Õpiraskuste psühholoogia konspekt (0)

Õpiraskuste psühholoogia A. Õpiraskuste käsitluse ajalugu  Esimene definitsioon aastast 1968.       National Advisory Committee of Handicapped Children (USA):  "Children with SLD exhibit a disorder in one or more of the basic psychological processes
involved in understanding or in using spoken or written language. These may be manifested in
disorders of listening, thinking, talking, reading, writing, spelling, or arithmetic.  They include conditions which have been referred to as perceptual handicaps, brain
injury, minimal brain dysfunction, dyslexia, developmental aphasia, etc…   They do not include learning problems which are due primarily to visual, hearing, or
motor handicaps, to mental  retardation,  emotional disturbance or to environmental
deprivation." SLD:  specific   learning   disability:  häired   ühes   või   mitmes   baasilises   psühholoogilises
protsessis,   mis   on   haaranud   arusaamist   (räägitud/kirjutatud   kõne).   Võivad   põimuda
kuulmise-, mõtlemise-, rääkimise-, lugemise-, kirjutamise ja arvutamise kahjustusega. Nendel
lastel peab olema normintellekt. Emotsionaalsetel põhjustel mitte õppida oskav ei ole SLD. Õpiraskuste käsitlused tänapäeva Ameerika Ühendriikides ja Suurbritannias. 
USA määratlus:  IDEA 2004a määratlus praktiliselt identne 1968a omaga.   National Joint Committee on Learning Disabilities (1997): “LDs  is   a  generic   term   that   refers   to  a   heterogeneous   group  of   disorders  manifested   by
significant   difficulties   in   the   acquisition   and   use   of   listening,   speaking,   reading,   writing,
reasoning, or mathematical abilities.   These disorders are intrinsic to the individual, presumed to be due to central nervous
system dysfunction, and may occur across the life span.   Problems in self-regulatory behaviors, social perception, and social interaction may
exist with LDs but do not by themselves constitute a learning disability.   Although   a   learning   disability   may   occur   concomitantly   with   other   handicapping
conditions  (for example, sensory impairment, mental retardation, serious emotional
disturbance)  or with  extrinsic  factors  (such  as cultural  differences,  insufficient  or
inappropriate instruction), they are not the result of those conditions or influences." Häired võivad olla päris erinevad, probleem võib väljenduda väga erineval moel. Olulised
raskused   kuulamisel,   rääkimisel,   kirjutamisel,   arutlemisel   või   matemaatiliste   oskuste
omandamisel.   Probleemid   tulenevad   inidiviidist   ja   on   seotud   KNS   düsfunktsiooniga.
Puudutab inimest kogu elu vältel. Lapse eneseregulatsioonis võib erisusi olla, sotsiaalses
tajus ja suhtluses samuti kaasneda probleeme.Võivad ilmneda koos teiste probleemidega, aga
teisest probleemist ei ole õpiraskused tingitud. Suurbritannia määratlus (NHS)  Learning   disabilities   as   difficulty   to   understanding   new   or   complex   information,
learning new skills, and coping independently. Vaimne alaareng:  Mild  Moderate  Severe  Specific learning difficulties (spetsiaalsed õpiraskused):  Dyslexia (spetsiifiline lugemishäire)  Dysgraphia (spetsiifiline kirjutamishäire)


 Dyscalculia (spetsiifiline arvutamishäire) Tervishoiuministeerium:  häired   keerukate   uute   informatiooni-oskuste   omandamisel,  GB:
just nimelt VAA on õpiraskus! Õpiraskuste käsitlus rahvusvahelise haiguste klassifikatsiooni (RHK-10) järgi. 
RHK-10  F8 Psüühilise arengu spetsiifilised häired o F81 Õpivilumuste spetsiifilised häired  F81.0 Spetsiifiline lugemishäire  F81.1 Spetsiifiline õigekirjahäire  F81.2 Spetsiifiline arvutamisvilumuste häire  F81.3 Spetsiifilised segatüüpi häired  F81.9 Täpsustamata õpivilumuste häire o F83 Segatüüpi spetsiifilised arenguhäired  Õpiraskuseid ei defineerita, pole ametlikult olemas!
F8-   normintellektiga   lapsed,  kellel   on   spetsiifilised   häired,   justkui   oleksid   spetsiifilised
raskused. Lugemis-kirjutamis-arvutamisoskuse omandamine oluliselt häiritud.  segatüüpi   häire   puhul   on   probleem   kõigis   valdkondades,   aga   ei   saa   aru,   milline
probleem on primaarne.  täpsustamata häirest soovitatakse hoiduda, sest sinna alla käivad sellised häired, mida
ei saa mujale klassifitseerida. F83: spetsiifilised õpivilumused + kõneareng + motoorika koosesinemine. Õpiraskuste käsitlused Eestis.   Riigi tasemel õpiraskusi defineeritud ei ole  Eri spetsialistidel üsna erinev nägemus o Avaldumisest o Põhjustest o Sekkumisest  Laialt levinud nn tavakäsitlus  NSVL-s: vaimse arengu peetus (VAP) o sellest arenetakse välja (ka Lääne riikides arvati esialgu nii) Algklasside pedagoogid kirjeldavad ÕR kui seda, et laps ei õpi omandama teatud oskust,
põhikooli lõpu poole kirjeldatakse neid kui käitumisprobleeme. "Kui hinded kehvad, siis on
õpiraskused" - tavakäsitlus nii spetsialistide kui üldine arvamus.
VAP: NSVL- lisaaasta ning teine programm, aga üldised eesmärgid samad. Justkui kasvaks
laps   probleemist   välja.   Ületatav   aga   siis,   kui   lapse   probleem   on   vähe   väljendunud   ja
rakendatakse õiget metoodikat. Eesti seadused  “PGS” o klassid õpiraskustega lastele  o õpiabirühmad  “HEV õpilaste klassides ja rühmades õppe ja kasvatuse korraldamise
alused   ning   õpilaste   klassi   või   rühma   vastuvõtmise   või   üleviimise,
klassist   või   rühmast   väljaarvamise   ning   ühe   õpilase   õpetamisele
keskendatud õppe rakendamise tingimused ja kord”  “Põhikooli riiklik õppekava”


o I kooliastmes: ÕR-te äratundmine ja abi pakkumine  o II kooliastmes: ÕR-tega lastele abi pakkumine   “Pedagoogide kvalifikatsiooninõuded” RHK  (Rahvusvaheline   Haiguste   Klassifikatsioon)  ametlikkus   küsimärgi   all,   sest   ei   ole
kooskõlas Eesti seadustega. PGS  (Põhikooli ja Gümnaasiumi Seadus)  ei ütle, millised on
õpiraskustega lapsed. Õpiabirühmad: kas ainult F83 lastele??  Eesti seadusandlus sätestab,
kuidas õpiraskustega õpilastega käituda, aga ei täpsusta, kes need on. B. Õpiraskuste määratlused ja alajaotused.  Õpiraskuste jaotumine üldisteks ja spetsiifilisteks.   Üldised - probleemid õppimisprotsessis kui sellises, enamikes ainetes  Spetsiifilised   -  raskused   vaid   teatud   õpivilumuste   (lugemise,   kirjutamise   või
arvutamise) omandamises 1. Üldised õpiraskused.     Määratlus ja põhilised tunnused.   Probleemid kõigi põhiliste õpivilumuste omandamises  o Kahjustatud on kõigi tunnetusprotsesside areng ja funktsioneerimine o Lapsed   erinevad   üksteisest   sõltuvalt   sellest,   millised   aspektid   tajus,   mälus,
mõtlemises, tähelepanus ja kõnes on enam häiritud o Oluliselt on häiritud metavõimete kujunemine IQ 55-70 kontekstis
Probleemid kõigi põhiliste õpivilumuste oskustes ilmnenud. Kahjustused tunnetusprotsesside
arengus   ja   funtsioneerimises.   Oluliselt   häiritud   metavõimete   kujunemine.   Väga   tõsiselt
häiritud: lapsed ei pruugi oma psüühikast üldse aru saada. Kuidas suhestuvad omavahel terminid    üldised õpiraskused     ja     vaimne alaareng    ?    Siin ei ole väga lihtne tuvastada seda, millise õpivilumusega probleemid on. Siis on siin
veelgi ebamäärasem piir, mis võimaldaks eraldada  vaimupuuet  üldistest ÕRtest. Sisuliselt
samas kohas, kus meditsiinilise käsitluse järgi see piir on, aga üsna läbilaskev on see piir.
Väga keeruline on pedagoogilises mõttes või  õpetamise seisukohast öelda.  Vaimse võimekuse languse seos uute oskuste/teadmiste omandamisega. 


Laps, kelle IQ on 73 punkti, võrrelda lapsega, kelle IQ on 67 punkti, mis nende õpetamises nii
oluliselt erinevat on? Väga palju ei olegi. Probleemid, mida kogevad lapsed pisut üle 70 IQ ja
nee, kellel veidi väiksem IQ - õppimisega seoses suurt vahe pole. Mida madalamaks aga IQ
läheb, seda probleemsem lapse jaoks õppimine on.  Alates 70st allapoole võime rääkida
vaimupuudest.   Inglismaal   vaimupuudest   kui   sellisest   ei   räägita.   Räägitakse   kõigi
intellektiprobleemidega seoses ÕR-test. 
Lastel igasuguse uue info omandamisega on probleeme. Mida madalamaks IQ läheb, seda
konkreetsemate   oskuste   omandamisega   probleemid   ilmnevad.   IQ   alla   70’ga   lastel   on
keeruline õppida lugema ja arvutama, aga kui minna veel allapoole, siis näiteks IQ 50 on
raske   lastel   juba   eneseteenindusoskusi   omandada.   Nii   et   mida   madalam   IQ   seda
konkreetsemate, lihtsamate asjade õppimise omandamisega probleemid tekivad. Mida kõrgem
IQ,   seda   lihtsam   on   konkreetsete   asjade   õppimine.   Mida   raskemaks   info   läheb,   seda
keerulisem on seda omandada. 
Edaspidi räägime üldistest ÕR nende laste puhul, kelle IQ jääb 50 ja 70 vahele. Ehk kerge
vaimse alaarenguga lapsed. Nad on kõik üldiste ÕR-tega. Neid lapsi on kõige enam uuritud,
nende taju, mälu, mõtlemist. Mõnes mõttes on seltskond üksteisega suhteliselt sarnane kui
võrrelda nende lastega, kelle IQ on oluliselt madalam. Kellel on mõõdukas või raske VAA
(vaimne alaareng), seal üldistest häiretest, geneetilistest sündroomidest tulenevalt on palju
lisaprobleeme ja selletõttu kui lapsel on nägemisega-kuulmisega probleemid lisaks, siis nende
õpioskused muutuvad ka suhteliselt raskesti võrreldavaks. Need lapsed on väga erinevad oma
oskuste ja võimete poolest. 
Natuke sarnasem seltskond on kerge VAA laste rühm ja neid on ka uuritud. Eraldi ei räägi
nendest lastest, kelle IQ jääb 70-85 vahele või siis nendest lastest, kelle IQ on väiksem kui 50-
55 punkti. Ehk siis mõõdukast ja raskest VAA ma eraldi ei räägi.  Siin tuleb siis natuke
rakendada   oma   loogilist   mõtlemist,   et   mida   kõrgem   vaimne   võimekus,   seda   vähem
märgatavad need probleemid on ja mida väiksem IQ, seda tõsisemad need probleemid on. Närvitegevuse iseärasused üldiste õpiraskuste korral.  Närviseoste kujunemise raskused o Seoste hilisema täpsustamise ja modifitseerimise raskused  Erutus- ja pidurdusprotsesside ebapiisav tasakaalustatus o Kaitsepidurdus  Esimeselt teisele signaalsüsteemile ülemineku aeglus  Iseloomulik on psüühilise töövõime kõikumine. Aju arenguprobleemid üldist laadi, ei ole kahjustust ühes piirkonnas. Mida tõsisem häire, seda
tõenäolisem ja tõsisem kahjustus frontaalsagaras.  Tekkinud seoste täpsustamine:  nt kui lapsel on tekkinud seos tähe A ja hääliku
vahel, siis võib raske olla talle õpetada, et a võib välja näha ka teistsugune, nt a  Erutusprotsesside tasakaal: ÕR lapse tähelepanu on hajutatav, sest segavad faktorid,
nagu mälu ja juba õpitud info aktiveeruvad valel ajal ning sellega seoses pidurdub
taotleva oskuse õppimine. (A õppimisel nt ignoreerida juba omandatud E)  Kaitsepidurdus  tabab   VAA   lapsi   kiiremini,   st   keskendumisvõime   langeb   järsult
väsimuse   korras   ning   aju   läheb   "lukku"  (a   la   öösiti   eksamiks   õppimine,   raske
pingutus: loed materjali aga mitte midagi sellest kasu pole).   Signaalsüsteemilt üleminek aeglane: mille alusel psüühika oma tegevust alustab.  I
süsteem on sisuliselt seotud keskkonna ja lapse emotsioonidega, tähelepanu pöördub
just keskkonnast tulevale stiimulile, laps tegeleb meelsasti sellega, mis emotsionaalselt
meeldiv tundub. Tegevus on suuresti teiste poolt suunatud. Kuskil 7ea paiku toimub
rõhuasetuse   muutus  II   süsteemile:  laps   järjest   enam   tegutseb   iseenda   seesmise


