Keelekümblus kui kasvatusfilosoofiline probleem (0)

TALLINNA ÜLIKOOL
Kasvatusteaduste teaduskod
Kasvatusteaduste osakond

KOOPERATIIVNE PROJEKT

KEELEKÜMBLUS KUI KASVATUSFILOSOOFILINE PROBLEEM
KOOSTAJAD:
JUHENDAJA : ENE- SILVIA SARV
TALLINN 2008
Sissejuhatus.
Meie grupi poolt valitud teema on väga aktuaalne tänapäeval, sest keelekümbluse programm on praegu viidud paljudes koolides . On huvitav teada, mis see termin, nagu „keelekümblus” üldse tähendab, selle plussid ja miinused ja milliste probleemidega selle programmi järgi õpivad lapsed kohtuvad.
Meie leidsime selle raamatu, nagu „Keelekümbluse käsiraamat”, kust võtsime palju huvitavaid fakte ja mõtteid. See raamat aitas meid koostada kooperatiivse projekti, kust saab leida erinevaid vastuseid tekkinud küsimustele.
Mis motiveeris meid võtta sellise teema? Nagu on teada, et paljudes vene koolides Eestis on madal eesti keele õppimise tase, lapsed õpivad eesti keelt, et sooritada eksamit , teist perspektiivi nad ei näe, võime tuua sellise näidise, nagu koolid Ida-Virumaal, seal õpitakse eesti keelt ainult eksami sooritamiseks. Aga õpilased vajavad ka kommunikatiivset õpet, on märgatav, et enamik eesti keele õppijatest ei suuda väljendada oma mõtteid, selle põhjus on nende teadmatus ja kartus.
Keelekümbluse programm see on nagu „Samm tulevikku”, see aitab õpilastel tunda end enesekondlamat ja kindlustada nende teadmisi. See ei ole ainult eesti keele õpimine nagu sellist, aga täiesti õppimine riigi keeles. On olemas nii varajane kui ka hiline keelekümbluse õppimine, mõlemad juhtumid on head.
Muidugi vene õpilastel on algselt väga raske eesti keeles õpida, aga ajaga harjuvad nad. Selle programmi plussiks on, et lapsed valdavad juba lapsepõlvest kaht keel, vene ja eesti keel.
Õpetajal on ka raske, sest temal on nagu kaheosaline töö, tema kohustus on, et õpilased said tunni teemast aru ja suutsid selle eesti keeles väljendada.
Meie projektis esile toodud näited kindlustavad selle programmi positiivseid küljed.
Kui vaadelda selle teema filosoofilisest vaatenurgast, võib öelda, et siin esinevad mõned raskused, see on eriti õpilaste käitumine, nende suhtumine õpetajasse ja eriti koolisse, kus nad õpivad. Projektist, Te teate, mis raskused on olemas ja kuidas neid likvideerida .

