõu päris vajalik õpetajale vajadusel.
Hindamise PROTSESS:
*taustainfo kogumine
*uuringu/hindamise kavandamine (mida ja kuidas uurida). See on oluline etap, sest uurngutulemused sültuvad, kuidas uuring on kavandatud, See õib olla ajamahukas etapp,(mida , miks, mis vahenditega ja mis jörjekorras jne), Aga see tasub end ära ja mitme lapse puhul ei pea enam teistele nii palju aega kulutama selle peale, sest mingi kava on olemas.
* uuringu läbiviimine (võib olla kas lühiike või pikaajaline), Tavalapse puhul läbi aasta kogud infot ja siis teed kokkuvõtte vastavalt õoppekavale. Erivja. puhul on mingi periood, kus toimub intensiivsem põhiline info kogumine. Edaspidine on ka pidev jälgimine, aga on ka perioodie, kus see infokogumine on intentsovsem
*saadud andmete analüüsimine ( Info analüüs, nt mida saab järeldada, mida suudaks edasi teha jne. Info tõlgendamine on ka päris keerukas. See tõlgendamine on ka keeruline ka teadlastele, sest tegelme valdkonnas, kus peame tegema järledusi lapse oskuste taseme koha käitumise põhjal. Samas aga see ei pruugi näidata veel ”sisu” ja tõelist järeldust.
*kokkuvõtte tegemine – info tuleb lühidal kokku võtta, et teada saada, mis on põhilised arenguvaldkonnad ja kus ta enim abi /toetust vajab.
*sekkumisvõimaluste kavandamine. Kuidas õpetaja oma õpetamist ja igapäevast tegevust peaks muutma , et see vastaks lapse vajadustele.
*vanemate nõustamine – pole mõeldud nõu andmist, vaid rääkiad vanematega läbi , mis tulemustele jõudsite, mida lapse arengutasemest ja edasisest õppimisest arvata ja mida vanemad arvavad ja kas nad on nõus sellega. Kui ei ole nõus, teevad midagi muud, siis hakatase selgitama, nõu andma mis tõenöióliselt võiks juhtuda kui teeme nii või naa. Õpetaja üksinda ei saa otsiustada, mida teha. Vahel ka vanematel on häid mõtteid.
*sekkumise otsus
Õps ei peaks olema üksinda, kasuatda ka abiõpetajaid ja teisi . Vb koolis on jaa õpsil konkreetsem ja on rohkem üksinda. Õps peaks ära kasutama selle majandusruumi piires (nt seal lasteaias, koolis) olevad isikud ja vahendid, et hindamine oleks võimalikult adekvaatne ja täpne.
Psühhodiagnostika - õpetus inimese psüühiliste omaduste mõõtmisest ja kirjeldamisest. Psüühilise omaduso mõõte ja kirjleda on keeruline, sest neid ei saa otse vaadelda (mõtlemist, taju, emotsioone jne). Neid uuritakse läbi käitumine. Käitumises need ei väljendu nii otseselt ja käitumises on mitu asja koos (taju, mälu, mõtlemin). Tuleb eristada neid ja seega on see keerukas. Eirvajlaste puhul peab ka mõtlema, kus need probleemid võiks olla, nt kas emotsioonded, mõtlemises, tajus , jne. Kui üles leida üles kus see psüühikas probla on, kas mõtlmeises, tajus, emotsioonides, siis saab seda valdkonda just rohkem arendada ja siis tulevad teised oskused ka lihtsamini tegelt, kui see valdkond saab arendatud ja toetatud.
Psüühilisi omadusi mõõdetakse, et teada saada, kuidas in psüühika funktsioneerib võrreldes teiste samaealistega. Psühhodiagnosika alla käib kõikvõimalike in psühikaga soetud omaduste mõõtmine, uurimine.
Pisut üle sajandi on mälu, taju (psüühikat ehk) uuritud. Alles tegeldi, mis asi on taju, mälu, kuigi samal ajal uuriti juba neid.
Psühhodiagnostika – õpetus inimese psüühiliste omaduste mõõtmisest
19.saj lõpp – uuriti mälu, taju
20.saj algus - intelligentsuse mõõtmine (A.Binet, T. Simon ) Hindamine esimene vahend oli intelligentsuemõõtmise skaala, mis ka eirstas inimesi ja nende võimeid. Mõte oli selles, et välja selgitada lapsed, kellele tavakooliprogramm ei sobi!! Seda tehtigi siis Intelligentsus -testidega
Psüühikat otse mõõte, uurida pole võimalik, teeme sead läbi käitumise: seda omakorda mõjutab motivatsioon, emotsioonid jne. Et tuleb just eristada siis see,mida tahetakse uurida. Tgelt tjau ja mälu saab mõõte ka kindlamate kriteeriumite alusel. Selleks võmaluseks on uurida aju. Mälu saab toimida tänu sellele, et in on olemas füüsiline substraat. Aju on küll võimalik täopsemalt ja välisatada motivatsiooni tegur. Nt EEG saab mõõta ajulaineid, millel tuvastatakse väiksemaidki lainemuutusi. Nt kui in korrata mingit häälikut nt ö ö ö õ ö kas psüühika selle erinevuse tuvastab või mitte. (beebidel kõigil tav tuvastab selle, aga tsk hiinlane enam mitte). Riskibeebid leitakse nii, kui beebi aju ei registreeri nii märgatavlt seda erinevust, siis on risk olemas edaspidiseks raskusteks lugemises. Õpetaja saab aint käitumise tasandil seda jälgida. See aga eeldab tugevat teoreetilist alust!! Õpsi suunised ja korraldused peavad olema lühemad ja konkreetsemad nendega, kel on raskusi suure info meelde jätmisega. (Osad hakkavad just enam veel selgitama, samas see koormab veelgi lapse mälu ja ikka ta ei saa aru).
laste oskuste kujunemist kirjeldas A. Gesell (võttis kasutuse läbipaistva (mrBeani)peegli. Siis lapse oskused ja käitumine oli loomulikum. Gesell töötas välja ka skaaala, mis mõõtis laste oskustetaset, pm terve eelkooli laste vanuse ulatuses. ENNE TEDA ei olnud teada, mida laps peaks ühes või teises vanuses oskama. Gesell aga ei selgitanud miks!
 arenguteooriad – Piaget, Võgotski, Erikson jt (Aga olid nö arenguteoreetikut, töötasid välja teooriaid : miks oskused tekivad? Miks tingimustes oskused tekivad?)
Pole ideaalset teooriat: Piage – vaimset arengut, jne et iga teooria selgitab omavaldkonda, et pole sellist mis selgitaks arengut tervikuna ja millega kõik nõus oleksid. Samas küsimärke on ka teiste arenguteooriate kohta.
20.saj teine pool – (tekkis vajadus laiema hindamisnõustamis süsteemi järele, järest rohkem hälvetega lapsi jõudis haridusüsteemi, tekkis vajadus vahendite järele, mis mõõdaks nende taset.
Wechsleri testid (WISC, WPPSI ), Bayley skaala, K-ABC (vanuses kuni16 olid need esialgu, mis aiatasid laste vaimset võimekust täpsustada. (osad ka 1 -42 kuud oli mõned skaalad ) Kaufmani ABC võimeladab ka vaimset võimekust mõõta.
testid arenguhälvetega laste uurimiseks (PEP, PAC – vaimuhäiretega noored)
Vene teadlaste uurimisvahendid EV laste uurimiseks (Strebeleva) (tekkis vajadus spetsiifilise arenguhälvete laste jaoks, nt autism , sest nad kõike ülseandeid ei teinud seal. Nt PEP – autismispektrihäiretega ja emostinaalpsobreeelmidega, kellega on raske kontakti saada) Vene psühholoogida ja erivjalastega töötavad teadlased, on töötanud väöja teste, mida õpsid saavad ise kasutada. Vene teadlaste uurimsvahendid on hästi kättesaadavad kõigile (ka õpsidele).
Kuna ei ole üht üldiselt aktsepteeritud arenguteooriat, ei ole ka ainuõiget viisi laste hindamiseks.
See on põhjus, miks on palju eirnevaid teste, Kõigi testide puhul, eriti KRIITIKAMEEL järelduste tegemise puhul tuleb säilitada!.  Tänapäeval on veel rohkem teste eri vanuses ja hälvetega lastejaoks. Eestis kahjuks ei ole enamik kättesaadavad ja kasutatavad.
HINDAMISEPÕHIMÕTTED
Alati peab arvestama neid laste ja erivajadustega laste puhul! (tsk puhul on lihtsam saada informeeritud nõusolek).
*eetilisus ja humanism ! (pm ei tohi iskut kahjustada mingis mõttes)
Et tegevus oleks eetiline ja inimest väärtustatkase inimenese. Uurimine ei tohi kahjustada inimese huve. Ja laste vajadustega tuleb arvestada! Reeglina on uurimisolukord uudne ja võib ärevust/hirmu tekitada. Uurija ei tohi pinget teravdada. Mida vanem erivaj. laps, seda rohkem saab aru, et temaga midagi valesti ja suhtuvad kriitiliselt et jälle keegi tuleb ja tahab teada, mida tal viga on ja mis temas valesti on ja mida ta ei oska.
Tulemuste tõlgendamisel tuleb numbrite taga ikkagi inimest näha! Ja numbrite sisu tuleb lahti seletada, et tuleb sisu tasandil rääkida rohkem.
konfidentsiaalsus! Laste kohta ei tohi jagada infot sellele, kellesse see üldse ei puutu. Nt bussis räägitakse. + raportites muuta laste nimed, andmed jne.
*individuaalne lähenemine – tuleb arvestada ka vanusega. Et mis ülesandeid valime, mis vahendeid jne. Arvestada laste eripäradega. ET kuidas sellega arvestada last uurida.
Ka tuleks arvestada laste kultuuriliste eripäradega ja perekondlikke taustu (üksikvanemad, kärgpere, kakskeelne pere jne). Lapse uurimiseks tuleb saavutada sisuline ja hea kontakt. Lapsed avanevad siis, kui nad tunnevad end turvaliselt ja hästi, kui neil on hea olla. Vahel on selel jaoks vaja tööd teha, et see saavutada. Ilma sisulise kontaktita ei ole tulemused piisavalt adekvaatsed (tõepärased) tõlgensamiseks.
Uuritav laps pole objekt, vaid SUBJEKT , Ehk mida teie temaga teha tahate, vaid mida tema tahab teha, mida on valmis tegema jne. Peab arvestama tema vajadustega (selgitada vastavalt lapse vanusesele, mida vanem, seda rohkem tausta selgitada, et mida teeme, mis sellest sõltub, Nooremate laste puhul on vajalik vanemaid teavitada. Last tuleb võtta kui partnerit. Tagasisidet on ka oluline anda!! Adekvaatset tagasisidet on vajalik anda lapsele Kohe asja järgselt või lõpus ka). Isegi mingisugust tagasisidet, et proovi leida keskktee, isegi kui ei teinud ta hästi. Vahelduseks võib anda ül, millega ta saab hakkama, siis saab anda ausat kiitust. Laps ju tahab teada, kuidas tal läks.
*Uurimise kompleksus – mitte uurida, mida ma oskan uurida, mis tunudb oluline, vaid tuleb uurida ikkagi kõiki arenguvaldkondi. Uuring peaks laienama ka ühest pedagoogist laiemale, et tuleks ära kasutada kogu ametisisesed töötajad, kes sobivad selleks. Et võimalikult laiapõhjaliselt saaks uuritud. Püüa infot saada ka selle kohta, kuidas areng on varasemalt kulgenud. Püüa aru saada, mis probla on primaarne ja mis on sekundaarne . Et algul vb ei saa aru, kumb on kumb. Siis aitab see, kui vaatate , mis problad on varasemalt olnud ja mis hiljem juurde tulnud.
*Konkreetus ja terviklikkus – kuigi uurime erinevaid arenguvaldkondi, tuleksi siiski püüda mõista, kuidas need valdkonnad üksteist vastastikku mõjutavad. Nt kuidas künearenguprobla mõjutab lapse mänguoskust, infotöötlust jne. Püüde uuringust võimalkult palju infot saada. Nt kui uurite infotöötlusoskust, vaadake, kuidas ta innfot käte saab, mis siis teeb, kui ta ei oska, kas ta varjab midagi, et vaatate ka suhtlemist tal. Kuigi see on eraldi teema veits. Ja kuivõrd laps on ise huvitatud asjast. Siis saate seda ära kasutada millegi jaoks ja saate mõelda, kuidas huvi tõsta. Sageli on vaimsearenguprobleemide üks tunnus: ei tunne asja vastu huvi. Teevad ära, aga ei tunne huvi.
*Tõesus ja usaldusväärsus – uurimusest saadud info peaks olema tõene ja usaldusväärne. Ehk kasutautakse ka kellegi teise poolt välja töötatud ja kontrollitud teste, uuringuid jne. Kui mingied asju kasutate, mõelge, kui usaldusväärsed need allikad on. Ühe ülesande ja testi põhjal EI TOHI teha järeldust. Nt mälu uurimine, kui teil on ainult 1 mäluülesanne, siis see ei anna veel tõest infot. Vahel ka midgi võib juhuslikult lapse TP eemale viia ja ta ei teinud seda testi nii nagu teises situatsioonis oleks teinud. Uurimiskontekst võib päris palju tulemusi mõjutada. Nt kodus võib teha, aga uurimiskeskkonnas ei tule välja. Ehk kontesst VÕIB tulemusi mõjutada.
*Rakenduslikkus - Hindamine peab andma sellist infi , mille põhjal saate mõelda, mida edasi teha. Et kasutada ökoloogilise uurimisvahendeid, on tänapäevatrend, ehk hinnatakse neid asju, mida õpetataksegi. Ebaökoloogiline on sellline, et kasutatakse mingeid teste, mille tulemusega õps ise ka ei oska peale hakata. Et hindamine peaks andma sisulist infot, mida saab õpetamisel kasutada!!...jätkub...
5. + 6. LOENG
...Jätkub...
*Arengudünaamika arvestamine – lisaks konkreetsele oskustkomlpektile, mis lapsel hetkel olemas on(millega hakkama saab), tuleks tuvastada ka need, mis kohekohe tulemas on (ehk lähim arengutsoon tuleks tuvastada). Lapse arendamise seisukohtas ei anna infot olulistsee, mis ta juba oskab, vaid oluline leida need oskused, mis lastel on hetkel kujunemas (Võgotski ütles selle mõtte pm). Mõnel on praegused oskused samad, aga potensiaal on ühel parem. Kui laps ise ülesandega toime éi tule, siis mis abi pakub ja kuidas laps selle vastu võtab: seda tuleb ka uurimise käigus uurida!! Kui suurel määral tsk lapse tegevuses osaleb: kas ütlen lihtsaid juhiseid, või peab enamuse koos ära tegema. Seega abi analüüs annab palju infot selle lapse kohta. Pakutav abi tuleb enne läbi mõelda, et mis siis kui laps ei tee seda iseseisvalt, kuidas ja kui plaju ma teda aitan? Enne uurimist tuleb see pakutav abi läbi mõelda, mitte uuringu käigus!! Kaas ja kuidas ma selgitan, mis vahendeid kasutan ja kas kasutan jne. Uurimisvahendid peaksid võimaldama raskusastme muutimist: nt kui on mingi ül liiga kerge, raske, siis peaks osa asju vähemaks võtma, või juurde panema jne. Et lisaasju peaks kaasas kandma, et mitte piiruda normiga, sest seal võivad andekad muidu varju jääda. Et peab teada saama lapse tegeliku taseme! Kas see on siis palju kõrgem või liiga madal jne.
Paljud testides, ülesannetes on juba eelnevalt olemas need lisavahendid jne (et juba korralikud testid, kelled on teised älja mõelnud).
*diagnoosi ja prognoosi seos: hindamise käigus saame teada lapse nõrgemad küljed ,ehk mida ta ei oska. Eriti erivajad lastega tuleb aga mõelda, et mis on nende tugevamd küljed, mis valdkondadega on ta kõrgemal positsioonil, et leida üles ta tugevad küljed, sest nõrgemaid on tal niikuinii, tuleks näha positiivsust, Aga olulisem on see, et sellele saab toetuda tema õpetamisel. Nt kui lapsel on verbaalne osa nõrk, aga visuaalne hea, siis tuleks visuaalset infot ära kasutada ja seda rohkem kasutada, kui oma juttu bläkud seal (sest verbaalne ju tal nõrk).
Tugev külg on kas või see, et ta tahab olla tsk-ga kontaktis . Kõigil pole seda tahtmist, et teda tuleb sisi motiveerida . Ei tohiks keskenuda, mis on halvasti, mida pole, mis on viga!!Raportit e kokkuvõtet on kurb lugeda, kui tal on aint neg asju välja toodud. Prof pedagoog nii ei tee.
Dignoosi ja prognoosi seos on veel see, et juba hindamise käigus püüda prognoosida lapse edusamme. Mõelda ka selle peale, et kuhu see võiks välja viia lähimate aastate lõikes. Mõelda nt ka, et kuhu ta tulevikus võiks kooli minna, Võimalda lapsele see tase, kuhu ta oleks võimalk minna, kas või tavakooli, siis tuleb teda aga eelnevalt ka rohkem treeenida mingis valdkonnas. Pakkuge lapsevanematele mitu varianti , kuhu laps võiks edasi minna , mitte ainult ühte. Hindamise ja uurimise käigus mõelda, mis oleks lapse lähitulevik, kuhu edasi minna ja mis on erinevate asutuste plussid ja miinused.
VAATA ÕIS-s on uus materjal üleval!On hindamise olemusest räägitud (seda peab kindlasti lugema) + lapse hindamise dokumentatsiooni vorm (seda oleks ka oluline lugeda). Koostöö lapsevanematega (seda loe ka), pööra tp sellele, mis toimub väljaspool lasteaeda ehk mis nõustamis/ hindamis süsteem väljaspool lasteaedu. + loe ka arengukeskkonna kohandamist ja planeermist. Aga pole nii oluline  see kolmas ptk nii oluline pole ( ära sellele nii keskendu)  aga 4 pkt on ka jälle oluline  ja 5 pkt loe ka läbi.
Hindmise objekt:
Mis on hindamise obkektiks ja mida üldse hinnata/uurida. Hindamise objektiks on laps ja tem arengukeskkond: hinnatakse lapse oskuste taset ja võimeid(ehk peidetud asjad ehk lähima arengu tsoon, seda on ta võimalik teha koos tsk-ga, et tal on huvi seda teha juba, aga täies ulatuses ise veel ei oska).2)
Aga erivaj peaks ka keskkonda süveneda: püüda selgitada, kas keskkonnas on mingid asjad, mis ta probleemi võimendavad või õldse põhjustavad: ehk kas keskkonda peaks muutma, kürvaldama jne. Sageli keskkonna osa on seotud nt käitumisprobleemidega ja kasvatusega! Kuidas ja mida temaga tehakse, kuidas teda suunataks,e kuidas teda karistatakse jne.
Vahel on nii, et lapse ei tea tähti ja üldse palju asju, et viga ei pruugi olla vaimne mahajäämus, vaid õpetamatus.
2)Kas keskkonas on ressurrse, et kasutada neid lapse abistamiseks, Milliseid ajalisi , materiaalseid ressursse on vanematel? Mida saaks kasuatada jne? Keskkonda süvenemine on just oluline erivajd laste puhul.
Millega hindamine tegeleb?Ehk mida kogub? Hindamine kogub infot lapse arengu kohta!
Areng on ajajooskul ilmnevate muutuste jada. See puudutab ka laste oskusi. Arenfgu käigus tuleb järejst juurde uusi oskusi, oskused ei tule tühja koha peale, vaid need nagu tuginevad varasemate asjade peale. Uued oskused ehituvad vanade oskuste peale. (ka teadmistega on nii).
Oskusi mõjutavad ka võimed. ET mis oskusi tema puhul üldse saab kujuneda. Oluline on aga välja peilida, mis on selle lapse hetkeseis praegu. Erivaj lastepuhul aga oluline ka mingi ülevaade omada eelnevast seisust, kuidas ta on sinnamaani jõudnud.
Millega ühe lapse taset võrrelda, et kas on ok või mitte? Iga lasteasutus määratleb ise ära, mis aastastel vüiks mis tase olla. Ja mida nad õpetavad 2, 3, 4, 5, 6, aastastele. Võrrelda saabki õppekavas etteantuga (lasteaia õppekavas).
Millisele üldistusastmele/ tasemele peaks kokkuvõttev hinnang antama? Peame ütlema midagi konkreetsemat. Peame jagama arengutaseme tükkideks, andma olulismalt konreetsemat hinnagut, kui et vastab normile/ei vasta. Mis arenguvaldkoni oleks vaja teada/mis tasmeid on vaja teada? Mis juppideks saab jagada? Kognitiivne , emotsionaalne, sotsiaalsus, motoorika.
Traditsiooniline:
Sotsiaalne areng: on suhtlemine teistega, kuidas teistega käituda, kuidas teisie mõista, nende heaks teha, kuidas neid kohalde, oma soove neile edastada .
Emotsionaalne areng: tunnete väljendamine, nende ohjeldamine vastavalt vanusele.
Füüsiline areng: motoorsed oskused, ka lapse kasv, kas on valmis füüsilise arengu poolt, kas ta on suuteline kandma oma koolikotti. Motoorsed oskused on koolieelses eas olulised väga! Vaimne areng: infotöötlus, kuidas infot vastu võtab, infot eristab, kuidas tp on lood? Kui pikalt suudab keskenduda, kas leiab olulisema üles? Mälu, kuidas ta meelde jätab,mida on kergem, raskem meelde jätta, Kuidas ta asju suudab meelde tuletada: järjestamine, analüüs, süntees, rühmitamine jne.
Laste arenguseisukohalt on mänguoskaused olulised arengunäitajad! See on sotsiaalne tegevus ja oluline on, et lapsed õpiksid üksteisega mängima. Kõik lapsed peavad omandama ka eneseteenindusoskuse. Mis emotsioonid on lapsel valdavad , mis emostoone väljendab, kuidas eri olukordades oma emostioonidega toime tuleb.
Suhtlemine ja kõne. Kõne on oluline, sest oma soove edastada, vajadusi edastada, teadmiste omandamine. Kõne on mõtlemise vahend. Mida täiuslikum on küne, seda keerulisemaid operatsioone saab rakendada.
Üldorienteeritus ja õpioskused. Kuidas lapsed seal teadmisi omandavad(kuidas ümbritevast teavad, mida teavad, mida üldse ümbruskonnast ja mujal teavad) ning kas ta oskab abi küsida, kas saab aru üldse kuna abi vajab. Metatunnetus . Laps saab aru kuidas ja mida ta meelde jätab ja saab aru, mis tal meelde jäi. Ehk saab aru, mis tal peas toimub. See metatunnetus tekib peale 5 elusaastat umbes. See kujuneb ainult siis, kui sellele eraldi tp pöörata!! Koolis just tehakse seda: kuidas ma jätan meelde, kas teen vigu loogilises järelduses jne. Õpioskused eeldavad, et laps saab aru, millest ta saab aru ja millest ta ei saa aru.
Motoorika üldmotoorika: üle keha liigutused ja peenmotoorika : mida oskame käte, sürmedega teha. Proksimaalselt distaalsele liigub lapse areng: kõigepealt liigutab keha sisemist poolt ja järjest liigub välja poole ehk peenmotoorika poole. Kui võtta arenguvaldkonnad väikseateks juppideks lahti, saab rohkem infi.
Enesekohased teadmised – mida laps teab enda kohta. Tegelt lapse arengutegevust planeerides peaks mõtlema , mis oskusi lapsel arendada ja mis oskuski ma hindan (see on see Eve Kikase raamat).
Riiklikku jaotust vaata SLAIDILT. + teisi ka. Riiklikul on vähe lahti kirjutada üldoskusi, seega peaks E.Kikase raamatust juurde vaatama.
Riikliku õppekava aluses võiks siis lapsi uurida ja hinnata! Sest kui laps edasi liigub, siis teised ka saavad teda hinnata samade õppekavade alusel, Siis nagu info liigub paremini ja on täpsem. Ja Rik Õp on kättesaadav ka paljudele ja lihtne kätte saadav.
Hinnata tuleks seda, mida on õpetatud, mitte vastupidi! Et kui õpetada RikÕpi alusel, siis ka saab neid hinnata kohe.
Üldoskuste peale ehitatakse konkreetsemad oskused!! Üldoskused on rohkem võimete moodi asjad, et sinna peale ehitatakse konkreeseid oskusi ja teadmisi.
Palju erivaj lapsed ei õpi ise üldoskusi, vaid neid tuleb väikeste sammudega õpetama. Aga kuidas õpetada, kui neid üldoskusi pole lahti kirjutatud? Seepärast võiks mõelda üldoskuste hindamise lahtikirjutamisele. ET see on ka uus osa alles õppekavas. (VAATA OMA SINIST suurt RAAMATUT selle kohta)
ARENGUVALDKONNAD KOOLIS
Traditsiooniline : -----
Eve.Kikase rmt – (pdf failina olemas netis see rmt).
Tunnetus, suhted, jne on samad, emotsiona ja eneseks jne samad
AGA motivatsioonilin areng on nüüd oluline! Enne kooli tehti nii, asi toimus mänguliselt ja asi tehtu hästi huvitavaks. Koolis nüüd peaksid end ise motiveerima ja tahtma saama teada uusi teadmisi.
RiiklikÕpi: jagab nüüd ka koolis (nagu ka eelkoolieas ) pädevused kaheks: üldpädevused ja ainealases pädevused. Aga üldoskused on hoopis teistmoodi lahti kirjutatud.
Nt Väärtuspädevus – suutlikkust hinnata inimsuhteid jnejne
ÕPPEKAVA on küll oluline, kuid saab ka hakkama vähemate valdkondadega, kui ei uurita nii plaju valdkondi ka (väärtuspädevus, enesemääratluspädevus).
Arenguvaldkonnad kokkuvõte:
Hindamisel on ouline saada terviklik ülevaade lapse tasemest ehk oluline hinnata kõiki arenguvaldkondi (mitte ainult neid, kus tundub probla olevat).
Oluline hindamisel:
Eakohase arenguga lapsed: lasteaia õppekava alusel ja riiklki õppekava ja kooli õppekava alusel!
Oluline hindamisel: Erivaj. Kahtlusega (või ongi) lapsed:
Rõhk on üldoskustel (mitte konkreetsetel) (sh lähim arenfu tsoon, ehk mis on just kujunemas ja
kui lai/suur see lähima arengu tsoon on, mõnel laiem, mõnel kitsam).Kindlasti tunnetustegevus
on oluline, taju, mälu, ka kõne! Erivja laste puhul tuleb tunnetustegevusi spetsialselt suunata!
Suhtlemine ja sotsiaalsed oskused: ja enesekohased oskused ka. Kuigi emotsionaalne pool on midagi selleist, mida õpsil ei pruugi selles valdkonnas olla mnii palju teadmisi selle valdkonna kohta, et psühholoog võiks ka hinnata seda asja sis ise. Märgu ja õpioskused ka olulised siis!
+ käitumisiseärasused (nt mingid sundtegevused) (neid on raske paigutada mingi eelneva asja alla).
Potensiaalsed arenguhäirete tunnused:
Mida varem erivajadused tuvastame,sobiva sekkumise välja töötame, ja rakendame, seda kasulikum see on  Isegi aastaselt võiks hakata sekkuma!! See on väga oluline! Me püüame läheneda asjale teises suunas: millistele aenguvaldkondadele peaks eri vanuses tp pöörama, ehk mis oskustes võiks problad ilmevad.
Mis problad mis eas võiks tekkida? Ja mis asjad siis viitavad erivajadustele. Et tegeleme nüüd märkamisega pigem.
Vanus:
Millises arenguvaldkonnas ja millistes oskustes võiks probleem ilmneda? Milliste oskuste kujunemist selles vanuses võiks oodata? Milles probleem võiks väljenduda?