suunatuse järgi, otsmikusagara roll käitumise suunamisel. See ka iga, mil toimuvad
esimesed arusaamad metatunnetusest, oskused küll suhteliselt algelised. VAA puhul ei
toimu   rõhuasetuse   muutus   antud   vanuses,   raskema   VAA   puhul  jääbki   keskkond
domineerivaks ning inimene ei ole suuteline ise oma tegevust suunama.  Töövõime   kõikumine   VAA   puhul:  kord   suudetakse   keerulisemate   toimingutega
toime tulla, teinekord ei taluta ka väiksemat pingutust. Ei ole stabiilne. C. Vaimse võimekuse skaala.  85 - 115 punkti saanud inimeste tulemused loetakse keskmisteks;
116 - 130 IQ punkti saanud inimesed on kõrgete vaimsete võimetega ja üle 130-punktise
tulemusega inimesed aga vaimselt väga andekad.
70 - 84 punkti saanud inimestel on madalad vaimsed võimed,
alla   normi   e.  alla   70   IQ  punkti   arvestatakse  vaimset   alaarengut,   mis   omakorda   jaotub
tinglikult neljaks rühmaks: 1. IQ 55 - 69 kerge alaareng. Nende inimeste areng on aeglane, kuid nad tulevad ise toime,   võivad   töötada   ja   luua   perekonna,   umbes   90%   kõigist   alaarengu   juhtudest
kuuluvad sellesse rühma. 2. IQ   40   -   54   mõõdukas   alaareng.   Puudujäägid   ilmnevad   varakult,   keelelised   ja motoorsed oskused on eakaaslastest maas, suudavad küll töötada lihtsatel kohtadel,
kuid vajavad juhendamist kogu elu jooksul, umbes 6% alaarengu juhtudest. 3. IQ 25 - 39 raske alaareng, selliseid inimesi on umbes 3% alaarengu juhtudest ning nad on võimetud ise toime tulema. 4. IQ alla 25 sügav alaareng (1%). Nad ei suuda enda eest hoolitseda ja vajavad täielikku hooldust, motoorika kontroll on nõrk, keelelised võimed puuduvad. D. Tunnetusprotsesside areng õpiraskustega lastel.  ***Uuritud   eelkõige   nägemistaju   seisukohast.  Nägemistaju  kaudu   saame   suurema   osa
informatsioonist väliskeskkonnast. VAA lastel nägemistaju oluliselt aeglasem (nägemistajus
kiirus   oluline!).  Katse   piltidega   tuttavatest   esemetest   1kl   lastega:  LRÕK,   RÖK   ja
täiskasvanud.   Täiskasvanud   tundsid   ära   72%,  tavakooli   lapsed   57%,   abikooli   lapsed   0%.
Katsest võiks järeldada, et abikooli laste nägemistaju on poole võrra aeglasem.
Kas taju on arendatav? Lisakatse 3kl lastega: tavakooli lastel 100% äratundmine, abikooli
lastel 27%   → Taju on arendatav küll  (mitte küll tajuprotsesside kiirus ehk vaid tagasiside


mälust on kiirem eseme äratundmisel).  Sellest tulenevalt:  abikooli lapsed vajavad rohkem
aega uue omandamiseks.
Nudelmani katse:  aknast välja vaatamine, "pildid" palju asju korraga nägemisväljas. VAA
lapsed nägid oluliselt vähem asju väljas  → taju kitsus. Üks   probleem,   mis   nendel   lastel   on   tuvastatud,   on   seotud   taju   diferentseeritusega.  Taju
diferentseeritus  on   taju   eristamisvõime,   ehk   võime   märgata   erinevusi   seal,   kus   need
erinevused olemas on. Uuringutest on välja tulnud, et kerge VAA laste taju iseloomustab
vähesem   diferentseeritus  kui   tavaarenguga   lastel.   Ehk   sisuliselt   on   neil   raskem   märgata
erinevusi seal, kus need erinevused teistele tavaarenguga lastele märgatavad on. 
Uuringutest on tulnud välja, et tänu taju vähesele diferentseeritusele eristavad lapsed halvasti
sarnaseid objekte omavahel. Nt kui pildile on joonistatud jänes, siis tunnevad selle ära pigem
kassina kui jänesena. Nad on välimuselt suhteliselt sarnased. Ei taju kassi ja jänest eristavaid
tunnuseid.  Kipuvad asju ära tundma  sellistena,  mis on nende jaoks tuttavamad,  ei märka
väikeseid erinevusi nende vahel.  Nt kompassi ja kellal suurt vahet ei tee, võivad mõlemate
kohta öelda isegi siis, kui need asjad on kõrvuti, et tegemist on kelladega. Kuigi ta on kursis
sellega, missugune üldiselt kompass on, ei näidata seda kui võõrast objekti. Värvustega on
ka katseid tehtud. On leitud, et kerge VAA lapsed eristavad suhteliselt kenasti põhivärvuseid,
aga kui värvuste vahel on väikesed nüansilised erinevused, siis nad ei pruugi vahet teha. Nt
punase ja oranži vahet ei pruugi märgata. 
Solovjovi katsetest  on tulnud välja, et nad tajuvad objekte  mittespetsiifilistena. Erinevad
inimesed, kes nt kannavad erinevatele ametitele omased riideid ja muid atribuute, siis nad
võivad kõiki neid inimesi nimetada meesteks ja onudeks, kuigi seal pildi peal on tegemist
postiljoni või miilitsaga. Ei märka neid erinevusi, vaid ütlevad, et kõik nad on onud ja vahet ei
ole, mis onud nad parajasti on. See ei ole ainult taju diferentseerituse probleem. Siin tuleb
ka mängu taju mõtestatus. Mõtestatus ütleb meile, millised objekti tunnused on seda objekti
defineerivad tunnused ehk kõige olulisemad tunnused, mille järgi me just selle objekti ära
tunneme. Nii et taju mõtestatus mängib siin oma rolli. Sama on kujunditega – kolmnurgad,
rombid, ruudud – kõike neid saab nimetada nurkadega asjadeks. Nende jaoks suurt vahet pole.
Isegi  kui välistame  kõneprobleemi  sealjuures, neid katseid  ei ole tehtud  nii, et laps peab
nimetama ruutu või rombi, vaid ta peab ütlema, kas need asjad on ühesugused või erinevad. 
Tunnuste eristamine tajutasandil on oluline selleks, et kõnes saaksid tekkida omadussõnad.
Nt värvustest see et tegemist on oranži värvusega saab tekkida siis, kui laps eristab oranži
värvi   tajulisel   tasandil.   Kui   ta   vahet   ei   tee   punasel   ja   oranžil,   siis   ta   nimetab   kõiki   nt
punasteks. Või  suur ja  väike   – selleks  peab  erinevust  märkama  suurte  ja  väikeste   vahel.
Omadussõnade   kohta   on   teada,   et   kooli   jõudnud   kerge   VAA   lastel   on   kõnes   väga   vähe
omadussõnu. Algklassides omadussõnade hulk laste kõnes on üsna vähene. Teisest küljest


lisaks kõnearengule mõjutab tajuline selgitus? ka mõtlemises rühmitamise oskuse arengut.
Erinevatesse hulkadesse saab panna vaid neid asju, mida erinevatena tajutakse. Kui lapsel ei
ole punase ja oranži vahel vahet, paneb kõik ühte hunnikusse. Kui laps tajulises mõttes vahet
ei tee, siis tema jaoks on rühmitamine  suht mõttetu asi.  Rühmitamisega on VAA lastel
raskusi ja need raskused saavad tõenäoliselt alguse taju vähesest diferentseeritusest. 
Taju definitsiooni järgi on aktiivne protsess. Taju ei ole nagu fotoaparaat, kus saame kõik
klõpsuga   pildi   peale,   vaid   taju   valib   välja,   mida   tajuda   ja   vajadusel   teeb   midagi   nende
objektidega. Kui vaja objekti pöörata, siis taju peab seda objekti natuke pöörama, et aru saada,
millega on tegemist. Seda tuleb vaimses plaanis teha. Kerge VAA laste taju ei ole nii aktiivne
kui tavaarenguga lastel. On tuvastatud, et neil on  vaimse roteerimisega  raskusi. Nt VAA
lapsed tajuvad tagurpidi alustassi+tassi seenena ja nad ei tee midagi aktiivselt selleks, et kui
objekti kuidagi teisiti keerata, võiks see olla midagi muud. VAA last ei pruugi sang üldse
häirida. Püütakse tajuda selles vaates objekti, kuidas ta parasjagu kokku puutub. Tagurpidi
kübara kohta nt võivad VAA lapsed öelda korv, ämber, mingi anum. 
Ka reaalsuses me puutume objektidega kokku mitte ainult selles vaates, kui me esimest korda
kokku   puutusime.   Kui   need   objektid   ei   ole   meie   jaoks   sellise   nurga   all   nagu   originaalis
õppisime neid nägema, siis peab taju midagi tegema, et ära tunda, mis see asi võiks olla. Peab
vaimses plaanis asja kuidagi pöörama ja seda VAA lapsed ei suuda nii hästi kui tavaarenguga
lapsed. VAA lapsed ei oska vaadelda - vaatavad aga ei näe. Ei leia olulist infot üles pildilt. 
Pildi järgi jutustamine – VAA lapsed ei leia tegevust pildi pealt üles. Võivad nimetada objekte
või detaile, mis neile pildi pealt silma jäävad. Nt erksad asjad, kuid ei taju tegevust. Lastel
puudub oskus süstemaatiliselt uurida, vaadelda.  See on taju aktiivsuse probleem  – ei tee
midagi aktiivselt, et aru saada, mis seal pildi peal on. See ei puuduta ainult süžee pilte, vaid
see   muudab   raskemaks   üldse   lapse   orienteerumise   ümbritsevas   maailmas.  Kui   satub
võõrasse ümbrusse, ei pruugi selles orienteeruda, ei saa aru, mis olukord on, ei oska
süstemaatiliselt vaadelda ümbrust, ei suuda olulist üles leida, mis ütleks, mis ümbrusega
parajasti tegemist on. 
Mida tõsisema VAA lastega on tegemist, seda enam pööratakse tähelepanu sellele, et õpetada
lapsi toime tulema erinevates olukordades. Ja neid olukordi ka ära tundma. Kui on tegemist nt
lõunastamisega,  siis seda saab teha erinevates situatsioonides,  erinevas ümbruses.  Mis on
need, mille alusel otsustada, mis olukord see on, mis selles keskkonnas teha saab? Kas see on
kodu,   restoran?   Mis   on   need   olulised   tunnused,   mille   alusel   otsustada?  Selleks   on   vaja
uurida.   Tavaarenguga   lastele   see   nii   keeruline   ei   ole,   suhteliselt   kiiresti   leiavad   vihjed
keskkonnast   üles.   Mida   raskema   probleemiga   on   tegemist,   seda   tõenäolisem   on,   et   tuleb
olukordades orienteerumisi õpetada, et laps saaks aru, mis olukorraga tegemist on ja kuidas
selles olukorras käituda. 
Mis   puudutab  piltide   tajumist,  siis   pildid   on  kahemõõtmelised,   reaalne   maailm   on
3mõõtmeline. Pildil on sügavus puudu, seda ei saa tajuda, selle kohta tuleb järeldusi teha
millegi muu alusel. Nt suuruse alusel järeldus, et tagapool asuvad objektid on väiksemad.
Selle   analüüsi   peab   laps   tajus   ise   sooritama,   kuid   ei   pruugi   sellega   toime   tulla.
Identifitseerimise kursusel rääkisime sellest, et lapsed ei pruugi tajuda tervikut osa järgi. Karu
pea oli näha ja ülejäänud karu koopas peidus. VAA laps peidus keha ei taju. 