1. Teise keele keelekümblusprogrammid

Keelekümblusprogrammid on sellised õppeprogrammid, mille puhul kasutatakse koolihariduseandmiseks kahte (või enamat ) keelt. Üks neist on õpilaste kodune keel (K1) ning teine on teine keel ehk võõrkeel (K2). Vähemalt 50% õppekavast omandatakse teise keele ehk võõrkeele vahendusel kas siis ühe või mitme aasta jooksul. Täieliku varase keele-kümbluse tüüpprogrammi kohaselt antakse alates lasteaiast kuni teise klassi lõpuni 100% kooliharidusest teises keeles; esimest keelt kasutatakse alates kolmandast klassist ca 45–60 minutit iga päev ning seejärel suurendatakse selle osatähtsust järk-järgult, kuni õppetöö toimub umbes 50% ulatuses esimeses keeles ja koolipäeva teine pool võõrkeeles (vt joonis 1). Mitmesugustest keelekümblusmudelitest tuleb juttu edaspidi. Tavaliselt räägivad keelekümblusprogrammides osalevad õpilased üht ja sedasama esimest keelt; neil ei pruugi olla mingeid eelnevaid kokkupuuteid teise keelega väljaspool kooli või neid on olnud väga vähe. Keelekümblusprogrammid said alguse 1965.a Kanadas Montrealis, kui Quebeci ingliskeelsetele õpilastele loodi programmid , võimaldamaks neil ära õppida mõlemad Kanada ametlikud keeled – inglise ja prantsuse keel. Quebecis on inglise keelt kõnelevaid inimesi vähe, ainult 15% protsenti kogu provintsi elanikkonnast. Pärast 1965. a on välja töötatud ka teiste keelte kümblusprogramme, nt heebrea -inglise, havai -inglise, mohoki (ühe indiani keele)-inglise, jaapani-inglise, baski - hispaania , soome-rootsi ja neid kasutatakse erinevatel põhjustel ( Johnson & Swain, 1997) – vt tabel 1. Eesti keele kümblusprogramm vene keelt kõnelevatele õpilastele sarnaneb oma eesmärkide poolest nii Kanada prantsuse keele kui ka teiste keelte kümblusprogrammidega (punkt 1 tabelis 1), mille sihiks on integreerida vähemuskeele rääkijad enamuskeelsesse ühiskonda (punkt 5).
Tabel 1. Keelekümblusprogrammide üldeesmärgid
1. Ametlike rahvuskeelte oskuse arendamine (nt prantsuse keele-kümblus Kanadas).
2. Üldine hariduslik, keeleline ja kultuuriline rikastamine (nt prantsuse keelekümblus Ameerika Ühendriikides).
3. Kultuuripärandi ja kultuurkeelte säilitamine (nt baski keelekümblus Hispaanias; ladiini keelekümblus Itaalias).
4. Tähtsate piirkondlike keelte õppimine (nt saksa või prantsuse keel Euroopas).
5. Kultuurivähemuste lõimimine enamuskeelsesse ühiskonda (nt slovakkia keelekümblus seal elavatele ungarlastele).
6. Põliskeelte oskuse säilitamine ja edasiarendamine (nt mohoki keele-kümblus Quebecis; havai keelekümblus Ameerika Ühendriikides).
7. Maailmakeelte oskuse arendamine (nt inglise keelekümblus Jaapanis ; jaapani keelekümblus Ameerika Ühendriikides).
1.2. Programmi eesmärk ja põhimõtted
Haridusalasteks eesmärkideks on:
1. vanusele vastav esimese keele lugemis-, kirjutamis -, rääkimis- ja kuulamisoskuse omandamine;
2. teise keele hea lugemis-, kirjutamis-, rääkimis- ja kuulmise järgi arusaamisoskuse omandamine;
3. vastavas klassis nõutavate üldhariduslike oskuste omandamine teistes ainetes, nagu matemaatika ja looduslugu;
4. nii koduse keele kõnelejate kui ka sihtkeele kõnelejate kultuuri mõistmine ja hindamine.
Seega on keelekümblusprogrammis kakskeelne haridus lisaväärtus, kuna eesmärgiks on mõlema keele (K1 ja K2) funktsionaalse oskuse oman - damine ning mõningatel juhtudel ka kolmanda keele valdamine (vt Genesee, 1998, nt). Kõige iseloomulikum joon keelekümblusprogrammis ongi asjaolu, et teises keeles õpetatakse tavalisi üldhariduslikke õppe-aineid, nagu matemaatika ja looduslugu. Keelekümblusõpilastelt oodatakse nendes õppeainetes samu tulemusi kui oma emakeeles õppivatelt lastelt , lisaks omandavad keelekümblusõpilased teise keele kõnelemisoskuse. Keelekümblusprogrammide kontseptsioon põhineb esimese keele omandamise vallas tehtud uuringutel. Kõik lapsed - väheste eranditega - omandavad vähemalt ühe keele ilma otsese ametliku õpetuseta. Lapsed saavad esimese keele oskuse loomulikul teel ja suhteliselt kergesti kätte, sest ümbritsevatele inimestele on see keel ühtseks ja mõtestatud suhtlusvahendiks. Keelekümblusprogrammid üritavad luua koolides samasuguse sotsiaalse keskkonna ja tingimused, mis on esimese keele omandamise puhul tavapärased, nii et inimene tahab õppida teist keelt suhtlemaks paljude teistega mõtestatult ja mõistetavalt (Genesee, 1983; 1996). Selline teise keele omandamisviis ei lange kokku traditsiooniliste õpetamisviisidega, kui teist keelt õpetatakse lühikeste ajavahemike kaupa ja adekvaatseks mõtestatud suhtlemiseks selles keeles jääb vähem võimalusi.
Keelekümblusprogrammide raames õpetatakse üldhariduslikke õppe-aineid teises keeles ja keelekümblusõpetajad räägivad õpetades ainult teist keelt kas siis terve koolipäeva või vähemalt poole sellest. Sellises keskkonnas õpivad lapsed teise keele kasutamist induktiivselt, kuivõrd see on vajalik suhtlemiseks ja aine materjalist arusaamiseks. Samas õpivad nad kasutama igapäevaseks õpetajate ja teiste õpilastega suhtle -miseks vajalikku sõnavara. Teiste sõnadega – õpilased õpivad teist keelt igapäevase suhtlemise ja teiste ainete õppimise käigus.
Ainetundides aitavad keelekümblusõpetajad lapsi mitmel viisil teist keelt paremini mõista (vt tabel 2). Suheldes žestikuleerivad nad palju, kasutavad näitlikustamist ning õpetavad vahetu ja praktilise tegevuse kaudu. Võrreldes emakeelt kõnelevate klassidega on siin kõne aeglasem , rohkem kontekstiga seotud ja grammatiliselt lihtsam. Õpetajad aitavad keeleõppele mitmel viisil kaasa: (a) kasutavad keelt korrektselt, (b) sõnastavad ümber, (c) laiendavad õpilaste ebatäpseid, lõpetamata või ebakohaseid ütlusi või (d) asendavad need õigete ja asjakohaste ütlustega. Nad seovad teise keele kasutuse igapäevase suhtlusrutiiniga koolis – üleriiete panekul riietehoidu, vaheajale või lõunatunnile minekul, kojuminekuks valmistumisel. Nad kordavad olulist sõnavara ja tähtsamaid fraase igapäevase õppetöö käigus või koolipäeva algus-toimingute ajal ja enne kojuminekut, kui õpilased räägivad ilmast , aastaaegadest ja hetkel väljas toimuvast. Õpetajad peavad kindlasti saama vastavat erialast koolitust keeleoskuse omandamise üldiste aluste, eriti aga teise keele õppimise eripära mõistmiseks, et osata kohandada oma keelekasutust vastavalt teises keeles õppivate laste vajadustele.
Otsene teise keele õpetus toimub keeletundides iga päev, kui keelekümblusõpetajad õpetavad uut sõnavara, grammatikat, lugemist ja kirjutamist enam-vähem sama metoodika järgi kui emakeeles õppivatele lastele. Samas õpetatakse üldainete, näiteks matemaatika ja loodusloo tundides vajaminevaid oskusi. Tihti annavad õpetajad, märganud, et õpilased ei saa mõnest asjast hästi aru, keelealaseid lühiseletusi ka teistes tundides (nn minitundides).
Keelekümbluse põhimõtted sarnanevad muude tänapäevaste teise keele õppimise alustega, millest kõneldakse sageli kui integreeritud, sisu-põhisest, kommunikatiivsest või funktsionaalsest keeleõppest. Need uued põhimõtted erinevad traditsioonilistest meetoditest, mille korral teise keele õpetamine piirdus sõnavara, grammatika ja vestlusteemade harjutamisega ning kui iga tehtud viga parandati. 1960-ndate aastate keskel Montrealis alguse saanud programm oli keelekümbluse eelkäijaks ja üleüldse esimene programm, milles rõhutati teise keele kui aine sisu edasiandmise vahendi tähtsust ja mitte keele kui niisuguse õppimist ning kus teine keel omandati eelkõige üldhariduse kõrvalsaadusena.
2. Keelekümblusmudelid
Keelekümbluses on kolm järgnevalt kirjeldatavat mudelit: varane, keskmine ja hiline keelekümblus.
2.1. Varane keelekümblus
Varase keelekümbluse programmidega alustatakse lasteaias või esimeses klassis, kui õpilased on umbes viieaastased. Varases täieliku keelekümblusprogrammi korral toimub kogu õpetus esimesest kolmanda või neljanda klassini teises keeles. Mõnes koolis hakatakse juba teisest klassist peale järk-järgult ka esimeses keeles õpetama, mõnes aga alles neljandast klassist peale või isegi hiljem. Esimese keele õpetus algab keeletundidega vastavalt õppekavale. Järgmistes klassides õpitakse esimeses keeles ka teisi aineid, alustades matemaatika ja looduslooga. Ühe kooliaasta jooksul ei õpetata ühtki ainet mõlemas keeles. Keelekümblusprogrammi viimastes klassides (viiendas ja kuuendas klassis) varieerub esimeses keeles õppimine eri koolides, moodustades 20% kuni 60-70% kogu õppeajast. Kus vähegi võimalik, on mõlema keele jaoks eri õpetajad ja need, kes õpetavad teises keeles, oskavad seda emakeelena või sama hästi kui emakeelt. Üsna tihti esinevad õpetajad ainult ühe keele oskajatena, sundimaks lapsi võimalikult palju teises keeles rääkima.
Varase keelekümbluse õpilastele pakutakse keskkoolis võimalust võtta teises keeles valikulisi ainekursusi, mida annavad eri väljaõppe saanud õpetajad. See faas on programmi seisukohalt selles mõttes oluline, et annab õpilastele võimaluse säilitada ja edasi arendada teise keele oskust. Need keskkooli tasemel valikulised kursused on sisupõhised – ajalugu või geograafia – ja keelepõhised, näiteks kirjandus, näitekunst jne.
Varase osalise keelekümblusprogrammi korral toimub umbes pool algkooli õppetööst kõigis algkooli klassides teises keeles ja pool esimeses keeles. Juba alguses jaotatakse õppeained mõlema keele vahel nii, et ühe kooliaasta jooksul ei õpetata ühtki ainet mõlemas keeles. Õpetajad ei tõlgi mitte kunagi (või peaaegu mitte kunagi) teises keeles esitatud informatsiooni esimesse keelde, et aidata õpilastel paremini aru saada. Kui nad seda teeksid, siis hakkaksid õpilased õppetöö käigus rohkem tõlke peale lootma ja teise keele rääkimise ajal lülitaksid nad end välja. Erandiks ühe keele/ühe õppeaine reeglist on õigekeeletunnid, kus õppetöö toimub mõlemas keeles (võimaluse korral eri õpetajatega). Keskkoolis pakutakse teises keeles valikuliselt kas keelepõhiseid või sisupõhiseid kursusi. Selliste kursuste arv ja liik on koolides erinev, olenedes kvalifitseeritud õpetajate olemasolust.
2.2. Keskmine keelekümblus
Nende programmide alusel saavad õpilased alates lasteaiast kuni neljanda- viienda klassini haridust esimeses keeles. Valmistudes keelekümbluseks, saavad õpilased sel etapil teises keeles 30 – 60 minutit otsest õpetust päevas. Õppeaineid hakatakse teises keeles õpetama alles algkooli keskmistes klassides, tavaliselt neljandas klassis (kui õpilased on umbes üheksa- või kümneaastased). Neljandast kuuenda klassini - toimub keskmiselt pool õppetööst teises keeles ja pool esimeses keeles. Proportsioonid on koolides ja piirkonniti erinevad. Keskkoolis toimub osa õppetööst esimeses keeles ja osa teises keeles, proportsioonid on jällegi eri koolides ja piirkondades erinevad.
2.3. Hiline keelekümblus
Quebecis (Kanada) algavad hilise keelekümbluse programmid tavaliselt keskkooli esimesel aastal, kui õpilased on umbes 12aastased (Genesee, 1983). Õpilastel on selleks ajaks mõningane teises keeles õppimise kogemus; enamasti on neil alates esimesest klassist olnud iga päev 45 – 60 minutit õppetööd teises keeles, kuid see võib piirkonniti varieeruda. Eelnev kokkupuude teise keelega on vajalik selleks, et õpilased suudaksid keskkoolis edukalt üle minna selles keeles õppimisele. Keskkoolis õpetavad teist keelt emakeelena kõnelevad või seda emakeelega võrdsel tasemel valdavad õpetajad ja kogu õppetöö toimub üks või kaks aastat teises keeles, välja arvatud esimese keele õigekirja- ja kirjandustunnid. Sel ajal läbivõetav õppekava on põhiliselt sama mis tavalistes esimese keelega töötavates koolides, ainukeseks erinevuseks ongi asjaolu, et kõiki aineid õpetatakse teises keeles. Järgmistes klassides (alates üheksandast kuni üheteistkümnendani, millega lõpeb keskkool Quebecis) õpetatakse teises keeles valikulisi aineid, näiteks ajalugu, geograafiat ja matemaatikat. Quebecis on teises keeles läbitavatel kursustel sama maht kui neil kursustel, mille on kinnitanud Le Ministère de l’Éducation du Québec tavakoolides prantsuse keeles õppivate õpilaste jaoks. Seega suudavad emakeelena inglise keelt rääkivad Kanada õpilased hilise keelekümbluse programmi alusel õppida prantsuse keeles samu aineid, mis on ette nähtud prantsuse keelt emakeelena rääkivatele õpilastele.
3. Keelekümblus Eestis
Ühe kolmandiku Eesti elanikkonnast moodustavad mitte-eestlased, kellest suur enamik ei valda eesti keelt ega ole Eesti sotsiaalses, poliitilises ja kultuurielus täielikult lõimunud. Samas peetakse enamasti just riigikeele ladusat valdamist Eestis elavate mitte-eestlaste poliitilise, majandusliku, sotsiaalse ning kultuurilise lõimumise esmaseks tingimuseks . Senise õppe abil ei ole eesti keele kui teise keele õpetamisel soovitud tulemusteni jõutud ning enamiku venekeelse keskkooli lõpetanute eesti keele oskus ei ole piisav selleks, et konkureerida tööturul või jätkata õpinguid kõrgkoolis. Seepärast otsib üha rohkem venekeelse taustaga vanemaid võimalust aidata oma lastel võrdselt hästi toime tulla mõlemas keeleruumis, kaotamata samas kultuurilist identiteeti. Ka viimase aja küsitluste tulemused näitavad, et lapsevanemad eelistavad reeglina õppekavu, mis on osaliselt eesti- ja osaliselt venekeelsed.
3.1. Eesti keelekümblusprogrammi sünd
1998. aasta kevadel moodustati Kanada saatkonna Tallinna esinduse ettepanekul koostöös välispartneritega 11-liikmeline töörühm, et uurida teise keele õpetamise erinevaid viise. Töörühma ülesandeks oli välja selgitada, kas keelekümblus on Eesti jaoks sobiv õpetamisstrateegia. Töö käigus selgus, et keelekümblust kui keele omandamise meetodit tuleb programmis osalejatele täiendavalt tutvustada. 1999. aasta jaanuari alguses sõitis kaheksa Eesti kümblusprogrammi huvirühmade esindajat Kanadasse, et tutvuda sealsete keelekümbluskoolide töö ja õppekavadega. Saadi kogemusi juhtimisest, rahastamisest, suhtekorraldusest, õppevara koostamisest ning mitmesugustest keelekümblusprogrammidest. Külaskäigu lõpus ühines delegatsiooniga ka Eesti haridusminister, et kuulata delegatsiooni kokkuvõtteid, analüüsi ja ettepanekuid ning tugevdada sidemeid Kanada partneritega. Selle töö tulemusena ja koostöös programmi kaastöötajatega otsustas Haridusministeerium , et varane täielik keelekümblus on Eesti jaoks kõige sobivam keelekümbluse mudel. Kümne kuu jooksul töötas Haridusministeerium koos asjaosalistega välja raamkava, mis lähtub keelekümblusprogrammi rakendamise soovitud tulemustest.
3.2. Keelekümbluse elluviimine
2000. aasta märtsis käivitus Kanada Rahvusvahelise Arengu Agentuuri toetusel Eesti Haridusministeeriumi ning Toronto Koolivalitsuse nelja-aastane ühisprojekt. Projektiga ühinesid ka Vaasa Ülikool ja Soome Kooliamet. Programmis osalevad üldhariduskoolid valiti alguses välja konkursi alusel, konkursi komisjoni koosseisu kuulusid mitmete pädevate huvirühmade, sealhulgas ka venekeelse taustaga elanikkonna esindajad. 2000. aasta septembris alustas neljas üldhariduskoolis täieliku varase keelekümbluse põhimõttel tööd viis esimest klassi ühtekokku 134 õpilasega. Programmi elluviimiseks loodud keelekümbluskeskus avas uksed 2000. aasta oktoobris ning tänaseks õpib keelekümblusprogrammi raames ligi 2500 last 32 koolis ja 17 lasteaias üle Eesti.
3.3. Kas eesti keele kümblusprogramm on kõigi jaoks?
Keelekümblusklassis saavad õppida erineva võimekusega lapsed. Kui laps õpib kolmedele tavaklassis, siis õpib ta kolmedele ka keelekümblusklassis, kuid lisaks võrdsetele teadmistele kõigis õppeainetes, omandab ta kõrgel tasemel teise keele. Uurimused on näidanud, et teise keele omandamine ei pärsi üldist õppeedukust.
Varases keelekümblusprogrammis õppima asuvatele lastele ei korraldata katseid. Õpilastega vesteldakse eelnevalt tema emakeeles (antud juhul vene keeles).
Hiliskeelekümblusprogrammi astuda soovijail peaks olema eesti keele hinne viiendas klassis vähemalt 3. Õpilane peaks olema programmi suhtes positiivselt meelestatud ja valmis selleks väljakutseks..
 