a – vaimne areng: kas reageerib muutustele, helidele, kuidas tp jagab, puudutustele reageerimine. Kas tajub ära/tunneb ära oma ema, võõra jne. Kõnest arusaamine (tuttavad toimingud ), lalisemine , koogamine. Sotsiaalsus: rahuneb nt kui ema tuleb, sotsiaalne naeratus, pilkkontakt. Ei tunne huvi ümbritseva vastu. Emotsioonide väljendamine: annab märku kuidagi/nutab, kui midagi ei meeldi, kui on valus , kui kõht tühi. Füüsiline areng: keeramine , roomamine , pea hoidmine, jäsemete liigutamine, refleksid, mis ei kao ära., ei hoia end püsti ( lihastoonus madal), haaramine . Objelktida vastu peaks olema huvi ja peaksid midagi nendega tegema, kas või viskama jne.
1-3 a - Ta ei seisa , ei hakka kõndima. Ei mõista kõnet. Ei teki sõnu ja kõnet, ei suuda sõnu välja öelda, Ei räägi lausetega 3-lõpuks. Ise söömine ja joomine lõpuks. Vb on neelamisega probleeme. Lihtsam riietumine võiks selge olla. Riidest peaks ka oskama juba ära võtta. Potil käimine võiks saada selgeks selle keskel juba. Eneseteenindus üldiselt peaks olema arusaadav talle juba: söök suhu pandud, potil käidud , teisased e sekundaarsed eneseteenindusoskused on mänguoskused(1 a on manipuleerimine ) lapsed õpivad hakkama saama igapäevaste asjdega, õpivad nende asjade/esemet funktsioone üldse. Siis juba 3-lõpuks toimub ka juba sümboolne mängimine(kulp asendab keppi nt jne). Suuremate nööpide kinnipanemine ka. + Mina arengut võiks jälgida: kas tal tekib mina! Ta peab eristuma emast!
3-5 a – Kõnet võiks vaadata: kõni moodustumist ja sellest arusaamist (nt kui võõras ei sa aru). Eneseteenindusoskus potil käimine, isesöömine, peenmotoorika, riietumine(nööpimine) Peaks oskama asetama asju kõrvale, sisse peale, alla (ehk kohasuhted). Peaks aktiivselt suhtlema , algatab ise vestlust, küsib palju küsimusi, oskab kontakti säilitada. Tähelepanu – tekiib tahteline tähelepanu ja keskendub sellele, mis tp köidab, oskab iseseisvalt ja ka grupis mängida. Hakkavad ka reeglitest aru saama. Hammaste pesemine, kätepesu. Vilumused kinnistuvad jne. Teab kus on rätik, seep jne.
Mina-pildi kujunemine(hakkab aru saama, kas on poiss, tüdruk, näevad enda omadusi jne), oskab ennast mingite sõnadega kirjeldada).
5-7 a – Lugema õppimine, tunnevad tähti, võiksid osata natuke lugeda, suudavad keskenduda juba sellele, mis huvitab ja kas ta on ergas/väsinud jne. Emotsioonide kontrollimine (oskab end tagasi hoida). Mingid arvutamisoskused, lihtsamad tehted sõrmedega, objektidega. Oskus ennast riietesse panna, paelte kinnisidumine(oskavad end ise riietada). Oskavad mängida nii üksi kui koos. Ka lauamänge juba oskavad (ehk vaimset laadi mängud). Teisesed enesteenindusoskused võimaldavad hakkama saada lähuümbruses: oskab voodit teha, võileiba teha, kapist asju võtma, tuba koristama.
Minapilt ja enesehinnang – oskavad end juba kõrvutada ka teistega ja võrrelda (hinnanguline komponent on neil).
7-10 a - Loetust arusaamine ja oskavad ka ümber jutustada, arvutamisoskus ( korrutamine , jagamine juba). Kohusetunne ( teab et peab kodus õppima, paneb õhtul asjad valmis, oskab õigeid asju panna), tp oskab koondada, on püsiv. Eneseregulatsioon – oskab vaikselt olla, oma järjekorda oodata. Koolilaps peaks oskama liigelda, bussiga, jala jne. (see on siis üldorienteeritus). Eakaaslastega suhtlemine, oskavad tutvuda, oskad koos mängida jne. Järjest iseseisvam ja oskab ise tutvuda iseseisvalt, tekivad meeskonna mängud jne- ja rakendavad ka füüsilisi oskusi, mis neil on. Metatunnetus on ka: hakkab aru saama, mis ta peas toimub.
10-14 a – juhtivaks peaks saama abstraktne(ehk verbaalne( mõtlemine u 12-14  areneb motivatsioon, õpisoskuste edasine aru + metakognitsiooni suurem areng. (et iseenda juthida nüüd juba, mitte tsk-st) Identiteedi kujunemine, + ainealases teadmised ja oskused muutuvad tähtsaks. Oskavad ka spetsiifiliselt õppida. Lõpuni endaga hakkama saamine.
JÄRGMINE LOENG:
HINDAMISMEETODID
Jagunevad kaheks, mida saab lastea rengu, oskuste ja taseme hundamisel: psühhomeetriline ja impressionistlik suund:
1) keskendub: hindamiseks kasutatavad vahendid oeavad olema teaduslikult põhjendatud ja oeavad andma tõeseid tulemusi ja kõik peab olema põhjendatud. Oluline on, et hidamistegevus oleks võimalikult objektiivne, et vahendid oleks sellised, et kas või keegi teine kasutab, kasutaks ka samamoodi. Tähtustab väga mõõtmistäpsust. Et ükskõik kes hindab, saab sama tulemuse.
2) just vastupidine , võimaldab subjektiivseid järeldusi, analüüsi. Et erinevad hindajad jõuavadki (võivad jõuda) erinevatele tulemustele. Kõike analüüsitakse. Ükskkõik kuidas laps käitubs, iis see kõik annab infot, oleneb vaid, kui palju jõutakse tõlgendada/analüüsida. Samas võib üks tõlgendada ühtviisi ja teine teistviisi mingit käitumist.
Hindamises kasutatakse mõlemat hindamisviisi. Hindamine ei tohiks olla subjektiivne, vahenditest võiks kasutada selliseid, mis hindavad objektiivselt. Samas alalti pole kõik vahendid objektiivsed, sisse tuleb seega subjektiivsus ja siiski kõik infot peaks analüüsima, sest sealt võib tähtis info peidus olla.
Hindamisse tuleks suhtuda kriitiliselt. Et tuleks mõelda analüüsi kohta, kui mõistlik ikka see on, kas saame teha laspe tulevikku puudutavaid otsuseid, järeldusi, elukvaliteeti jne.
Paljud uurimisvahendid eeldavad korralikku väljaõpet. Kas uurijal alati ikka on see väljaõpe olemas? Peaks olema. Sest sellest sültub ka tulemuste tõlgendamine ja analüüs. Kui tal pole väljaõpet, võivad tulemused olla mittetõesed.
Kõik peab teenima lapse huve, peaks mõtlem,a kas mingi hindamine, selle nüanss ja osaprotsess on lapsele kasulik, ega ma lapsele sellega liiga tee?
Meetodid:

vaatlus – last tuleb jälgida. Vaatluse tulemus sõltub sellest, mida vaatleja vaatab!! Vaatleja jaoks peab olema eesmärk, mida ja kuna vaadata. Seega vaatlus peab olema eelnevalt läbi mõeldud, kuigi esialgu tundub vaatlus võib-olla lihtsa asjana . Vaatlus on hea, sest ei sega lapse tegevust, loomulikku keskkonda. See ei tekita lapsele lisastressi. Vaatlemine on väga kättesaadav hindamisemeetod ka õpetajatele. Õpetajal on hea võimalus last jälgida ja vaadelda, tal on hea positsioon selle meetodi kasutamiseks. Vaatlemine võimaldab registreerida teatud käitumisi. Nt agressiivsust. Eelnevalt tuleb mõelda läbi, mis käitumine on/ viitab agressiivsusele (mida tõlgendada agressioonina). Seega teoreetiliselt peab uurija/vaatleja teada, mis on agressiivsus /agressiivne käitumine.
Ka sagedust on võimalik vaatluse põhjal paika panna. Et kui sageli laps on agresiivne ja mille peale jne. Vaatlus võimaldab ka vaatdata, kui kaua agresiivsus kestab, kui palju aega võtab vihast ülesaamine ja samuti, mis on need vallandajad ( trigger -id). Enamasti ei tule agresiivsuse hood lambist. Vb ei saa infot kätte ühe päevaga, seega tuleks veidi pikamalt vaadata. Vaatlus võimaldab võrrelda laste käitumist ka teiste lastega. Nt kui lapsed peavad meeldiva tegevuse lõpetama , siis kuidas täpselt samas olukorras k’ituvad teised lapsed, kui närvi keegi läheb. Vaatlus võimaldab vaadata , kuidas laps reageriv keskkonnas toimuvale: kas sotsiaalsetele (inimestega seotud) muutustele või füüsilisele muutusele (kas liiga pime, liiga palav, külm jne). Käitumise ja keskkonna omavahelist interaktisooni võimaldab vaatlus ülevaate anda. Soovimatu käitmust vallandavad tegurid võimaldab vaatlus. Lisakas, kas keskkonnas on mingeid ressursse, mida saab muuta, et muutuks lapse käitumine (kas millegi ära võtmine, juurde panemine jne). Impressionistlikku meetodit on palju vaatluses sees, sest vaatluse tulemus sõltub palju inimesest (on subjektiivne) ,aga muidugi ka objektiivsust. (et need tegevused, mis kirja pannakse, on ikka tõesed, et laps tõepoolest tegi nii).
Tehakse nt 5 min vaatlusi , 30, 1h ja ka terve peäva pikkuseid , aga ka kogu aja, kui laps on õpetaja vaateväljas. Õpetaja samal ajal tegelikult peab jälgima ja tegelema ka ülejäänud klassiga, aga ikkagi näeb ta rohkem ja võimalus on suurem saada teada erinevaid nüansse/näha teatud käitumisi, mis muidu alati välja ei tule. ALATI peab tegema märkmeid, ehk vaatlusetulemuse peab fikseerima !