Taju   konstantsus.  Peaks   kindlustama   selle,   et   me   saame   aru,   mis   asjaga   on   tegemist
sõltumata sellest, kui kaugel see meist asub. Lähedal olev asi paistab suurem kui kaugel. VAA
lapsed otsustavad kaugel oleva auto kohta, et tegemist on mängumudeliga. Mida tõsisema
VAAga on tegemist, seda suurem on tõenäosus, et lapsed niisugustes otsustes võivad eksida.
Üldiselt taju konstantsus on iseloomulik VAA lastele, päris desorienteeritud ei ole. Aeg-ajalt
võõrastes olukordades võivad nad eksida, kui tajulisi otsuseid peavad tegema.  Aja-ruumi   suhete   tajumise   probleemid.  Tavaarengus   on   ka   lastel   raskusi   konkreetsete
asjade tajumisega. See, mis ajavahemik on tund ja kui palju on 30 sekundit ning mis nende
erinevus on. Tajumine võtab pikalt aega, kuni lapsed hakkavad aru saama, mis on homme,
täna ja ülehomme ning kui palju aega sinna vahele jääb. Miks see on keeruline? Sellepärast, et
aja ja ruumisuhted on suhtelised asjad. Täna ma ütlen homse kohta homme, aga mõne aja
pärast   on   see   homme   üleeile.   Kuidas   see   nii   olla   saab,   et   ühte   ja   sama   päeva   erinevalt
nimetada saab? Samamoodi ruumisuhetega ka – vasakul ja paremal, üleval ja all – see sõltub
vaatepunktist. Selle tajumisega on probleeme ka tavaarenguga lastel. Aja ja ruumisuhete
tajumisel on teistest olulisem kõne. Sest asi iseenesest ei ole nii konkreetne, võib ajas muuta
oma asukohta või ruumis suhet teiste asjadega võrreldes. Miks kõne on siinkohal olulisem kui
kassi ja maja tajumisel? Sest kass ja maja näevad alati suhteliselt sarnased välja. Seal ei ole
sõna niivõrd oluline. Isegi kõnearengu probleemidega lapsed ei aja kassi ja maja segamini
omavahel. Kuigi neil sõnu selle kohta ei ole. Need on konkreetsed, siis kujutluspilt nendest
asjadest püsib kenasti mälus ja seda saab alati tajumisel kasutada. Seetõttu tuntakse majad ja
kassid ka siis ära kui sõna pole. Ruumisuhte kohta ei saa tekitada kindlat kujutlust, on väga
suhteline. Seetõttu on hästi oluline aja ja ruumisuhete omandamisel omandada ka sõna selle
kohta. Kui tahta lastele aja ja ruumisuhteid omandada, on kõneline pool oluline. Kuna VAA
lastel on ka kõnega probleeme, siis kõne väga ei toeta ruumi ja ajasuhete kujutluste tekkimist.
Seetõttu   aja   ja   ruumi   temaatika   on   nende   jaoks   kaua   aega   segadust   tekitav.   Sellised
elementaarsed koordinaadid nagu üleval ja all, paremal ja vasakul – tavaarenguga lapsed kooli
minnes   üldiselt   teavad,   mis   on   üleval   ja   all,   ajavad   segamini   vasakut   ja   paremat.   VAA
probleemidega ja ÜÕR lapsed kooli minnes ei orienteeru selgelt ruumikoordinaatides. Kui
õpetaja  kasutab mõistet üleval  paremal  nt kuupäev vihikusse, sellest ei  pruugi laps üldse
midagi aru saada.  Sügavustaju   probleemid.  Need   väga   tõsised   ei   ole,   sõltuvad   sellest,   kui   tõsise   VAA
probleemiga on tegemist. Kui lapsel peaks kujunema haaramisliigutus, peab laps tajuma, kui
kaugel see asi on. Kui sügavustajuga on probleemid, on ka haaramisliigutuse kujunemisega
probleemid. Haaramisliigutus on motoorne oskus, mis tuleb omandada üsna varases arengus. 


Kompimistaju. Aitab siis, kui me mingil põhjusel asja ei näe. Nt pimedas. VAA lastel võib
siin olla raskusi. Nad ei pruugi puudutades ära tunda, millega on tegemist. Osadel lastel võib
kompimistaju   olla   teiste   tajuliikidega   paremini   arenenud.   Suudavad   kompimise   teel
omandatud infot paremini tajuda kui visuaalset või kuulmisinfot. Päris üheseid järeldusi siin
teha ei maksa. On otstarbekas lapsele asja tutvustades kasutada ära kõiki tema taju liike. Mida
rohkem katsumiskogemusi lapsel on, seda tõenäolisemalt ta seda tajuliiki ka hiljem kasutab.
Tavaarenguga lapsed aktiivselt uurivad asju kätega. VAA lapsed ei pruugi seda iseseisvalt
osata teha. Kui neid õpetada, oskavad nad ka seda tajuliiki ära kasutada, kuigi on probleeme.
Väike mahajäämus tavalastega ikkagi on.  Kinesteetilise taju probleemid.  Võimaldab meil tajuda oma keha ruumis, mis positsioonis
keha   parasjagu   on.  Ainuke   tajuliik,   mis   saab   infot   keha   seest,  ülejäänud   tajuliigid
keskendunud sellele, et saame infot väljastpoolt.   Kinesteetilise taju alusel saame otsustada,
kui   kiiresti   me   parasjagu   liigume,   mis   positsioonis   oleme   ja   mis   poosis.   On   leitud,   et
kinesteetilise taju probleemid on ÜÕR lastele üsna iseloomulikud. Sellega on seletatav nende
füüsiline kohmakus. Füüsilises arengus ei pruugi tõsiseid probleeme  olla. Aga liigutuste
sujuvuse eest vastutab suuresti kinesteetiline taju. Kui VAA laps jälgida, võib vaatluse teel
tuvastada nende liigutuste kohmakust. Kasutavad nt ebaadekvaatset jõudu. Ei taju kehasiseselt
tulevaid   signaale   õigesti.   Vajadus   ka   füüsilise   arendamise   järgi.   Et   laps   õpiks   oma   keha
tajuma, et oma kinesteetilist taju oskaks ära kasutada. Enamus uuringuid on tehtud visuaalse
taju baasil. On   uuritud   ka   kuulmistaju.  Probleemide   temaatika   on   seotud  häälikute   eristamise
võimega. Selleks, et kõnet omandada, peab laps esimestel eluaastatel suure tajulise töö ära
tegema, et eristada häälikuid ja helisid omavahel. Milliseid helisid täpselt kasutatakse, kuidas
need helid  omavahel  eristuvad?  On leitud,  et VAA lastel  eristamisvõime  nii  hea ei  ole.
Tajude diferentseeritus helide suhtes on probleemne. See on üks põhjus, miks lapse kõne
areng   hilineb.   Nende   kõne   võib   olla   alguses   raskesti   mõistetav,   sest   ei   häälda   häälikut
korrektselt. Üks põhjus on see, et nad ei taju häälikute vahelisi erinevusi. Eristamisvõime
kuulmistajus on seotud eesti keeles kirjaliku kõne kujunemisega, seal tekivad ka raskused. On
raske välteid eristada. Kas häälik kostub pikemalt või lühemalt või ülipikalt. 
Kuulmistaju järgi otsustame ümbritseva maailma kohta palju. Kui kaugelt helid kostavad, kui
täpselt   helid   kostuvad   jne.   Liikluses   peame   jälgima   visuaalset   ümbrust,   kuid   suuresti
orienteerume ka kuulmistaju järgi. On leitud et VAA lapsed ei leia hästi üles heli tekitavaid
asju. Nende varases arengus märgata, ei otsi helisid, ei pööra peab helide suunas. Võivad
eksida,   kust   objektid   häält   teevad,   kust   poolt   heli   täpselt   tuleb.   Kui   ilmnevad   käsitletud
iseärasused, siis ülejäänud psüühilised protsessid –  mälu ja mõtlemine  – ei saa päris õigel
kujul seda infot kätte. Need mõtlemise käigus tekkivad vead ja mäluga seotud probleemid on
osalt   kindlasti   seotud  tajuprobleemidega.  Mäletamiseks   ja   mõtlemiseks   saadav   info   on
moonutatud,   pole   päris   täpne.   Seda   infot   saadakse   ka   vähem.   Ebapiisavad   tajuprotsessid
pidurdavad teiste psüühiliste protsesside arengut. Tähelepanu iseärasused.     


Tähelepanu on psüühilise tegevuse suunamine ja keskendamine objektile, millel on isiku
jaoks püsiv või situatiivne tähtsus. Tähelepanu hõlmab nii tunnetusprotsessi kui ka tegevuse
regulatsioonimehhanismi. 
Tähelepanu ei ole sama, mis taju, mälu ja mõtlemine, aga on nende kulgemise tunnuseks.
Päris iseseisev protsess pole, tajuga palju sarnast. Kohati raske vahet teha, kas probleemid
seotud taju või tähelepanuga. Üldiselt on leitud, et lisaks tajuprobleemidele esineb probleeme
ka tähelepanus.  Õpetamise seisukohast  oluline  see, kuivõrd on laps tahtmatu  tähelepanu
domineerimise   faasis   ja   kuivõrd   ta   suudab   tahtlikult   oma   tähelepanu   suunata.
Tunnetusprotsessid   praktiliselt   omandavad   mingil   hetkel   selle   tahtlikkuse   dimensiooni.
Metatunnetus, kus suudame jälgida, mis meie tunnetuses toimub ja neid protsesse suunata -
nüüd tegelen meeldejätmisega, nüüd mõtlemisega jne.
Tahtmatu   tähelepanu   –  seal   peituvad   sageli   probleemid.   Laps   ei   suuda   keskenduda
ümbritsevale keskkonnale, on häiritav kõrvalistest signaalidest. Väljendub sageli rahutuses
või passiivsusest. Lapse tähelepanu ei jää millegi peale pidama, eksleb ringi. Passiivsus – laps
jääb unistama. Fookust ei ole. Sageli ÜÕR lapsed on üsna rahutud või passiivsed. Selle taga
võib olla siis tahtmatu tähelepanu nõrkus, ei leia fookust. 
Tahtliku   tähelepanu   nõrkus.  Tahtlik   tähelepanu   on   kvalitatiivses   mõttes   kõrgem   aste
tunnetustegevuses võrreldes tahtmatu tähelepanuga. Kui saame seda ise juhtida, annab see
lapsele arengus vabaduse teha seda, mida tema tahab, mitte seda, mida ümbritsev keskkond
peale surub. On leitud, et ÜÕR lastele iseloomulik tahtliku tähelepanu nõrkus ehk ei suuda
eakaaslastele omaselt oma tähelepanu suunata ja juhtida. ÜÕR lapsed selleks hetkeks, kui
peaksid olema  koolivalmis,  ehk 7a,  ei suuda oma  tähelepanuga  ise midagi  ette  võtta,  on
eksitavad keskkonna poolt. Õpetajal tuleb lapse tähelepanu suunata.  Selleks, et saaksime tahtlikult oma psüühikat suunata, peab olema kõne areng sel tasemel, et
saaksime endale öelda, et nüüd vaatan seda või teist. See puudutab  sisekõne  arengut. Neil
lastel sisekõne hilineb ja nad ei saa tahtlikult oma tunnetusprotsesse suunata.  Tähelepanu valivus on ebapiisav. Leida fookus, leida üles oluline keskkonnast. ÜÕR lastel
valivus vilets. Ei leia ülesse olulist infot keskkonnast, mistõttu on aegajalt desorienteeritud
ümbruskonnast. See valivus ei saa olla üksi taju ülesanne, see on seotud mõtlemisega, et me
üldse teaks, mis ühes või teises situatsioonis olulist on. Vähene võime tähelepanu jaotada.
Tähelepanu jaotamine võimaldab meil korraga tegeleda erinevate asjadega. Kuulata midagi,
rääkida   midagi,   mõelda   selle   üle,   mida   rääkima   peab,   panna   tähele,   mis   ümbruskonnas
toimub.   Ümberlülitamine   tähendab   seda,   et   kui   midagi   vaatame,   siis   lõpetame   selle   asja
vaatamise   ära   ja   vaatame   mingit   teist   asja.   või   tegevuste   suhtes   –   tegime   ühte   asja
tähelepanelikult, jätame selle sinnapaika, hakkame tegema midagi muud tähelepanelikult. 