3.3.1. Eesti keelekümblusprogrammi üldeesmärgid on:

• eesti keele kõrge funktsionaalne oskus (lugemisel, kirjutamisel , rääkimisel, kuuldust arusaamisel );
  
• vene keele valdamine eakohasel tasemel;
  
• klassile vastav edasijõudmine muudes õppeainetes, näiteks matemaatikas;
  
• eesti ja vene kultuuride mõistmine ning väärtustamine;
  
• kolmanda keele hea oskus..
  

 
3.3.2. Kas keelekümblusklassis õppiva lapse vanem peab valdama eesti keelt?

• Lapsevanemad ei pea valdama eesti keelt.
  
• Varase keelekümbluse puhul on väga oluline regulaarselt vestelda ja lugeda lapsele tema emakeeles.
  
• Lapsevanema toetus avaldub igapäevastes vestlustes koolis toimuva üle ja oma lapse innustamises.
  
• Oluline on külastada lapsega eestikeelseid kultuuri- ja spordiüritusi ning võimaldada lapsel vaadata eestikeelseid telesaateid.
  

3.3.3. Mida EI peaks lapsevanem tegema?

• Lapsevanem ei peaks kodus lapsele eesti keelt õpetama.
  

• Ta ei tohiks päeval läbivõetud materjali õhtul vene keeles üle õpetada.
  

• Ta ei tohiks nõuda lapselt sõna-sõnalist eestikeelse või venekeelse õppematerjali tõlkimist teise keelde..
  

 
3.3.4. Kas kümblemine toimub teiste õppeainete arvelt?
Lapsed õpivad kõiki õppeaineid võrdselt tavakooli õpilastega.
Erinevalt tavakoolist, ei õpita keelekümblusklassis keelt lihtsalt ühe õppeainena, vaid keelt omandatakse suhtlussituatsioonis, õppides teisi õppeaineid (matemaatika, loodusõpetus, geograafia jne). Keel ei ole eesmärk omaette , vaid vahend informatsiooni saamiseks ning suhtlemiseks.
 
3.3.5. Kas lapse emakeele oskus kannatab keelekümblusklassis õppimise tagajärjel?
Uuringud näitavad, et varase keelekümbluse puhul jõuavad keelekümblusõpilased emakeeles tavakoolis õppivate eakaaslastega võrdsele tasemele kolmanda klassi lõpuks.
4. Keelekümblusmudelid Eestis
Eestis rakendatakse kahte keelekümbluse metoodikat, milleks on hiline keelekümblus ja varane keelekümblus. Hilis -keelekümblus algab 6. klassist, varane aga juba lasteaias. Mõlema puhul on tegemist kakskeelset haridust rikastava õppevormiga, mis lisaks põhiõppele annab õpilasele hea väljendusoskuse ka teises keeles.
4.1. Varane keelekümblus
Varase keelekümbluse programmidega alustatakse lasteaias või esimeses klassis, kui õpilased on umbes viieaastased. Varase täieliku keelekümblusprogrammi korral toimub kogu õpetus esimesest kolmanda või neljanda klassini teises keeles. Esimese keele õpetus algab keeletundidega vastavalt õppekavale. Teise klassi teisel poolaastal hakatakse õppima vene keelt kui emakeelt. Järgmistes klassides õpitakse esimeses keeles ka teisi aineid, alustades matemaatika ja looduslooga. Neljandast klassist suureneb järk-järgult venekeelsete õppeainete osakaal. Viiendas klassis langeb eesti keeles õpitavate ainete osakaal 50%-ni. Kui välja arvata võõrkeel, on eesti ja vene keeles õpitavate ainete maht sama. Ühe kooliaasta jooksul ei õpetata ühtki ainet mõlemas keeles. Kus vähegi võimalik, on mõlema keele jaoks eri õpetajad, ja need, kes õpetavad teises keeles, oskavad seda emakeelena või sama hästi kui emakeelt. Üsna tihti esinevad õpetajad ainult ühe keele oskajatena, sundimaks lapsi võimalikult palju teises keeles rääkima.
Varase keelekümbluse õpilastele pakutakse keskkoolis võimalust võtta teises keeles valikulisi ainekursusi, mida annavad eri väljaõppe saanud õpetajad. See faas on programmi seisukohalt selles mõttes oluline, et annab õpilastele võimaluse säilitada ja edasi arendada teise keele oskust. Need valikulised kursused keskkooli tasemel on sisupõhised – ajalugu või geograafia – ja keelepõhised, näiteks kirjandus, näitekunst jne.
Varase osalise keelekümblusprogrammi korral toimub umbes pool algkooli õppetööst kõigis algkooli klassides teises keeles ja pool esimeses keeles. Juba alguses jaotatakse õppeained mõlema keele vahel nii, et ühe kooliaasta jooksul ei õpetata ühtki ainet mõlemas keeles. Õpetajad ei tõlgi mitte kunagi (või peaaegu mitte kunagi) teises keeles esitatud informatsiooni esimesse keelde, et aidata õpilastel paremini aru saada. Kui nad seda teeksid, siis hakkaksid õpilased õppetöö käigus rohkem tõlke peale lootma ja teise keele rääkimise ajal lülitaksid nad end välja. Erandiks ühe keele/ühe õppeaine reeglist on õigekeeletunnid, kus õppetöö toimub mõlemas keeles (võimaluse korral eri õpetajatega). Keskkoolis pakutakse teises keeles valikuliselt kas keelepõhiseid või sisupõhiseid kursusi. Selliste kursuste arv ja liik on koolides erinev, olenedes kvalifitseeritud õpetajate olemasolust.
Varase keelekümblusmetoodika 17 lasteaeda:
Jõhvi Lasteaed SIPSIK
Kohtla-Järve Lasteaed RUKKILILL
Kohtla-Järve Lasteaed KIRJU-MIRJU
Narva Lasteaed PÄIKENE
Narva Lasteaed POTSATAJASillamäe Lasteaed PÄÄSUPESATallinna ALLIKA Lasteaed
Tallinna VINDI Lasteaed- Algkool
Tallinna MUHU Lasteaed Narva Lasteaed PUNAMÜTSIKE
Tallinna Lasteaed PÄÄSUPESA
Tallinna MAHTRA Lasteaed
Tallinna Lasteaed SINILILL
Tallinna ARBU Lasteaed
Tallinna Mustamäe 2. Lasteaed-Algkool
Tartu Lasteaed MÕMMIKValga Lasteaed PÄÄSUKE
 
