Arengupsühholoogia seminarid (0)

ESIMENE SEMINAR
Populaarsete laste vanemad on suure tõenäosusega autoriteetsed.
1)Üldine sotsiaalne kontakt- laps orienteerub ja sotsialiseerub
2)Eelistusega kontakt- laps signaliseerid ja orienteerub eelistatud inimese poole
3)Lähedussuhe eelistatud inimestega, võõraste kartus
4)Suhe vastastikuse vajaduste arvestamisega, ka laps arvestab hooldajaga
5)
Nutt ja naer ei ole kaasasündinud sotsiaalse kontakti loomise võtted.
Tingituse mobiil on seade, mille abil uuritakse lapse poolt tekitatud reaktsioonide nautimist.
Milliseid tõendeid on selle kohta, et inimene on juba sünnipoolest sotsiaalne olend , ehk mis on kaasasündinud ja/või juba väga varakult avalduvad sotsiaalsuse eeldused?

• Emotsioonid
  
  • Temperamendi eristamine
    
• Vajadused
  
  • Nutmine ja naermine - märku andmine, kuidas end tunneb
    
• Refleksid
  
  • Nibu imemine
    
• Meeled
  
  • Ema lõhna eristamine
    
• Kognitiivne (mälu ja tähelepanu)
  
  • Õpib ema hääle juba enne sündi eristab ema häält juba pärast paari päeva
    
  • Võimelised õppima ajalisi seoseid ja korrapärasusi- söömine, ärkamine
    
  • Kõnele vastu häälitsemine-lalisemine
    
  • Imiteerimine- keele välja ajamine
    
  • Liigutab pead hääle suunas
    

Kuidas toetada turvalise seotussuhte kujunemist lapse/õpilasega?

• Autoriteetsus
  
  • laste soovidega arvestamine ja enda kehtestamine
    
• Turvaline keskkond
  
  • kui näeb halba eeskuju, võib sellest eeskuju võtta
    
• Interaktiivsus
  
  • mänguline tegevus
    
• Empaatiavõime
  
  • tähele panemine
    
  • erinevate laste tüüpide arvestamine
    
  • eelneva kogemuse mõtestamine isiklikus plaanis
    
  • tagasisidestamine
    
• Usaldus
  
• Armastus ja aktsepteerimine
  

Lahutuse poolt ja vastu

• Pigem lahus, kui koos ja nääklevad
  
• Laste nõusoleku küsimine vanema juurde jäämisel
  
• Ära anna liiga lihtsalt alla
  
• Ennatlikult lapsega tegelemine, psühholoogi abi
  

TEINE SEMINAR
11-kuustena püüdsid imikud viis korda suurema tõenäosusega luua kontakti eakaaslasega, kui nad suhtlusest välja arvati, ja kaheksa korda suurema tõenäosusega, kui nad olid 23 kuud vanad. Teadlased järeldasid, et see näitab varast teadlikkust oma positsioonist ja aktiivset katset üksindusest üle saada, samuti tähelepanu teiste suunas ja võib-olla mõningat teadlikkust nende vaimsest seisundist.
Paralleelne tegevus toimub, kui lapsed mängivad üksteise lähedal, samade asjadega, kuid ei suhtle eriti- näiteks eraldi samas liivakastis mängides. Ühendatud tegevus leiab aset, kui lapsed suhtlevad üksteisega tegevuse käigus, tehes sarnaseid asju, võib-olla samasse torni klotse lisades. Koostöö tegevus toimub, kui lapsed toimivad koos seotud viisidel , näiteks üks laps võtab kastist klotse ja ulatab neid teisele lapsele, kes ehitab torni.
Poisid mängivad sagedamini suuremates gruppides, mis koosnevad erinevas vanuses lastest, samas kui tüdrukud on sagedamini väiksemates gruppides või samavanuseliste paarides. Poisid mängivad pigem võistluslikke mänge, mis on oma reeglite ja rollistruktuuride poolest keerulisemad ning oma sõprussuhetes näivad nad rõhutavat koostöö "poliitilisi" oskusi, võistlust ja juhtimist.
Tõrjutu staatus seostub agressiooni ja endassetõmbumise kõrge määraga ning seltsivuse ja kognitiivsete oskuste madala määraga, samas kui isoleeritu staatusega seostub vähene seltsivus ja agressioon . Vastuolulised lapsed kompenseerisid kõrget agressiooni määra paremate kognitiivsete ja sotsiaalsete oskustega.
Sotsiaalse info töötamise mudel
Eeldame, et laps A suhtleb lapsega B. Selle mudeli järgi peab ta: 1) kodeerima sissetuleva info, et mõista, mida laps B teeb, 2) tõlgendama seda infot, 3) otsima sobivaid reaktsioone, 4) hindama neid reaktsioone ja valima välja parima , 5) selle reaktsiooni esitama. Eeldame näiteks, et laps B jookseb karjudes ja naerdes üles tõstetud kätega otse edasi. Laps A peab lahti mõtestama kõik need tegevused, tõlgendama nende tähendust (kas see on sõbralik või agressiivne?), otsima sobivaid reaktsioone (joosta ära? ignoreerida? mängida kaklust?), valima parima tegevuse, ja siis seda tõhusalt tegema. Loomulikult toimub lapsel B samasugune protsess lapse A suhtes.
30% nendest lastest, kes olid uurimuse alguses tõrjutud, olid seda ka neli aastat hiljem. Need, kes olid uurimuse käigus ainult "isoleeritud", muutusid hiljem pigem "keskmiseks".
Tõrjutud-agressiivsetel lastel oli probleeme koolis, samas kui tõrjutud-allaheitlikel lastel selliseid probleeme ei olnud.
Newcombi metaanalüüs osutas, et populaarsetel lastel oli hea suhtlemisoskus , nad ei olnud väga agressiivsed ega endasse tõmbunud. Samas leidus ka lapsi, kes olid oma populaarsuse saavutanud just tänu agrssiivsusele ja sellega juhirolli võtmisel.
Valimis, mis koosnes 11-13-aastastest isoleeritud lastest, leidsid Wentzel ja Asher , et õpetajatele meeldisid isoleeritud lapsed üsna palju, kuna nad olid prosotsiaalsed ja sõnakuulelikud ning nende õppetulemused olid üsna head.
Liigselt kaitsev või hoolitsev vanemlus võib samuti kaasa aidata laste (eriti poiste) sotsiaalselt endassetõmbunud käitumisele, kui neil ei ole välja arendatud häid interpersonaalseid toimetulemisoskusi.
Newcomb ja Bagwell jõudsid järeldusele, et sõpradevahelistel suhetel oli erinevalt mittesõprade suhetest neli kindlat omadust: vastastikusus ja intiimsus , intensiivsem sotsiaalne tegevus, sagedasem probleemide lahendamine ja tõhusam ülesannete täitmine.
Bigelow ja La Gaipa
Preemia-kulu tase

• Ühised tegevused, üksteisele lähedal elamine, sarnased ootused
  
• Umbes 7-8 aastat
  

Normatiivne tase

• Ühised väärtused, reeglid ja sanktsioonid
  
• Umbes 9-10 aastat
  

Empaatiline tase

• Mõistmine, eneseavamine, ühised huvid
  
• Umbes 11-12 aastat
  

Selman ja Jaquette
Ajutine füüsiline mängukaaslane

• Koos mängimine , lähedal olemine
  
• Umbes 3-7 aastat
  

Ühepoolne abi

• Sõber aitab, kuid ei mingit märki vastastikususest
  
• Umbes 4-9 aastat
  

Fairweatheri koostöö

• Vastastikusus keskendus pigem kindlatele juhtumitele kui sõprusele endale; konfliktid võivad suhet lõhkuda
  
• Umbes 6-12 aastat
  

lntiimne; vastastikune jagamine

• Suhtes esineb teadlikkus intiimsusest ja vastastikususest ja see kestab vaatamata väiksematele tagasilöökidele
  
• Umbes 9-15 aastat
  

Autonoomne vastastikune sõltuvus

• Teadlikkus, et suhted kasvavad ja muutuvad; toetumine sõpradele, kuid nende vajaduse- omada teisi suhteid- aktsepteerimine
  
• Umbes 12 aastat kuni täiskasvanu iga
  

Põhjuslikkuse mudelis on eakaaslaste vähesel aktsepteerimisel otsene põhjuslik seos. Juhuslikkuse mudelis lähtub tulemus pigem kestvamatest omadustest, nagu näiteks agressiivsus ja häbelikkus kui põhjusest endast.
Ühiskondlikku staatuse, enesehinnangu, psühhopatoloogiliste sümptomite ja täiskasvanutevaheliste sõprussuhete kvaliteedi peamised tulemused olid järgmised:

• tõrjutus eakaaslaste poolt ennustas kehvemat ühiskondlikku seisu (ootused töö suhtes ja töösooritus, sotsiaalsete tegevuste ulatus)
  
• sõprussuhe ennustas suhteid perekonnaliikmetega ning enesehinnangut
  
• nii sõprussuhte puudumine kui ka tõrjutus eakaaslaste poolt ennustas psühhopatoloogilisi sümptomeid
  