Aeg   luubis   –  kui   teeme   korraga   kahte   asja,   siis   paratamatult   need   mõlemad   tegevused
kannatavad.   Aga   sageli   tuleb   tegeleda   korraga   mitme   asjaga.   Tegelikult   ei   suuda   hoida
fookuses korraga palju asju, vaid pidevalt lülitad tähelepanu ümber. Kuna see toimub nii
sageli jääb mulje, et jagame tähelepanu mitme asja vahel. Selgus see, et ÜÕR lapsed ei oska
oma tähelepanu hästi jagada. Peavad korraga kuulama ja midagi samal ajal tegema, siis teist
asja nad ära ei tee.  Ümberlülitamise probleemid -  lapsed jäävad kinni eelmisesse infosse.
Nad põimivad uude tegevusse eelmise tegevuse infot.  Tähelepanu maht. Visuaalses tähelepanus. Mitut asja korraga suudetakse haarata? On leitud,
et maht on üsna väike: I-II klassi lapsel 1-2-3 objekti korraga, suuremat kogust pigem ei
haara. See on seotud sellega, et on sunnitud infot järjestikku töötlema. See võtab omajagu
aega.   Tähelepanu   maht   on   sama,   mis   visuaalse   taju   maht,   vahet   teha   on   suht   keeruline.
Tähelepanu maht on seotud hulkade mõistmisega ka. Lastel läheb aega, et kahesest hulgast
aru saada. Hulkadega opereerimine on VAA korral esimestes klassides üsna keeruline.
Tähelepanu   esmane   tunnus   –  kui   pikaks   ajaks   suudetakse   keskenduda   –   see   on   üsna
lühiajaline. Tegelikult 6-10 minutit, aga sõltub sellest, milline on tegevus, mida lapsel teha
tuleb.   Kui   tegevus   on   lapsele   tuttav   ja   huvitav,   jagub   tähelepanu   kauemaks.   Võrreldes
eakaaslastega on tähelepanu püsivus igal juhul väiksem ÕR lastel. Mäluprotsesse on 3: meeldejätmine e salvestamine, meeles pidamine e säilitamine ja meelde
tuletamine e meenutamine. 
Meeldejätmise   käigus   tekitatakse   mälujälg.   Selleks   kasutatakse   strateegiaid.   Mida   vanem,
seda rohkem strateegiaid omandatakse ja kasutada osatakse. Mälujälg tekib väga aeglaselt,
mistõttu   aitab   see,   kui   üe   ja   sama   infoga   pidevalt   kokku   puututakse.   Üks   lihtsamaid


strateegiaid ongi kordamine, mida väga palju koolis kasutatakse ja see on esimesi, millega
laps   kokku   puutub   ja   kasutama   õpib.   Teine   strat.   on   organiseerimine   ehk   materjali
mõtestatakse ja leitakse seoseid. Seda ÜÕR lapsed tõhusalt kasutada ei oska. Seda kasutavad
ka õpetajad, kes püüavad lastele uue info alati millegagi siduda. VAA lapsed seda ei avasta,
jäävad sõltuma õpetajast. Mälusüsteem on piiratud - me ei taha oma lühimälu üle koormata,
mistõttu on mõistlik oluline ebaolulisest eristada. 
Säilitamine tagab, et info säiliks ajus pikemat aega ja me vajadusel selle sealt kätte saaksime.
Paralleelselt sellega toimub unustamine. VAA korral toimub unustamine kiiremini, kaovad
kujutluse individuaalsed tunnused, mistõttu ei tee vahet nt kassil/jänesel. Detailid kaovad. Ka
info süsteemsus kipub lastel kaduma. Meenutatakse sündmust täiesti süsteemitult, kus natuke
räägitakse ühest ja siis hüpatakse hoopis teise kohta jne. Järjekord - süsteemi oluline alustala -
kipub kaduma. Tõenäoliselt tingitud ka sellest, et lapsel ajataju kujunemine raske.
Meenutamises   on   välja   toodud   seda,   et   lapsed   kipuvad   lisama   infot.   Kuna   mäletatakse
mingisugust väikest osa ainult, siis tehakse asja suuremaks mõeldes ise asju juurde ja välja.
Vähene kriitilisus - st lastel kipuvad asjad sassi minema meenutamisel, kuna ei oska kriitiliselt
mõelda (mis see on, kust see info pärineb, kas käib selle juurde või mujalt saadud jne). VAA
laste   jutu   mõistmiseks   tuleb   sageli   ise   sündmust   teada,   et   temast   aru   saada.   Mälust
ammutamine pole VAA lastel aktiivne, ei oska otsida iseseisvalt mälust infot.
(Vt juurde “Õpiraskuste psühholoogia Annaabi” konspektist! ↓)


Kõne iseärasused.      Abiõppelapsi iseloomustab alakõne kõigis selle väljendustes. Samas erinevad lapsed oluliselt oma kõne arengu
kvaliteedis ja kiiruses.  Kõne areng hilineb
 Hilineb kõne-eelne vokalisatsioon ja zestid  Esimesed sõnad 2-3 aastaselt  Lause 4-5 aastaselt  Primitiivne jutustamisoskus al 3.klassist Metatunnetuse kujuenmise probleemid: E. Õpiraskuste hindamine koolikontekstis. 
E. Spetsiifiline   lugemishäire.   Spetsiifiline   õigekirjahäire.   Spetsiifiline arvutamisvilumuste häire. Motoorika spetsiifiline arenguhäire.  Määratlused:   spetsiifiline   lugemishäire   e   düsleksia,   spetsiifiline   kirjutamishäire   e
düsgraafia, spetsiifiline arvutamishäire e düskalkuulia.      Spetsiifiline lugemishäire e. düsleksia
Spetsiifiline kirjutamishäire e. düsgraafia
Spetsiifiline arvutamishäire e. düskalkuulia  Iseloomulik on lõhe võimete ja tegeliku soorituse vahel.  Õpivilumuste omandamine häirub lapse arengu varasel perioodil. 


 Õpivilumuste   puudulik   areng   ei   ole   tingitud   pelgalt   keskkonna   ebasoodsatest
mõjudest.  Õpivilumuste häirumine on kvalitatiivset laadi. NB! Õpivilumusi tuleb õpetada ja õppida, need ei ole ainult bioloogilise küpsemise tagajärg. Võimete ja tegelike oskuste vahekord spetsiifiliste õpiraskustega lastel.      Lõhe   võimete   ja   tegeliku   sooritamise   vahel.   Lapse   üldine   vaimne   võimekus   on   sellisel
tasemel, et ta peaks suutma õppida lugema. Millegipärast see laps on suures hädas. Kuidas
saab   nii   olla?   Oluline   on   see,   et   kõiki   neid   SÕR   iseloomustab   see,   et   õpivilumuste
omandamine on häirunud lapse varasel arenguperioodil. Probleemid ei teki mingil suvalisel
hetkel, vaid siis, kui lapsed hakkavad õppima  lugemist, kirjutamist ja arvutamist.   Selles
mõttes on oluline silmas pidada matemaatika ja arvutamisprobleeme. Nende häirete puhul
kiputakse leidma, et see probleem tekib kusagil põhikooli lõpus, enne ei olnud viga midagi.
Tegelikult see nii pole. Düskalkuuliaga on tegemist, kui laps on arvutamisega hädas õppimise
alguses.  On   raskusi   aru   saada,   mida   tähendab   liitmine,   mida   lahutamine,   kuidas   on   kõik
omavahel suhestunud. Probleemid, mis tekivad hiljem ei ole SÕR. Mis hiliste probleemide
põhjuseks on? Kui pole SÕR ja VAA ka pole? Selles valdkonnas matemaatilised võimed ei
luba   samasuguse   kergusega   õppida   järjest   keerulisemaid   matemaatilisi   oskusi.   Lapse
verbaalne võimekus võib olla kõrgemal tasemel. See on meie normi piires individuaalsed
iseärasused. Matemaatika programmid on välja töötatud pidades silmas keskmisest kõrgema
võimega lapsi. On palju neid, kes hätta jäävad. Oluline on see, et õpivilumuste puudulik areng
ei ole tingitud keskkonna ebasoodsatest mõjudest. Võib olla probleem selleks, et keegi pole
üritanud seda lapsele õpetada. Tuleb silmas pidada, et eristada  õpetamatust ja võimetest
tulenevat probleemi. Kui tegemist on õpetamatusega, kui 7aastane laps jõuab kooli ja muidu
on  tubli   ja   tore   ja   siiamaani   oma   arengus   kenasti   edasi   läinud,   muud   oskused   eakohasel
tasemel, siis need lapsed on kiiresti õpetatavad. Alguses rohkem vaeva näha ja edasi peaks
minema suhteliselt hästi. Kui last ei ole õpetatud, ei ole SÕR. Oluline on see, et õpivilumused
on kvalitatiivset laadi. Kvaliteedis on erinevus. Aeglus võib lapse õppimist mõjutada, aga
puhtalt aeglus pole SÕR. Ka need lapsed, kes motoorselt kirjutavad väga aeglaselt, kui see on
ainus probleem, see ei tähenda SÕR. Peab olema kvaliteedi probleem – lapsel on raske aru
saada,   mida   ja   kuidas   kirjutama   peab,   kuidas   lugedes   sõna   kokku   saada.   Palju   lapsi   on
selliseid, kelle psüühiline tegevus teatud valdkondades võib olla aeglasem, aga see pole SÕR.
Oluline on see, et õpivilumusi tuleb õpetada ja õppida, need ei ole bioloogilise küpsemise
tagajärjeks. Tegelikult on kirjutamine, lugemine ja arvutamine sellised valdkonnad, et lapsi
tuleb õpetada selliseid asju oskama. Mõnedel tavaarenguga lastel peaaegu tulebki iseenesest.
Aga need on niisugused lapsed, kelle vaimne võimekus nendes valdkondades on keskmisest
kõrgem. Üks keskmine laps vajab õpetamist nendes valdkondades. Kohati tundub, et lasteaia-
ja kooliprogrammid selles punktis on vildakad. Eeldatakse lapselt rohkem, kui bioloogiliselt
võiks osata. SPETSIIFILINE LUGEMISHÄIRE 
Häire olemus ja väljendumine       Häiritud on lugemise õigsus, ilmekus ning loetu tähenduse mõistmine  Raskendatud   on   lugemise   eeloskuste   omandamine   tingituna   tunnetusprotsesside
arengu iseärasustest  oskus analüüsida sõna häälikulist koostis  tähekujude tundmine  oskus viia kokku tähed ja häälikud Probleemid väljenduvad sisuliselt kõigis lugemisaspektides. Tehnilise tõlke sooritamine on
probleemne, seal tekivad vead, loetakse sõna valesti kokku, lugemine pole ilmekas, loetust ei


saada aru. Need on sümptomid, mis sellele häirele on iseloomulikud. Ei loe õigesti, ei loe
ilmekalt – st laps on väga aeglane lugemistegevuses ja ei saa aru, mida on kokku lugenud,
mitte täiel määral vähemalt. 
Selleks, et mõista, mis saab lugema õppides probleemiks olla, tuleb teada, mida lugemine
endast kujutab. Sisuliselt tegemist tõlkeprotsessiga. Lugedes olemas visuaalsed märgid, need 
tuleb   tõlkida   helideks   ehk   häälikuteks.  Tuleb   sooritada   tõlge   visuaalsetest   märkidest
helideks. See on lugemistegevuse psühholoogiline olemus. 
Lugemisel on kaks poolt: a) tehniline ehk märgid tõlgitakse helideks st laps loeb sõna kokku
ehk   dekodeerimine.   b) tõlgitu mõistmine. Tuleb aru saada sellest, mis on kokku loetud. See kui laps oskab sõna
kokku lugeda, ei tähenda, et ta lugeda oskab. Lugemise eeloskuste kujunemise probleemid varases arengus.      Eeloskused on nt oskus analüüsida sõna häälikulist koosseisu. Selleks et lapsel üldse tekiks
heli ja tähe vastavus, peab laps suutma sõnas kui tervikus eristada väiksemaid osi. Teatud
vanuses   hakkavad   lapsed   tajuma,   et   sõna   koosneb   väiksematest   juppidest.   Et   sõna   algab
millegagi ja lõppeb millegagi ja midagi on vahepeal keskel ka. Ehk siis  oskus analüüsida
sõna häälikulist koostist – millistest helidest sõna koosneb. Sisuliselt mõtlemise operatsiooni
– analüüsiga tegemist. Tähelepanu tuleb pöörata sellele, et lapsed, kui hakkavad tajuma, et
sõna koosneb väiksematest osadest, kaua aega arvati, et laps peab kohe tulemagi selle peale,
et sõna koosneb üksikutest helidest, et saavadki kohe aru, et sõna koosneb nendest juppidest,
mida meie nimetame häälikuteks. Aga tegelikult seda asja uurides on selgunud, et nii see ei
ole. Seal on üks vahepealne aste veel. Lapsed hakkavad tajuma sõnu kõnetaktidena. Lapsed
jaotavad   sõna   väiksemateks   osadeks,   aga   ei   tee   korralikku   häälikanalüüsi,   vaid   tajuvad
üksikuid silpe. Nt sõna sõber – sõ-ber. Kui laps suudab sõna kaheks osaks jagada, ei ole
visuaalsete   märkidena   olemas   selget   vastet   kõnetaktidele.   Tuleb   natuke   neid   juppe
väiksemateks juppideks võtta, saab helid, need häälikud kätte. Oluline on see selle tõttu, et
visuaalsed   märgid   vastavad   eesti   keeles   häälikutele.   Vajalik   on   teada,   et   kui   laps   juba
natukene   oskab   sõna   juppideks   jagada,   ei   pruugi   veel   olla,   et   ta   seal   häälikuid   tajuks.
Senikaua, kuni laps ei erista sõnas üksikuid häälikuid, ei ole mõtet õpetada tähekujusid,
sest   täht   ei   vastandu   lapse   jaoks   mõistlikul   viisil   mitte   millegagi,   sellel   ei   ole   vastet.
Tähevastest hakkab laps aru saama siis, kui sõnades on võimeline eristama üksikuid helisid
ehk häälikuid. Selle kohta on kirjandusallikates välja toodud erinevaid katseid. Eesti keeles
lugema õppides oluline see, et selleks, et laps mõistlikul viisil ühendaks tähed ja häälikud, on
vaja et ta oskaks terviksõnad tajuda üksikute häälikute kooslusena. Selgub et keeleoskuste
omandamine on oluliselt raskem lugemisoskusteta lastele kui tavaarenguga lastele. Häda on
selles, et sellele ei pöörata piisavalt tähelepanu lasteaias.  Tundub, et samal tasemel ei tule
toime, aga küllap hakkab tulema. Aga see ei pruugi niimoodi minna.   Dekodeerimisraskused I  Tajus o Fonoloogilise töötluse defitsiit  Oskus eristada sõnas väiksemaid osi  Tajuda nende osade algust ja lõppu  Täht-heli vastavus  Tähelepanus o Vähene valivus o Vähene püsivus Eelmise sajandi II poolel leiti, et probleem ei ole nägemistajus, vaid pigem kuulmistajus. Täpsemalt  kuuldud
info töötlemises. Seda nimetatakse  fonoloogilise töötluse defitsiidiks  – oskus eristada sõnas väiksemaid osi,
jagada tervik juppideks ja tajuda nende osade algust ja lõppu. Õpetame lapsele tähekujusid, et sellise kujuga
märk on A, sellele vastab häälik A jne. lugemisraskustega lastel on tajus sedalaadi defitsiit, et muu helilise