Varase keelekümblusmetoodika 12 üldhariduslikku kooli:
KOHTLA-JÄRVE ÜHISGÜMNAASIUMNARVA VANALINNA RIIGIKOOL
TALLINNA LÄÄNEMERE GÜMNAASIUM
TALLINNA MUSTAMÄE HUMANITAARGÜMNAASIUM
KOHTLA-JÄRVE VAHTRA PÕHIKOOL
MAARDU GÜMNAASIUM
VALGA VENE GÜMNAASIUM
JÕHVI VENE GÜMNAASIUM
NARVA HUMANITAARGÜMNAASIUM
NARVA KESKLINNA GÜMNAASIUM
TALLINNA RANNIKU GÜMNAASIUM
TARTU PUŠKINI GÜMNAASIUM
4.2. Hiline keelekümblus
Hilise keelekümbluse puhul on kuues klass keelekümblusprogrammiks ettevalmistav aasta, kus alguses umbes 1/3 õppetööst toimub eesti keeles. Seitsmendas ja kaheksandas klassis tõuseb eesti keeles õpitavate ainete osakaal 76%-ni õppekavast, ülejäänud 24% moodustab kolmanda keele ning ka vene keele (emakeelena) õpe .Üheksandas klassis ulatub eestikeelne õpe juba 60%-ni õppeainetest.
Hilist keelekümblust on võimalik nimetada täiendatud kakskeelse hariduse mudeliks, mille eesmärgiks on anda lapsele võimalus omandada riigikeelt kõrgel tasemel emakeele teadmisi kahjustamata. Esimesed neli hilise keelekümblusmetoodika üldhariduslikku kooli hakkasid antud metoodikat juurutama juba 2003. aastal Tallinnas, Narvas ja Tapal, kusjuures alates 2004. aastast on see arv mitmekordistunud ulatudes 20-ni.
Märkimisväärne on ka see, et nende seas on ka eestikeelse õppega haridusasutused .
20 hilise keelekümblusmetoodika üldhariduslikku kooli:
KARJAMAA GÜMNAASIUM
NARVA HUMANITAARGÜMNAASIUM 
TALLINNA PAE GÜMNAASIUM
TAPA VENE GÜMNAASIUM
TALLINNA MUSTÕE GÜMNAASIUM
SILLAMÄE EESTI PÕHIKOOL
TARTU ANNELINNA GÜMNAASIUM
TALLINNA HUMANITAARGÜMNAASIUM
LASNAMÄE GÜMNAASIUM
KOHTLA-JÄRVE TAMMIKU GÜMNAASIUM
NARVA PÄHKLIMÄE GÜMNAASIUM
NARVA JOALA KOOL
KOHTLA-JÄRVE 3. KESKKOOL
KOHTLA-JÄRVE SLAAVI GÜMNAASIUM
NARVA SOLDINO GÜMNAASIUM
HAAPSALU ÜLDGÜMNAASIUM
PÄRNU HANSAGÜMNAASIUM
KEHRA KESKKOOL
NARVA VANALINNA RIIGIKOOL
TALLINNA LAAGNA GÜMNAASIUM
Hariduse roll
Ühiskonna integratsiooni seisukohalt võib hariduse mõju olla kahesugune – integreeriv või desintegreeriv. Haridus on ainuke süsteem, mis võimaldab kõigi ühiskonnaliikmete keeleoskust süsteemipäraselt ja järjepidevalt, põlvkondade kaupa vajalikul viisil mõjutada ja sellega ühiskonda tervikuna keeleliselt kujundada. Seda võimsat vahendit saab riik kasutada vastavalt oma eesmärgile. Olenevalt kasutatavatest vahenditest on selle kaudu ühtmoodi võimalik nii soodustada kui ka pidurdada vähemuskeelsete laste integreerumist või assimileerumist.
Üldiselt peetakse enesestmõistetavaks, et vähemuskeelne laps omandaks koos kohustusliku üldharidusega ka riigikeele. Demokraatlike riikide puhul väärtustatakse selle kõrval aga üha enam ka emakeele säilitamist ja arendamist , teisisõnu, kakskeelsuse arendamist. Siin ei ole üldist, ühtmoodi kõigis olukordades sobivat mudelit. Õppe kavandamisel lähtutakse konkreetsest olukorrast. Kasutusel on mitu erinevat varianti, alates sellest, et kogu õppetöö toimub riigikeeles, ja lõpetades sellega, et vähemuskeelsed lapsed saavad kogu hariduse emakeeles. Erinevused tulenevad erinevatest eesmärkidest ja nende saavutamise tingimustest.
Kõige olulisem on eesmärgi selge määratlus: missugust keeleoskustaset kohustusliku hariduse lõpuks eeldatakse. See tuleneb riigi põhiseaduses kehtestatud põhimõtetest ja ülesannetest. Järgmisena on vaja valida sobivad teed ja vahendid, kuidas seatud eesmärki saavutada. See on õppe kavandamisel väga oluline osa, sest ühelt poolt peavad vahendid ja teed olema kooskõlas eesmärgiga ja teiselt poolt arvestama olemasolevaid tingimusi. Kui seda kahest vastavust ei jälgita, on raske või isegi võimatu jõuda soovitud tulemuseni.
Üks määravaid asjaolusid riigikeeleõppe korraldamisel on vähemusrühma keeleline käitumine, mis on oluliselt seotud keelerühma suuruse ja paiknemisega, sisserändajate puhul eriti selgelt. Mida arvukam on sama keelt kõnelev vähemusrühm ja mida kompaktsemalt koos elatakse, seda tugevamini hoitakse omaette kokku ja seda halvemini osatakse asukohamaa keelt. Siin kehtib keeleõppe korraldamisel kindel vastavus: mida vähem võimaldab või sunnib keelt omandama ümbritsev keskkond ja mida inertsem on vähemusrühm keelt õppima, seda suuremat rõhku on vaja panna selle tõhusale õpetamisele koolis. Nii on võimalik integratsiooniprotsessi vajalikul viisil mõjutada – seda soodustada ja tagada. Mõistagi vaid siis, kui eesmärgiks ei ole vähemusrühma tahtlik eraldamine.
Eesti venekeelne elanikkond moodustab tüüpilise keeleliselt suletud kogukonna, keda ise-loomustavad eeskätt rühmasisesed kontaktid ja kelle suhted muu ühiskonnaga on nõrgad. Viimased aastad ei ole toonud olukorda muutust (Vihalemm 1998: 241). Paradoksaalne on, et eesti keelt ei ole valmis kasutama isegi need, kes seda hästi oskavad. T. Vihalemma andmeil suhtleb tegelikult iga neljas venelane, kes eesti keelt aktiivselt oskab, eestlasest vestluspartneriga ainult vene keeles (1997: 252). Millist osa etendab siin haridus?
Uurimuste alusel on võimalik väita, et praegusel vene koolil Eestis on desintegreeriv toime. Paljud lõpetajad oskavad eesti keelt nii halvasti, et ei ole võimelised isegi argitasandil suhtlema , rääkimata edasiõppimisest või tööle asumisest. Näiteks M. Pavelsoni küsitluses osalenud abiturientide hulgas oli vaid 7,5% neid, kes valdasid eesti keelt vabalt (1997: 220). Suur osa küsitletuist (43%) aga ei olnud võimelisedki eesti keeles suhtlema. Sellega on kooskõlas T. Vihalemma uurimistulemused: 15 – 23- aastaste küsitletute hulgas on 36% neid, kellel sisuliselt puudub eesti keele kasutamise kogemus, ja 42% neid, kelle kommunikatiivne kogemus on ebapiisav või piiratud. (Vihalemm 1998: 234).
Keeleõppe tulemuslikkuse määravad paljud asjaolud oma koosmõjus. Peamisi probleeme on praegu aga see, et riiklikus haridussüsteemis õpetatakse eesti keelt vene lastele sellisel viisil, mis ei võimalda olemasolevates tingimustes saavutada soovitavaid tulemusi. Iseseisvuse taastamisel 1991. a. jäi vähemuskeelsete laste õpe vajalikul viisil ümber korraldamata, ühiskondlike muutustega kooskõlla viimata. Hoolimata sellest, et eesti keelest sai riigikeel ja vene keel kaotas Eestis oma endise tähtsuse, ei kajastunud see hariduses. Sisuliselt jätkati eesti keele õpetamist vene koolis nõukogudeaegsel viisil, mis lähtus aga endise Nõukogude Liidu keelepoliitilistest põhimõtetest ja huvidest. Et siis oli võimalik kõikjal hakkama saada vene keele kui eliitkeelega, ei olnud eesti keele oskusel tähtsust. Seetõttu ka ei väärtustatud kohaliku vähemuskeele õpet. Endise koolitüübi vastuolu uue olukorraga oli paratamatu, sest oma iseloomu tõttu ei saanud see sobida iseseisva Eesti riigi vajadustega.
Keelekümblus ei ole asendus praegusele programmile, vaid valikuvõimalus, mida kasutatakse piiratud ulatuses. Ka keelekümbluse levialadel ei ulatu sellega hõlmatud koolide osa saja protsendini. Tähtis on see, et haridusprogrammid arvestaksid õpilaste (ja tema vanemate) vajadusi, andes võimaluse valida õpilasele kohasem süsteem. See tähendab üleminekut ühelt mitmele konkureerivale hariduse andmise/omandamise viisile.
1. Ükskeelsus on normist kõrvalekaldumine
Tänapäeva maailmas on ükskeelne inimene pigem kõrvalekalle normist kui norm. Teise maa-ilmasõja järgsetel aastatel on Eestisse immigreerunud suur hulk inimesi, kes ise ja kelle järg- lased ei oska ühtegi keelt peale vene keele. Eesti siseriiklike ja ka rahvusvaheliste suhete huvides tuleb lugeda loomulikuks, et iga meie riigis elav inimene oskaks eesti keelt kui riigikeelt ja ühte või mitut võõrkeelt. Eesti keel on vajalik Eesti elus osalemiseks. Kuid Lääne-Euroopa majandus- ja poliitikaeluga üha rohkem seotud Eestis ei saa juba praegugi hakkama ka ilma võõrkeeleoskuseta.
Viimastel aastakümnetel on Eestis kokku põrganud kaks erinevat “keelestrateegiat”: ühelt poolt eestlaste pikaajaline keeleõppimise traditsioon, inimese harituse ja kultuursuse seostamine keeleoskusega ning teiselt poolt keeleõppeharjumuse puudumine suure osa muulaste puhul, nn vene keele sündroom (Saan vene keelega kõikjal hakkama, vene keelt peavad oskama kõik.). Muutused muulaste suhtumises on alles kujunemisjärgus ja seegi on täheldatav peamiselt kasvava põlvkonna arusaamades.
2. Tulemuslik keeleõpe saab alguse riigi selgest hariduspoliitilisest
strateegiast ja taktikast
Eesti riigi hariduspoliitiline strateegia ja taktika on eelkõige seadusandlike dokumentide ja meetmete pakett, mis määratleb horisontaalsed (tähtajalised) ja vertikaalsed (subordinaarsed) ülesanded ning nende täitmise korra ja aruandluse kõigil tasandeil: valitsus – haridusminis-teerium – maakond/linn – vald/linnarajoon – kool – õpetaja.
Muutustega riigikogu erakondade ja koalitsioonide jõuvahekordades ning valitsuskabinettides ei tohiks kaasneda suunamuutused hariduspoliitika strateegias ja taktikas.
3. Keeleõpet käivitavaks jõuks on motivatsioon
Muulaste eesti keele õppe oodatust viletsamad tulemused on tingitud eelkõige motivatsiooni puudumisest. Jutud kehvadest õpetajatest, aegunud metoodikast ja igavatest õpikutest on vaid pool tõde. Ebapädevate õpetajate olemasolu ei saa eitada, kuid nende põhjal ei saa teha üldistusi kogu õpetajaskonna ja õpetamise kohta.
Eesti keele õpimotivatsiooni loomine ei ole mitte ainult eesti keele õpetaja, isegi mitte haridusministeeriumi ülesanne, see on kogu eesti ühiskonna ülesanne. Motivatsioon on tõdemus, et ilma eesti keelt oskamata ei ole võimalik Eestis elada, nagu ka ilma vene keele oskuseta ei tule elu kõne alla Venemaal.
4. Ainuõiget võõrkeele õppeviisi ei ole olemas
Traditsioonilise võõrkeeleõppe kõrvale on ikka ja jälle seatud alternatiivseid meetodeid . Tavalist koolitunniõpetust on peetud passiivseks, sestap on selle kõrval hakatud kasutama kakskeelset õpetust. Kakskeelne õpe väljub tavalise keeletunni raamest. Kakskeelse õpetuse viiside hulka kuulub ka keelekümblus.
Universaalset, alati, kõikjal ja kõigile õpilaskontingentidele sobivat õppemeetodit pole olemas. Eesti võõrkeeleõpetuses eksisteerib kindlasti ka tulevikus erinevate meetodite ja mudelite paljusus. Üks võimalusi on keelekümblus.
5. Iga uuendus vajab õpikeskkonda
Keelekümbluseks ei piisa üksnes klassiruumist, väga suur on siin kooli ja kodu osa. Praegune läbinisti venekeelne keskkond koolis ja eesti keelt mitteoskavad lapsevanemad kodus ei soodusta keelekümblust ega suuda kümblejat vajaduse korral aidata ja toetada. Keelekümbluse kui kakskeelse õppeviisi rakendamine peakski algama soodsa õpikeskkonna loomisest.
6. Ka keelekümblus ise on erinevate variantide kooslus
Kolmel traditsioonilisel keelekümblusmallil (varane täielik, varane osaline ja hiline keelekümblus) on terve rida nn lokaalseid modifikatsioone. Nii kõneldakse varase täieliku keelekümbluse Kanada, Kataloonia ja Soome variandist jne. Ka Eestil ei tasuks keelekümbluse käivitamisel karta oma tingimustest (piirkondlikud iseärasused, koolide traditsioonid ja võimalused) lähtumist. Samas ei tohiks lokaalsetes modifikatsioonides muutuda keelekümbluse kui meetodi põhiolemus (tsüklid, nende järjestus ja maht). Eesti võib ideaalis teha küll panuse varasele täielikule keelekümblusele, tegelikkuses käivituvad aga kõik kolm (ka varane osaline ja hiline keelekümblus).
7. Eestis on keelekümblusega juba alustatud
Eestis on pikad ja tulemuslikud võõrkeeleõpetuse traditsioonid, viimase poole tosina aastaga seonduvad ka esimesed kakskeelse õpetuse kogemused. Seega on keelekümblus Eestis juba käivitatud. Paraku on 1992. aastast alates mõnes koolis rakendatav kakskeelne õpe jäänud seni riigi toetuseta eksperimendiks, mille rahapuudus võib iga moment lõpetada. Seepärast on igasugune kakskeelne õpe (sealhulgas keelekümblus) vaja seadustada ja muuta riikliku keeleõpetuse ametlikuks ja loomulikuks osaks. See tähendab, et riik finantseerib õpet ning hoolitseb õpetajakoolituse ja tarviliku õppevara koostamise eest. Ka sel juhul, kui keelekümbluse projekti rahastab mõni välisriik, on Eesti riigi reputatsiooni seisukohalt laitmatu korraldustöö möödapääsmatu. Kõige kergem on mitte midagi teha. Seetõttu ei tasu keelekümblust nagu kakskeelset õpetust üldse jätta pelga vabatahtlikkuse hooleks. Hoovõtu ja eksperimenteerimise periood on väldanud juba kuus aastat.
8. Töö avalikkusega on veel tegemata
Uuenduste elluviimise üks esmaseid eeldusi on lapsevanemate teavitamine ja hoiakute kujundamine Seni on see piirdunud sellega, mida on suutnud teha need vähesed koolid, kus kakskeelne õpe on ühes või teises vormis juba kasutusel. Kohaliku omavalitsuse ja enamasti ka kooli juhtkonna tasandil on selle temaatikaga aga vähe tegeldud. Kohalik omavalitsus ja kool on aga keelekümbluse tegelikud ettevalmistajad ja elluviijad. Siin tuleb aga rõhutada, et kõigepealt peavad hoiakud muutuma just vene koolis: suur osa umbkeelsetest õpetajatest ja koolijuhtidest püüavad ikka veel säilitada vene kooli nõukogudeaegset ilmet .
9. Keelekümblus vajab Eestis teadusuuringuid
Teadusuuringud on keelekümblusprojekti vahetu koostisosa . Neil on eelkõige kaks ülesannet: 1) Eesti kogemuste analüüs ja selle lülitamine rahvusvahelisse konteksti ning 2) keelekümbluse edasine kavandamine. Teadusuuringute tulemused aitavad leida väitlusobjekti keelekümbluse pooldajate ja vastaste vahelistesse diskussioonidesse. Teisisõnu: senised viited Kanada, Soome, ja Kataloonia kogemustele vajavad täiendamist Eesti-poolse ainestikuga. Uuringutes peaksid koha leidma ka ebaõnnestumised ja nende põhjuste analüüs. Senistes välismaistes uuringutes pole tagasilöökidest tavaliselt juttu. Ebaõnnestumised ei tohiks jääda tabuteemaks, sest just vigadest õppimine võimaldab edaspidi ette näha riske ja ennetada ohte . Eesti oludes tähendab see näiteks ka Paldiski-sarnaste juhtumitega arvestamist.
10. Keelekümblus juhindub kehtiva(te)st õppekava(de)st
Õppekavast juhindumist kinnitavad ka keelekümblust kasutavad koolid (nt Annelinna Gümnaasium, Aseri Keskkool). Õpioskuste sisu ja tasemete määramine ning nende hindamine on aga seni jäänud koolide endi mureks. Nende ridade autoril puuduvad andmed, kas koolid on omavahel tasemenõudeid ühtlustanud või mitte. Ühtlustamine on ilmselt raske, sest igal koolil on omad, teistest erinevad õppekavad. Kuna uus õppekava on piisavalt paindlik, seni veel peensusteni välja töötamata ja täielikult rakendamata, on kakskeelset õpet sinna veel võimalik "sisse kirjutada". Õhku jääb rippuma üks küsimus: kes seda teeb ja millal teeb? Aeg kiirustab.