• kumbki neist ei ennustanud täiskasvanu sõprussuhete kvaliteeti
  

See uurimus näitab, et lähedase sõbra olemasolu/puudumine vahetult enne täiskasvanuikka jõudmist ning eakaaslaste tõrjumise kogemine võivad olla tähtsad tegurid hilisema heaolu seisukohast , kuid mõlemad ennustavad suuremalt erinevaid hilisema elu aspekte .
Paliud psühholoogid usuvad, et sotsiaalsete oskuste treenimine võib olla kasulik laste jaoks, kellel pole sõpru. On kasutatud spetsiaalsed mängusessioonide läbiviimist noorema partneriga, et näha, kas võib-olla see annab neile enesekindlust sotsiaalses interaktsioonis, mis näis aitavat. Teised teadlased, kes on uurinud keskkoolilapsi, on kasutanud otsesemaid sotsiaalsete oskuste julgustamise vahendeid, näiteks modelleerimistehnikaid, kus laps vaatab filmi, milles näidatakse endassetõmbunud last, kes osaleb järjest keerulisemates interaktsioonides eakaaslastega. On leitud, et selliste filmide vaatamine suurendab hilisemat sotsiaalset interaktsiooni . Suunava käsitlusviisi korral õpetati lastele, kes olid määratletud kui sotsiaalselt isoleeritud neid oskusi, kuidas grupis osaleda, eakaaslastega koostööd teha ja suhelda. Seda tehti spetsiaalsete mängusessioonide ajal ühe sihtlapse ja ühe eakaaslasega. Nende laste sotsiomeetriline staatus paranes rohkem kui laste oma, kes osalesid spetsiaalsetes mängusessioonides õpetamiseta.
“Füüsilise agressiooni" näited on järgmised: käelöögid, jalalöögid, tõukamised. "Otsese verbaalse agressiooni" näited on: solvangud, negatiivsete nimetuste kasutamine. "Kaudse agressiooni" näited on: halbade või valede juttude rääkimine , kättemaksuks kolmanda lapsega sõbrustamine. Füüsiline agressioon väheneb kiiresti noorukieas, kuid verbaalne ja kaudne agressioon suurenevad.
On ebatõenäoline, et kalduvus panna toime kindlaid kuritegelikke tegusid on pärilik. Pärilikud võivad olla teatud temperamendi tunnused. Leidub palju tõendeid, et kodused tingimused võivad olla tähtsad mõjurid, mis põhjustavad agressiooni ja hilisemat antisotsiaalset käitumist.
“Varased alustajad" on need, kes on agressiivsed ning häirivad alg- ja põhikoolis ning sageli sel ajal eakaaslaste poolt tõrjutud, kuid keskkoolis suhtlevad endasarnastega ning moodustavad põhilised antisotsiaalsed eakaaslaste grupid. Nad panevad toime väärtegusid 10-12-aastaselt ning suure tõenäosusega teevad seda korduvalt. " Hilised alustajad" on need, kelle areng on normaalsem, kuid kellel esineb mõnda aega agressiivseid ja antisotsiaalseid käitumisviise, kui nad on noorukiajal kaasatud antisotsiaalsete eakaaslaste gruppide riskivatesse käitumisviisidesse. Nad panevad toime väärtegusid ainult 15. eluaasta kandis ning paari aasta pärast loobuvad osalemisest hälbinud eakaaslaste grupis.
Ruble ja Brooks -Gunn leidsid 120 esimest menstruatsiooni kogenut tüdrukut käsitlenud uurimuses, et esimene menstruatsioon tekitab mõningast ebamugavust, ambivalentsust ja segadust , kuid üldjuhul ei olnud see traumaatiline kogemus. Negatiivsed tunded olid suuremad tüdrukutel, kellel toimus see varakult ning kes arvasid, et nad olid selleks kehvasti ette valmistatud. Esimesel menstruatsioonil aga on ka positiivseid külgi. Mõned uurimused on leidnud, et esimene menstruatsioon võib olla pöördepunkt, mis muudab tüdruku emaga lähedasemaks ja suurendab teadlikkust ja huvi oma naiselikkuse suhtes. Esimene menstruatsiooni või vähemalt sellega seostatud üldised muutused võivad olla korrelatsioonis mõnede isikuomaduste suurema küpsusega.
Varane küpsemine põhjustab sageli vanemate lastega lävimise, millele järgneb tavaliselt normide rikkumine. Varakult küpsenud tüdrukud tegelevad sageli varem seksuaalsete tegevustega, abielluvad ja saavad lapsi varem ning omandavad vähetõenäolisemalt kõrghariduse kui hilja küpsenud tüdrukud.
Suurtes perekondades tekib puberteet sageli hiljem ning suure perekonna liikmeks olemine näib pärssivat intelligentsust ja õppetulemusi väikesel, kuid järjekindlal moel.
ERIKSONI KAHEKSA ARENGUSTAADIUMIT
Usaldus vs umbusaldus

• 0-1
  
• peamine sotsiaalne kontakt ema või hooldajaga
  
• murelikud häälitsused
  
• usaldus elu tagava hoolitseja vastu, sealhulgas ka toitmise suhtes
  

lseseisvus vs. häbi ja kahtlus

• 1-2
  
• peamine sotsiaalne kontakt vanematega
  
• potil käimise õppimine
  
• "kinnihoidmine" ja "lahtilaskmine”
  
• iseseisva tahte tekkimine
  

lnitsiatiiv vs süütunne

• 3-5
  
• peamine sotsiaalne kontakt tuumikperega
  
• tekivad Oidipuse tunded
  
• areneb keel ja motoorika
  
• tekib südametunnistus , millest saab tegude ajendite hindaja
  

Edukus ja usinus vs alaväärsus

• 6-puberteet
  
• peamine sotsiaalne kontakt väljaspool kodu eakaaslaste ja õpetajatega
  
• kooliajal oskuste ja teadmiste hindamised
  

ldenditeet vs rolliähmasus

• Noorukiiga
  
• peamine sotsiaalne kontakt eakaaslastega mis, kulmineerub heteroseksuaalsetes sõpruses
  
• psühholoogiline moratoorium täiskasvanulike kohustustele
  
• identiteedikriis
  
• eelneva nelja staadiumi lahenduste konsolideerumine ühtseks enesetunnetuseks
  

lntiimsus vs eraldatus

• Varane täiskasvanuiga
  
• peamine sotsiaalne kontakt intiimses suhtes vastassugupoole esindajaga
  
• täiskasvanu rolliga seotud kohustuste aktsepteerimine, sealhulgas enda sidumine teise inimesega
  

Generatiivsus vs stagnatsioon

• Keskiga
  
• peamine sotsiaalne tegevus seotud iärglaste tekitamise ja juhendamisega
  
• produktiivsus ja loovus
  

Terviklikkus vs meeleheide

• Vanadus
  
• peamine sotsiaalne rakurss on tagasivaatav
  
• leppimine saavutatuga ("olen see, mis minust järele jääb")
  

Erikson ütleb, et areng on sujuv , ei saa tekkida idenditeedikriisi, kui pole järsku arengut.
Androgüün on kas meessoost või naissoost isik, kellel on soorolli orientatsiooni järgi üsna võrdselt maskuliinseid ja feminiinseid omadusi. Näiteks võib androgüünne isik nautida nii lapsehoidmist kui ka auto parandamist.
Viimase aja prospektiivne lesbidest ja geidest noorukite arengut käsitlev uurimistöö osutab, et nende seksuaalse identiteedi kujunemine algab ligikaudu vanuses 10-11 aastat, kui noored naised ja mehed muutuvad teadlikuks oma huvist samasooliste isikute vastu.
Reaktsioonid ,,väljatulemisele" on erinevad: emadel võivad ilmneda tugevaimad reaktsioonid, võrreldes isade, vendade või õdedega on need mõnikord kõige tõrjuvamad ja vahel kõige aktsepteerivamad. D'Augelli leidis, et geid räägivad enne pigem emale kui isale , samas kui lesbid räägivad vanematele samal ajal.
Vanema ja nooruki konflikti põhjusteks on peamiselt majapidamistööd, välimus, viisakus , raha ja mõnuainete kasutamine.
Kui noorukid saavutavad rohkem iseseisvust, veedavad nad enam aega eakaaslastega ja pöörduvad nende poole, et saada tuge sotsiaalsete ja identiteediga seotud probleemidele.
Õdede- vendade vaheline suhe õpetab:

• rivaliteeti
  
• kaitsemist
  
• hoolivust
  
• konfliktilahendamist
  
• lähedussuhet
  

Teismelise ja vanema vaheline konfliktide tajumine :

• vanemad ei taju konflikti nii teravana kui teismelised
  
• vanemad on kõiges süüdi teismeliste arust
  
• vanem püüab suunata, kuid laps tunneb, et teda piiratakse
  

Teismeea egotsentrism seisneb muretsemises “kujuteldava publiku” hinnangute pärast ja uskumises “ isiklikku legendi”.
Varasema küpsuse saavutamise mõjud ei ole poistel ja tüdrukutel sarnased.
Sõprussuhte kujunemise etapid:
Üksteise tundmaõppimine

• huvide ja tegevuste teadustamine
  

Ajaveetmine

• ühised planeeritud tegevused
  

Usaldussideme tekkimine

• toetus abivajavatas olukorras
  
• ootatud stabiilsus
  

Kahe või rohkema inimese vaheline intiimne suhe

• saladused, väärtuste jagamine
  

Sõprussuhe:

• usaldus
  
• mõistmine
  
• austus
  
• väärtuste jagamine
  
• ustavus , lojaalsus
  
• sümpaatia
  
• armastus
  
• abivalmidu
  

IDENTITEEDIKRIIS TEISMELISTEL
ON
EI OLE
kuuluvus, karjäärivalik
enesekindlus
haavatav välismaailma poolt
tekib ka teistes vanustes
vanemate surve (eesmärgid)
muud tegevused ja mõtted
KOLMAS SEMINAR
Kliiniline intervjuu - lõpetamata lausetega vestlustehnika, mida kasutati laste mõtlemisprotsesside uurimiseks.
Kuna lapsele näib, et kuu liigub koos temaga, siis hindab ta seda kui tegelikkust . Hiljem aga, loogika arenedes, distantseerub laps konkreetsest vaatepunktist ja õpib eristama seda, mida ta näeb, sellest, mida ta teab.
Piaget' tunnetusprotsessi mudeli kohaselt on inimese teadmiste kujunemine tema enda aktiivsusest tingitud. Väikelaps õpib tundma objektide omadusi nendega manipurleerides. Et saada aru, kummas anumas on rohkem vedelikku, kallab ta seda ühest anumast teise. Noorukid püstitavad hüpoteesi, et lahendada teaduslikku probleemi. Piaget toonitas lapse sisemise aktiivsuse olulisust, edendades sellega lapsekeskset lähenemist õpetamisel. Piaget uskus, et teadmiste omandamiseks peavad lapsed lisaks objektidele manipuleerima ka oma mõtetega.
Läbiviidud vaatluste, küsitluste ja eksperimentide põhjal otsustas Piaget, et lapse mõtlemine areneb staadiumide kaupa. Hilisemad staadiumid järgnevad varasematele ning iga staadiumi juures toimub mõtlemises kvalitatiivne muutus. Peamised arengustaadiumid Piaget' teoorias on järgmised: sensomotoorne staadium, operatsioonide - eelne staadium, konkreetsete operatsioonide staadium ja formaalsete operatsioonide staadium; staadiumid avalduvad alati nimetatud järjekorras.
Arengustaadiumi nimetus (Piaget’ järgi)
Vanus
Tunnused
Kuidas arengut toetada?
Senso-motoorne
0-2
Laps õpib maailma tundma füüsiliste tegevuste ja meelte kaudu.
Väikelapsed õpivad eristama ennast keskkonnast.
Tekib aja ning ruumi põhjuslikkus.
Areneb välja võime luua sisemisi mentaalseid:representatsioone.
Uute objektide tutvustamine- mänguasjad (suurused, värvid, materjalid, lõhnad)
Tähelepanu juhtimine- keeleline toetus
Aktiivsuse toetus
Operatsioonide-eelne
2-7
Keele sümboliline kasutamine ja prooblemilahendamine- laps hakkab aru saama objektide klassifikatsioonist.
Mõtlemine on endiselt egotsentriline .
Lapsed on võimelised keskenduma korraga vaid probleemi ühele silmatorkavale omadusele.
Probleemid jäävuse mõistega ja mõttekäigu loogika ümber pööramisega.
Staadiumi lõpuks osatakse arvesse võtta teiste inimeste vaatepunkti ja mõistetakse, et aine omadused jäävad samaks vaatamata muutusele aine välises kujus.
Rääkimine lapsega, küsimuste esitamine.
Keeleareng- alias, keeleharjutused, unejutud
Ojektide kalssifikatsioon- pusled, ruubikukuubik, järjestamise ülesanded
Keskendumisvõime- ülesannete lahendamine, kõrvaltegurid
Egotsentriline- rühmatööd, suhtllemine
Jäävuse püsivus- katsed, käelised tegevused
Konkreetsed operatsioonid
7-12
Mõistetakse füüsikalisi omadusi- mass, pikkus, kaal ja maht.
Suudetakse rohkem aru saada ka teiste vaatenurkadest, kujutleda tegevuste jada ja tegevuste tagajärgi pöörata.
Võimelisus järjestada, nummerdada ja klassifitseerida.
Konkreetsete probleemide lahendamise ja otsuste loogiliste põhjenduste tegemisvõime.
Reeglite paikapanemine ja nende kehtestamine.
Raalsete situatsioonide tutvustamine- liiklus, raha.
Kella tundmine
Tagajärgede analüüsimine
Järjekorra moodustamine
Probleemi loogiline põhjendus
Formaalsed operatsioonid
12
Abstraktse mõtlemise omandamine.
Probleemidest hüpoteetiliselt mõtlemine ja järelduste tegemine tuletatud süstemaatiliste deduktsioonide abil.
Praktilised ülesanded- katsed
Tegevused lihtne-->keeruline
Õpilaselt õpilasele
Kollektiivne arutlemine
Analüüsivad ülesanded
Motiveerivad/kõnetavad ülesanded
Arvamuse/maailmapildi jagamine
Kõige õigema vastuse selekteerimine
Peast arvutamine
Sensomotoorseks organisatsiooniks nimetas Piaget vastsündinu võimet koordineerida olemasolevaid kognitiivseid struktuure, skeeme , ühendada neid komplekssemateks süsteemideks. Näiteks kolmekuune beebi kasutab lisaks imemisrefleksile vaatamist ja haaramist. Vastsündinu ei suuda kõiki kolme tegevust korraga teha, kuid kolmekuune laps suudab, näiteks süües. Teine näide on kaheaastase lapse käitumise kohta. Ben on õppinud trepist alla minema, asju maha pillamata kaasas kandma ning uksi avama. Kombineerides kolme operatsiooni, saab ta oma vanaemale viia ajalehed keldrikorrusele. Teiste sõnadega, iga eraldiseisev operatsioon kombineeritakse uue käitumisega, mis on komplekssem kui eelmised käitumised kokku.
Akommodatsiooni protsessis õppis laps midagi mänguasja raskuse, suuruse ja kuju ning kauguse kohta. See viib meid Piaget' teise invariantse funktsioonini - kohanemine . Kohanemise all mõtleb Piaget organismi püüdlemist tasakaalu poole. Tasakaal saavutatakse assimilatsiooni ja akommodatsiooni komplementaarsete protsesside kaudu. Assimilatsiooni teel laps "võtab sisse" uue kogemuse ning sobitab selle olemasolevasse skeemi. Näiteks on laps ära õppinud sõnad "koer" ja "auto". Mõnda aega ütleb laps kõikide loomade kohta "koer" (s.t erinevad loomad on sisestatud skeemi, mis on seotud lapse arusaamaga koerast) või kõikide neljarattaliste sõidukite kohta "auto". Tasakaal saavutatakse mõistuse struktuurides akommodatsiooni abil, mille käigus kohandab laps olemasolevat skeemi keskkonna omadustega. Kogemuse põhjal hakkab laps märkama, et kassid erinevad koertest (ja kahe looma liigi kohta arenevad välja eri skeemid ) ja autod eristuvad teistest sõidukitest.
Assimilatsioon aitab lapse vaimseid struktuure tihendada; akommodatsiooni tulemusel aga toimub kohanemine ja muutus. Kohanemine sisaldab mõlema protsessi komponente ning püüdlus assimilatsiooni ja akommodatsiooni vahelise tasakaalu poole motiveerib last teadmisi omandama, õppima. Kui uued kogemused on ligilähedased laste olemasolevatele võimetele, on keskkond muutuseks ja arenguks parim.
Piaget’ sensomotoorse staadiumi alastaadiumid:
I alastaadium: refleksid

• o-1
  
• Side keskkonnaga toimib reflekside kaudu, nt imemine, vaatamine. Refleks assimileerib uusi objekte.
  

ll alastaadium: esmased tsirkulaarreaktsioonid

• 1-4
  
• Primaarne käitumine. Teadmised konstrueeritakse reflekside või motoorsete tegevuste kaudu. Käitumine on tsirkulaarne, s.t imik kordab mingeid tegevusmustreid. Tegevus on suunatud peamiselt oma kehale. lmik ei erista iseennast vä|iskeskkonnast.
  

lll alastaadium: teisesed tsirkulaarreaktsioonid

• 4-10
  
• lmiku huvi pöördub oma kehalt pigem esemetele. Huvitavaks muutub asjade liigutamine, nt |öövad nad rippuvaid esemeid. Lapsed hakkavad muutma oma ümbrust eesmärgipäraselt.
  

lV alastaadium: koordineeritud teisesed tsirkulaarreaktsioonid

• 10-12
  
• lmikud hakkavad uutes olukordades lahendama probleeme omandatud vaimsete skeemidega opereerides, näiteks mänguasjade kättesaamiseks kasutavad koordineeritud tegevuste jada. lmikute tegevusmuster on ka eesmärgi poolt suunatud.
  

V alastaadium: kolmandased tsirkulaarreaktsioonid

• 12-18
  
• Lapsed suudavad kavatsuslikult oma tegevusmustreid katse-eksituse meetodil varieerida. Suurenenud liikumisvõime aitab kaasa maailma avastamisele ja katsetustele. Nad õpivad uusi probleemilahendusviise ning avastavad uusi asju keskkonna omaduste kohta.
  

Vl alastaadium: representatsioonid

• 18-24
  
• Võime luua representatsioone. Areneb kõne reaalsuse ettekujutamisvõime tulemusel tekivad sümbolilised representatsioonid, viivitusega imiteerimine.
  