töötlusega saavad hakkama, aga verbaalses kõnes tervikute jagamine osadeks selles vanuses, kus teised lapsed
juba suudavad seda teha, neil ei õnnestu. Selle tõttu ei teki seda kindlat täht-heli vastavust, mille alusel saaks
tõlget sooritada. Et nii kui ma näen konkreetset tähte, siis kohe aktiveerub see häälik. Ei pea pikalt mõtlema, mis
asi see on. Lugemisraskused on keeleti erinevad. Eesti keeles on üks häälik ja täht, muud jama pole. Aga eesti
keeles on see, kui pikalt häälikud kestavad. Tähelepanus on ka mõned probleemid – vähene valivus ja vähene
püsivus. Mis on iseloomulik ja paradoksaalne mingis mõttes – valivuse ja püsivuse probleemid ei ole üldist
laadi, nad on seotud verbaalse info töötlusega. Laps võib olla väga püsiv teistes tegevustes, aga niipea kui
tulevad mängu tähed ja häälikud, ei suuda eriti pikalt keskenduda. Valivusega samamoodi, muidu ümbrusest
võib olulise info üles leida, aga lugemise kontekstis ta seda ei leia.. sellega on seletatav see, et lapsed ei tea kust
kohast lugema hakata. Teistele tavaarenguga lastele on iseenesest mõistetav, et alustatakse vasakult ülevalt.
Aga lugemisraskustega lapsed võivad lugemist alustada suvalisest kohast, nad ei saa aru, kus on see koht,
millele   praegu  tähelepanu   suunata.  Neil  on  raske   jälgida   seda,  mida  teised   on  lugenud.   Siin  ei   ole  ainult
tähelepanus ja valivuses küsimus, vaid selles ka, et nad ei saa sisuliselt aru, kuskohas järg on, sest tema ei oska
sel viisil lugeda. Dekodeerimisraskused II
Töömälu vastutab hetkel mõtlemiseks tarviliku info aktiivsena hoidmise eest. Lühimälu ül – otsida üles info,
mida parasjagu vaja on. Püsimälus on hoitud info, mis puudutab seda, missugustele tähtedele, millised häälikud
vastavad. Spets ÕR lastel (lugemisraskused) on probleemid sõnade mäletamisel. Muud laadi infoga probleeme ei
ole.   Töömälus   probeemid   sõnade   mäletamisel.  Tajusüsteemist   võetakse   vastu   konkreetne   stiimul   (täht),
töömälu peab püsimälust üles otsima vastava häälikulise vaste.
Häälikuid tuleb säilitada õiges järjekorras, kuni sõna on tõlgitud,
Kui  tähele vastavat häälikut ei leita, ei saa tõlget sooritada – mingi osa sõnast jääb tõlkimata / teadmata  tõlkimine on aeglane, võivad eelmised helid enne edasist töötlust kaduda – kui laps jõuab viimase tähe
tõlkimiseni, on eestpoolt osa infot kadunud.    on vähenenud fonoloogilise hoidla maht, pole võimalik infot säilitada piisavas mahus – kuuldud info
säilitamisega tegeleb fonoloogiline hoidla. Kui helid on leitud püsimälust, siis neid tuleb säilitada, kuni
tõlge on lõpuni sooritatud. Seda just fonoloogilises hoida. Kui tõlge on aeglane, siis mingi info läheb
kusagilt kaduma. Fonoloogiline hoidla on töömälus, ül säilitada helilist infot.   on  häiritud automaatne kordusprotsess, kaovad osad häälikud enne sõna lõplikku dekodeerimist –
fonoloogilised komponendis, mis tegeleb fonoloogilise info säilitamisega, on kaks osa: passiivne hoidla
ja lisaks toimub alateadlik kordamisprotsess, et varasem info ei kaoks. Koguaeg hoitakse alateadlikult
aktiivsena varasem info. Eriti oluline sel juhul, kui sõna on pikk või kui tõlkimine võtab kaua aega.
Hoidlas säilib info ainult juhul, kui seda suudetakse piisava tõhususega korrata. Kui piisavalt ei korrata,
siis ei ole hoidlast kasu. Sisuliselt töömälus tuleb infot hoida õiges järjekorras, kuni kõik häälikud on
tõlgitud, kuni jõutakse sõna lõpuni. Probleemi korral teevad lapsed vigu – jätavad häälikus sõnu ära või
asendavaid häälikuid teistega või vahetavad häälikute kohti sõnas.  Lugemisraskustega   lastel   ei   pruugi   olla   püsimälus   probleeme.   Probeemid   on   töö-   ja   lühimälus.  Töömälus
spetsiifiline   asi   –   hoida   infot   õiges   järjekorras.  Lühimälus  ei   puugi   olla   oluline   info   järjekord.
Lugemisraskustega lastel on häiritud  fonoloogiline komponent  – pildiline ja ruumiline info ei ole neil lastel
raske meelde jätta.  Kui sõna on tõlgitud, siis selleks, et lugemisest kasu oleks, tuleb ka  mõista  seda, mida kokku loeti –  helide
järjekorrale   tuleb   leida   ka   tähendus.  Mõistmine   on   eraldi   protsess   –   laps   võib   tehniliselt   õigesti   sõnu
dekodeerida,   aga   ta   ei   pruugi   sõnast   aru   saada.   Enamasti   on   lugemisprobeemidega   lastel   ka   mõistmisega
probeeme. Mõistmisraskused sõnade, lausete ja teksti tasandil.      Mõistmisraskused  sõnade töötluse raskused. 
 Dekodeerimisvead   Üldised   kõne   arengu   probleemid   (sõnade   tähendusväli).   Sõnade   tähendusväli   on   kitsam   kui
tavaarenguga lastel. Tähendab seda, et igal sõnal on enamasti rohkem kui üks väga konkreetne
tähendus ja lugemisraskustega lapsed neid erinevaid tähendusi ei pruugi teada. Nad teavad v-o
enam kasutatavat tähendust. Sõna võib neile iseenesest tuttav olla, sõna tähendusväli on kitsam ja
seetõttu ei pruugi sõnast konkreetses tekstis õigesti aru saada. Enne kui laps ei õpi lugema, ei
pruugi keegi aru saada, et lapsel on mõistmise probleemid. Spetsiifilisemalt uurides tuleks see
probleem välja. 


 Lausete töötlus – eeldab, et sõnade kooslusest tuleb aru saada. Raskused võivad tekkida juba sellest, et
laps ei saa sõnast õigesti aru
 Probleemid grammatiliste vihjete kasutamisel. Nt sõnade järjekord: lammas on koera ees vs koer
on   lamba   taga.   Ebahariliku   sõnajärjekorraga   tekstidest   või   lausetest   ei   pruugi
lugemisprobleemidega lapsed aru saada. Lasteaiaeas ei pruugi probleem välja tulla, kuna lastel on
hea mehhaaniline mälu, aga ei uurita, kas laps luuletuse/lause sisust aru saab.   Lugemine   sõna   haaval   ->   infotöötlus   väga   ressursimahukas.   Sõna   tähendusele   leitakse   vaste
eelnevast sõnast sõltumata. Ei seosta sõnu eelmiste sõnadega. Sel viisil on lause sisu kokku saada
väga aeganõudev, ebaökonoomne.   Teksti töötlus – eeldab, et lausete kooslusest saadakse aru
 Töömälu probleemid ei võimalda kogu vajalikku infot aktiivsena hoida. Hoidla maht on vähenenud
või ei tööta kordamine nii nagu peab. Selle tõttu on kogu teksti mõistmine häiritud – teksti algus
võib ära kaduda. Seetõttu tuleb silmas pidada, kui pikad tekstid valitakse õppetegevuseks. Kui
tahame, et laps tekstist tervikuna aru saaks, siis need peaksid olema lühemad kui tavaarenguga
lastel.   Järelduste tegemine raskendatud <- asesõnad. Et järgmisest tekstist aru saada, tuleb mõista, mis on
eelnevalt öeldud. Laps ei suuda eelmistest lausetest sõnade kohta järeldusi teha. On seotud sõnade
tähendusvälja probeemiga. Laps ei saa aru üksikutest sõnadest, lausetest või tekstist tervikuna.  Lugemisraskustega lastel esinevad probleemid kõikides punktides.  Metatunnetuse probleemid.
Metakognitiivne teadikkus – peaks andma abi siis, kui me oleme hätta jäänud  probleemid   raskuste   märkamisel   ja   võimaluste   leidmisel   enda   abistamiseks.   Kas   ma   pean   uuesti
lugema, kelleltki abi küsima – mida teha, et ma ennast aidata saaksin. Mingil hetkel saan aru, et enam ei
mõista ja tean, millisel hetkel veel loetust aru sain ja lähen tagasi sinna, kus raskused tekkisid. Kui
madalamate op-dega saab laps veel hakkama, siis metateadikkusega on kaua probleeme. See tekitab
aastaid   raskusi   erinevate   ainetega   õppimisel,   kus   on   tekstidega   tegemist.   Kui   tekstid   lähevad
ainespetsiifiliseks,   siis   võib   lastele   põhiprobleemiks   osutuda   metatunnetuslik   raskus.   Seetõttu   võib
probleeme olla isegi hoolimata sellest, et tehniline lugemine korras. Seega on raskused kogu kooliea
vältel.  SPETSIIFILINE KIRJUTAMISHÄIRE 
Häire olemus ja väljendumine:  Õigekirja või käekirja probleemid - enamasti mõlemad esindatud 
 tähtede ärajätmine, asendamine, segistamine, lisamine. Nt sõna koer – jäetakse
mõni   täht   kirjutamata,   asendatakse   neid   tähti.   Segistamine   –   sõnade   sees   on
tähtede   järjekord   vale.   Lisamine   –   Lisatakse   mõni   täht   juurde,   tehakse   sõna
pikemaks  vältevead  –   ei   kirjuta   õigesti   sulghäälikuid,   eksivad   pikalt   või   lühemalt
kirjutatavate häälikute puhul   kirjavahemärkide   ja   ortograafiareeglite   vead  -   ei   tea,   kuhu   käivad
punktid/komad, milliseid sõnu kirjutada suure, milliseid väikese tähega jmt.  tähed   valesti   moodustatud  –   tähekuju   on   ebaõnnestunud.   Ei   pruugi   üldse
esineda,   aga   domineerivad   sisulised   vead.   Vormiline   küsimus   ei   pruugi   mõne
lapse   puhul   probleemiks   olla.   Mõne   juhul   ei   saa   laps   ka   ise   aru,   mida   on
kirjutanud. Probleemid peenmotoorikaga. Kui teisi probleeme ei esine, siis ainult
see ei viita düsgraafiale.   aeglane kirjutamine – Nii selle tõttu et tähtede moodustamised on nende jaoks
rasked kui ka see, et tuleb otsustada, mis täht ja kuhu kirjutada. Kui laps kirjutab
ainult aeglaselt ja muid probleeme pole, siis see ei ole düsgraafia – mõni laps
ongi aeglasem.   Lisaks lugemise eeloskustele peab oskama
 määrata häälikute pikkusi Osadel kirjutamisraskustega lastel on peenmotoorika probleem. See ei ole küsimus, et laps ei tea, kuidas tähte
tehakse, vaid ei saa kirjutamisega hakkama – käsi liiga pinges või liiga loid. Lapsed, kellel peenmotoorikaga