Keelekümbluskeskus

Keelekümbluskeskus, mis avas ametlikult uksed 2. oktoobril 2000. aastal, on üleriigilist keelekümblusalast tegevust juhtiv asutus.
 
Laia kaastöötajate ringi abil koordineerib Keelekümbluskeskus riikliku keelekümblusprogrammi tööd.
 
Keelekümbluskeskuse asutamise aluseks on Eesti Vabariigi Haridusministeeriumi käskkiri ning keskus tegutseb Haridus- ja Teadusministeeriumi ja Mitte-eestlaste Integratsiooni Sihtasutuse vahel sõlmitud lepingu alusel.
 
 

Visioon

Keelekümblusprogrammi lõpetajad on võimelised edukalt lõimuma Eesti ühiskonnas säilitades oma rahvusliku identiteedi.

Missioon

Keskus juhib keelekümblusmetoodika arendamist, rakendamist ja levikut, lähtudes Eesti Vabariigi haridus-, keele- ja integratsioonipoliitikast.

Aruandlus

 

Programmi olulisemad saavutused

 
Keelekümbluskeskuse juhtimisel on koostöös põhipartnerite ja huvirühmadega jõutud järgmiste olulisemate tulemusteni:

• Keelekümblus on Eestis muutumas tavapäraseks õppeviisiks
  – 2552 õpilast (17 lasteaeda, 31 kooli) osaleb programmis
  – Mitmed tavakooliõpetajad on regulaarselt osalenud keskuse koolitustes, nad rakendavad kümblusmetoodika põhimõtteid ja kasutavad õppes keskuses väljatöötatud materjale
  
• Keelekümblusklasside õpitulemused on kooskõlas rahvusvaheliste kogemustega
  – Sõltumatu uuringu andmeil saab Eesti kümblusprogrammi tulemusi võrrelda Kanada ja Soome samalaadsete programmide tulemustega
  
• Keelekümblusklasside jaoks on välja töötatud õppevara, mida on laialt kasutatud
  – 95 nimetust suure kirjaga lasteraamatuid lasteaedade ja põhikooli I astme jaoks (tõlgitud inglise ja prantsuse keelest)
  – 12 suureformaadilist ja suure kirjaga pildiraamatut lasteaedadele
  – 6 katsetatud töövihiku ja õpiku komplekti 1.–3. kassile
  – 300 töölehte lasteaedade jaoks
  – 700 töölehte põhikooli 1.–4. klassile
  – 2250 töölehte põhikooli 6.–9. klassile
  
• 55 000-tunnises kogumahus koolitusest on osa saanud 900 inimest
  – Koolitustel on osalenud õpetajad, lapsevanemad, kõrgkoolide lektorid, koolide juhtivtöötajad, ametnikud
  – Koolitusmaterjalid on korrastatud, kättesaadavad
  
• Kümbluskoolitajate arv on kasvanud
  – 100% Keelekümbluskeskuse koolitustest korraldasid 2005. aastal Eesti koolitajad
  – Kümblusprogrammi toetavaid koolitusi korraldatakse Tallinna Ülikoolis ja Tartu Ülikooli Narva Kolledžis
  – Kümblusmetoodikat toetavad ja programmi materjale tutvustavad koolitustes KEA, Hea Alguse koolituskeskus ja Avatud Meele Instituut
  