Intervjuud – ehk küsitlusmeetod. Tähendab, et uuritavale esitatakse küsimusi ja sõltuvalt küsimustest, jagatakse intervjuud strukureetitud, poolsrtrukutureeritud ja struktureerimata intervjuu 1) kõik küsimused on eelnevalt teada, uusi küsimusi ei tule. (selle kirjalik vorm on ankeet ) 2) osad küsimused on eelnevalt välja möeldud, aga intervjuu käigus võib ka uurija küsida, mis ta pähe tuleb. See on suuline intervjuutüüp) 3) on teada ainult pm suund. Ja sisi sellest lähtuvalt uurija küsib ning selle käigus võib lahti kooruda uued küsimused, vastavalt, kuidas patsient vastab jne. See on psühhomeetriline rohkem , see struktureeritud.
Piaget kasutas poolstruk.intervjuud. Nt miks ei ole meil kogu aeg päev? Siis sellest sõltuvalt, mida laps vastab, esitab järgmise küsimuse. Peaget-d ei huvitanud õiged küsimused. Sõltuvalt lapsest olid need intervjuud erinevad suhteliselt (sisuline pool vähemalt). Siit tuli välja, et lapsed mõtlevad tsk-st erinevalt. Oma uuringutes kasutad P. päris palju poolsutr. Intervjuud.
Intervjuu puhul oluline, et saame teada uuritava arvamusi ja hoiakuid, aga mitte seda, mis ta tegelikult teeb/käitub jne. Kui tahame teada, kuidas asjad päriselt on, siis peaks vaatlust vaatama, samas vaatlus ei anna meiel patsiendi arvamusi ja hoikauid edasi. Ka võimaldab teada saada interjuu, et mida lapsed ise oma olukorras, endast üldse arvavad. Küsitlusmeetod sobib ainult siis, kui nad saavad küsimustes aru, oskavad vastuseid formueleerida (ehk kõnetegevus ja kõneaparaat ehk kognitiivne pool funktsioneerib piisavalt). Nii on see laste (eriti HEV lapsed) puhul. Nt vaimse alaarengu puhul ei võimalda alati teatud vanuses küsimusest adekvaatselt aru saada, ja oma mõttetegevust edasi anda. ka nt autistmiga. Küsitlusmeetod sobib ka hästi ,kui tahame teada, kuidas lapse areng on siiamaani kulgenud, seda saab küsida laüsevanematelt. Samas, neid küsitledes tuleb mõelda, kuidas esitame küsimuse, selliselt , et see annaks vastuse selle kohta, mida teada tahame, seega küsimused peavd olema üsna konkreetsed. Nt kuna ta tegi oma esimesed sammud. Mitte, et räägi oma lapse motoorsest arengust. Seega tuleb eelnevalt küsimused läbi mõelda, et saada k’tte info, mis meile vajalik ja meid huvitab. Võiks ka küsida, kuidas vanem lapse probleemi näeb, kas üldse näeb jne. Mida ta teab sellest probleemi, kuidas suhtub probleemi ja mida ta teada tahaks sellest probleemist. Intervjueerida saab õpetajaid, eripedagooge, logopeede jne (kõik kes lapsega tegelevad).

mitteformaalsed hindamisprotseduurid
* kriteeriumipõhised testid - on ülsenased, mida lastel palutakse teha, aga need tulenevad õppekavast, Et töötatakse selle põhjal ülesanded, teada saamaks, kas laps on selle omandanud (ka eksamid on selle põhjal välja töötatud)
* uurimisülesanded – meenutavad teste, aga ei ole niipalju nõudmisi täidetud, et võiks testiks nimetada. Keegi on mõelnud selle ülesande välja, ja neid ülesanded (nt mälu kohta) on vähem kui testis. Nt tahan uurida laste mälu ja siis valin 10 sõna, mida kasutan ülesandes. Samas see uurimisülesaded pole ülekäe tehtud, vaid põhinevad teooriatel.
* koolihinded - lapse tegevusele antakse mingi hinnang. Koolihinded ei sisalda infot, milles lapsel on raskusi. On olemas ka kujundav hindamine, rõhk on sisulisel hinnangul, hinnatakse protsessi.
*loometööd – teadlik tuleb olla, kui vana on laps. Nt mõni töö võib olla väga hea, sest õpetaja aitab palju ära teha, aga teine teeb ise samahästi. Alati ei tohi hinnata ainult tulemust, vaid ka protsessi, kui palju laps ise tegi, kui palju aidati jne. Vahel annab infot ka tulemus, lõpp-protsess.
*kirjaliku kõne näidised – nt etteütlused kajastavad lapse oskusi ja teadmisi, ja näitab, mis tüüpi vigu ta teeb kõige enam.
*rollimängud – annab infot, mida laps teab, kuidas ühes teised situatsionis käitutakse ja kuidas käitub inimene teatud rollis nt polisteinik, müüja. Nt vahel laps ei oska ise seletada, mida polistei peab tegema, ei tohi teha jne, et tehakse lapsega rollimänge , siis see näitab, mida laps sellest asjast teab.
*jt uuritava kohta infot (k)andvad materjalid – nt arengulugu (nt vanem on algusest peale lapsest päevikut pidanud), see on päris informatiivne. Mingid dokumendid ka, mis lapsega kaasas käivad(annavad taustainfot)
Impressionistliku suuna alla käivad need mitteformaalsed hindamisprotseduurid, sest sisaldavad palju subjektiivsust, Et oskused, teadmised, mis infot tõlgendajal (nt õpetajal on) on siin olulised ja määravad tulemuse jne.

Standardiseeritud ja normeeritud testid - tegemist spetsiifiliste ülesannetega, käitumisliku või psüühilise aspekti jaoks, et teada saada, kuidas need toimivad , kuidas lapse mälu toimib.
TESTide omadused:
Nt rühmitamine - teatud omaduse järgi saab asju /elemente jne rühmitada/kokku panna.
Uurimisülesandeid välja möeldes, möeldakse, kas saab ka kuidagi rühmitada mingit teist omadust pidi (nt lilled ja tass, kus 2 lille ja tass on punased, ja kolmas lill on lilla). Võiks küsida ka alati, miks sa nii arvad . Nt lapsed tihti liigitavad, mis asjad nad on, mida nendega teha saab, aga ka neid, mida on koos nähtud (situatsioonipõhine liigitamine ).
Keegi on välja mõelndu, et võiks kasutada rühmitamist ja mis alusel on rühmitatud. Seega on teoreetiline taust olemas, seda ülesannet pole suvaliselt kokku pandud. Vahel pole teada, mida tulemusest täpselt järeldada, et analüüs pole väga põhjalik. Siis võiks teha seda ka teiste laste peal, et saaks võrrelda seda last teiste lastega.
Testid on enamasti standardiseeritud: on välja töötatud kindel protseduur , kuidas seda läbi viiakse. (nt et ei tohi esitada lisaküsimusi jne)
*ülesanded (mida peab tegema), järjekord, aeg, juhised, soorituse fikseerimine (kuidas üles kirjutatakse lapse tulemus/tegevus) (kõikide nende asjadega peab läbiviija arvestama ja läbiviijad peavad tegema neid samamoodi. Siis ka tulemus on objektiivne.
*punktide andmine sooritusele, testi koondtulemuse arvutamine
Standardiseeritus tähendabki seda, kõik mis testi puudutab ja kogu eelnev (kaks *) on läbi mõeldud ja korralik ning põhjalikult kirjas.
Normeeritus – kogutud vanusegruppide normid kindlas kultuurirkontekstis. Testidel on kogutud tavaliselt normid, et kuidas lapsed teatud vanuses selles kultuuriruumis vastavad. See tähendab s, et selles konkreetses vanuses nt eestis on läbi viidud sadadel lastel. See sisaldab lapsi mittetublidest tublideni. Selle tulemusel saab ka keskmise teada selle kultuuriruumi jaoks. Nt uurin ühte last, ja siis saan teada, võrrelda seda last keskmisega , mis on eelnevalt juba ära uuritud. (*võimaldab sooritust võrrelda sama vanusegrupi keskmise tulemusega). Valimis peavad olema esindatud ka maalapsi, linnalapsi jne. Peab testima siis üle Eesti laps. Seega on see ajamahukas ja rahamahukas. LISAKS võivad need vananeda, sest lastekeskkond, kus nad kasvavad, muutuvad ja siis nt tänapäevalapsed teevad ülesandeid teistmoodi kui nt 20 a tagasi.
Adapteeritud – testi ülesnannete kohandatus kindlale kultuurikontekstile – ül kohandades, kas see konkreetne ül mõõdab sama asja, kui meil, Nt kui esitame pildi Obamast , kas eesti lapsed tunnevad ära presidendi, teglt peaks iis ju eesti presidenti esitama. Ka see on ressursimahukas, et läbi mõelda kõik, kuidas mingi asi selles kultuuris toimib.
Eestis on neid teste vähe. Riiklik asi pole paika pannud , mida võiks kasuatda, seega on teste erinevaid, kõik pole normeeritud või adapteeritud, et kasutamine sõltub spetsialisti maitsest .
 Testide psühhomeetrilised omadused: 1) valiidsus ehk kehtivius (kuivõrd test mõõdab seda, mille mõõtmiseks ta on välja möeldud ja kui hästi ta seda teeb.) Kui test tehakse, siis tegijad peavad testima ja tõestama, et valiidsusnäitajad tõestada. Seega kriitikameel tuleks paljude testide puhul säilitada, sest paljudel pole seda (täielikus ulatuses) tehtud 2) reliaablus ehk usaldusväärsus. Näitab, kuivõrd test on objektiivne ega sõltu läbiviijast ega läbiviimisajast. Aga ka reliaablust tuleb tõestada. Üks näitaja on küll reliaablusel: mitu alaülesannet on testil. Kui neid on rohkem, siis on parem ja see tõstab testi reliaablust.
Hindamismeetodeid on 4 tüüpi (vaata selle loengu esmest slaidi) ning testid on väljatöötatud, vastama teatud kriteerimitele ja olema tõestatud. !!
RAVEN -i test (mitmeverbaalse intelligentsuse uurimiseks)
(nt mustri sees on auk, ja peab valima sobiva mustriga tüki). Eestis olevad on 10 a vanad normid, praegu tehakse juba uusi ka. Ülesanded on kultuurivabad enamasti, seega ei pea kohandama eriti!!
Sarnased ülesanded mingites variatsioonides korduvad. Ülesanded lähevad järjest keerukamaks.
www.raventest.net/matrices-test
Tegemist on testiga ning selles on palju ülesandeid, palju ülesandeid annab adekvaatsema tulemuse inimese mitteverbaalse võimekuse kohta. Selles testis juhendatakse alguses ära ning pärast enam EI aidata. Seega lähima arengu tsooni siit enam kätte ei saa. Ülesanded töötavad erinevates kultuurides, kuni tsk-ni välja. RAVEni -testilaadseid ülesandeid on välja mõeldud ka pisematele ( eelkooliiga ).
KAUFMAN-ABC test
Paljudest erinevatest ül koosnev testikomplekt, mis võimaldab hinata lapse võimeid ja inimestel on kahte tüüpi infotöölusvõimeid: järjestukuse ja samaaegsuse infotöötluse võimekus.
Verbaalse infot töötlus on enamasti järjestikune. Aga nt Raveni test on samaaegne, sest on visuaalne. Hinnatakse selles testis aga saavutusi (õpitud oskused, teadmised). Päris laiahaardeline test on. Suures ulatuses on ülesanded samad. Test on kohandatud adapteeritud Eesti oludele. Selle testi jaoks on ka olemas normid, aga ka ule 10+ aasta vanad. See test võimaldab ka abistamist, aga ei võimalda juhendamist suvaliselt! Näidis tehakse koos läbi, et veenduda,et laps saab aru sellest ülesandest. Ravenit testis oli ka 1.ülesande juures selgitus lubatud, aga edasi mitte. Heaks peetakse Kauf,i, et see pole ainult verbaalne, seda saab sii kasuatda neil, kes ei räägi (veel) nii hästi.SAMAS see test ei võimalda eristada erivajadusi, selle jaoks see test mõeldud pole. Alates 2, 5 a lastele on see. Piltidel peab olema nii, nagu see reaalses elus on, mitte niiväga kunstipärased.
STREBELEVA test (0-7a) Ei pea aint psühholoogid kasutama, vaid õpetajad tohivad ka kasutada seda. Uurimismaterjalid on proua Strebeleva ise välja töötanud.
*Nn Strebeleva kastike või kohver, tegutsetakse esemete ja piltidega. *Pedagoogiliseks hindamiseks saab kasutada!! + *lähima arengu tsooni toob välja. Läbi kogu testi aja saab last toetada. Annab pildi kõigi koolieelsetest lastest kuni kooliminekuni siis. Alla 1 a vanuste on omaette testid. Vanuse tõustes läheb ülesanne ka raskemaks. Suuremate lastega tehakse matrioskadega teisi asju (nt reastatakse, lisama nuku õigesse suurustega matriskade vahele) nooremad lapsed panevad matrioskasi kokku ja lahti.
*hindab vaimset võimekust üldiselt
Saab eristada 4 gruppi lapsi:
*eakohaseaernuga lapsed (probleeme pole, saavad teha ülesandeid ilma erilise arenguta
*sekundaarse vaimse arengu mahajäämusega lapsed (nt on väike alaareng tänu oma kõnearenguprobleemile või on pime/kurt)
* kerge ja keskmise vaimupuudega lapsed
*arengus oluliselt maha jäänud lapsed
See ei ütle IQ punkte, vaid ütleb, mis gruppi ta kuulub. Pm saab kasutada ka eesti lastel, kuid peab säilitama kriitikameele ja teadma, et eestilastepeal pole norme välja töötatud.
Pisikeste laste puhul on oluline, et ei hakataks kohe pihta piltidega, vaid teha soojendust just reaalsete asjadega (mingi lihtsa ülesande/mängu läbi).
NEXT LOENG:
HIINDAMISE TÜÜBID:
Tunnetusprotsessid on: Taju, mälu, mõtlemine, tähelepanu (kõne EI ole).
TÄHELEPANU:
Mis on tähepanust kasu? Suudame keskenduda, ehk tähelepanu pöörata. Tähelepanu on võime hoida psüühilisie tegevuse keskmes kas mõtlemisega seotud või väliseid tegevusi.
Psühholoogia jagab tp mitmeks jupiks.
(tp omadused: selektiivsus ehk valivus , tahtlik vs tahtmatu , kestus (kui pikka aega suudame mingitele (nii sisemine kui välimine) stiimulitele keskenduda) ja maht (kui palju mahub meie tp-sse infot, kui palju suudame haarata) ja ka ümberlülitumine. Tp pole mõtet uurida tervikuna, sest tal on liiga plaju nüansse:

tähelepanu KESTUS – kuidas seda uurida? Nt kui kaua laps suudab mingit harjutust teha ehk sellele keskenduda. Tähelepanu suudetakse hoida. Kas laps suudab keskenduda piisavalt kaua, ja tegelda minig asjaga, ilma et tp mujale läheks. Psühholoogid uurivad suurematel in tp kestust mingite labaste ja igavate ülesannetega. Tuleks aga mõelda,et kui raske mingi ül lapsele on, sest uus asi võib olla raske.

ÜMBERLÜLITUVUS – kui tõeliselt ja sisuliselt suudab laps ümber lülituda ilma et vana jääks häirima. Uurida saab ka erinevate ülesannetega nt kui palju ta toob eelmisest ülesandest elemente sisse või teeb uut ülesannet vana ülesande moodi, kuigi uuel võib olla teine, sarnane ülesanne. Aga ka igapäeva elus saab seda jälgida nt jääb vanasse tegevusse kinni ja ei saa uut kuidagi alustada.

MAHT – jälgida lapsi nendes situdes, kus peab tegema mitut asja korraga. Kui lapsele on tp mahuga probleeme, siis ta ei suuda palju asju korraga teha. Võrreldes eakaaslastega on näha, et laps ei suuda mitut asja korraga teha.

VALIVUS – valitakse välja, mida tähele panna. Kas laps suudab valida, mida tähele panna ja mis on oluline, mida võiks tähele panna! Kas on asi tähelepanus tõesti või ta mõtlemises on hoopis midagi, et teadmised on sellised, et ta ei tea, mida tõesti tähele panna.

TAHTMATU w TAHTLIK – tahtmatu on alguses olemas, hiljem koos eneseregulatsiooniga areneb ka tahtlik tp. Tahtliku tp problad on probleemsed koolis: kui õps enam niipalju ei juhenda. Et laps peab valima, vaatama et ülesanne saaks tehtud, et õiged asjad saaksid tehtud , mida ja kuhu vaadata, kaua teha ülesannet jnejne.
Hea oleks jälgida lapsi tp uurimisel . (et uurimisvahendeid ei pea niiväga siinkohal kasutama).
TAJU – mida taju teeb? Mis tajust kasu on? Taju ül on öelda, mis asjadega on tegemist ümbritsevas keskkonnas; et tekiks tervikarusaam, tervikaisting jne. Tajuda saab väliskeskonnas olemasolevaid stiimuleid, sisekeskonnas oma (füülist poolt saab sisemiselt aint kasutada) kehaasendite tunnetus: motoorika, nt kaheljalal hüppamine jne. Missuguseid tajuomadusi on olemas. Väliskeskkonnas peab infot vastu võtma ja taju ütleb (peab ütlema), millega on tegemist. Siinkohal on oluline: kiirus (kui kiiresti saadakse aru, millega tegemist), maht (tajumaht muutub oluliseks hulkade haaramisega, nt kui laual on2, 3, 4objekti, kui mitut ta suudab haarata hulgana). Ka tsk ei suuda haarata terve klassiruumi nt. (maht võimaldab tajuda rohkem kui ühte objekti samaaegselt). Taju omadusest veel: mõtestatus (kui võrv tajume objekti läbi tema tunnuste, mida me temaga teha saaks, w kuidas see asi käitub w mis selle asjaga veel koos võiks käia jnejne). + eristusvõime ehk diferentseeritus (see vüimaldab eristada erisusi ja tajuda objekte eraldi ja erinevate asjadena. Nt punaseid toone on plaju erinevaid)
(UURI JÄRGI TAJULIIGID; TAJUOMADUSED JNE).
Mõned tajuvad värvuste erinevusi paremini(nt kunstnikud ). Eristusvõime on väga oluline nt kujundite (asjade kujud üldse) vahet tegemine, tähtede ja numbrite vahet tegemine, värvuste eristamine, kuulmise eristuses oluline häälikute tajumine. Häälikute vaheliste erinevuste tajumine. Kirjaliku kõne juures on oluline häälikute kestus (rõhk, välted jne).
Kuidas uurida nt taju kiirust? (näidatakse pilti mingi (milli)sekundit ja siis kas uuritav tunneb objekti ära w mitte. Kui tajukiirus on probleemne, siis kuidas seda arendada? Kuivõrd see kiirus sõltub närvitegevusest, siis kas seda saab nii palju mõjutada? Ja kuidas siis? Oluline oleks KordamisePrintsiip (kui laps puutub rohkem kokku, siis ta ka tajub kiiremini). Laps puutub sagedamini mingi asjaga kokku. Juhime tp olulistele tunnustele mingi objekti suhtes! Kiirust niipalju ei saa mõjutada füsioloogiliselt kui just kordamine ja sellega.
Tajumaht: anda väikesed hulgakogused ja siis neid võrrelda, kummas tulbas on rohkem. Kas lapsel on raskusi rohkemate objektide tajumisega. Tajuvalivus: saab uurida, kas leiab pildirägastikust üles selle pildi, mida me küsime/näitame. Mõtestatus tähendab sisuliselt äratundmist!
MÕTLEMINE – kuidas leitakse, luuakse seoseid erinevate objektide vahel, Rühmitamine ja võrldemine, üldistamine, konkretiseerimine, analüüs & süntees(kokkupanek). Mis liiki w tüüpi mõtlemist laps oskab kasutada? Millest väljendub suurte inimeste mõtlemine? Kõnes! Väikestel lastel aga praktiliselt ehk tegevuse kaudu. Nt analüüsi ja sünteesi puhul paistab see välja nii, et analüüsis võtab midagi koost lahti ja sünteesi rakendamine on siis asjade kokkupanek. 12-14 a muutub mõtlemine verbaalseks. Kui kaua väiksed lapsed mltevad praktiliselt? u 5-aastani. Sinna vahele jääb kujundiline mõtlemine. Lapsed mõtlevad piltides . Ehk ei pea nt lambaga kokku puutuma , et lambast rääkida.
Analüüsioskuse uurimine: sisust mingit üksikute asjade välja toomine. Kas laps leiab tegelased üles? Ja mida nad tegid? Jne küsida. Peale analüüsi saab edasi minna ka peamõtte juurde jne. Verbaalse puhul saaab siis nii teha.
Piltide puhul saab ka analüüsi teha. Ehk mida siis pildid näed? Pildi järgi jutustamine on ka analüüsioskus. Kas tuuakse välja olulised nüansid.
Sünteesi võiks uurida: sageli toimub süntees ja analüüs koos. Mingi pildi kokkupanek näitab ka sünteesioskust: soovitatake panna kokku sirgete servadega pilte, siis ei saa servadele tugineda.
VÕRDLEMINE - ül kus tuleb omavahel kõrvutada vähemalt 2 objekti ja vaadata nende (ühiseid, eraldi olevaid) tunnuseid. Vead võrdlemisel: oluline, et kumma kohta kumb tunnus käib nt haraka või varblase kohta. Võrdlemist läheb vaja õppimise käigus: uue info kohta saaadakse teada, et seda võrreldakse millegi teadaolevaga. Oluline siis vigade vältimiseks nimetada tunnuseid ja kelle kohta see käib. Vead, mida lapsed võivad teha: nt varblasel on lühike saba, aga harakas kädistab. Need on erinevad tunnused, need pole võrreldavad, et sisuliselt ei erista see ja ei teki tervikpilti nii. Teine probla, et kirjeldatakse nt harakal on pikk saba, aga varblased on lühike saba ja ta on väike ja pruun ja säutsub: seega siin jääb poole pealt võrdlus ära ja hakkab nt tuttavama asja kirjelmine.
MÕTLEMINE ja selle UURIMINE:
Kuidas uurida üldistamist? Sageli seotud rühmitamisega, et mis need kõik kokku on, nt maasikad , mustikad jne on marjad .
Konkretiseerimine – kas oleks võimalik joonustada mari, mis hõlmaks kõiki marju? EI. Öeldakse aga suuliselt tihti siis, et öelge marju, puuvilju jne. Või nt võta pildikogumist välja ainult marjapildid. Tuletamine ja järeldamine – vaata pilti ja mõtle, mis juhtus ning mis edasi saab.
+harjutused, pildid, kus on kaks asja, mis kokku ei käi, kokku pandud ja saab siis lapsega arutada, miks ei sobi ja kas kuidai ikkagi mingit moodi. Siis arultemiseks on need hästi head pildid!
MÄLU – Mida mälu võimaldab? Säilitada infot, millega oleme kokku puutunud, tajunud ja siis vajalikul hetkel seda kasutada ka. Mälu jagatakse: töömälu, lühimälu,(jagatakse selle järgi, kui pikalt hoitakse infot mälus). Mälul on ka protsessid: meeldejätmine, säilitamine ja meenutamine .
Miida oleks vaja lapsemälu kohta teada? Mitte ei uuri mälumähtu üldiselt , vaid nt lühimälu mahtu (kui palju jääb meelde infot ). Pikaajalise mälu mahtu EI uurita, sest seda on raske uurida.
Kuidas uurida lühimälu mahtu? Nt nimeta 10 asja, pilti, näidata väiksematel asju, pilte ja siis laps peab meenutama neid. Mida väiksem laps, seda vähem sõnu talle esitada ja tal jääb meelde ka. Mälu saab uurida erinevaid stiimuleid uurides (nt seostamisega sõnu, seosetuid sõnu jne). Nt Maasikas – on suht pikk sõna, ja pikad sõnad ei jää nii hästi meelde. Mälumahu kohta saab infi ka siis, kui ei tee neid teste: nt igapäevastes olukordades saab jälgida kuidas laps täidab lühemaid ja pikemaid instruktsioone. Ehk kas teda aitab see, kui teete juhendi lühemaks, kui jaa, siis on mälus asi kui ei, siis milleski muus. Mäluuurimisel ei saa teha järeldust ühe ainsa testina, et neid tuleks teha rohkem. Ja mõistlik pole neid teha üksteiseotsa.
Mälu kohta saab uurida lisaks lühimälule ka; kuidas laps infot omandab, kuidas ta seda õpib. Pm lapsed kasvutavad strateegiaid nt kordamine. Eelkooli eas lastel saab uurida, millisest juhendamisest on lapsel kasu (milliseid juhendeid sa ise kasutada), et tal meelde jääks paremini.Ehk pisematel lastel saab õpsi tegevusest aru, lapse mälu kohta.
MeEnUtAmInE: uurida tuleks: kas laps ei mäleta üldse, kas tuleb meelde raskusetga: selleks tuleks anda vihjeid, viiteid. Ehk viite teete sarnaseks sellele, mis pidi meelde jääma. Meenutamisajendid: tav nt lõhna peale tuleb iseeneselikult meelde mõni asi mälust. Õpetaja saab küsida lisaküsimusi, et jõuda selle meenutamiseni. Õps peab muutma ajendeid sarnasemaks sellele, mis on eeldatavasti mälujälg. PÖÖRA tp, mis laadi info lapsele paremini meelde jääb? tihti lastel on eelistatumad valdkonnad, seda infi on tal siis kergem ka säilitada.
PEP-R test (psüholoogilispedagoogiline profiil ) – see eeldab väljaõpet. Lastele 0,5-7 aastat. Suht paindlikult kasutatav, ül järjestust võib muuta. Käitumissuhtlemisprobleemidega lastele võib ka uurida, sest seal on vähe verbaalset asja. Annab hea ülevaate, mis tasemel on lapsel mingi valdkond: et kas üks või teine valdkond on tõsise mahajäämusega w just üle keskmise. Test eeldab väljaõpet pedagoogidel ja ka teistel.
PAC test (vaimupuudega noorte uurimiseks)
HINDAMISE TÜÜBID: (sõltuvalt hindamise eesmärgist):
* skriining ehk sõeluuringud: uuringud, kus tehakse kindlaks lapsed, kes sobivad millegi jaoks või just ei sobi arvatavasti millegi jaoks. Nt koolivalmidus – kas laps on valmis kooli minema või nt just ei sobi.. Enamasti on nad lühikesed, mugavad (saab grupis ka läbi teha). Võivad välja selekteeerida lapsi, kel on eeldused nt võõrkeeli ladusalt omandada. Probleemi see ei selgita, aga toob tulemuse välja lihtsalt. Ehk ei ütle milles viga siis on.Paljude laste hulgtas siis valitakse välja, kes vajab midagi teistsugust.
*diagnostiline hindamine – tugevuste ja nõrkuste hindamine: kus (arengu)valkdonnas on lapsel probleeme. Ütleb ka, mis valdkonad siis eraldi arendada. Nt kui laps kooli ei sobi, siis ta täpsustab, mis valdkonnas on nõrk (aga täpspelt ka ei ütle, et MIS on viga)
*fokusseeritud e probleeemilahendus-hindamine. Annab vastuse mis seal täpselt probleem on: täpsustab probleemi olemuse. Ühes valdkonnas on probleem. Ja siis täpsustatakse mis see on.
*nõustamine ja rehabilitatsioon (ja prognoos) – püüab ette hinnata, kuidas laps võiks kohaneda sekkumisele, mis on lapsele planeeritud. Edasi võiks hinnata seda, kuidas laps võiks reageerida. Et nt kui peab klassi, rühma vahetama , lähtudes ka eelnevast diagnostikast, infost lapse kohta. Et kuidas ta hakkama saab. Et just individuaalselt mõelda, mis on +/- tal, mis aitavad /halvendavad toimetulemist
* progressi hindamine – kui midagi on rakendatud, siis hinnatakse ja jälgitakse seda muutust. Kas toimub mingi muutus paremuse poole w mitte. Tuleb jäliga lihtsalt, mis juhtub.
Õpetaja saab kasutada sõeluuringuid osasid (nt koolivalmidustest (nt kuldernupu test raamatu lõpus); diagnostilist hindamist teha saavad ja mis valdkonnad on esmasselt kahjustatud. Aga nõustamisel ja fokusseeritud ja progressihindamine oleks vaja abiõpetajat või vastava valdkonna spetsialist ka seal appi!!
LASTE UURIMISE SPETSIIFIKA
*uuritav – Lapsed erinevad üksteisest olulisel määral. Oma eelteadmiselt, käitumiselt, suhtlemisel jne. Väiksed lapse võivad ootamatult käituda uurimise situatsioonis, sest nad ei pruugi teada, kuidas sel ajal käituda. Uurija peab olema valmis nendega toime tulema. Tuleb eraldi teha vahel ka midagi kontakti loomisel, et oleks hea sisuline kontakt. Uurimise algusesse tuleks mõelda midagi huvitavat, mängulist. Et on nt mingi mänguline situatsioon. Lapsed võivad karta ka vahel, isegi kui pole midagi karta, sisi tuleks osata maha võtta need hirmud, püüda lapse hirmud maha saada. Kui üldse ei saa, siis küsitleda lapsevanemat , mis teemad lapsele meeldivad ja püüda ikkagi mingit modou lapsega kontakti saada. Lapsele tuleb anda tagasidet ka! (et nad on tublid , kiituse ära teeninud ). Mõistlik pidada sellega piiri (sest muidu võib eri ül teha sama tehnikaga ja ei pruugi see siis õige olla, tunnustada tuleks just pIngutust! Lapsed väsivad kiiresti, seega ei saa pikalt pikalt last uurida. Alati tuleb arvestada lapse vanusega. Tund aega on tav liiga pikk juba.
*aeg – ei tohiks näljaseid, uniseid ja väsinud lapsi. Hommikupoolne aeg on enamasti optimaalseim aeg.
*koht (kus uuritakse) – tuttavas kontekstis on last parem uurida, siis keskkond teda niipalju eraldi ei hirmuta. Valida see aeg, kus oleksid lapsega üksidna, et ei oleks teiste laste lärmi ja palju segavaid asju. Ebavajalikud asjad peaks silma alt ära panema. Mööbel võiks olla lapse kasvule sobiv.
*meetod – suurem osakaal on vaatlusel ehk lapse tegevuse jälgimisel, palju infot saab nõnda. Võib kasutada ka uurimiseülesandeid. Tuleb arvestada ka lapse oskusi. Teste võib ka kasutada, kui neid on üldse kasutada. Mitteformaalsed uurimismeetodid sobiksid ka muidu. Lapsed reeglina tegutsevad, liiguvad palju ja seega pakuvad palju infot, mida jälgida.
*vahendid – peavad vastama vanusele. Pisematele reaalsed asjad, vanematele pildid ja kooliealisttele ka sõnaliselt. Oht on kasutada pisematel liiga palju sõnu. Ülesanded peaksid olema lühikesed, sest mälu ka pole neil väga pilk. Ka aastane vanusevahe lastel on oluline ja ei sobi mõlemale samad vahendid. Arvestada tuleb ka lapse probleemiga. Nt kui kahtlustate kõnes probleeme, siis ei peaks kasutama väga verbaalset asja.
*uuringu käik (kuidas välja näeb käik) – Selgitused mis lapsele anname, peaks olema korralikult läbi mõeldud, et oleksid täpsed ja selged, lühikesed. Vahel samas peaks ka põhjalikumalt seletama JA vahel ka lausa etet näitama. Oluline on, et laps saaks kindlasti aru, mida talt taheti. Peaksime olema valmis käigupealt muutma ülesandeid ja uuringukäiku üldse, nt mis ma siis teen, kui laps seda ei oska jne. VB peab ka mõtlema, kuidas ma protokollin: et osad jälgivad täpselt, mida sa ja kun ja kuhu sa kirjutad (et sega jälgi seega).
*uurija (kes on uurija) – oskuslik ja teadlik peaks olema uurija. Et peaks mingi ettevalmistus olema, et lapse taset hinnata. Ka kogemused tulevad kasuks. Uurija võiks veel olla empaatiline , siiras (teeselda pm ei tohiks), emotsionaalne (enamasti on lastele emotsioonid olulised!).
*vanemate nõusolek (vanem peab uurimisest teada olema) - Lapsevanem peaks olema teadlik, mis toimub. Igapäevane lapse vaatlus on ka juba osa, mida õps peab tegema, et arengut jälgida jne. Lapsed jõuavad sageli eripedagoogideni just vanemate eestvedamisel.
LOE SATTLERI rmt- ( testing children)
JÄRGMINE LOENG:
DOKUMENTATSIOON :
Miks vaja on dokumentatsiooni?
1) vaja on hindamistulemused kuidagi salvestada (sest ei jää ju meelde kõik)
2) lapse kohta infot ei vaja ainult õpetaja, vaid ka teised spetsialistid
1)Plaas2)teostus3)tulemus4) raport
Selline protsesss tuleb siis läbida:
Kõigeoealt peaks olema plaan, mida hinnata ja kuidas Siis viiakse plaan ellu (võiks ka olla mingi dokument olemas  tulemus tuleks ka kuskile salvestada  ka raport on eraldi dokument raporteerimisel.