seotud   tegevustes   on   raskusi   tuleb   silmad   lahti   hoida   lasteaias   ja   püüda   peenmotoorikaga   tegeleda,   et
vähendada sellega seotud probleeme koolis.   Lugemise psühholoogiline sisu.
Kirjutamine kui helide tõlkimine visuaalseteks märkideks.
Kirjutamine on lugemise vastandtoiming. Kui lugemisel tõlgiti visuaalseid märke helideks,
siis   kirjutamisel   tõlgitakse   helisid   visuaalseteks   märkideks.   Nad   on   omavahel
vastandtoimingud, mistõttu sageli kui lapsel on probleeme ühega, siis teatud määral on tal
probleeme ka teise toiminguga. Päris üks-ühene vastavus ei ole.   Kirjutamise eeloskuste kujunemise probleemid varases arengus.      Rääkisime lugemise eeloskustest. Lisaks nendele peab laps suutma määrata häälikute pikkusi.
Selleks,   et   teaks   kas   kirjutada   g-b-d,   k-p-t   või   kk-pp-tt,   peab   ta   suutma   määrata   hääliku
pikkust. Alles siis saab teha õige valiku. See on vältega seoses. Sisuliselt tähendab see seda, et
taju diferentseeritus peab võimaldama eesti keele kolme välte vahel vahet teha. Nende laste
jaoks,   kes   kirjutamise-lugemisega   hädas   ei   ole,   on   see   lihtne   tegevus.
Kirjutamisprobleemidega laste jaoks on päris raske välteid omavahel eristada, kuigi nad oma
kõnes hääldavad sõnad õigesti. I ja III on suur vahe, raske otsustada kas I või II, või II ja III
on raske.  Taju, tähelepanu ja töömälu erisuste roll kodeerimisraskuste tekkes.      Kodeerimisraskused – kodeerimine on tagasitõlge.  Tajus
 helide   eristamise   raskused   –   kui   laps   kuuleb   sõna   ja   ta   peab   selle   kodeerima   visuaalseteks
märkiteks, peab ta suutma häälikuid eristama  helide pikkuste (välte) eristamise raskused – taju diferentseerituse probeem. Osade laste taju ei
võimalda eristada olulisi välteid.  Tähelepanus  probleemid valivusega – kust vaatan, kuhu vaatan, mida tähele panen, millist kuuldud infot pean üldse tähele panema  Töömälus ei õnnestu  hoida kõiki helisid (õiges järjekorras!) kuni need on kodeeritud tähtedeks – töömälu spetsiifiline mõte on hoida helisid õiges järjekorras.   leida helidele püsimälust õiget vastet grafeemi näol – millise märgiga ma heli üles kirjutan. Püsimälust tuleb vastav visuaalne märk üles leida. Sellega tegeleb töömälu.  Üldistamise-konkretiseerimise probleemide olemus ja seos kirjutamisoskuse kujunemisega.       Üldistamise-konkretiseerimise probleemid:  reeglite mõistmise ja rakendamise raskused. Kirjutamine eeldab teatud reeglite mõistmist. Reegel on üldistus ja iga konkreetse sõna juures tuleb seda konkretiseerida. Siit tulevad kirjavahemärkide vead,
suure algustähe probleem jms Lisaks on toodud välja ka mõtlemisega seotud probleemi valdkond, mis on seotud jälle verbaalse infoga. Nimelt
üldistamise-konkretiseerimise probleemid. Kirjutamine eeldab teatud reeglite mõistmist. Reegel on üldistus ja
iga   konkreetse   sõna   juures   seda   kasutuses   tuleb   seda   konkretiseerida   –   kuidas   kasutan   üldistust   antud
situatsioonis.   Nii   et   reeglite   mõistmise   ja   rakendamise   raskused   just   verbaalse   infoga   seoses.   Siit   tulevad
kirjavahemärkide vead, suur täht, jutumärgid jne. lapsed võivad need reeglid küll pähe õppida, aga kasutada ei
oska kirjutamisel. See probleem ka, et hetkel kui kirjutab, ei ole reegliga tegelemine ainus asi, mida laps peab
tegema. Ta peab tegelema seal otsustama kuidas sõna kõlab, mis välted, kui pikad, kuidas kirjutatakse, mis
häälikule mis täht vastab – neid operatsioone, mida tuleb korraga teha, on päris palju. Sinna juurde osata õigel
hetkel konkretiseerida reeglit on võib-olla liiast lapse jaoks. SPETSIIFILINE ARVUTAMISHÄIRE
Häire olemus ja väljendumine:
Probleemid       Raskused   arvutamisel   ja   tekstülesannete   lahendamisel  (enamasti   on   probleemid   mõlemas
valdkonnas):


 arusaamine matemaatiliste operatsioonide olemusest – laps ei saa aru, mida liitmine sisuliselt tähendab,
millised   reaalsed   muutused   toimuvad.   Lapsed   ei   pruugi   mõista,   kuidas   liitmine   ja   lahutamine
teineteisega seotud on, need ei pruugi lapse peas seostuda. Ei saa aru, et need on vastandoperatsioonid.
Seetõttu ei saa lapsed aru eelmistest teadmistest. On õppinud liitmist, aga ei oska teadmist kasutada
lahutamise õppimisel.  sümbolite tähenduse tundmine  – ei kinnistu. Matemaatika kubiseb tähendustega sümbolitest, kui need omavahel sassi ajada, läheb kogu matemaatika sassi. Probleemiks on see, et neil ei kinnistu
sümbolite tähendused nii hästi kui teistel.   ül. lahendamise järjekorra järgimine – miks just ühed asjad tuleb enne teha ja alles siis tohib teisi teha  olulise info eristamine ebaolulisest – on tähtis, et opereeritaks õige infoga, et arvutamisel kasutataks kindlaid numbreid. Materaskustega lastel tüüpiline, et ühe numbri siit, teise sealt jne. Nad ei leia üles
õiget   infot,   millega   tegeleda.   Tekstülesannetega   sama   -   ei   leia   tekstist   olulist   infot   üles.   Võivad
kasutada eelmise ülesande infot nt.   tehete ebakorrektne ruumiline paigutus - oluline aru saada, mida olen teinud ja järgmist ülesannet tehes varasemast eeskuju võtta. Kui eelmisest välja ei loe, mida enne teinud ja mida pärast, ei ole tal
mallist kasu ja ei saa ka õpetaja aru, mida enne tegi ja mida pärast. Arvutiraskustega lastel pole vahet,
kuhu nad oma ülesande kirjutavad ja ruumiliselt asju paigutavad. Ruumilise kujutluse osas on lapsed
hädas.  korrutustabeli tundmine - ei jää pähe. Seal on oma loogika, kui ühe vastuse ära unustad, on võimalik puuduv vastus tuletada. Aga nemad neid seoseid ei taipa, õpivad kõike mehhaaniliselt pähe ja seda nii
mäletada on üksjagu keeruline.  tekstülesande   kui   matemaatilise   situatsiooni   tõlgendamine  –   laps   ei   saa   aru,   mis   situatsioon ülesande taga on. Tõenäoliselt on raske, kuna ei saa aru matemaatilisest tekstist.    Infotöötlusprobleemid taju, tähelepanu, töömälu ja mõtlemise tasandil.       Taju  vähene eristamisvõime ja maht – selleks, et objekte eristada, on vaja osata nende suurusi eristada. Eristamine ka hulkade osas – kus on palju, kus on vähem. Üheks probleemide allikaks on taju maht.
Düskalkuuliaga laste taju maht on väike (kuni 3 objekti). Seetõttu võivad olla raskustes, et otsustada
kas neljases hulgas on asju rohkem/vähem kui kuueses hulgas.   Tähelepanu  vähene valivus ja ümberlülituvus  - valivus toetub teistele psüühilistele operatsioonidele. Et otsustada, mis on oluline, peab seda mõtlemise tasandil teadma. Ümberülituvus – liitmiselt lahutamisele üle
minnes, ei suuda nad end ümberhäälestada, võivad jääda eelmisse tegevusse kinni.  Töömälu on oluline asi, mis kipub olema kahjustatud. See segab matemaatika omandamist. Töömälus
kahjustatud:   Töömälu oluline komponent – keskjuhtiv süsteem. (verbaalse infoga tegeleb fonoloogiline komponent, visuaalruumilise infoga tegeleb visuaalruumiline komponent).  Keskjuhtiv süsteem opereerib taju ja
püsimälu vahel ja omakorda visuaalruumilise ja fonoloogilise komponendi vahel. Selle ülesanne on
koordineerida nende üksuste toimimist. Kui antud hetkel vaatame midagi, sinna juurde käib mingi jutt,
siis keskjuhtiv süsteem seob selle kõik tervikuks. Väga tihedalt seotud tähelepanuga. See kipub ka
olema kahjustatud, ei suudeta erinevatest  süsteemidest tulevat  infot omavahel  korralikult seostada.
Häiritud kipub olema  fonoloogiline silmus. Tekstülesannete puhul – mida võtta, mida jätta, mida
meeles pidada, mida teha – see kipub olema probleemiks, eelkõige matemaatilise infoga seoses. Ei
pruugi häirida lapsi muude tekstidega seoses.   Püsimällu salvestamine ja sealt info taastamine  – millistele hulkadele millised numbrid vastavad, millistele operatsioonidele millised sümbolid vastavad – kõik tuleb püsimälus alles hoida. See ei ole
neile lihtne. SÕR paradoks, kuidas on nii, et muidu tubli nutikas laps on mingi spetsiifilise infoga
hädas.   Mõtlemises kahjustatud  analüüs/süntees,   võrdlemine,   rühmitamine,   järjestamine,   üldistamine/   konkretiseerimine,   seoste loomine,   järeldamine   –   probleemid   võivad   ilmneda   ainult   matemaatilises   kontekstis.   Igapäeva
situatsioonides   suudavad   järeldusi   teha   ja   asju   võrrelda.   Ei   suudeta   oma   mõtlemisoperatsioone
kasutada matemaatika kontekstis. Eriti on probleemiks, kui asi läheb abstraktseks. Eelkõige läheb
raskeks siis, kui tulevad sümbolid mängu. Just siis veavad mõtlemisoperatsioonid lapsi alt. Matemaatika psühholoogiline sisu.     


 Arvutamine   kui   reaalse   maailma   ja   selle   muutuste   tõlkimine   arvude   ja   matemaatiliste
manipulatsioonide keelde. Psühholoogiliselt on ka see tõlkimine. Mõnede laste psüühika jaoks on see
väga raske.   Häire  puudutab  baasilisi  arvutamistegevusi:  liitmine,  lahutamine,  korrutamine,   jagamine.  Probleem
peab avalduma siis, kui lapsed hakkavad neid tehteid õppima. Siia ei kuulu probleemid, mis tekivad
põhikooli lõpus, kui eelnevalt on kõik hästi olnud.  Arvutamine on ka tõlkimine – tõlgitakse reaalse maailma nähtusi ja nende omavahelisi suhteid või muutusi
arvude   ja   matemaatiliste   manipulatsioonide   keelde.   Niisugune   ühest   vormist   teise   panek   võib   mõne   lapse
psüühika jaoks väga raske olla. Arvutamishäire puudutab baasilisi arvutamistegevusi – liitmine, lahutamine,
korrutamine   ja   jagamine.   Ka   arvutamise   puhul   peab   probleem   avalduma   siis,   kui   lapsed   hakkavad   nende
arvutamistegevustega tegelema. Arvutamise eeloskuste kujunemise probleemid varases arengus.       Eeloskuste arenematus: o Järjestamine (nt erinevate tunnuste abil), loendamine (ei tähenda seda, et laps tunneb arvurida.
Loendamine peaks aitama mõista, et mis on nt nr 3 sisu – kolm kappi, linna vms. Iga järgmine
arv   on   ühe   võrra   suurem   kui   eelmine.   Mis   on   kolme   ja   kolmanda   vahe),   mõõtmine
(korrutamisel ja jagamisel oluline) o rühmitamine e hulkade (ka samaväärsete) moodustamine – arusaamine sellest, kuidas hulgad
kujunevad. Arusaamine, et  asjade hulk ja kogus ei muutu hoolimata nende kujust o hulga või koguse säilimise mõistmine o osa-terviku võrdlemine – kuidas need omavahel suhestuvad, mis on neil ühist. G. Õpiraskustega laste emotsionaalne ja motivatsiooniline areng.  Vajaduste ja nende rahuldamise seosed emotsioonide ja motivatsiooniga.      Emotsioonid sõltuvad vajaduste rahuldatusest – nt bioloogilised vajadused: kui need jäävad
rahuldamata, siis meie emotsioonid muutuvad negatiivseteks. Emotsioonide muutuse taga on
vajaduste rahuldamatus.  Emotsioonidega seoses tuleb rääkida sellest, millest emotsioonid sõltuvad. Nad sõltuvad laias
laastus kahest asjast –  sellest, kuivõrd on meie vajadused rahuldatud: kõige lihtsam on
rääkida bioloogilistest vajadustest, et me tahame süüa, magada ja kui me seda ei saa, siis meie
emotsioonid muutuvad negatiivseteks. Hetkel oleks vaja seda, seda ma ei saa ja seetõttu ma
võin end suht halvasti tunda. Teine asi – emotsioonid sõltuvad kognitsioonidest ehk sellest,
mida ma mõtlen antud olukorras. Sõltub sellest, kui oluline olukord minu jaoks on, mida ma
sellest   arvan.   Selle   tõttu   erinevates   olukordades   erinevad   inimesed   kogevad   erinevaid
emotsioone.   Olukord   sama,   aga   inimeste   vajadused   on   erinevad   ja   nende   mõtted   antud
olukorrast erinevad. Selle tõttu mõned võivad kogeda positiivseid emotsioone, teised samas
olukorras negatiivseid. Madalama ja kõrgema taseme vajaduste tasakaal üldiste õpiraskuste korral.      Vajadused   on   madalamat   sorti  (biooogilised)  ja   kõrgemad  (kultuurilised).   Kõrgemate
vajaduste hulka kuulub ka soov saada teada uut ja huvitavat – see on õppimise aluseks. ÜÕR
lastel on madalamat sorti vajadused enam esindatud. Eelkõige puudutab see lapsi, kellel
on VAA. Mida madalamaks IQ number läheb, seda vähem on lastel vaimseid huvisid. Nende
emotsioonid on seotud pigem bioloogiliste vajaduste rahuldatusega.  Kui räägime vajadustest, siis vajadusi on meil jagatud ka kaheks – madalamat sorti vajadused,
mis seotud bioloogiliste vajadustega ja on kõrgemad vajadused, mis on siis kultuurilisemad