Missuguste tõendite abil Piaget demonstreeris, et sensomotoorse arengustaadiumi lõpuks on lapsed võimelised looma vaimseid representatsioone?
Ta väitis, et viimase alastaadiumi lõpuks on lapsed omandanud objekti jäävuse mõiste. Piaget pani tähele, et väikesed beebid ignoreerivad isegi atrakiiivseid objekte siis, kui need objektid ei ole nähtaval. Näiteks kirjeldas ta katset, kus laps püüdis mänguasja haarata, kuid siis, kui mänguasi kaeti rätikuga, kaotas kaotas laps selle astu huvi, ta ei püüdnudki peidetud mänguasja otsida ja lihtsalt vaatas kuhugi mujale. Piaget' järgi hakkab laps alles hilisemas alastaadiumis oma käitumise kaudu demonstreerima teadlikkust sellest, et objektid on alles ka siis, kui nad ei ole parasjagu nähtaval (lapsed hakkavad asju otsima). See, et lapsed hakkavad otsima objekte, mis ei ole otseselt nähtaval, viitab sellele, et lapsel on mälestus asjast (objekt mida ta otsib), s.t lapsel on vaimne representatsioon objektist.
Piaget osutas, et alles sensomotoorse staadiumi lõpuks omandavad lapsed probleemide lahendamisel uue käitumismustri. Näiteks kui laps soovib katte saada mänguasja, kuid lapse ja mänguasja vahel on veel mõni objekt, siis nooremad lapsed proovivad haarata mänguasja otse. Heal juhul tonksavad nad kogemata segavat objekti, mis eest ära kaob, ja nii õnnestub neil mänguasi kätte saada. Seda käitumist võib parimal juhul pidada kolmandaste tsirkrulaarreaktsioonide alastaadiumile kohaseks. Sensomotoorse staadiumi lõpuks lahendab laps selle probleemi teisiti. Nimelt kõigepealt eemaldab ta segava objekti teelt ning siis haarab soovitud mänguasja järele. Selliselt struktueeritud käitumine viitab lapse võimele tegevusi planeerida ning tegevuste plaanimise võime osutab sellele, et lapsel on olemas vaimne representatsioon sellest, mida ta kavatseb teha.
Kokkuvõtteks võib sensomotoorse staadiumi kohta öelda, et esmane side imiku ja keskkonna vahel on elementaarne ning toimib kaasasündinud reflekside kaudu, selle arengustaadiumi lõpuks omandab laps oskused reaalsuse otseseks rnõjutamiseks ning suudab kujuteldava reaalsuse abil ka oma tegevusi planeerida. Mida kohanemisvõimelisemad on omandatud vaimsed skeemid, seda keerukamaid ülesandeid suudavad lapsed lahendada.
Egotsentriline mõtlemine esineb, sest lapsed näevad maailma vaid iseenda positsioonilt. Lastel on raske distantseeruda konkreetsest vaatepunktist, nad ei suuda mõista, et eksisteerib ka teisi perspektiive. (nuku ja mäe näide)
Jäävuse mõiste tähendab, et aine põhiomadused jäävad samaks, vaatamata pinnapealsetele muutustele aine kujus. Näiteks kui meil on kümme nukku reas ja me asetame nukud ringi seisma, siis ei tähenda see, et meil on nüüd nukke vähem või rohkem. Nukke on ikka sama palju kui ritta paigutatuna. Kui kogusele midagi ei liideta ega lahutata, siis püsib kogus muutumatuna (s.t on jääv). (savi kuju muutmise näide)
Pööratavus tähendab, et lapsed ei suuda nähtud tegevussamme oma mõtetes tagasi pöörata. Näiteks kui lapsed suudaksid ette kujutada, et vorstikujuline savijupp on võimalik ümmarguseks palliks voolida või pikaks venitatud maiustuste rida saab tagasi kokku lükata, siis oleks neil võimalik mõista, et asjade kuju või paigutuse muutmisel ("tagasi pööramine,,) ei muutu objektide kogus või hulk.
Konkreetsete operatsioonide staadium- laps suudab mõelda loogiliselt konkreetsetest operatsioonidest siin ja praegu. Mõtlemine muutub paindlikumaks, lapsed ei keskendu ainult probleemi ühele, selgelt esilekerkivale aspektile, vaid pigem näevad probleemi eri külgi korraga.
Piaget' sõnul suudab laps mõtlemise puhtalt hüpoteetiliste probleemidega toime tulla alles teismeeas. Noorukite mõtlemine ei sõltu enam asjade konkreetsest olemasolust maailmas. Laps hakkab arutama ka täielikult hüpoteetiliste süsteemide üle, arvestab süstemaatiliselt kõigi võimalike elementide kombinatsioonidega kogu probleemi ulatuses. 11.-15. eluaasta vanuses
Tänapäevasemad uurijad leidnud, et lapsed suudavad sooritada mõningaid ülesandeid edukalt varem, kui Piaget väitis (konkreetsete operatsioonide arengustaadium) ning mõningate ülesannetega ei saa lapsed väga hästi hakkama (formaalsete operatsioonide staadium).
Piaget’ tööd on märkimisväärselt mõjutanud õpetamismetoodikat, eriti lapsekeskset õpetamist lastesõimedes ja beebikoolides, matemaatika õpetamist põhikoolis ning keskastme taseme õppekavade moodustamist. Piagetliku vaatenurga kohaselt õpivad lapsed pigem aktiivse tegevuse käigus kui passiivse vaatluse teel.
Mälus säilitatakse teadmisi, väärtusi, hoiakuid ja oskusi. Mälu areneb sellele baasil, mis on isiklikult tähtis ja tähenduslik. Suures osas on mälu tähenduse konserveerimine , organiseerimine ja muutmine. Eriti kehtib see keeleliselt vahendatud mälestuste kohta.
Töömälus hoitakse infot selle töötlemise ajal. Pikaajalises mälus hoitakse infot pikka ega, selle maht on väga suur. osa pikaajalise mälu infost on varjatud ja teadusele kättesaamatu, seal hoitu üle tehakse järeldusi kaudselt (nn implitsiitne mälu), teine osa on otsene ja teadvusele kättesaadav (nn eksplitsiitne mälu).
Pikaajalises eksplitsiitses mälus eristatakse omakorda semantilist mälu, mis sisaldab üldisi teadmisi (fakte ja üldistatud teadmisi) maailma kohta, ning, episoodilist mälu, mis sisaldab isiklikke mälestusi enda kogetud, aja ja ruumiga seotud elusündmustest.
Mõtlemine on kogemuse ja sellele vastava tegevuse seesmine organiseerimine. Mõtlemine seisneb teadmiste eristumises ja seostamises teiste teadmistega. Eristatakse mitmeid mõtlemise protsesse - arutlemist, probleemide lahendamist, hüpoteeside püstitamist jm.
Töömälu on tööruum, kus hoitakse ja töödeldakse infot, et seda kasutada arutlemisel, probleemide lahendamisel jm. Siin kasutatakse nii välismaailmast hetkel vastu võetud kui pikaajalises mälus salvestatud infot. Töömälus eristatakse alasüsteeme, millest üks tegeleb nägemis-ruumilise, teine kuulmis -sõnalise info hoidmise ja töötlemisega ning kolmas koordineerib tähelepanu. Algselt toetuvad lapsed rohkem nägemis-ruumilisele infole, sõnalise informatsiooni tähtsustamine saab valdavaks umbes viie aasta vanuses. Visuaalne töötlus taandub lapse arenedes ning ta hakkab järjest rohkem toetuma sõnalisele infole ehk kasutama sõnalise töömälu alasüsteemi.
Tähelepanu koordineeriv keskus kontrollib info liikumist erinevate töömälu osade ning pikaajalise mälu vahel. Keskus jälgib, mida on tehtud, ning planeerib edasist tegevust. Tähelepanu koordineeriva keskuse arengus on oluline pidurdusprotsesside areng, sest siin on vajalik ebaolulise info aktiivne allasurumine, see pole väikestel lastel veel hästi arenendud, areneb kolmanda ja kuuenda eluaasta vahel. ( kaartide sorteerimine erinevate reeglite alusel- värv ja kuju)
Stsenaariumid arenevad juba kõne-eelses eas imikutel , väikelastel on need olemas paljude igapäevaste toimingute kohta, näiteks vanniskäimine, sünnipäeva pidamine, poeskäimine, hommikusöögi, lõunasöögi jne söömine. Kui lastelt nende toimingute kohta küsida, räägivad nad ajaliselt õiges järjestuses, mis neil kordadel juhtub, samuti teavad nad tegevuse eesmärki.
Laste mälu areneb lapse ja täiskasvanu vahelises suhtlemises, kui koos konstrueeritakse nii käesoleva hetke kui minevikusündmusi. Vanemad ja õpetajad on need, kes pööravad lapse tähelepanu teatud sündmustele ja detailidele, kuid jätavad kõrvale teised.
Lapsepõlve amneesia - inimeste võimetus meenutada elusündmusi, mis toimusid enne kolmandat eluaastat.
Mõiste kirjeldab objekti, st esitab selle teatud tunnused ning seostab konkreetse objekti teiste objektidega, st esitab tunnustevahelised seosed. Tavamõiste korral lahtuvad lapsed asjade välistest, nähtavatest ühisomadustest, nad ise pole mõiste kujunemisest teadlikud. Teadusmõiste esitatakse mõistete süsteemis, laps oskab mõistet seletada teiste mõistete kaudu. Kui tavamõiste puhul on olulised seosed sõna ja asja vahel, siis teaduslike mõistete korral on tähtsad mõistete vahelised seosed ehk mõiste koht mõistesüsteemis.
Defineerivad tunnused on mõiste määratlemiseks tarvilikud ja piisavad, st neid teades peaks üheselt aru saama, millest on jutt. Näiteks, kirjeldusest "Kati on Karoliine isa ema" järeldub üheselt, et Kati on Karoliine vanaema.
Iseloomulikud tunnused on enamikul, kuid mitte kõikidel mõiste alla kuuluvatel objektidel. Täpsemalt: iseloomulikud tunnused on tüüpilisematel objektidel, kuid alati leidub ka ebatüüpilisi objekte, mille kohta iseloomulikud tunnused ei kehti. Näiteks, kui küsida inimestelt, kes on vanaema, kirjeldatakse teda sageli "vana naine, kes küpsetab maitsvaid pannkooke, koob sokke, on heasüdamlik". on selge, et kõik vanaemad niisugused ei ole. Iseloomulikud tunnused tuletatakse just igapäevakogemusest vastavate objektidega.
Strateegiad on tahtlikud tegevused, mida kasutatakse, et meeldejätmist parandada; neid kasutades on meeldejätmine ja meenutamine vahendatud. Koolieelses eas kasutavad lapsed meeldejätmise tõhustamiseks nimetamist, näitamist ja suunatud tähelepanu (kui palutakse midagi meelde jätta, siis vaatavad , kordavad nimetust, näitavad näpuga). Kasvades hakkavad lapsed järjest enam omama tahtlikku kontrolli oma tegevuse üle ka keerukamate probleemide lahendamisel. 5-10-aastaselt hakkavad nad kasutama keerukamaid strateegiaid nagu organiseerimine ja süstematiseerimine.
Ajapikku muutub õppimine veel elukaugemaks ja materjal abstraktsemaks, suur hüpe on teise kooliastme lõpus, kus erinevad aineõpetajad hakkavad õpetama uusi õppeained. Iga uue aine puhul tuleks arvestada, et lapsed alustavad tavamõtlemise tasemelt – neil on olemas kogemuslikud teadmised – ning alguses on abstraktset infot raske mõista. Ka psüühilised protsessid arenevad osaliselt valdkonnaspetsiifiliselt (nt suudetakse rohkem infot vastu võtta teemal, mis on tuttav, sest teadmised on siin pakitud ja osa protsesse automatiseerunud). Samas võiks õpetaja, kes hakkab õpetama ainet, mida õpilased on varem õppinud, arvestada sellega, et lastel võivad olla kujunenud väärteadmised ning -hoiakud.
Algselt tegutseb laps koos täiskasvanuga. Täiskasvanu struktureerib lapsele ülesandeid, juhendab, suunab tähelepanu, aitab meenutada ja ülesandeid lahendada. Seejuures on oluline, et täiskasvanu seletab selgelt sõnastades, kuidas ja miks midagi tehakse. Ajapikku võtab laps juhtimise üle. Saanud täiskasvanult mudeli ja vahendid, rakendab ta neid jõudumööda iseseisvalt. Sellisel juhul toimuvad psüühilised protsessid ideaalses plaanis, olles sõnaliselt reguleeritud, st on arenenud eneseregulatsioon.
Kui Piaget’ järgi areneb laps (küll täiskasvanute poolt organiseeritud) asjade maailmas iseseisvalt tegutsedes ja järeldusi tehes, siis Võgotski järgi konstrueerib laps oma teadmised, suheldes teiste inimestega (kuulates õpetaja selgitusi) ja tehes sellest järeldusi. Piaget vaatles last maailmas, Võgotski aga kultuurikontekstis.
Tahtmatu tähelepanu mehhanismiks on orienteerumisrefleks ning see rakendub silmatorkava ( ootamatu , uudse) välise stiimuli mõjul. Tahtlik tähelepanu on eesmärgipärane, seda juhib inimene ise lähtuvalt oma plaanidest, eesmärkidest, kavatsustest. Tahtliku tähelepanu abil valitakse info, mida edasi töödelda, ning surutakse alla (lükatakse kõrvale) ebaoluline. Kooli alguses on õpetajal tähtis roll tahtliku tähelepanu arendamisel.
Teadvustamiseks on vaja, et tajutavale infole pöörataks tähelepanu. Selle tähelepanemiseks peab olema valmis. Seega arvamus, et uued ja silmatorkavad sündmused tõmbavad automaatselt tähelepanu, ei ole alati õige. Kui tähelepanu on juba millelegi suunatud ja uut objekti ei oodata, siis võidakse seda mitte näha. Sellise efektiga tuleb koolis arvestada.
Automatiseerunud protsessid toimuvad „iseenesest“, kiiresti, vajades vähest või üldse mitte tähelepanu.
Tavaliselt kujutatakse edukust ümberpööratud U- kujulise graafikuga: madala erutuse korral on edukus madal, erutuse tõustes see paraneb , kuid liigse erutuse taseme korral jälle alaneb .
Tähelepanu arendamine:

• Aidake õpilastel areneda ja interioseerida tahtelist tähelepanu
  
• Juhtige õpilaste tähelepanu koolis olulistele stiimulitele
  
• Juhtige uue õppimise alguses õpilaste tähelepanu olulistele seostele, seaduspärasustele, detailidele, tunnustele
  
• Õppige tundma laste teadmisi ja oskusi
  
• Harjutage tegevusi, et kujuneksid automatismid
  
• Abistage lapsi rühmatööde läbiviimisel ning jälgige rühmatöö käiku
  
• Tehke ise vahet olulistel ja mitteolulistel stiimulitel
  
• Teadvustage ja õpetage otseselt tähelepanu seaduspärasid
  

Tajumine on kompleksne, konstruktiivne ja loov protsess, mis ühelt poolt sõltub välisest materjalist (seega ka õpitavast); teiselt poolt aga inimese eelnevatest kogemusest, teadmistest, kognitiivse arengu tasemest ning emotsionaalsest seisundist.
Taju arendamine:

• Piirake esitatava materjali hulka
  
• Kasutage mitmeid taju liike
  
• Jälgige, et juhendid oleksid selged ja üheselt mõistetavad
  
• Jälgige, et aksutatavad visuaalsed abivahendid oleksid lastele mõistetavad
  

Töömälu arendamine:

• Esitage lühidaid ja selgeid juhiseid
  
• Jälgige, et lapsed ei oleksd erinevate tegevustega üle koormatud
  
• Abistage lapsi õpitu struktueerimisel
  
• Abistage lapsi nende tööde kontrollimisel ja vigade parandamisel
  
• Harjutage vajalikke protseduure, et tegevused automatiseeruksid
  
• Kasutage abivahendeid, et mälu mmitte üle koormata
  
• Uudsete ülesannete (loovülesannete) korral rõhutage nende erilisust ning esitage tavaülesannetest eraldi
  

Pikaajaline mälu. Pikaajalises mälus hoitakse infot (teadmisi, väärtusi, hoiakuid, oskusi jms) pikka aega, selle maht on väga suur. Mälu areneb selle baasil, mis on isiklikult tähtis ja tähenduslik. Suures osas on mälu tähenduse konserveerimine, struktureerimine ja ümberstruktureerimine.
Protseduurilises mälus säilitatakse infot sellest, kuidas midagi teha (nt jalgrattaga sõitmine, suusatamine , lugemine, kirjutamine, joonistamine).
Mida rohkem inimene teab, seda lihtsam on tal uusi asju juurde õppida. Mida rohkem on seoseid, seda lihtsam on informatsiooni hiljem kätte saada. Kui meenub üks teadmise osa, aktiviseerib see temaga seoses olevad teadmised.
Meeldejätmiseks ( kodeerimiseks , omandamiseks) nimetatakse protsessi, mille käigus uus materjal salvestatakse pikaajalisse mällu. Meeldejätmisel luuakse seoseid uue, õpitava ja olemasolevate pikaajalises mälus paiknevate teadmiste-oskuste vahel.
Inimene töötleb infot ka erinevatel tasanditel (pindmised tunnused, sügavamad ideed ja seosed) ning viisidel (verbaalne ja visuaalne töötlemine). Pindmistel tasanditel töödeldakse meelelisi tunnuseid, sügavamatel tasanditel analüüsitakse info tähendust.
Meenutamine on aktiivne protsess, meenutatav rekonstrueeritakse, toetudes erinevatele seostele ja laiematele teadmistele, mitte ei saada mälust kätte valmiskujul. Meenutada saab seda, mida on õpitud ehk mällu salvestatud.
Mitmed katsed on näidanud, et meenutamine on edukam , kui see toimub meeldejätmisega sarnastes tingimustes (nn kodeerimise spetsiifilisuse printsiip). Näiteks, õpitut on kergem hiljem meenutada samas ruumis ja kontekstis, kus seda õpiti (nn ruumi ja konteksti efekt). Meenutamist mõjutab ka õpitava laiem kontekst (sõnu on lihtsam meenutada nende sõnade kontekstis, millega koos neid õpiti). See tähendab, et klassis õpitu meenub paremini klassis, mitte vabas looduses. Ka emotsionaalse konteksti mõju on analoogiline: lihtsam on meenutada, kui olla samas emotsionaalses seisundis (nt õnnelikud mälestused meenuvad rõõmsas meeleolus). See tähendab, et kontrolltöö tulemused võivad olla kehvemad, kui see toimub erinevas ruumis, ärevates tingimustes (mitte rõõmsas ning rahulikus õhkkonnas) ning ülesanded on uudsed, võrreldes õppimise ajal harjutatutega.
1. Lausete või sõnade konstrueerimine . Näiteks, vikerkaare värvide järjekorra meeldejätmiseks võib kasutada lauset „ Peremees ootab kitselt raha, sulane tema liha“. Sõnade esimesed tähed on värvide esimesed tähed (punane, oranž , kollane, roheline, sinine, tumesinine, lilla).
2. Kujutluspildid. Õpitavaid sõnu võib asetada konkreetsetesse paikadesse ehk taustsüsteemi. Võib luua kujutluspildi, mille osadeks on õpitavad objektid või nähtused.
3. Loosungid, kõlalised seosed. Loosungid on löövad, mistõttu jäävad hästi meelde. Kui õpitavast saab koostada lööva lause, jääb see paremini meelde. Meeldejätmist soodustavad ka riimuvad sõnad ja fraasid ning rütm. Näiteks, rütm ja riim on abiks aritmeetikareegli meeldejätmisel, kui korrata lauset „Miinusmärk sulu ees muudab märgi sulu sees“.
4. Seostamine tegevustega. Nii sõnade kui ka lihtsamate (fakti)teadmiste õppimist saab tõhustada, kui lisada neile liigutusi. See on võimalus luua seoseid protseduurilise mäluga. Esimeste klasside õpilased õpivad tegutsedes. Tavaelus jäävad neile hästi meelde näiteks sündmuste ja tegevuste järgnevused, st nad grupeerivad ajalise järgnevuse ning ruumilise seostatuse alusel. Lastele võiks otseselt õpetada tegevuste kasutamist õppimisel (nt kordamise seostamist liigutustega).
5. Seostamine isiklike elusündmustega. Näiteks, teadlikult võib jätta meelde, mis ruumis ja tingimustes õpiti. See on võimalus luua seoseid episoodilise mäluga ja muuta õpitav mõtestatumaks. Lastele jäävad meelde sündmused ja tegevused nende endi elust. Aga võiks ka otseselt õpetada situatsioonide meeldejätmist ja seostamist õppimisega.
6. Seostamine emotsioonidega. Võib püüda meelde jätta meeleolu, milles õpiti. See võimaldab anda õpitavale isiklikku tähendust.
7. Visuaalsete elementide kasutamine. Sõnade õppimisel saab neid „visualiseerida“, jättes meelde ka vastavaid kujundeid. See on võimalus luua seoseid visuaalse ja verbaalse teadmise vahel. Niiviisi võib näiteks meelde jätta, kas taevas on vana või noor kuu. Noor ehk kasvav kuu on sarnane J-tähega, mis tähendab „juurde“. See võimaldab luua seoseid visuaalse ja verbaalse teadmise vahel.
Verbalism- efekt tekib siis, kui õpitav on liiga abstraktne ja õpilane ei mõista seda, vaid õpib mehaaniliselt pähe.
Miks peame õpetajana tundma laste arengu tunnetusprotsesse?