uuringukava ehk plaan - mida ja kuidas teha, mille kohta infot vaja on jne – kõik tuleb eelnevalt läbi mõelda. Mida uurima hakata (objekt) ja kuidas seda inot kätte saada (hindamine). Nt kui tahan motoorikat uurida, siis see tuleks väiksemateks juppideks jagada (tav jagatakse üld ja peenmotoorikasse ja ka see, mis on teatud vanustel lastel normaalne, et nad oskavad seda teha, Ehk valdkonnad ja selles olevad oskused selles vanuses, mida tuvastada tahame, peaks olema kirja kõik eelnevalt. Lisaks tuleks kijurtada kuidas inot kätte saame, mil moel nt viskan palli ja vaatan, kuidas ta neid püüab. Kava peaks olema piisavalt detailne , et saaks hästi uuringu läbi viia.

Tuleks üles märkida lapse tegevus ja kõne nii täpselt kui saate (TEHA märkmeid uuringu käigus) kõne ülesmärkimine on hea, sest siis saab kõne kohta ka infot ja seda ka analüüsida ilma, et teist uuuringut peaks tegema.

Kokkuvõtte, järeldused ja hinnang – kas oskused vastavad vanusele või mis puudu jääb.
Need 3 asja moodustavad ühe dokumendi. Need on õpetaja enda jaoks ka ja seda nim uuringuprotokolliks. Seadus ei nõua protokolli.
Kui lapsele pakutakse abi, tuleks ka see kirja panna, ja mis mahus last aidati. Hea oleks mõelda ühe asja uurimiseks mitu ülesannet. Siis saab paremini aru, mis lapsel viga. Oluline on, et järeldused antakse oskuste kohta, mitte valdkondade ja konkreeetsete ülesannete kohta.

Kasutatakse nii asutuse sees kui asututest väljas: kasutatakse siis lapse või õpilase individuaalsuse kaarti (need ongi siis koostatud raport protkollide põhjal).
Lapse individuaalsuse kaart:
*avatakse kõigil lasteaialastel, sisaldab kokkuvõtteid ja täidetakse igaastaselt enne arenguvestlust.
* vorm lepitakse kokku lasteasutuse tasandil
* juhend kättesaadav ka HTM kodulehel
EESMÄRK on ühlustada laste kohta saadavat infot laste kohta üle EESTI.
Laste arengutaset hinnatakse 3-l tasandil. Essa tasand puudutab kõiki lapsi, on üldine. Viiakse läbi kõigi laste hindamist, et mitte ainult hndamine, vaid ka laste arendamine on oluline. Toetatakse nende arengut, püütakse arvestada laste individuaalsusi nende arendamisel.
Teisel tasandil AEV ja HEV laste hindamine. Hindamine ja arendamine peav olema põhjalikum. Tegemist on täpsema ja konkretiseerituma hindamisega.
3. tasand on selline, kes vajad toetust ja abi väljaspoolt lasteaeda. Võtted ja arendamine on veel spetsiifilisem. Need on lapsed, kes on käinud ka nõustamiskomisjonis.
Individuaalsuskaardid töötatigi välja nende tasemete põhjal.
Lapsevanema otsus on, kas vanem annab infot oma lapse kohta edasi lasteaiale w mitte. Seega 3-tasandi täitmine sõltuv suuresti lapsevanemast.
Koolis on ÕPILASE individuaalsuse kaart. Samuti on 3 tasandit . Essa tasand: üldandmed õpilase kohta, Kõigi laste kohta täidetakse see kaart, ja ülevaade kõigist olulistest valdkondadest, mida õps, mida vanem, mida laps endast arvab .
Teisel tasemel saab küsida psühholoogide abi + teiste spetsialistide arvamus jne (nt sotsiaalpedagoog ).
KUI dokument on koostatud, see kaaert, siis kõik asjaosalised panevad oma allkirja sinna, kuupäeva ka.
KOOLIvalmiduskaart :
*(lasteaiaõpetajad peavad selle vanematele edastama lasteaiaviimasel aastal enne kooli. Vanem võiks selle siis kooli viia, aga ei pea.) Ehk vanem edastab selle kooli, kui tahab.

• mõeldud toetamaks sujuvat üleminekut lasteaiast kooli.
  