vajadused. Kui räägime õpiraskustega lastest, siis ÜÕR lastel kipub olema esiplaanil pigem
madalamate   vajaduste   esindatus.   Need   peavad   olema   neil   rahuldatud.   Huvi   kultuuri   ja
ümbritseva   vastu   ehk   vaimsed   huvid   on   kõik   tagaplaanil,   neid   pigem   ei   teki.   Eelkõige
puudutab see lapsi, kellel on vaimne alaareng 70 ja allapoole. Mida madalamaks IQ punktide
arv läheb, seda vähem vaimseid huvisid. 
Emotsioonid on seotud pigem bioloogiliste vajaduste rahuldamisega. Eeldada et nad tunneks
huvi vaimsete vajaduste vastu, võivad lapsed sellest survest segadusse sattuda. Nendel seda
huvi ei ole, aga millegipärast õpetajad koolis eeldavad et lapsel oleks huvi ja tahaks kõike
teada   saada.   Ühiskond   ja   täiskasvanud   püüavad   VAA   lapsi   viia   edasi   natuke   kõrgemate
huvide   juurde.   Tekitada   huvi   kunsti   vastu,   selle   vastu,   mida   keegi   teine   on   voolinud,
maalinud, öelnud ja arvanud. Kui räägime ÜÕR ja sh eelkõige VAA, siis on märksõnaks
nende laste emotsioonide mõistmiseks püüda mõista nende vajadusi ning olla kindel, kas need
on rahuldatud. Mida madalama intellektiga lastega on tegemist, seda raskem on mõista nende
emotsioone. Et aru saada, miks ta end ühel või teisel hetkel pahasti tunneb. Natuke võiks seda
avada, kui püüame nende vajadustest aru saada. Püüda mõista lapse kognitsioone, mida ta
antud olukorrast arvab. Mis mõtteid temas see olukord võiks tekitada.  Emotsionaalse arengu erisused üldiste õpiraskustega lastel.      On probleemne teiste inimeste emotsioonide mõistmine. Seda arengu käigus õpitakse. ÜÕR,
VAA lapsed ei saa nii hästi teiste inimeste emotsioonidest aru kui tavaarenguga lapsed. 
Afekti ja intellekti vahekorra muutus. Mida see tähendab? Üldiselt tähendab seda, et mida
väiksem laps, seda rohkem on tema tegevus seotud tema emotsioonidega. Lapsed teevad asju,
mis tekitavad koheselt emotsioone, mis tekitavad häid emotsioone. Lapsepõlves on neid asju
palju, nt mängud. Mida vanemaks lapsed saavad, seda enam nende käitumine hakkab alluma
mõistusele. Lapsed on nõus tegema asju, mis nii väga toredaid emotsioone ei tekita, aga neid
on vaja teha. See kehtib nende olukordadega, kus pingutama peab. Ei ole väga tore, aga laps
saab aru mõistusega ehk intellektiga, et on vaja teha. Afekti ja intellekti vahekorra muutus
leiab aset enam-vähem selles vanuses, kus lapsed lähevad kooli. Siis nende käitumine ei
ole enam nii sõltuvuses emotsioonidest, vaid mõistusega juhitavam juba ja on nõus tegema
palju   selliseid   asju,   millega   ei   pea   tingimata   enam   kaasnema   positiivne   emotsioon.   Mis
puudutab intellekti ja arenguprobleemidega lapsi, siis nendel seda selles vanuses ei toimu.
Paljudel   jääbki   see   toimumata,   jäävadki   ka   täiskasvanuna   sõltuma   oma   emotsioonidest,
tahavad   teha   seda,   mis   tekitab   positiivseid   emotsioone   ja   ilmutavad   selget   vastumeelsust
asjade  suhtes, mis  ei ole  nii  toredad. Oma  emotsionaalses  arengus jäävad  lapse  tasemele
tegelikult ka täiskasvanueas. See on hästi näha mõõduka VAA korral. Täiskasvanuna ei ole
nad suutelised pingutusteks, kui need tegevused ei tekita positiivseid emotsioone. Mõistus ei
reguleeri nende käitumist sellisel määral nagu peaks. Kui rääkida kerge VAA lastest selles
aspektist,   siis   nendel   jääb   see   vahekorra   muutus   aastaid   hiljemaks,   aga   enamasti   nemad
täiskasvanuna   tegelikult   mõistavad   seda,   et   kõik   ei   saa   elus   kohe   olla   ja   aegajalt   tuleb
pingutada ja oma tegevust mõistusele allutada ja ei saa lähtuda hetke heaolust.  Õpiraskused kui normaalne varieeruvus inimeste võimetes.      Uuemad ideed (Gilger & Kaplan)
õpiraskused kui normaalne varieeruvus inimeste võimetes:  ebatüüpiline aju areng (atypical brain development)  ajus pole leitud kindlaid kahjustusmustreid  infotöötluses osalevad erinevad ajukoore piirkonnad  õpiraskused ei ole haigus klassikalises mõttes  õpiraskused ei ole selgelt piiritletav probleem, pole ka selgeid alltüüpe (koosesinemise kõrge sagedus)


 diagnoosimisel ja sekkumisel tegelda sümptomite, mitte sündroomiga  leida   lapse   tugevused   ja   nõrkused   laiemalt,   mitte   diagnoosist   lähtuvalt   (hälbe pedagoogilis-psühholoogiline kirjeldus)  õpiraskused   on   sotsiaalselt   konstrueeritud   (R.Sternberg)   –   probleem   avaldub   väga
kindlate tegevuste kontekstis Vaimse arengu häirumise keskkondlikud põhjused.      Ebasoodne keskkond ja õpetamatus tekitab olukorra, kus eeloskused ei saa välja kujuneda.
Lapsed on sellises keskkonnas, kus nad ei puutu kokku näiteks tähtedega, kus nendega ei
tegelda nt arvutamise seisukohast oluliste operatsioonidega – järjestamine, asjade võrdlemine
jne.   sisuliselt   suhteline   asotsiaalne   keskkond,   mille   tulemusel   lapse   eeloskused   jäävad
kujunemata,   jõuab   siis   kooli   ilma   igasuguste   eeloskusteta   lugemises,   kirjutamises   ja
arvutamises. Punasega on märgitud see, et rangelt võttes ei ole sel viisil tekkinud raskused
siiski   ÕR.   Puhtalt   keskkonnast   tingitud   probleemid   ei   ole   õpiraskused.   Siin   tuleb   teha
mööndus eriti  ränkadele   keskkonnaoludele,   kui  lapsega  tõesti  üldse  ei  tegelda,   siis on  ju
võimalik ka see, et laps sisuliselt jääb vaimse alaarengu tasemele. Need lapsed, kes on loomad
juures kasvanud või kusagil aastaid kinni olnud. On süüa antud, keegi ei ole lapsega rääkinud,
temaga   tegelenud.   Niisugustest   tingimustest   pärit   laste   puhul   saab   tõepoolest   tekitada
keskkond   aju   arengus   väga   selgeid   probleeme,   mille   tõttu   infotöötlus   on   häiritud.   Neid
olukordi   on   suhteliselt   vähe   ja   niisugune   leebemat   laadi   tegelematus   lapsega   viib   selle
olukorrani kui tema infotöötluspotentsiaal on tegelikult korras – kui laps jõuab kooli vajab
pisut järeleaitamist ja eeloskuste kujundamist. Üsna kiiresti saab järje peale. Kui lapse vaimne
potentsiaal on päris hea, siis keskkond reeglina ei tekita ÕRt. See ei puuduta aju arengut. Küll
võib aga tekitada, kui need keskkonnatingimused teatud piirist allapoole jäävad. Bioloogilised
tegurid on eelkõige ÕR taga. Igasugune keskkond, kus lapsega väga spetsiifiliselt ei tegelda,
teda väga spetsiifiliselt ei toetata arengus, see võib tekitada õpetamatuse ja see on siis see
olukord, on kujunemata, aga kui nendega õigel hetkel tegelda, siis nad on täiesti kujundatavad
lihtsal viisil ja saab edasi minna teistega samas tempos. ÕR kipuvad olema reaalselt kahe
teguri koosmõju tagajärg.  Lapsed, kes koolis diagnoositakse  ÕR lasteks, neil reeglina  on
mingisugused bioloogilised põhjused seal taga, aju areng pole eakohaselt kulgenud ja see
annab vähese võimekus baasi ja teisest küljest on lisandunud keskkondlikud probleemid, siin
see tähendab spetsiifiliselt seda, et last ei ole arendatud tema vajadustest lähtuvalt ehk et
probleemi ei ole märgatud, seda et eeloskused kujunevad raskustega, sellega ei ole tegeldud
piisavalt,   on   ebasobiv   õpetamine   juba   enne   kooli.   Juba   enne   kooli   peaks   sekkuma,   et
õpiraskusi ära hoida nende ilmnemist koolis või leevendada seda olukorda. Peaks märkama
lapsi, kellel lugemise, kirjutamise ja arvutamise eeloskused kujunevad raskustega. Ja kohe
sekkuma, mitte ootama aega kui läheb kooli, äkki seal kuskil tulevad eeloskused. Enamasti ei
tule.   Sekkuda   tuleb   enne   kui   laps   saab   diagnoosi.   Õrtel   on   kahte   liiki   probleeme   –
bioloogilised ja keskkondlikud ja enamasti  ainult keskkond ÕRi ei anna, see peab olema
bioloogilise taustal. H. Õpiraskuste arenguline dünaamika ja seda mõjutavad tegurid.  Vaimset võimekust mõjutavate tegurite jaotumine mõjuaja alusel (sünnieelsed, sünniaegsed ja
sünnijärgsed mõjutegurid).       Prenataalsed – enne sündi  Geneetilised - enamasti KNS-i arengu häired (nt hüdrotsefaalia, anentsefaalia, spina bifida)
Ei   ole   olemas   IQ   geeni.   Tegemist   on   polügeense   tunnusega   vaimse   võimekuse   näol.   Selle   eest
vastutavad mitmed geenid, iga geen mõjutab mingit kindlat osa. 


 Keskkondlikud mõjud (nt ema alatoitlus, alkoholism, viirusnakkused, kiiritus) – võivad viia sarnast KNS haigusteni, nagu geneetilised.  Prenataalsed   ehk   enne   sündi  tekkivad   või   mõju   avaldavad   põhjuslikud   faktorid   on   geneetilised
enamasti.   Kuidas   uus   organism   kokku   pannakse.   Sinna   alla   käivad   KNS   arengu   häired   –
hüdrotsefaalia,   anentsefaalia   ja   spina   bifida   jmt   igasugused   aju   puudutavad   KNS   arenguhäired.
Keskkondlikud mõjud on ka loetletud. Need võivad viia sarnaste KNS kahjustusteni nagu geneetilised
probleemidki, on raske vahet teha, kas probleem on geenides või on midagi raseduse ajal valesti tehtud
või läinud või mingid ebasoodsad mõjud on ilmnenud. Ei ole olemas IQ geeni. Ei saa öelda, et kui
ühes konkreetses geenis on kahjustus, siis on lapse IQ-s ka probleem. Ühte konkreetset IQ geeni ei
ole. Tegemist on polügeense tunnusega vaimse võimekuse näol. Vaimse võimekuse kujunemise eest
vastutavad väga paljud geenid. Praeguseks ei ole väga täpselt teada, millised geenid infotöötlusega
seotud on. Teada on see, et neid geene on palju ja iga geen mõjutab midagi natukene. Erinevatel lastel
on erinevad geenid kahjustunud, geenide produktide töö on kahjustunud ja sellest tuleneb ka see, et
need probleemid iseenesest, mis lastel on, on väga erinevad. Kuna infotöötluse taga on väga paljud
erinevad geenid, mis kõik võivad mõjutada mingit ühte konkreetset võimekust, selle tõttu ongi see, et
ÕRga ja vaimse võimete probleemidega lapsed on väga erinevad oma infotöötlusvõimekuse poolest.   Perinataalsed – sünnituaegsed probleemid  Hapnikuvaegus sünnitusel – ka ajutraumad  Enneaegsus või ülekandlus Perinataalsed ehk sünnitusaegsed probleemid on üks väga konkreetne mõjufaktor on hapniku vaegus
sünnitusel.   Kui   midagi   sünnitusel   läheb   valesti,   laps   jääb   hapnikunälga,   kuigi   lapse   aju   on   üsna
plastiline ja suudab selle hapnikuvaegusega reeglina toime tulla mingis koguses see reeglina aset leiab,
teatud   piirist   üle   lapse   aju   sellega   toime   ei   tule,   tekivad   jäädavad   kahjustused,   mis   võivad   siis
mõjutada  ka  intellekti  arengut.  Enneaegsus  või  ülekantus – need  ka  käivad  siia  gruppi  ja võivad
mõlemad olla vaimse võimekuse mõttes päris oluliste tagajärgedega. Hapnikuvaegusega seoses võib
mainida  ka ajutraumasid. Kui  sünnitusteed on liiga kitsad ja laps sünnitusel  saab aju kahjustatud
otseselt – füüsiliselt saab aju mõjutatud – kas sealt võib tekkida vaimse arengu probleemid. Kui laste
arengu  uurimisel   nende   anamneesi   võtta,   on üks  põhjus,  miks  uuritakse,   kuidas  ja   kuna   sünnitus
kulges. Rasked, pikaaegsed, sekkumisega sünnitused, nende puhul võib olla tõenäoline, et see aju sai
sünnitusel kahjustuda, päris täpselt ei pruugi seda teada saada, see välja tulla, kas just sünnituses oli
probleem. Väga raske on igal konkreetsel juhtumil öelda, mis selle konkreetse juhtumi põhjustas.   Postnataalsed – peale sündi  Peatraumad  Viirusnakkused  Krampidega kulgevad haigused  Mürgistused  Alatoitlus  Keskkondlik   deprivatsioon   –   ilmajäetus,   apsega   ei   tegelda,   ei   räägita,   ta   jäetakse infovaegusesse.  Postnataalsed – peale sündi – peatraumad, viirusnakkused, mis mõjutavad aju, krampidega kulgevad
haigused on ohtlikud ja võivad viia aju arengu häirumiseni, mürgistused, alatoitlus ja keskkondlik
deprivatsioon – see on ilmajäetus st lapsega ei tegelda, ei räägita, laps ei näe ega kuule midagi olulist,
laps jäetakse infovaegusesse. Tõsised deprivatsioonijuhud võivad mõjutada intellektiarengut. I. Pedagoogilise sekkumise põhimõtted. Õpiraskuste identifitseerimine.
Meditsiinisüsteemi   ja   haridussüsteemi   võimalused   ja   piirangud   õpiraskuste
tuvastamisel.
Meditsiiniline:  konkreetsed   probleemid,   spetsiifilised:   kas   lugemine,   kirjutamine   või
arvutamine.
Pedagoogiline:  laiem   piiritlus,   räägitakse   üldistest   õpiraskustest,   probleemid   uudse   info
omandamises   ükskõik,   millises   valdkonnas.   Kattub   justkui   VAA   definitsiooniga.   Oluline
aspekt: tunnetusprotsesside, infotöötlusprotsesside kahjustatus, mis tingib õpiraskuse.