• õpetamine ja suhtlemine
  
• probleemide ennetamine
  
• arengu toetamine
  

Tahtmatut tähelepanu mõjutavad inimese teadmised ja mõtlemine
Tahtlik tähelepanu korral valitakse info, mida edasi töödelda.
Mälu on tähenduste konstrueerimine, struktueerimine ja ümber konstrueerimine.
Tegutsemise ja kogemuste alusel omandatakse tavamõisted.
Tunnetusprotsesside areng:

• Arvesta, et õpilastel on algselt kogemuslikud teadmised ning algul on raske abstrakset ja võõrast raske mõista.
  
• Varasematest kokkupuudetest õpitavaga võivad olla kujunenud väärteadmised ja -hoiakud, mida võib olla üsnagi raske muuta.
  
• Oluline on lapse sisemine aktiivsus- laps konstrueerib oma teadmised ise, täiskasvanu suhtleb, loob keskkonda, pakub stimulatsiooni.
  

Tahtmatu ja tahtlik tähelepanu:

• Maht on piiratud (tõhustab automatiseerimine )
  
• Mõjutatud erutustaseme poolt, parim on optimaaltne
  
• Suunatud teadmiste, hoiakute, ootuste jms poolt subjektiivne
  
  • tähelepanupimedus
    
• Integreerib infokillud mõtestatud tervikuks- tahtlik tähelepanu
  
• Vajalik teadlikuks tegutsemiseks
  

Taju:

• Valikuline, subjektiivne
  
• Mõjutatud emotsioonidest, enesetundest
  
• Keeleliselt vahendatud (seos meeldejätmisega)
  
• Taju erinevusi õpilastel iseloomustab:
  
  • kiirus ja täpsus
    
  • osad ja tervik
    
  • osade alusel üldistamine
    
  • ajas ja ruumis orienteerumine
    

Töömälu:

• Info aktiivne töötlemine
  
• Maht on piiratud
  
• Suutlikkust suurendavad varasemad teadmised, automatiseerumine, känkimine (suure mahuga info grupeerimine) ja sturktueerimine
  
• Visuaal-ruumiline, sõnaline info, tähelepanukeskus
  
• Soovitusi :
  
  • esita lühikesi ja selgeid juhiseid
    
  • jälgi, et ei tekiks ülekoormatust
    
  • abista lapsi nende tööde kontrollimisel ja vigade parqandamisel
    
  • harjuta lastega vajalikke tegevusi, et need automatiseeruksid
    
  • uudsed ülesanded esita eraldi ja rõhuta nende erilisust
    

Pikaajaline mälu:

• Deklaratiivne mälu- semantiline (sõnad ja mõisted), episoodiline (kogemused ja mälestused)
  
• Protseduuriline mälu (jalgrattasõit)
  
• Suur maht
  
• Subjektiivne
  

Mäluprotsessid on meeldejätmine, säilitamine ja meenutamine.
Mõtlemine:

• … on kogemuse ja sellele vastava tegevuse seesmine organiseerimine. Mõtlemine seisneb teadmiste- representatsioonide ek mõtlemise ühikute- eristamises ja seostamises teiste teadmistega.
  
• Elemendid:
  
  • kujundid (nägemis-, kuulmis-, ja kompimiskogemuse vaimne koopia).
    
  • mõisted- mingi ühiste omadustega objektide hulga seesmine psüühiline esitus ehk represatsioon. Mõiste sisaldab seda, mmida obbjektidest teatakse . Tähistab sõna või teine sümbol.
    