• Toimib programmi pidev sõltumatu seire
  – Programmis õppivaid lapsi testitakse nii lasteaedades kui ka koolides igal õppeaastal
  – Lastevanemaid küsitletakse kord õppeaastas
  – On uuritud programmi juhtimist
  –  Uurimismetoodika on rahvusvaheliselt tunnustatud
  
• Suhtekorralduse eesmärgipärane ja kavakindel arendus
  – TVs ja raadios on keelekümblusteemat käsitletud 1545 minuti ulatuses
  – Keelekümblusest on ilmunud 346 artiklit ajalehtedes, ajakirjades ja konverentsikogumikes
  – Keelekümblusklassi õpilastest on valminud 10osaline tõsieluseriaal
  – On valminud tõsieluseriaali kokku võttev 30minutine film
  – Keelekümblusest on koostatud ajalehelisa (tiraaž 13 000 eksemplari), mis jõudis venekeelsete ajalehtede lugejate kätte ja mida levitati programmis osalevate koolide kaudu (4400 eksemplari)
  – On koostatud kaks keelekümblusprogrammi tutvustavat voldikut
  
• Kolmkeelne kodulehekülg
  – 21 059 külastajat, 449 212 päringut kolmes kvartalis (2005. a arvud)
  
• Kohalike omavalitsuste toetus
  –  Anija vallavalitsus ning Haapsalu, Kohtla-Järve, Maardu, Narva, Tallinna, Tapa ja Valga linnavalitsus on toetanud keelekümblusmetoodika rakendamist, õpikeskkonna kujundamist, õppevahendite soetamist ja/või suviste keelekümbluslaagrite korraldamist
  
• Tipp-poliitikute huvitatus
  – Presidendi 2004. a hariduspreemiaga tunnustati programmi ja tema juhte
  – Eesti Vabariigi president , peaminister , paljud ministrid ja välisriikide esindajad on käinud keskuses ja keelekümbluskoolides
  
• Välispartnerite lisandumine
  – Partnerlussuhted Kanadaga laienesid hiliskeelekümbluse programmile
  – Programmi laienemist toetab ELi Phare programm
  – Eesti ja Kanada keelekümblusspetsialistid on korraldanud koolitusi ning andnud Läti ja Vene pedagoogidele näidistunde
  – Vene Föderatsiooni Mari Eli Vabariigis on alustatud Eesti kogemusel põhinevat keelekümblusprogrammi
  
• Käsiraamatud õpetajatele ja haridusjuhtidele
  – 225-leheküljeline käsiraamat ja teine 250-leheküljeline materjal koondab juhiseid ja koolitusmaterjale, mis toetavad kooli pidajaid, koolijuhte, pedagooge ja lapsevanemaid keelekümblusega seotud kooli arenduse, õppekava ning õppe ja kasvatuse küsimustes
  – Programmi rakendamiskogemusi on ülevaatlikustatud tabelitena ning tegeluste ja keelekümblustunni kavandamise-arutamise lehel.
  
• Keelekümbluskonverentsid
  – Iga-aastased rahvusvahelised konverentsid , mis on toonud kokku keelekümblusega tegelevaid inimesi ja andnud hinnangu programmi rakendamisele ning pakkunud tulevikusuundi
  – Eesti keelekümblusprogrammi tutvustamine erinevatel konverentsidel ja foorumitel
  

Kuidas õpetatakse keelekümblusklassis keelt?

Keelekümblusprogrammi alusel õpetamine ei ole tavaline teise keele õpetamine. Keelekümblusprogrammi põhimõtteks on õpetada teist keelt suhtlusvahendina muude õppeainete õppimise käigus, see tähendab, et hoopis teisiti, kui traditsiooniliselt teist keelt õpetades, kus seda tehakse isoleeritult iseseisva õppeainena. Keelekümblusprogrammis otsitakse õpitava tähendust ja keskendutakse sisule. Niisuguse tegevuse käigus tekib suurem huvi keele omandamise vastu.
Lapsed peavad keelekümblusprogrammis nägema head võimalust, mis aitab paljudes valdkondades oma mõtteid ja tundeid väljendada. Seega tuleb lapsi ümbritseda õpitava keelega ja anda neile selliseid ülesandeid, mis pakuvad neile huvi ja millel on eakohane tähendus. Õppekava nõuded on õpetajale küll põhisuuniseks, kuid peale selle peab ta pidevalt jälgima ka laste väljendatavaid märguandeid, seda, millist keelepruuki neil parajasti kõige rohkem vaja läheb. Nii säilib õpimotiiv ning keele omandamine toimub palju loomulikumal ja tõhusamal viisil.
Tasakaalustatud keeleõppeprogrammi alusel arenevad kümblusklassi õpilaste lugemis-, kirjutamis-, rääkimis- ja kuulamisoskus kõigi õppe­ainete lõikes, kuna keeleõpe haarab tervet õppekava.
Tasakaalustatud keeleõppeprogrammi alusel õpitakse lugema, kirjutama, rääkima ja kuulama ning arendatakse neid oskusi edasi, andes eeskuju, suunates keeleõpet kõigi õppeainete kaudu ning kasutades klassis ühise ja iseseisva töö meetodeid. Pidev sihtkeele kasutus koolis, juttude lugemine, õppetekstide arutamine , samuti mitmesugused audiovisu­aalsed õppematerjalid ja tehnoloogiad ning hea keeleoskusega külalis­esinejad aitavad õpilastel teadmisi omandada ja õppida keelt loomulikus ja ehtsas keskkonnas.
Aja jooksul areneb õpilastel välja üha suurenev sõnavara ja kõneoskus, sest nad on pidevalt õpitava keele keskkonnas, suhtlevad üksteisega, imiteerivad õpetaja keelepruuki. See on ka loomulik, sest õpetaja kujun­dab järjekindlalt neile sobivaid väljendeid.
Asjakohase keelevaliku eeskuju, mida õpetaja kogu aeg pakub, on vajalik nii akadeemiliste teadmiste ja oskuste saamiseks kui ka igapäevase suhtluskeele omandamiseks.
Keelekümblusõpetajad kasutavad mõjusaid õpetamisvõtteid, nagu demonstratsioonid ja kollektiivselt koostatud sõnumid, ning pakuvad õpilastele mitmekesiseid võimalusi sihtkeele kasutamiseks õpetaja juhen­damisel ja ka iseseisva tegevusena . Õppimise käigus antakse õppijatele kogu aeg tagasisidet. Õpetaja peab pidevalt jälgima laste keeleoskuse taset, et pakkuda neile kõige sobivamat ja nende otsestele vajadustele vasta­vat tegevust.
Hea keeleõpetaja kasutab palju mitmekesiseid meetodeid, et õpetada läbilõikeliselt keelt kõigi õppeainete ulatuses. Meetodid ja tegevused on küllaltki sarnased tavaprogrammide omadega, erinevus on ainult selles, kuidas õpetaja nendeks tegevusteks valmistub.
Keelekümblusõpetaja peab õpilastele tunniks vajaliku sõnavara ja sõna­kombinatsioonid ette selgeks õpetama. Siis on lastel piisav oskustepagas ja võimalus kas iseseisva tööna või koos kaaslastega oma ülesandeid lahendada. Keelekümbluses on väga oluline, et lapsed tunnetavad keele tähendust kontekstis, et tegevus ja keele omandamine muutuksid mõtestatuks.
Lastele tuleb anda võimalus rääkida kõigest, mis neile seoses läbivõetava teemaga on oluline. Õpetaja peab teadma, millest nad rääkida tahaksid, ja vajaliku sõnavara neile selgeks õpetama. Niiviisi õpitu jääb lastele ka kõige kergemini meelde.
Kogu klassiruumi olustik peab kujunema keskkonnaks, mis soodustab teise keele õppimist. Põhitingimused ja asjakohane õpetamismetoodika hõlbustavad keelekümbluskeskkonnas teadmiste omandamist ja oskuste arendamist keeleõppe kaudu. Tasakaalustatud keeleõppe põhimõtted on selle metoodika aluseks.

Kas kümbluskeelt õpitakse teisiti kui emakeelt?

On olemas teatud tingimused, mis soodustavad iga keele õppimist. Teise keele õpetamisel on eriti oluline, et sellised tingimused on loodud ja need mõjuvad.
Sündimisest peale õpime keelt kõigepealt meie ümber toimuvaid kõne­lusi kuulates. Seejärel üritame korrata häälikuid, et moodustada sõnu ja fraase. Paljudes keskkondades on meie ümber tohutu hulk trükitud sõnumeid, mida me õpime aja jooksul lugema ja mõistma. Kui me lõpuks tunneme, et meil on vaja suhelda, siis saadame välja ka oma sõnumid, mõtted ja tunded.
Keelekümblusmetoodika põhineb arusaamal, et edukas keeleõpe peab järgima kogu keelearengu loomulikku edenemist. Õpilased peavad kõigepealt sattuma keeleõppe keskkonda, kus on palju rikkaliku suulise ja kirjaliku keelekasutuse eeskujusid . Seal on neil vaja abistavat kätt, et luua turvalises ja toetavas keskkonnas oma sõnumeid.
Eesmärgiks on luua sellised tingimused, kus teist keelt saab omandada üsna sarnaselt emakeele õppimisega, kuid keelekümbluse puhul on see erinevus, et õpilased on juba ühe keele selgeks saanud ja kümblus­programmi alusel õppima asudes on neil tunnetuslikud oskused palju rohkem arenenud kui esimese keele õppimise ajal. Õpetaja peab tavalähenemise asemel ära kasutama olemasolevaid tunnetuslikke oskusi ja neid suunavalt edasi arendama, pakkudes keeleõpet eri õppeainete ja teemade kaudu, mis köidavad õpilasi. Alles siis kogevad õpilased, et teine keel on väärtuslik suhtlemisvahend, ja nad hakkavad seda täie teadlikkusega kasutama.