• Vorm leptakse kokku lasteasutuse tasandil ja juhendi olemas HMT kodulehel
  

KOOLOVALMIDUSKAART ON AINUKE KOHUSTUSLIK ASI! (võrreldes laspe/õpilase individuaalsusekaardiga).
Nüüd iseloomustus läheb ka asutusest välja. Iseloomustust on vaja nt mingil komisjonil, teada saamaks lapsest ja tema kohta. Vaja lapse oskuste ja teadmiste taset kirjutatakse iseloomustusse.
Iseloomustuses kajastatakse laste oskuste ja teadmiste taset. Individuaalsuse kaardist erineb, et on jutustavas vormis (pole lahtreid ega alapealkirju jne).
Lapse iseloomustus:
*info edastamiseks asutustest väljapoole teistele spetsialistidele.
*jutustuvas vormis
*pole üle 2 A4
*Kajastab infot, mis aitab mõista lapse probleemi
Iseloomustust koostatakse tav ainult HEV lastest.
*sisu sõltub tegijast ja kellele see asi läheb (adressaat): aga iseloomustus peab andma ülevaate ikkagi, nt kui kiri läheb komisjoni koolipijenduse andmiseks , siis peaks andma infot just nendest valdkondadest, mis võiks huvi pakkuda komsjonile selle ettepaneku puhul. Sisu sõltub ka lapse vanusest ja põhiprobleemist. Vanus määrab konkreetsuse (mida väiksem laps, seda üldisem on kirjeldus). Tasuks kirjeldada põhjalikumalt neid valdkondi/tahke, mis on probleemiks.
*peab andma ülevaate konkreetsest lapsest: võõras lugeja peab saama piisavat infot, et tekiks arusaamine just sellest konkreetsest lapsest, mitte et kirjeldatud on mingit suvakat 5-aastast. Seega peaks tooma mingeid näiteid (nt käitumisest)
* peab kajastama erinevust eakohasest arengust, mis on täpsemalt probleemiks
*peab sisaldama hetketaset + LAT (lähima arengu tsoon), ehk oskused, mis on kohe kujunemas.
Kui hakata vanemaid nõustama, andma lapse kohta infot, siis ongi hea, kui materjal on eelnevalt ilusti läbi töötatud ja see ongi ka nagu siis iseloomustuse tegemine ehk mõtted enda jaoks kirja pannud. (ISELOOMUSTUSE KOHTA LOE: laste iseloomustuse koostamine koolieelses asutuses: loe ÕIS-st).
Vanemad, eriti HEV-i omad, ei pruugi olla koostööaltid. Sest ei taheta ju kuulda negatiivseid asju lapse kohta, seega peaks enne hoolikalt läbi mõtlema, mida ja kuidas vanemale öelda.
Raportite informatsioon tuleneb eelkõige 3.st plokist ehk tulemusest ehk kokkuvõtetest ja järeldusest, hinnangutest, ja lisatakse näiteid ka 2-st plokist.
NEXT LOENG:
*Sekkumise planeerimine *
Milliseid teenuseid vajavad lapsed sültuvalt hälbe tüübist?
Enamasti vajavad lapsed hoopis laialdasemat abi kui vaid põhiprobleemi korrigeeirmist:
Isegi kuulmisaparaadiga /implantaatida EI OLE lapse areng tavapärane. Sest kuulmine ei pruugi olla täpselt olla sama hea kui normaalselt. Seega lapsed vajavad ikkagi lisaks abi. + KÕNEARENDUSst vajavad nad ka! + TUNNETUSOSKUSTE kujundamisel (aidata maailma tajumisel, mõtestamisel) + SOTSIAALSETE oskuste ja motoorika arendamist (kõrvas on tasakaalu ja koordinatsiooni asi, mis võib olla häiritud (see on siis sisekõrva kahjustusel) + kuulmismeelt neil ju vaja!).
Seega lapsed vajad siis eeltoodud nimekirjas oskustes tuge! (loe RMT - mis oskuste toetamist mis vanuses ja mis erivejadustega teenuseid lapsed vajavad – HEV-liikide kaupa vaja endale see selgeks teha!!) *AEV/HEV hindamis- ja rahastamismudelid erinevatele vanuserühmadele (vt rmt.nimekirja, muidu rAHASTAMIST EI ole vaja lugeda).
* kooliealiste laste (re)habiliteerimine
Vajalikke teenuseid pakuvad eripsetsialistid, kuid igapäevast tuge kõigis valdkondades saab ja peab pakkuma õpetaja. Lasteaiaõpetaja PEAKS aitama teda nt.
Kuidas toetada seda, et lapsed oma kuulmisjääki kasutaksid? Õps pole siin ainus spetsialist.
Auditiiv -verbaalne meetod. Vajadusel hääle esilekutsumine: kuidas häält säilitada, tagasi õpetada. Et õpsid ise ei arenda seda, vaid toetavad spetsialistle. Kõneaendus: kas oraalne või viipekeel, kuidas seda toetada. Kuuldeaparaadid: vajavad tuge,, keegi peaks jälgima, kas see töötab, mida reguleerida. Arengutasemehindamine teatud ajavahemikul. Piisab kord aastas tavalapsel. Hev-idel veidi sagedasem . Lastevanemate nõustamine – mida vanemad ise saaksid teha, et lapse areng oleks kodus ka arendatud. (TUMEROHELINE rmt – 22-78 loe!!)
ÕPETAMISE DIFERENTSEERIMINE (mis tasemel abi lapsed võiksid saada vastavalt erivajadusele) 4 taset

individuaalne abi rühmas/klassis (sh IAK ja IÕK) –õps püüab anda enda võimete kohaselt lapsele toetust ja abi. Lapsele saab abi pakkuda tavaõpetamise tingimustes ja abi on vähe erinev /või vastavalt palju eirnev tavalapsest

tügisüsteem asutuse siseselt – laps saab ka siis teistelt spetsialistidelt abi, kes seal asutuses on

erirühmad ja eriklassid – sarnaste probldaga lapsed on ühte kohta koondatud

erilasteaiad ja erikoolid – on eriasutused et üht/teist tüüpi HEV-e arendada
Viimasel ajal on KAASATUS oluline (ehk 2 esimest punkti). Lapsele peaks pakkuma kohta elukohajärgses asutuses.

individuaalne abi: milles siis seisneb? Sellel on väga konkreetne sisu, mis see individuaalne abi tähendab+mida vaja teha selleks. a) tuleb lähtuda lapse arengulisele vanusele (juhtiv tegevus ja lähima arengu tsoon) (nt võib käituda mitu aastat nooremana ). Toetamist peab alustama sellelt tasemelt, kus ta arenguga on (nt on 5 a, aga käitumiselt, aregult 3). Lapse juhtivaks tegevuseks võib olla kontakti otsimine+ emotsionaalne suhtlemine. (tavalapsel on 1 eluaastal juhtiv). Et siis kui laps on 3, siis peaks temaga tegelema kui 1 aastasega umbes) b) objektidega tegutsemine, loovalt ja eesmärgipäraselt õpivad neid kasutama– (tavalaps: 1-3 a). c) mängimine, rollimäng on (tavalaps 3-6 a) Arvestada juhtiva tegevuse ja läbi selle planeerida õpetamist, arendamist!
Arengu eri valdkondaed võib see olla erinev (nt sotsiaalsetes oskustes on ehk tavapärane, aga nt motooria, eneseteenisnud jne võib olla mitu aastat maas)

Valida sobiv õppemeetod: *sõnaline, *näitlik, *praktiline. Toetutakse väga palju selgitustele, sõnalistele juhendamistele. Näitlik on selline, kus toetakse tegevust pildilise materjaliga . Erivajaduste laste puhul saab mängida, missuguse õppemeetod valime ühe/teise oskuste kujundamisega.

Muuta saab tsk osalust lapse tegevuses: *sõnalised juhised (õps osaleb siin kõige vähem lapse tegevuses) * näidis * tsk tegevuse matkimine * tsk teeb koos lapsega (kuni selleni välja, et teeb peaaegu ise selle ära)

Kujundada igat uut oskust väikeste sammude kaupa – et ei õpi uut oskust tervikuna, vaid väikeste operatsioonide kaupa teha. Samme kujundatakse üks-haaval. (nt Vaimse AA korral)

Kui uus oskus on kujundatud, siis harjutada ja kinnistada seda, ka erinevates olukordades (vaja kinnistada, et nt käte pesemine, ühes kohas /kontekstis saab sellega hakkama, aga teises ei saa, siis õpetada teda erinevates kohtades sama asja teha.

Vähendada verbaalsete juhiste, selgituste ja kirjelduste mahtu ja keerukust. Esmalt vähendada verbaalset osa ehk MITTE niipalju seletada, kuidas anda võimalikult väheste sõnadega olulist infot! Et rääkida vähem ja lihtsamalt!

Kasutada tegevustes tavalastega võrreldes enam näitlikke abivahendeid, pilte, objekte (see ka korvab sõnade vähesust, jne). Tsk kipuvad liiga palju „teooriat“ andma, ehk mida sellega teha saab, aga mitte „praktilist poolt“ ehk et ta saab reaalselt nendega teha. (Lapse arengu hindamine ja toetamine , lk 31-40)

Teadlikult korraldada, reguleerida ja peegeldada lapse tegevust (et tihti peab ise algatama tegevusi, laps ei pruugi osata)
TUGISÜSTEEMID ASUTUSESISESELT:
Sõltuvalt konkreetse asutuse võimalustest
*lasteaias: rühmaõpetajad, õpetaja abi, muusikaõpetaja, liikumisõpetaja, logopeed või eripedagoog, füsioterapeut, lapse tugiisik .
* koolis: õpetajad, eripedagoogid, logopeedid, koolipsühholoog, sotsiaalpedagoog, lapse tugiisik.
Meeskonnatööös on oluline ühine arusaam lapse probleemist ja ühine eesmärk! +Kaasata lapsevanemad, oluline igakülgne nõustamine!
LASTEaiaealised lapsed:
**sobitusrühmad – sobitada üksikuid HEV lapsi tavakonteksti. Siis lastearv on väiksem. (1 Hev= 3 tavalast). Sobitada tohib ükskõik, mis HEV last.
**erirühmad – lastearv on sõltuvalt puudetüübist väiksemad: *kehapuudegalaste rühm (füüsilise puudega)*tasandusrühm (kõnearengu probladega lapsed + spetsif arenguhäiretega lapsed)*meelepuudega (nägemisvõi kuulmispuudega lapsed)* arendusrühm (mõõduka, raske ja sügava IQ lapsed)* pervasiivsete arenguhäiretega (autismisepktir häired)
**erilasteaiad: nt Nukitsamees Tartus, Õunake Tallinnas
KOOLIealised lapsed:
**eriklassid (vt slaidilt, nt liikumispuudega , LÕK klass, nägemispuudega jne)
**erikoolid (nt kõnepuudega lastele, kuulmispuudele, kehapuudega, Intellektile jne)
JÄRGMINE LOENG:
Nõustamisteenuse korraldus: (infot saab järgmistes asutustes)
HARIDSÜSTEEMis:
a)Lasteasutus, kus laps käib (kool, lasteaed ) Õptajaad + tugispetsialistid on siis tegelejad, nõustajad.Info jagamine sellekohta , mis edasi saab selle lapsega teha + Info jagamine hindamistulemuste kohta = nõustamine
Nõustamine on keeruline valdkond. Raskeks teeb see, et üks osapool on asjasse väga emotsionaalselt seotud (just negatiivne on see), et just kui areng ei lähe ootuspäraselt. Nõustajad ei saa olla lihtlsalt infovahendaja rollis, vaid arvestama PEAB vanematee emotsioodiega. Mis võivad olla vahel rasked ja tekitada vastasseisu ka tegevusele. Teisesküljest on infoandja ehk õpetaja on lapsega tihtedalt seotud, sest ka tema puutub tihti lapsega kokku. Mõlemad võivad asuada siis kaitsepositsioonidel lapse suhtes ja sis on ühist keelt raske leida. Õpetaja on proff ja peab suutma üle olla neg tunnetest. Nõustaja peaks suutma jääda prof-ks. See pole lihtne. Nõustamisel peaks osalema ka teised spetsialistid,mitte aint õps üksinda.
b) Õppenõustamiskeskus – abi saavad nii lapsevanemad kui ka lastega tegelevad õpsid seal. (eripedagoogid, logopeedid, lapsepsühholoog, sotsiaalpedagoog – on prod seal).
Õppenõusamiskekskustega enamasti koos tegutsevad ka nõustamiskomisjonid – on pädevad nt soovitama lapsele sobivat õppekava e erirühma. Nt EV lapse jaoks oleks vaja sobitusrühma avada, et see käib siis nõustamiskomisjoni kaudu. Nad ise ei ava, aga nõustamiskomisjon on selles oluline koht.
MEDITSIINISÜSTEEMis:
* perearstid – märkab ka erivajadust võimalikult varakult ehk enne haridussüsteemi. *eriarstid (nt neuroloogid, kõrva- kurgu -ninaarstid, psühholoogid) * kliinilised logopeedid ja lapsepsühholoog.
SOTSIAALSÜSTEEM:
Rehabilitatsiooniasutused.
Essmärk : lastele puudemääramise esimene samm + reh.abi planeerimine. (et laps saaks diagnoosi ja see järel ka taotleda toetust). Selleks on olemas rehabilitatsiooniinimesed, kes hindavad lapse ja pere toimetulekut ning määravad rehabilitatsiooni vajaduse. Et määravad, millised teenused lapsed võiksd saada/mida neil võiks vaja minna. Informeerib ka vanemaid, mis toetust nad võiksid saada ja kust seda küsida. Eripedagoog ja logopeed hindavad lapse oskustetaset. Ja koos psühholoogiga ka lapse võimeid. Psühholoog võiks hinnata ka pere emotsinaalset toimetulekut. + pakkude erinevaid teenuseid: eripedagoogi ja logopeedi teenust (lapse kõnearendamine + teiste võimete/oskuste kujundamine), sotsiaaltöötaja, kes saab juhendada, kuidas pere majanduslikku toimetulekut saaks organiseerida, ja millised soodustaised on puudega lapsele ette nähtud. Psühholoog saab ka peret toetda, saab pakkuda nii individuaalset kui ka grupiteraapiat. Tegevusterapeut saab ka kujundada erinevaid oskusi/võimeid, ehk konkreetsete tegevustega (ehk sarnande eripedagoogiga, aint eripeda tegeleb rohkem kirjaliuk, kõne asjaga). + füsioterapeut on ka olemas meeskonnas.
Seega EV lastele on ette nähtud REH.teenuste osutamist.
ÕPPENÕUSTAMISSÜSTEEM:
Õppenõustamine on laste, lastevanemate ja lastega töötavate isikute nõustamine laste võimete ja arenguvõimaluste väljaselgitamisel ning õppimise või käitumisega seotud probleemide ennetamisel ning lahendamisel. Et abi osutatakse just lastele, aga ka vanematele antakse nõu + lastega töötavatele isikutele (nt õpsidele). Tavaõpsidel pole väljaõpet, kuidas mida teha HEV lapsega, seega siis siin saab ta abi!!
Kui laps käitub kuidagi teiste lastega imelikult, siis ei saa last uurida kuskil kohas, et siis peab setsialistid ise kohale minema ja vaatlema.
Õppekeskused olemas KÕIGIS maakondades + eraldi Tallinnas + Tartu Hiie koolis ( kurdid , kõneprobleemid) + Tartu emajõe koolis (pimedad). Et kõik võivad minna kõikidesse keskustesse tegelt, kui tahetakse.
NÕUSTAMISKOMIJONID: olid juba teglt enne ÕNkeskusi olemas.
Pädevused neil (mis käivad läbi nõustamiskomisjoni): *lasteaiaealisele lapsele arendamisvõimaluste soovitamine
*kooliealistele lastele võimetekohase õppekava või õppevormi soovitamine (õps ise ei saa anda lapsele LÕK-i nt.
* kohaldatud eriõpetuse muutmise või lõpetamise soovitamine (ehk tagasisuunamine tavakohta)
* koolipikendus (kahtlustatakse, et laps ei ole veel kooliküps, kui on nt 7 a vana.) (kui saabki pikenduse, siis antakse kaasa soovitus , mida nt veel teha lasteaias, kodus jne, kuidas teda arendada selle aasta jooksul)
* alla 7-a lapse kooliminek (andekad lapsed, äkki peaks varem minema)
NB! Nõustamiskomisjon ei saa sundida midagi tegema, vaid anda soovituse, et nii peaks tegema! Vb aint see koolipikendus on kindlam asi
Nõustamiskomisjoni kuuluvad ehk kes otsusi langetavad:

• Omavalitsuse esindaja – saab infot, kui palju on EV lapsi , nt kui palju peaks uusi rühmi avama jne.
  
• Eripedagoog - tegeleb lapse hindamisega.
  
• Logopeed - tegeleb lapse hindamisega.
  
• Psühholoog - tegeleb lapse hindamisega
  
• Sotsiaaltöötaja – majadnuslikku toimetulekut, hakkamasaamist
  

KELA õpsi pädevus:
*loob last arendava mängulise ja turvalise keskkonna;
*suudab juhendada mängulist õppimist
*kujundab lapsest lähtuva kasvukeskkonna
*märkab varakult erivajadusi ja nõustab lastevanemaid, teavitab neid vajadusel spetsialistiga konsulteerimise võimalustest;
*kujundab esmaseid suhtlemis-, õpi- ja koostööoskusi;
*nõustab lastevanemaid arengu- ja kasvatusalastes küsimustes.
ÕPETAJA pädevus:
Õppija arengu ja õppeprotsessi analüüsimisel ja hindamisel
analüüsib õpilase õppes osalemist, arengut ja õpitulemusi, annab oma analüüsi tulemuste kohta erinevatele osapooltele (õppija, lapsevanem, juhtkond, kolleegid ) adekvaatset ja mitmekülgset tagasisidet, tagades samas delikaatsete isikuandmete kaitse;
tutvustab õppijatele, kolleegidele ja lastevanematele oma hindamispõhimõtteid selgelt ja arusaadavalt;
valib õppijate arengule ja oodatavatele õpitulemustele vastavaid hindamismeetodeid;
analüüsib õppijate arengut ja kavandab sellele vastavalt edasisi tegevusi;
kasutab asjakohaseid analüüsimeetodeid.
ERIPEDAGOOGI pädevus:
tunneb HEV-laste õppekavade (individuaalne õppekava, lihtsustatud õppekava, toimetuleku õppekava, hooldusklassi õppekava) sisu ning nende õppekavade rakendamise võimalusi, valdab HEV-laste õpetamise metoodikat;
tunneb õppekorralduse erinevusi HEV-laste õpetamisel, oskab õppeprotsessi üles ehitada vastavalt HEV õppekavadele, orienteerudes õppekava põhieesmärgile ja pädevuste kujundamisele;
suudab uurida ja kirjeldada laste kognitiivset arengut, psüühilisi protsesse, sotsiaalset arengutaset ja kõnelisi iseärasusi; suudab välja selgitada laste teadmisi ja oskusi ning hinnata lapse arengu vastavust eale;
oskab lapse uuringul saadud tulemuste põhjal koostada individuaalset õppekava ja klassi arengukavasid;
valdab õppesisu (ainet), tunneb HEV laste kasvatamise/õpetamise eripära (ainete õpetamise erimetoodikat);
 arvestab oma töös HEV-lapse reaalse arenguvalla madalast tasemest ja potentsiaalse arenguvalla kitsusest tulenevaid nõudeid õppeprotsessile;
arvestab HEV-laste õpetamisel nende tunnetustegevuse ja kõne arengu iseärasustega;
suudab vastava õppevara puudumisel ise koostada nõuetekohaseid harjutusmaterjale/ülesandeid, muuta raskusastet ning kasutada töövõtteid, mis parimal viisil toimiksid laste elementaarse taju, piiratud töömälu mahu, puuduliku verbaalse mõtlemise tingimustes;
nõustab õppijaid, õpetajaid ja lastevanemaid lapse erivajadustest lähtuvalt;
on valmis osalema eripedagoogika/-metoodika edendamises nii haridusasutuses kui väljaspool seda;
omab valmisolekut täiendusõppeks sõltuvalt eripedagoogika profiilist, sihtrühmast
LOGOPEEDI:
Logopeedi põhilisteks tööülesanneteks on:
kõnepuuete väljaselgitamine (logopeediline diagnostika ) on protsess, mille käigus uurib logopeed inimese kommunikatsioonioskusi ja teeb kindlaks võimalikud puuded , kaasates vajadusel teisi spetsialiste kõnepuuete ennetamine ( preventsioon ); kõnepuuete kõrvaldamine, leevendamine või kompenseerimine ; kõnepuudega isiku, tema lähedaste ja teiste erialade spetsialistide nõustamine.
**Pedagoogika- ja eripedagoogikaalased teadmised ja oskused, sealhulgas
erivajaduste määratlemine (identifitseerimine)
**Logopeediaalased teadmised ja oskused, sealhulgas
kõnepatoloogia tunnused
kõnepuuete klassifikatsioonid
kõne uurimine: meetodid, võtted, vahendid, strateegia ja taktika , hinnangu andmine
kõne arengu puuded, nende diagnostika ja korrektsioon: düslaalia, spetsiifiline kõne arengu puue ( alaalia ), vaimse ja/või sensoorse arengu puuetest tingitud alakõne
VARSTI TULEB UUS INFO SELLE KOHTA; SIIS KUSTUTA SEE VANA ÄRA:
*kommunikatsiooni- ja neelamishäirete väljaselgitamine (logopeediline diagnostika); kommunikatsioonivõime ja neelamisfunktsiooni hindamine *hindamistulemuste analüüsimine ja tõlgendamine
*kommunikatsiooni- ja neelamishäirete ennetamine (preventsioon);
*kommunikatsioonivõime ja/või neelamisfunktsiooni arendamine, taastamine ja kompenseerimine;
*kommunikatsiooni- ja/või neelamishäirega isiku, tema lähedaste ja teiste erialada spetsialistide nõustamine.
KOOLIPSÜHHOLOOG:
Koolipsühholoogi pädevus
Koolipsühholoogi töö eesmärgiks on haridusasutustes õppivate laste edasijõudmise toetamine, lapsevanemate nõustamine ja konsulteerimine, haridusasutuste töötajate abistamine laste edasijõudmise kindlustamisel ja organisatsioonide kui terviku parema funktsioneerimise tagamisel . Koolipsühholoogi ülesanneteks on probleemide ennetamine, hindamine, vastavate sekkumiste (nõustamine ja konsulteerimine) läbiviimine, koolitamine ja uurimistöö. Nende ülesannete täitmiseks on vajalik tööhüpoteeside püstitamine ja kontrollimine.
**Psühholoogia meetodid ja tehnikad
andmekogumine ja hindamine
psühholoogiliste mõõtvahendite konstrueerimine ja rakendamine
eksperimentaalne uurimine
uurimuste läbiviimine ja tulemuste interpreteerimine
tulemuste üldistamine ja rakendamine
**Psühholoogiliste uuringute ja hindamiste läbiviimine
 intervjueerimine
süstemaatiline vaatlus
psühhomeetriline testimine
**Koostöö teiste erialade spetsialistidega
meeskonna- ja võrgustiku loomine
meeskonnas ja koostöövõrgustikus töötamine
kompetentsuse piiridest väljuvate juhtumite edasisuunamine
SEE ON KA VANA; VAHETA PÄRAST ÄRA!
Lapse arengutaseme hindamine on toodud neil inimestel tumedas trükis!!
SOTSIAALTÖÖTAJA PÄDEVUS
Vt varsti tuleb selle kohta infot.
Hindamise efektiivus sõltub
Kuidas uurija tunneb uuritavaid omadusi ja nende arengu seaduspärasusi (kuidas sotsiaalsed oskused arenema peaksid jne) et mis vanuseks mingid oskused peaksid kujunema. Sageli on ka KESKKONNA tulemus see, et mingi oskus pole välja kujunenud jne.
Kuivõrd uurija valdab uurimisvõtteid ja meetodeid ning kui hästi oskab tõlgendada uurimistulemusi (vahendeid on kahjuks päris vähe!) Kogemused õpetavad päris palju, mida õhest teisest tulemusest lapse kohta näitavad.
Kuivõrd on uurija kursis erinevate hälvete olemuse ja avaldumisviisidega
Kuivõrd on uurija kursis võimalustega hariduseks ja rehabilitatsiooniks ning kui hästi tunneb vastavaid seadusi. Et kuidas seadused neid reguleerivad, ehk mida ühe teise probla puhul teha annab, et asja parandada).
Isikuandmekaitseseadus:
Selle käigus saame palju tundlikku infot: mida siis teha tohib ja ei tohi nende saadud andmetega , seda reguleerib isikuandmekaitseseadus.
Eraldi on sätestatud delikaatsed isikuandmed : nendeks on nt inimese võimekus, intellektitase, arengulised probleemid. Delikaatseid isikuandmeid ei tohi lekitada inimestele, kel pole neid hädasti vaja. Ainult selle isiku arengusoodustaiseks tohib neid lekitada. Kogu infot ei tohi kasutada milllekski muuks kui ainult lapse soodustuse arendamiseks (ehk ametialaseks kasutuseks). Seadus reguleerib sellisel viisil, et sätestab mida tohib/ei tohi teha. Selle alla käib siis, mis te teete, kuidas andmeid töötlete, käsitlete (nt mida sisestate, mida hoiate lauanurgal jne). Delikaatsed isikuandmed tuleb turvata.
EESMÄRGIkohasuse põhimõte: tuleb koguda ainult neid andmeid, mida on tõesti vaja, et lapse arengut soodustada, Lihtsalt niisama ei tohi koguda. Et peaks mõtlema, mis kasu sellest on.
Andmete kvaliteedi põhimõte: oskuslik kogumine tagab selle.
Andmete subjekti (nt laps) tuleks teavitada mida ja miks andmeid tema kohta kogutakse! Lapse korral vanemate teavitamine . Eraldi tuleb nõusolekut koguda.
Samas seadus väga täpselt ei ütle, kust algab erand .
Kirjalik informeeritud nõusolek vajalik! Mis andmeid kes ja mis eesmärgil kogutakse! Seda on kindlasti vaja andmekaitseseaduses!!
Reastamine, ühendamine, lünkakirjutamine, valikvastused – EXAMIS
Koolivalmidust ei käsitletud leongus. (kuldernupu rmt-s loe, mis aspektid on olulised! 3 tk – vaimne, sotsiaalne ja füüsiline aspekt)
Erinevate arenguhälvetega kohta: Sattleri-rmt-d peaks lugema!  teste pole vaja pähe õppida!  pööra nendele tp, mida saab kasutada tänapäeval