KUIDAS LASTE TUNNETUSPROTSESSE ARENDADA
Kognitiivne protsess
Arengu toetamine
Taju
Tunnuste ja osade järjestamine (ajaline)
Erinevuste ja sarnasuste leidmine
Koordinatsiooniharjutused
Erinevate materjalide kasutamine
Visuaalsed abivahendid mõistetavad
Koormuse vähendamine
Eelteadmised ja kogemused
Tajuerinevustega arvestamine
Tähelepanu
Helide ja värvide ülekülluse vältimine
Tekstides olulise teabe esiletõstmine graafiliselt (joonimine, värvimine, markeerimine)
Tuttavate ülesannete ja tegevuse korduv sooritamine- automatism
Iseseisev töö
Erinevate tempodega arvestamine
Pausid- vaikuseminutid
Tähelepanufookusega arvestamine
Mälu
Meeldejätvate juhendite esitamine valdavalt kirjalikult või graafiliselt
Kokkuvõtete tegemine ja olulise omandatava teabe meenutamine
Õppematerjali omandamine esmalt häälega, seejärel vaikselt lugedes, küsimustele vastates või jutustades
Lapse aitamine tööde kontrollimisel
Abimaterjalide kasutamine- korrutustabel seinal
Mälutehnikad- ajurünnak, känkimine
Mõtlemine
Probleemi analüüs ja süntees
Järjestamine- pildid, algoritmid
Võrdlemine- sarnasused, erinevused
Kategoriseerimine
Assotsiatsioon ehk seoste leidmine ja loomine
Kriitilise mõtlemise arendamine
Eelnevate teadmiste eristamine ja seostamine uutega
NELJAS SEMINAR
Prosotsiaalne käitumine on iga vabatahtlik, kavatsuslik tegevus, mis annab positiivse või kasuliku tulemuse vastuvõtja suhtes, arvestamata seda, kas tegevus on tegijale kulukas mõju poolest neutraalne või kasulik. Selles tähenduses eristub see "altruismist", mis väidab selgelt, et teiste aitamine põhjustas tegijale mingi kulu. Laiemas tähenduses võib prosotsiaalseks käitumiseks nimetada abistamist, lohutamist ja jagamist.
Grusec jt märgivad, et lapse üldine võime vaadata asju teiste vaatenurgast mõjutab tema võimet väljendada emotsionaalset reaktsiooni teise isiku stressi suhtes kindlas kontekstis. Näiteks lastel, kes väljendavad regulaarselt ja intensiivselt negatiivseid emotsioone, ilmneb vähem empaatiat ja rohkem isiklikku närvilisusi, kui nad puutuvad kokku teise isiku stressiga. Lastel aga, kes oskavad oma emotsioone tõhusalt talitseda, ilmneb empaatilisem reageerimisvõime ja vähem isiklik närvilisus teise isiku stressi suhtes.
Emadel, kes on empaatilised, kellel on kõrged tulemused seisukoha võtmist vajavates ülesannetes ja kes reageerivad sensitiivselt oma laste vajadustele, on tõenäolisemalt lapsed, kellel on suur empaatiavõime teiste suhtes.
Avastati, et lapsed (vanuses 1-3 aastat), kes näitasid üles sõbralikku huvi ja hoolt uue lapse suhtes kolme esimese nädala jooksul pärast uue lapse sündi, reageerisid kuus aastat hiljem läbi viidud uurimuses tõenäolisemalt murelikult, kui noorem õde-vend sai haiget või oli stressis .
Neil, kes olid üIes kasvanud õe või vennaga, kes oli olnud ebasõbralik või agressiivne, esines noorukina tõenäolisemalt raskusi emotsioonidega oma suhetes kui neil, kelle õed-vennad olid olnud südamlikud ja nende suhtes tähelepanelikud. Lastel, kes tajusid, et nende õde või vend sai emalt rohkem tähelepanu ja hoolitsust, ilmnes tõenäolisemalt agressiivne või keeruline käitumine nii lapsepõlves kui ka noorukieas. Näis et see milliseid suhtelisi erinevusi armastuses väike laps tajub, mõjutab nende sotsiaalset kohandumist.
Eakaaslaste tugiüsteemi kolm peamist tüüpi:
1. Sõbrustamise käsitlusviisid: smeernid, kus spetsiaalselt koolitatud õpilased toetavad eakaaslasi, kes on näiteks koolis uued või kellel on teatud õpiraskused. Mõnel juhul (nagu näiteks eakaaslasele tuutoriks olemine) pannakse õpilane paari teise õpilasega. Teistel juhtudel otsivad "sõbrunejad'' õpilasi, kes võivad olla sotsiaalselt eiratud või keda kiusatakse vahetundides, pakuvad neile oma seltsi ja üritavad kaasata kohastesse sõprusgruppidesse.
2. Vahendamisel/konflikti lahendnmise käsitlusviisid- need skeemid pakuvad struktueeritud meetodi, mille abil anda noortele inimestele oskus lahendada isikutevahelisi lahkhelisid eakaaslaste vahel, sealhulgas kiusamist , rassistlike ninretuste kasutanüst, knklemist ja tülitsemist. Need meetodid on aanldntud tulemuste põhjal märkimisväärselt vähendnnud agressiivse käitumisega intsidentide arvu. Vahendamise ajal on eaknaslaste toetajad vastutavad konflikti lahendnmise ja ühise lahenduse leidmise eest.
3. Nõustavad käsitlusviisid- need skeemid laiendavad sõbrunemise ja vahendamise lähenemisviise sekkumisteks, mis põhinevad rohkem nõustamismudelitel. Koolitusi viib sageli läbi kvalifitseeritud nõustaja või terapeut , kes pakub toetajatele laia valikut nõustamisoskusi. Järelvalve tugineb professionaalsele nõustamisjärelevalvele, mida teostab tavaliselt üks inimene, kellel on teadmised kogemusliku töö kohta. Neid käsitlusviise rakendatakse tavaliselt suunamissüsteemi kaudu varsti pärast seda, kui abipalve on kätte saadud ning kasutada võidakse ka telefoni abiliine, individuaalseid või grupikohtumisi.
Gruseci arvates on vanema ja lapse suhtes kolm aspekti, mis edendavad prosotsiaalse käitumise internaliseerumist:
1. Vanemad on südamlikud ja hoolitsevad ning kiidavad tingimusteta heaks oma laste tegevused.
2. Lapsel on turvaline kiindumussuhe ja kogeb hooldajaid empaatiliste ja tundlikena.
3. Vanemad on vastutulelikud oma laste mõistlikele soovidele.
Interaktsioonid eakaaslaste ja õdede-vendadega annavad palju võimalusi teisi aidata ja lohutada ning loovad seega mõju suure allika prosotsiaalsele käitumisele. Me peame arvestama rolli, mis on eakaaslaste grupil kui sotsiaalsel raamistikul, mille abil lapsed ja noorukid õpivad, kuidas toime tulla suhete probleemidega, väljendada oma emotsioone avalikult, ja kuidas neid peita , ning kuidas oma mainet grupi sees säilitada.
Olweus ja Enderson arvasid, et meessoost isiku empaatia vähenemine teiste poiste suhtes võib peegeldada suurenevat maskuliinsesse rolli asumist ja soovi kasvatada oma staatust eakaaslastest poiste gruppides. Poiste suurenev empaatiline reaktsioon tüdrukute suhtes osutab, et kui tüdrukute suhtes võib olla kaitsev kuna see on kooskõlas maskuliinse rolliga, siis on hulga vähem vastuvõetav sellise toetuse pakkumine teisele poisile .
Nad leidsid, et Kenyalt, Mehhikost ja Filipiinidelt pärit lapsed käitusid Prosotsiaalsemalt kui Okinawast, Indiast või USA-st pärit lapsed. Uks eriti tähtis erinevus kultuuride vahel oli majapidamistööde jaotuses, eriti nooremate laste puhul. Prosotsiaalsemad olid need kultuurid, kus naiste panus perekonna ettevõtlusesse oli suurim. Seetõttu delegeerisid nad rohkem tegevusi oma lastele, andes neile võimalusi arendada oma prosotsiaalset käitumist.
Esimeses (kuni 4. või 5. eluaastani) ei saadud reeglitest aru. Teises staadiumis (vanuses 4-5 kuni 9-10 aastat) arvati, et reeglid tulevad kõrgemalt autoriteedilt (nt täiskasvanud, jumal, linnavolikogu ) ja neid ei saa muuta. Kolmandas staadiumis (alates vanusest 9-10 aastat) arvati, et mängijad olid reeglid kokku leppinud ja seega sai neid muuta, kui kõik mängijad olid nõus.
PIAGET’ MORAALSE ORTSUSTAMISE TASEMED:
Eelmoraalne otsustamine

• Reeglitest ei ole aru saadud
  

Moraalne realism (Heteronoomne moraalsus )

• Reeglid tulevad kõrgemalt autoriteedilt Ja neid ei saa muuta
  
• Tegevuste hindamine tulemuste põhjaI
  
• Karistus kui vältimatu tasu
  

Moraalne subjektivism (Koostöö autonoomne moraalsus)

• Reeglid tekivad inimeste poolt ja neid saab muuta vastastikusel kokkuleppel
  
• Tegevuste hindamine kavatsuste põhjal
  
• Karistus valitud vastavalt kuritööle
  

KOHLBERGI MOORALSE OTSUSTAMISE STAADIUMID:
Pre- konventsionaalne moraal : orienteeritus endale

• Sõnakuulmine/ allumine ja karistusest hoidumine ( naiivne moraalne realism)
  
  • Nähakse reegleid kui kindlalt fikseerituid ja absoluutseid.
    
  • Allumine reeglitele on oluline, sest see on vahend, karistuse vältimiseks, allumine allumise enese pärast.
    
  • Orientatsioon endale, isiklike huvide rahuldamine- maksimaalse tasu ja minimaalse karistuse saamine.
    

• Individuaalne kasu ja vahetus ( pragmaatiline kõlbelisus)
  
  • vaatavad asju oma isiklikust vaatepunktist ja väärtustavadtegevusi lähtuvalt sellest, kuivõrd need teenivad isiklikke vajadusi.
    
  • Vastatikusus on võimalik, kuid vaid siis, kui see teenib ka isiku isiklikke huve. Mõistavad, et ka teistel on soovid ja õigused- aitame teisi, et rahuldada ka oma vajadused
    

Konventsionaalne moraal: orienteeritus teistele ja ühiskonna huvidele

• Inimestevahelised suhted “hea poisi - hea tüdruku” orientatsioon
  
  • Peatähelepanu on pööratud sotsiaalsete ootuste ja rollide järgi elamisele, kohustuste täitmisele.
    
  • Heakskiidu ja hukkamõistu saamine teistelt on tegevuse aluseks.
    
  • Rõhuasetus on kuulekusel, “kena” olemisel ja mõeldakse sellele, kuidas mu valikud mõjutavad mu suhteid teistega ; usaldusväärsus, lojaalsus
    
  • Põhimõte: Ära tee teisele seda, mida sa ei taha, et sulle tehtaks
    

• Sotsiaalse korra säilitamine
  
  • Inimesed hakkavad oma valikute ja otsuste tegemisel käsitlema ühiskonda kui tervikut .
    
  • Põhitähelepanu on seaduse ja korra säilitamisel läbi reeglite järgimise, oma kohustuste täitmise ja autoriteetide austamine.
    
  • Tegevuse aluseks võimalik häbiposti sattumine / süütunne tekitatud kahju pärast.
    

Postkonventsio-naalne moraal: orienteeritus põhimõtetele

• Sotsiaalne kokkulepe ja individuaalsed õigused (inimõigused ja ühiskondlik heaolu)
  
  • Inimesed hakkavad arvestama teiste inimeste väärtuste, arvamuste ja uskumustega .
    
  • Seaduste reeglid on olulised säilitamaks ühiskonda, vahend eesmärkide saavutamiseks.
    
  • Ühiskonna liikmed peaksid nõustuma nende standarditega.
    
  • Soov olla arukas ja kõlbeline isiksus, austav suhtumine kaaskodanikesse ja endasse.
    
• Universaalsed eerilised printsiibid
  
  • Põhineb universaalsetel eetilistel printsiipidel ja abstraktsel arutlemisel.
    
  • Inimesed järgivad oma sisemisi õigusprintsiipe, isegi kui nad lähevad selletõttu vastuollu seaduse ja reeglitega.
    
  • Võrdsuse ja õigluse põhimõtted, soov toimida vastavuses oma tõekspidamistega.
    