Tõhusa keelekümblustunni tähtsamad osad

Tõhus õppimine püüab tasakaalustatud keeleõppeprogrammi abil järgida uue keele õppimise loomulikku protsessi, mis koosneb kolmest faasist:
1. Eelfaas ( tutvumine ja avastamine):
See on oluline eelnevate teadmiste aktiveerimise aeg, mis loob ühtse kogemusliku baasi, tekitab huvi ja valmistab õpilasi ette eelseisvaks õppimiseks.
2. Keskendunud õppimise faas ( demonstratsioon ja praktika):
Sel etapil toimub uue õppimine. See koosneb tähelepanu alla võetud oskuste õpetamisest ja mõtestatud kontekstis harjutamisest , kasutades mitmeid meetodeid. Meetoditel on oluline tähtsus, kuna rohked uuringud on näidanud, et igal õppijal on ainuomane õppimisstiil ehk oma intelligentsus . Õpetaja kohuseks on muuta paindlikult õpetamist ja võtta arvesse kõikide õpilaste vajadusi.
3. Laienemisfaas (laiendatud võimalused ning hinnangu andmine ja tagasiside):
Viimases faasis toimub uue materjali omandamine ja seoste loo­mine eelnevate kogemuste ja tegeliku maailma vahel. Selles järgus tuleks anda ka hinnang, kas siis õpetaja, kaaslaste või õpilase enda hinnang. Õpilastele tuleb anda ka aega, et reflektiivse tagasivaate kaudu mõtes­tada õpitut ja jagada oma arusaamu kaaslastega. Nii omandatakse tunnis läbivõetud põhialused tõeliselt.

Eelfaas – tutvumine

• Õpikeskkond
  

Õpilasi on vaja ümbritseda mitmekesiste kirjalike tekstidega ja meedia­väljaannetega, mis kasutavad mõistetavat ja eesmärgistatud keelt. Lastel on vaja korduvalt visuaalselt ja ka kuulmise teel kokku puutuda teise keele sõnavara ja struktuuriga. Uuringud on näidanud, et näidete palju­susel on sügav mõju õpilaste oma väljendusoskuse arendamisele (st rääki­misele ja kirjutamisele).
Õpetaja peab looma algupärase kirjandusega täidetud keskkonna, nii et õpilased saaksid teist keelt ise edasi uurida ja sellega eksperimenteerida. Õppimise edendamiseks peab õpetaja andma rikkalikke ja eripäraseid keelekasutusnäiteid headest raamatutest, hästi struktureeritud ja huvita­vatest jutustustest ja dialoogist. Ta peab kaasama õpilased dialoogi, tegema nukuteatrit ja näitlema, lugema luuletusi, laulma laule ja deklameerima . Õpetaja ülesandeks on pakkuda õpilastele eakohaseid tekste , mis pakuvad huvi ja innustavad õppima, ilma et tekiks frustrat­sioon. See ülesanne on üsna tihti raske, sest keelekümblusõpetaja peab eakohaseid ja sisukaid lugemispalu valides meeles pidama , et õpilaste teise keele oskus on veel napp . Eriti keeruline on valida õpikuid ja väljaandeid iseseisvaks lugemiseks.

• Rikka keelega eeskujude tähtsus
  

Keelekümblusprogrammi lapsed läbivad programmi alustades passiivse õppimise faasi ja omandavad kuulamise (kuulamisega tegevused) teel suure hulga teadmisi, enne kui nad alustavad aktiivses faasis ise end väljendama (rääkima ja kirjutama). Seepärast ongi rikka keelega eeskujud nii tähtsad.
Lugemispalade kõrval on õpetaja keelekümblusklassis kõige suuremaks keelekasutuse eeskujuks. Õpetaja annab alati keeleoskuse omandamisel eeskuju, kuid keelekümbluse puhul on eriti oluline, et õpetaja räägiks kogu aeg ainult teises keeles, välja arvatud erakorralistel juhtudel. Keelekümblusprogrammi õpetaja peab pidevalt jälgima, et tema suuline ja kirjalik väljendus oleks selge ja täpne. Selline keelekasutus võimaldab õpilastel uut keelt paremini mõista ja kasutada.
Õpetaja peab arvestama, et õpilased ei saa kõigest veel täielikult aru ja kuulamisel tekib lünki, kuid sellegipoolest peab õpetaja keel olema ehtne ja tähendusrikas, mitte lihtsalt ladus . Sama kehtib ka klassis etteloetavate ja iseseisvaks lugemiseks mõeldud palade kohta. Toetavas ja julgustavas keskkonnas, kus õppijad julgevad riskida , annab ühe sammu võrra võimetest ees olev eeskuju kõige loomulikuma ja edukama võimaluse keele õppimiseks. Kui kümblusõpetaja keel on ebaloomulik , siis ei köida see õpilaste kujutlusvõimet ega vasta nende suhtlemisvajadusele. Seega ei tohiks panna liiga palju rõhku sellisele tegevusele, kus tuleb tihti asetada silte või korrata üht sõna, ega ka fraaside ja reeglite kordamisele, kui see toimub otsese suhtlemise arvelt. Selle asemel tuleb rahuldada õpilaste vahetut suhtlemisvajadust, matkides teises keeles nii palju kui võimalik emakeelset eneseväljendust ja järk-järgult raskusastet tõstes kindlustada edasiminek .

Avastamine

• Originaaltekstide uurimine
  

Keelekümblusprogrammi õpilastel peab olema võimalus uurida keelt autentses kontekstis eri meetodite abil, mis aitavad teha üldistusi ja luua keelekasutuseks reegleid. Õppimise algjärgus tuleb pakkuda võimalikult palju etteaimatava struktuuriga suulisi ja kirjalikke tekste (nt riimuvad luuletused, kordused). Nii hakkavad õpilased järk-järgult paremini mõistma omavahelises seoses sageli kasutatavaid sõnu, väljendeid ja lausestruktuure.

• Huvilugemine ja kirjutamine
  

Alguses tuleb rõhk asetada meelelahutuseks ettevõetud lugemisele ja kirjutamisele. Tegevuse hindamisega ei tohi mingil viisil pidurdada keelega eksperimenteerimise rõõmu. Õige grammatika ja keeletavad loovad loomulikult hea suhtlemisoskuse aluse, kuid selles faasis ei tohiks õpetaja koormata lapsi lõputute reeglitega. Suurem osa õppijatest omandab keeletavad loomulikul viisil siis, kui nad selleks valmis on ja kui nad on nendega elulistes olukordades küllalt palju kokku puutunud. Olenemata sellest, et juba keelekümblusprogrammi alguses uurivad õpilased kirjalikke suhtlusvorme, ei tohiks lugemise ja kirjutamise õpetamisega alustada enne, kui suulise keele alused ja tunnetuslikud oskused on kindlalt omandatud.

• Põhisõnavara omandamine
  

Kuna keelekümbluses ei õpetata ainult keelt, vaid ka teisi õppeaineid teise keele vahendusel, siis tuleb juba ettevalmistavas faasis pakkuda õpilastele hilisema mõistmiseks vajalikke teadmisi.
Rääkimise, lugemise ja kirjutamisega seotud tegevuse alguses, s.o avastamis­faasis, võib õpetaja viidata konkreetsetele sõnadele või väljen­ditele, et aidata mõista hiljem tunnis läbivõetavat teemat. Õpetaja peab pakkuma õpilastele võimalusi kontekstiga tutvumiseks ja eelteadmiste saamiseks, et paremini mõista uut sõnavara. Seda ei saa asendada tavalise uute sõnade ja tähenduste nimekirja esitamisega.
Uutest sõnadest ja väljenditest arusaamine süveneb, kui õpilased kogevad neid kontekstis (kas suuliselt või kirjalikult) ja kus raskusaste on ainult veidi kõrgem kui arusaamisvõime.

Keskendunud õppimise faas – demonstratsioon

• Modelleerimise tähtsus
  

Lugemise ja kirjutamise puhul tuleb õpetajal asjakohased meetodid lahti­mõtestamiseks ja käsitsemiseks ette näidata. Lugemise ja kirjutamisega seotud tegevus tuleb kõigepealt modelleerida ja seejärel üheskoos õppijatega ellu viia. Ettenäitamine peab põhinema õpilaste otsesel keele­oskuse omandamise vajadusel ja sellest tulenevalt näidatakse ette kas tervele klassile, väikestele rühmadele või üksikutele õpilastele eraldi.

• Modelleeritud lugemine
  

Igapäevase modelleeritud lugemise ajal loeb õpetaja lastele ette väga erinevaid jutte. Lapsed õpivad õpetaja eeskuju najal märkama, kuidas loetakse tähendusrikast teksti. Uus keelekasutus imbub lastesse, teeb nad tuttavaks tavalise jutusõnavaraga (nt Elasid kord….) ning näitab pildi ja teksti vahelisi seoseid . Nii areneb õpilaste metalingvistiline tunnetus ja nad teadvustavad endale trükisõna põhimõtteid (nt vasakult paremale järjestuv protsess).

• Modelleeritud kirjutamine
  

Modelleeritud kirjutamise ajal toimub samalaadne protsess – õpetaja kirjutab õpilasrühma ees pabertahvlile, klassitahvlile või grafoprojektori kilele ja õpilased jälgivad kirjutamisprotsessi. Õpilased kuulevad kirjutaja sisemist dialoogi ja otsuseid, mida ta kirjutamise ajal langetab. Selline ettenäitamine demonstreerib õpilastele parimal viisil kirjutamisprotsessis vajaliku loova mõtlemise kasutamist ehk teiste sõnadega: kuidas kirjutamise käigus lihvida vajalikke sõnu, väljendeid ja mõtteid, et rikastada oma kirjatööd.