Ülesande kognitiivne analüüs kui meetod täpsustamaks konkreetse lapse oskuste taset
ja raskusi. Ülesande kognitiivne analüüs:  Analüüsida  millistest alaetappidest ülesande lahendamine koosneb  milliseid osaoskusi ja teadmisi peab ülesande erinevate alaetappide lahendamiseks valdama  millistele tunnetusprotsessidele erinevate alaetappide lahendamine eelkõige toetub Õpiraskuste eristamine teistest arenguhälvetest.  Eristada teistest arenguhälvetest  Meelepuuded  Puudulik koolivalmidus  Madal õpimotivatsioon  Sotsiaal-majanduslikud probleemid  Emotsionaalsed ja/või käitumisprobleemid Pedagoogilise sekkumise põhimõtted õpiraskuste korral. 
Õpiharjumuse ja aineüleste õpioskuste kujundamine. 
Sekkumispõhimõtted  Raskused määratleda võimalikult täpselt  ülesande kognitiivne analüüs  Õpetada konkreetset osaoskust ja harjutada seda laiemas kontekstis  Õpetada õppimise strateegiaid  Arendada oskust planeerida ja kontrollida oma tegevusi – enne saab õpetada kontrollima.
Plaani saab koostada siis, kui nad on tagantjärgi analüüsinud, mida nad tegid  Aidata lapsel mõista, et õppimine nõuabki pingutust  Et ülesanne oleks lapse jaoks mõttekas olukord!  Arvestada laste naiivsete teooriatega Võimalused jõukohastada konkreetsete oskuste-teadmiste õpetamist. 
Jõukohane õpetamine  Arvestamine lähima arengu tsooniga  ülesande kognitiivne analüüs  Õpetaja osalemine lapse tegevustes  koostegevus, selgitused  matkimine, selgitused  juhise järgi  suunavad küsimused-korraldused  Näitvahendite kasutamine ja õppetagevuse materialiseerimine  objektid ja nende kujutised  skeemid, algoritmid Tunnetusprotsesside ja metavõimete arendamine. 
Tunnetusprotsside arendamine  TAJU  suunata tähelepanu  õpetada süstemaatilist vaatlust/uurimist  MÄLU  arvestada mälu mahuga  õpetada strateegiaid, materjali mõtestamine ja seostamine


 muuta meenutusajendeid  MÕTLEMINE  kujundada mõisteid  harjutada analüüsi, võrdlemist, rühmitamist, üldistamist arvestades materjali keerukusega Metavõimete arendamiseks  Arendada teadlikkust  oma (vaimsest) tegevusest  selle tugevatest ja nõrkadest külgedest  ülesande nõudmistest ja ümbritseva keskkonna võimalustest  Õpetada  kasutama erinevaid õpistrateegiaid olema strateegiate valikul ja rakendamisel paindlik  kontrollima tulemuse õigsust Õpiraskuste väljendumine koolieelses eas, nooremas koolieas, keskmises koolieas ning nooruki- ja 
täiskasvanueas.      Õpiraskuste dünaamika
Mis ÕR laste arengus juhtub? Kuidas probleemid näevad välja enne kooli, koolis ja täiskasvanueas. Varasemalt
arvati, et ÕR probleem puudutab ainult lapsepõlve, sellest kasvatakse välja. Täna teame, et see nii ei ole. ÕR
lapsed vajavad spetsiifilist õpetust ja abi. Need probleemid iseenesest üle ei lähe. Mis siis aga ikkagi arengus
juhtub?  Eelkoolieas  ei tunne huvi õpitegevuste vastu – kui teised tunnevad tähtede-numbrite vastu huvi, siis neil seda ei teki või kui tekib, siis on huvi väga lühiajaline.   infantiilne käitumine, eelistab mängimist – vanusest pisut nooremale vanusele omane käitumine. Mida lähemale koolieale, seda selgemaks see käitumine saab. Iseloomulik nii ÜÕR kui ka SÕR lastele.  Kõne arengu probleemid – need on praktiliselt kõigil õpiraskustega lastel (v.a düskalkuulia). Sõltuvalt vaimsest võimekusest ja probleemi sügavusest on need vähem või rohkem märgatavad, aga lähemal
uurimisel on nad alati olemas. Eelkoolieas reeglina ÕR ei diagnoosita. Üldiselt ei uurita lapsi sel ajal nii põhjalikult, et märkaks kõnearengu
probleeme. SÕR puhul on need lapsed muidu nii nutikad, et tavasuhtlemises ei saa kõneprobleemist aru. Need
tulevad välja siis, kui hakatakse lugemist-kirjutamist õppima ning see on äärmiselt keeruline lapse jaoks. Kerge
VAA   lapsed   võivad   jääda   märkamata   ja   identifitseerimata   kuni   koolieani,   mõõdukas,   raske   ja   sügav   puue
märkamata ei jää. Nende laste motoorika arengus on ilmselged erisused, sotsiaalses suhtlemises, kõnearengus
probleemid ilmnevad juba esimestel eluaastatel, sellest mööda vaadata ei saa.   Nooremas koolieas  probleemid   õppimises   (+   emotsionaalsed   probleemid)   ->   õpimotivatsiooni   vähenemine.
Nooremas   koolieas   eelkõige   paistavad   silma   probleemid   õppimises.   On   näha,   et   lapsel   on
lugemise/kirjutamise/arvutamisega   raskused.   Lisaks   võivad   nooremas   koolieas   lisanduda
emotsionaalsed probleemid. Lapsed võivad olla nukrameelsemad, ei ole nii rõõmsad kui teised lapsed,
sest saavad negatiivset tagasisidet, et kõik ei õnnestu, kuigi nad püüavad. Tänu sellele võib hakata
kaduma õpimotivatsioon, kui ei saa abi/toetust. Tegevus ei ole lapsele jõukohane. Enamasti ei ole nii, et
alguses on motivatsioonipuudus ja selle tõttu lapsed ei saa hakkama lugemise/arvutamise/kirjutamisega,
vaid probleem on ikkagi  infotöötlusprotsessides. On ka lapsi, kelle ainus probleem on see, et pole
motivatsiooni õppida, kuid see on üsna harv. Õpimot võib kaduda siis, kui olulisemaks lapse elus
muutuvad “popid” asjad, ehk eelpuberteedis ja puberteedis, aga see aeg, kui lapsed kooli tulevad, on
puhas   motivatsiooniprobleem   vähetõenäoline.    Keskmises koolieas:  vähene õpimotivatsioon + madal õppeedukus + emotsionaalsed probleemid + käitumisprobleemid
Tekivad keerulised ained, 5-6. kl jne, siis paistab silma eelkõige see vähene õpimotivatsioon. Endiselt
on madal õppeedukus. Lapsed keelduvad õppimast, hakkavad vastu, ei taha, püüavad leida kõiki muid
tegevusi selle asemel, et õppida. Õigustavad seda, et ei taha õppida, õpetaja on halb, tekivad õpetajaga


suhtlemisprobleemid, ka klassikaaslastega. Laps võib sattuda ebasoodsasse  sotsiaalsesse keskkonda,
kus ei väärtustatagi õppimist. Õpetaja jaoks väga selgelt paistab silma see, et laps ei taha õppida. Nüüd
on see motivatsiooniprobleem päris oluline. Endiselt on madal õppeedukus ehk õppimine ei õnnestu.
Lisanduda   võivad   emotsionaalsed   probleemid,   lapse   emotsionaalne   sfäär   muutub   labiilseks,   lapsed
ärrituvad väga kergesti ega saa oma emotsioonidega hakkama. Võivad tekkida käitumisprobleemid.
Risti sotsiaalsetele normidele käitumine, tehakse teadlikult seda, mida ei tohi. Tagamaa võib olla see, et
piisavalt varakult ei märgatud lapse infotöötlusega seotud probleeme, laps ei ole saanud abi, kogu tema
psüühika   valdkond   kannatab.    Nooruki- ja täiskasvanueas  infotöötlusprobleemid   kipuvad   säilima Infotöötlusprobleemid iseenesest üle ei lähe. Neid lapsi on võimalik toetada, et nad saavutaksid selle
potentsiaali,   milleks   nad   põhimõtteliselt   võimelised   on,   aga   teatud   piirist   üle   ei   saa.
Infotöötlusprobleemid võivad saada ületatud kergemate ÕR puhul. Enamasti ei ole põhjust loota, et
need  inimesed   seoksid oma  tulevase   elu  väga  vaimse  tegevusega   ja infotöötlusega,   pigem  valivad
elukutseks midagi jõukohasemat, kus ei ole vaja pidevalt tajuda, mäletada, tähele panna õigeid asju,
analüüsida   ja   sünteesida,   üldistada   jne.   Valitakse   elukutseks   teised   tegevused.   Samas   SÕR   teatud
kindlas valdkonnas ei pruugi seada piire muidu kõrge vaimse võimekusega inimestel ülikoolikarjääri
teha. Kui inimesel on kirjutamisega probleeme, siis on selliseid professoreid-düsgraafikuid, kes kogu
elu kirjutavad vigadega, see ei tähenda, et muus vaimses tegevuses oleksid kuidagi küündimatud. Selles
konkreetses valdkonnas need probleemid võivad säilida, aga muus valdkonnas võib tegutseda vägagi
edukalt. Raskem on ette kujutada seda olukorda, et on professor, kellel on düsleksia, sest selle üks
aspekt oli see, et raske on mõista loetut. Sellistel professoritel oleks üsna keeruline oma tööga hakkama
saada. Düskalkuuliaga lapsest võib saada väga edukas humanitaarvaldkonnas tegutsev spetsialist. On
päris palju võimalusi täiskasvanuna päris kaugele jõuda. Peame leidma oma spetsiifilise nišši. Kõik
düsleksiaga inimesed pole ühesugused ei oma motivatsioonilt ega infotöötlusvõimetelt. Tahan rõhutada,
et SÕR ei tähenda kriipsu peale tõmbamist lapse edasistele võimalustele, kui on üks või teine ÕR
varases arengus avastatud. SÕR isik, kes hakkab teisi õpetama, on ikka see, kes on ise abi saanud.
Eelkõige tulevikuperspektiivi mõttes on paremas olukorras ikkagi need, kes saavad abi. Siis nad võivad
päris kaugele jõuda. Kui abi ei saa, on üsna tõenäoline, et laps satub laiemalt konflikti ühiskonnaga, just
läbi nende motivatsiooni ja käitumisprobleemide. Tuleb meeles pidada, et probleemid saavad alguse
infotöötlusraskustest. Kõik muu sõltub sellest, mida ja kuidas lapsega edasi tehakse.