PATHS on 60 tunnist koosnev sekkumisprogramm, mis koosneb enesekontrolli, emotsioonide ja probleemide lahendamise osistest. Tunnid hõlmavad didaktilisi juhiseid, rollimängu, klassiarutelusid, õpetajate ja eakaaslaste eeskuju, sotsiaalset ja enesesundimist ning töölehti. PATHS-i oluline aspekt keskendub suhtele kognitiivse efektiivse mõistmise ja tegelike elu olukordade vahel.
Üldiselt näitas hindamine, et üheaastane PATHS-i õppeprogrammi kasutamine suurendas laste tunnete Sõnavara, nende võimet anda kohane isiklik näide kindla tunde kogemise kohta, veendumust, et nad suudavad peita, juhtida ja muuta oma tundeid ning suurendas teiste isikute tunnete vihjete mõistmist.
Prosotsiaalse käitumise ja alturismi vaheline erinevus on selles, et prosotsiaalne käitumine võib toimuda ka omakasu põhjustel, kuid alturism mitte.
Prosotsiaalse käitumise valmidust ei kohta lapse juures ainult alates umbes 4-aasta vanusest, ka varem.
Piaget’ ja Kohlberg on mõlemad uurinud kõlbelist/moraalset arengut ja töötanud välja oma teooria. Nende vahel on siiski mõned erinevused:

• Kohlbergi teooria katab kogu elukaare, kuid Piaget’ teooria räägib vaid lapseeast
  
• Kohlbergi uurimus oli longituud -uurimus (samu uuritavaid küsitleti uuesti teatud aja möödudes , Piaget’ oma ühekordne küsitlemine
  

Kohlbergi kõlbelise/moraalse arengu teooria kohta on tehtud mitmesugust kriitikat:

• sooline kallutatus - küsitleti ainult mehi
  
• viimased staadiumiteni ei pruugita jõuda (5. ja 6.)
  
• ei arvestatud erinevate kultuuridega
  
• ealine aspekt- lipsi mittekõnetavad dilemmad
  
• arutluskäigust lähtuv järeldamine kõlbelise/moraalse arengu üle- tegelikult võib arutluskäik ja reaalne käitumine erineda
  

Paljud uurimused on näidanud, et tüdrukud on prosotsiaalsemad kui poisid. See tuleneb:

• soostereotüüpne suhtumine (et tüdrukute puhul on selline käitumine soovitavam ja loomulikum kui poiste puhul)
  
• eakaaslaste surve (prosotsiaalset käitumist ei peeta kaaslaste poolt “mehelikuks”)
  

Kõlbeline areng:

• moraali, eetilise käitumise areng
  
• teiste inimeste tunnete tajumine ja mõistmine
  
• väärtused ja hoiakud
  
• arusaam õigest ja valest
  
• Kõlbelise kätumise aluseks:
  
  • Mõistus ja teadmine+ eelkõige motivatsioon
    
• Võime tajuda teiste tundeid ⇒ empaatia teke
  

Millised on levinumad teooriad kõlbelisest arengust?

• Piaget ‘
  
  • 3-astmeline
    
  • laste uurimusel põhinev
    
• Kohlberg
  
  • 6-astmeline
    
  • longituud-uurimus
    

Kõlbus ja kõlbeline käitumine on inimese kui sotsiaalse olendi üks olulisemaid tunnuseid.
Füüsilise arengu toetamine:

• aktiivne koolitund nii sees kui väljas
  
• spordipäev/orienteerumine
  
• organiseeritud tegevus vahetundides
  
• tervislik toitumine- koolitoit
  
• (tasuta) huviringid
  
• murdeea muutustest rääkimine
  
• enesehinnang ja rahulolu oma kehaga
  
• kehalises kasvatuses isikliku arengu hindamine
  
• kirjatehnika arendamine (käeline tegevus)
  
• vanemate informeerimine laste füüsilise arengu toetamisviisidest
  
• tasakaalu ja koordinatsiooni arendamine
  
• erinevate spordialade praktiseerimine
  

Sotsiaalse arengu toetamine:

• võrdne kohtlemine
  
• turvaline keskkond
  
• tagasiside andmine- kiitmine ja julgustamine, konstruktiivne kriitika
  
• muutused käitumises- õpetaja-/lapsevanemapoolne märkamine
  
• eripäradega arvestamine, unikaalsuse rõhutamine
  
• empaatia
  
• usaldussuhte arendamine
  
• emotsionaalne tugi
  
• sotsialiseerumise soodustamine- rühmatööd
  
• kõne harjutamine
  
• ühiskonnanormide, eetika õpetamine
  
• tihe kontakt ja suhtlus perega ja sõpradega
  
• proovimine (ka eksides)
  
• usk oma võimetesse
  

Kognitiivse arengu toetamine:

• Konkreetsed operatsioonid:
  
  • loogiline mõtlemine- matemaatilised ülesanded, ruubiku kuubik, ajurünnak, ristsõnad, kastist välja mõtlemine
    
  • järjestamine, nummerdamine, loendamine- järjekorra moodustamine, arendavad mängud
    
  • egotsentrilisuse vähenemine- situatsioonide lahendamine, rühmatööd
    
  • kella tundmine- ajataju
    
• Formaalsed operatsioonid
  
  • hüpoteetilised ülesanded
    
  • arutlemine kaaslastega
    
  • analüüsimine, järeldamine
    
  • peast arvutaine
    
  • pööratud klassiruum
    
  • katsete läbiviimine
    
  • oma arvamuse ja maailmapildi jagamine
    
  • abstraktse mõtlemise soodustamine
    

Kõlbelise ja prosotsiaalse arengu toetamine:

• julgustada õpilasi üksteist julgustama, abi küsima
  
• eeskujuks olemine
  
• õpilastele tagasiside andmine tema ja enda käitumise kohta ja tagajärgedest rääkimine
  
• ebavõrdsete võistluslikke olukordade välimine, kõigile võrdse võimaluse andmine
  
• ära tee teisele seda, mida sa ei taha, et sulle tehtaks
  
• kokkulepetest kinnipidamine
  
• egoism - vahel tuleb olla ka isekas , ühiskonnanormidest erinemine
  
• eksimine on inimlik
  
• alati ei pea olema igas valdkonnas number 1
  
• õpetaja/lapsevanema ja lapse vaheline usaldussuhe
  
• erinevate situatsioonide ja dilemmade üle arutamine
  

VIIES SEMINAR
Arengupsühholoogia on psühholoogia haru, mis uurib inimese arengut alates viljastamisest emakas, lõpetates inimese surmaga.
Füüsiline areng
Sotsiaalne areng
Kognitiivne areng
Kõlbeline areng
Mõisted
Aktseleratsioon ;
Retardatsioon;
Primaarsed- ja sekundaarsed sootunnused;
Kefalokaudaalne- peast jalgadeni;
Proksimodistaalne- tüvest välja;
Diferentseerimine ;
Intregeerimine;
Lapse arengufaasid.
Egotsentrism;
Seotussuhe ;
Tingituse mobiil;
Vanemluse tüübid- autoritaarne, autoriteetne, sallivus.
Objekti jäävuse seadus;
Tähelepanu;
Taju;
Mälu;
Mõtlemine.
Prosotsiaalne käitumine;
Altuism ja egoism;
Moraal;
Eetika.
Uurimis -
meetodid
Vaatlus ; eksperimentaalne uurimine - selged mõõtmised.
Vaatlus;
Eksperiment .
Kliiniline intervjuu- lõpetamata lausetega vestlustehnika;
Vaatlus;
Eksperiment;
Küsitlus.
Erinevate situatsioonide esitamine;
Eksperiment;
Longituud uuring;
Küsitlus.
Teooriad,
nimed
Haan
Bowlby ;
Ainsworth.
Piaget’;
Erikson;
Võgotski.
Kohlberg;
Piaget’
Seadus-
pärad
Pikkuse ja massi juurdekasv;
Võrdlemine teistega;
Bioloogilised ja füsioloogilised muutused;
Skeleti luustumine;
Lihaskonna areng;
Hingamis- ja veresoonkonnaareng;
Hammaste areng;
Aju füüsiline areng;
Võrdlemine teistega;
Sõltuvus elustiilist suureneb.
Laps õpib maailma tundma füüsiliste tegevuste kaudu;
Objektide klassifitseerimine;
Järeldamine;
Mõistete kasutamine.
Tiste inimeste tunnete tajumine ja mõistmine;
Eetilised dilemmad.
Bheiroristlik õpikäsitlus- õppimine toimub reaktsioonina välismaailma stiimulile.

• Õppimise teooriad:
  
  • Biheiviorism - Watson
    
  • Sotsiaalne õppimine- Bandura
    
• õpilane- passiivne
  
• õpetaja- aktiivne
  

Humanistlik õpikäsitlus- õppimine kui uute kogemuste, tõlgenduste, analüüside ahel.

• Bioloogilised teooriad:
  
  • Küpsemise koolkond- Gesell
    
• Õpilane- aktiivne (teadlikkus enesearengust)
  
• Õpetaja- aktiivne
  

Kognitiivne õpikäsitlus- õppimine kui kõigi psüühiliste protsesside koostoime , sh info töötlemine.

• Kognitiivsed teooriad:
  
  • Piaget intellektuaalse arengu staadiumid
    
  • Bruneräi käsitlused
    
• Õpilane- aktiivne
  
• Õpetaja- passivne (tähelepanu pööraja)
  

Sotsiaal-konstruktiristlik õpikäsitlus- õppimine kui mõtlemise ja kogemise koostoime.

• Kultuurilis-ajalooline arenguteooria- Võgotski
  
• õpilane- aktiivne (praktika ja avastamine)
  
• õpetaja- passiivne (suunaja ja toetaja)