• Ühislugemine
  

Ühislugemise ajal loevad – õpetaja ees ja õpilased tema järel – koos suuri raamatuid ja muid suurte tähtedega trükitud jutte. Sellist lugemist võib korraldada mitmes ainevaldkonnas, et õpilased saaksid toetavas ja riskivabas keskkonnas harjutada lugemist. Ühislugemine on üks viise, mis aitab trükitud tekstist tähendust leida ja laiendab õpilaste arusaamist kirjalikust keelest.
Õpilaste oskused süvenevad järk-järgult ning kätte on jõudnud aeg tugevdada kriitilist mõtlemist. Õpetaja võib sellele omalt poolt kaasa aidata ja esitada lugemise ajal küsimusi. Nii paraneb teksti tähenduse mõistmine ja tõlgendamine, paremini saadakse aru ka autori kavatsustest ning tuntakse ära stereotüübid ja üldistused.

• Kooskirjutamine
  

Kooskirjutamine peaks olema igapäevane tegevus, eriti nooremate õpilaste puhul, sest õpetaja ja õpilased suudavad juba õpitu põhjal koos teksti koostada. Kirjapandu üle mõtlemine viib kirjaliku keele tundmise järgmisele tasandile.

• Tähtede ja häälikute õpetus
  

Peale eespool nimetatud meetodite peaks keelekümblusprogrammi õpetaja juba algfaasis planeerima igasse tundi sõna-, tähe- ja häälikuõpetuse tsükli. Selline õpetus sobib hästi ühislugemisega seotud tegevusse ja selleks kulub iga päev ainult mõni minut.

Praktika

• Loovus ja juhendamine
  

Õpilased vajavad aega ja palju harjutamisvõimalusi, et tugevdada oma kontrolli teise keele kasutamise üle. Harjutamise teel omandatakse oskusi, mida saab üha kergemini kasutada.
Alguses tuleb õpilaste tegevust suunata ja õpetaja peab olema treeneri või hõlbustaja rollis, kes samm-sammult neid suunab. Alles pärast suunamist hakkavad õpilased iseseisvalt keelt konstrueerima ja kasutavad konk­reetse eesmärgiga sobivaid vorme.
Lastele tuleb pakkuda ka kuulajaid (klassikaaslased, vanemad ja noore­mad koolikaaslased, õpetajad, lapsevanemad või teised täiskasvanud koolis jne), kellega jagada oma tööd, olgu see siis suuline ettekanne, nali, kirjalik tekst või mõni teatritükk.
Suulise keeleoskuse arendamise käigus peab õpetaja pakkuma lastele uue keele harjutamisvõimalusi ja erisugustes olukordades esinemisvõimalusi (nt ümberjutustus, rollimäng, laulmine , diskussioon , eksperimen­teeri­mine, joonistamine või töö õpikeskustes). Hoolivas keskkonnas on õpilased enesekindlamad ja riskivad kaaslastega suhelda, jagades isikliku tähtsusega teavet.

• Suunatud lugemine
  

Modelleeritud ja ühislugemise kõrval on samavõrd tähtis ka suunatud lugemine, mille puhul võetakse arvesse õpilaste individuaalseid vajadusi pärast seda, kui nad on palju kordi kuulanud eri laadi tekste, osalenud hulgalistes kollektiivsetes lugemisharjutustes ning saavad juba juttude ja raamatute toimemehhanismidest aru. Selle meetodi kasutamiseks jaga­takse õpilased lugemisvajaduse järgi väiksematesse rühmadesse (2‑4).
Õpetaja aitab kas kord või kaks korda nädalas lastel lugeda, vestelda ja mõtestada teksti, esitades küsimusi nii lõigu sisu kui ka kasutatud keelepruugi kohta. Tegevuse käigus teadvustab laps endale kasutatud meetodeid ja see aitab tal kasvada iseseisvamaks lugejaks.

• Iseseisev lugemine
  

Kui õpilastel on lugemisel tekkinud juba küllalt enesekindlust ja oskusi, siis on aeg hakata iga päev iseseisvalt lugema nii omavalitud raamatuid kui õpetaja antud palu. Õpetaja võib seejärel anda lastele mitmesuguseid ülesandeid, mis haakuvad läbiloetud teemaga, nagu lihtne ümber­jutustamine, vastamine arusaamist kontrollivatele küsimustele või teema laiendamise kohta esitatavatele küsimustele, et loetu seostuks lapsel tema eelnevate kogemustega.
Iseseisva lugemisega seotud tegevusi saab keeleoskuse arendamise eesmärgil kasutada ainekava eri kontekstides vastavalt sellele, kuidas teemasid järjestikku käsitletakse. Nii lihvitakse keelt ja suhtlemisoskust ning samal ajal saadakse uusi teadmisi paljudes eri valdkondades. Sellise tegevuse ajal kasutavad õpilased kõige elavamalt kümbluskeelt, saavad uut infot ja jagavad kaaslastega oma mõtteid.

• Suunatud kirjutamine
  

Nii nagu suunatud lugemise puhul, peab siingi enne suunatud kirjuta­mis­­ tegevusega alustamist ootama niikaua , kui õpilased on tutvunud kirjalike tekstidega ja on modelleeritud ning kollektiivseid harjutusi tehes avastanud kirjasõnas kehtivad raamid .
Järgides väga täpseid samm-sammult antavaid juhiseid, hakkavad õpilased looma oma teksti, saades kogu aeg õpetajalt tagasisidet.

• Iseseisev kirjutamine
  

Mitmesuguste muude keelearendustegevuste hulgas tuleb õpilastele anda klassis iga päev aega iseseisvaks kirjutamiseks. Esialgu suudavad lapsed kirjutada omavalitud teemal etteantud vormis (nt kiri, dialoog , kirjeldus jne). Järk-järgult hakkab õpetaja teemasid ja vormi dikteerima, jättes võimaluse neid ka iseseisvalt valida. Alles pidevalt harjutades õnnestub õpilastel lihvida kirjalikku eneseväljendust.
Õpetaja peab meeles pidama, et kirjaliku tekstiga eksperimenteerimise käigus teevad kümblusõpilased tööd teise keele eri tahkudega. Seega vajavad nad pidevalt rohkem õpetaja abi kui emakeeles töötades, kus on võimalik toetuda eelnevalt omandatule.
Õpilasi tuleb õpetada kasutama ka abimaterjali (nt sõnaraamatud ja klassis koostatud uute sõnade nimekirjad), kuna sellest on palju abi ja see aitab iseseisvuda.

Laienemisfaas – laiendatud võimalused

Kuulamise, rääkimise, lugemise ja kirjutamisega seotud tegevuste puhul vajavad kõik õpilased piisavalt aega, et genereerida ideid ja eksperimen­teerida mõtetega. Kui tunnis on mõni keskne teema läbi harjutatud, siis ei tähenda see veel, et lapsed oskavad seda õigesti kasutada. Edasine tegevus aitab uurida ja omandada oskusi ja keeletavasid.
Mõne õpilase puhul sobivad laiendatud võimalused järeleaitamiseks, samas saab teistele pakkuda rohkem rikastava kogemusega tegevust. Õpilased harjutavad õpitud materjali rakendama uues kontekstis, mis erineb eelnevalt tunnis käsitletud näitest. Laiendatud võimalustega harjutamine näitab, kui hästi on õpilane tegelikult uue oskuse omandanud. Õpetajal on võimalik kogu protsessi jälgida ja tulemusi analüüsida, et hinnata iga õpilase teadmisi ja oskusi.

Keeleoskuse hindamine ja tagasiside

Keelekümblusõpilasi tuleks kiita mitte ainult siis, kui nad õigesti vastavad, vaid ka siis, kui vastus on õigele päris lähedal. Õpilasel on toetaval ja abivalmil viisil vaja teada saada, kuidas tema keeleoskus areneb. Ta vajab informatsiooni, et terviklikus pildis edasi liikuda, õpetaja on siin pigem julgustava ja toetava treeneri kui kriitiku rollis.
Keelekümblusõpetaja peab keskenduma sõnumile, mida laps tahab edastada, mitte grammatika-, õigekirja- või väljendusvigadele. Kui vead ei moonuta põhilist tähendust, siis märgib õpetaja endale üles veel arendamist vajavad aspektid ja kavandab ühe elemendi kaupa tegevust ja eeskujusid, mis aitaksid õpilasel vigadest lahti saada. Õpilaselt kümbluskeeles saadav tagasiside on siin väga tähtis.

Teise keele õppimist soodustava keskkonna loomine

Mitmekesiste pedagoogiliste meetodite kasutamise kõrval pööratakse keelekümblusprogrammi õpikeskkonnas sama palju tähelepanu teise keele omandamise kiirusele . Kui õpilaste põhilised vajadused on rahuldatud ja nad tunnevad end mugavalt , siis saavad nad ka loomulikul viisil paremini õppida. Nad peavad tundma, et viibivad heas ja riskivabas keskkonnas. Alles sellises õhkkonnas hakkavad nad kümbluskeele sõnumite vormi kohta oletusi tegema, proovivad neid sõnumeid omavahel vahetada ja niiviisi õpiprotsessi käigus kinnitust saada, mis on õige ja mis vale.

Paigutus ja töökorraldus klassis

Õpetaja peab klassiruumi ette valmistades arvestama õpilaste vajadusi ja looma õpikogemusel põhineva keskkonna. Kogu ruum tuleks korrastada nii, et korraga oleks võimalik tööle rakendada mitu väiksemat rühma. Samas peab olema piisavalt ruumi ka tegevuseks, milles osalevad suuremad rühmad või terve klass. Tegevuskeskuse korraldamisel tuleb võimaldada parajalt ruumi nii individuaalseks kui paaristööks, mille käigus saab tunnis õpitut edasi uurida. Ruumi peab jätkuma sellekski, et õpilased saaksid vaikselt ja mugavalt istudes omaette lugeda.

Trükisõnarohked väljapanekud

Uut keelt õpitakse põhiliselt keelekümblusklassis. Seepärast tuleb klassis välja panna palju mitmesuguseid tekste ja tekstiga varustatud esemeid, mis kõik õpilastele midagi tähendavad, on eakohased, sobivad kultuuri­keskkonda ja millele õpilased juurde pääsevad.
Järgmised näitlikud eksponaadid aitavad kaasa keeleõppele:
- selgete siltidega varustatud suuremad esemed ja piirkonnad klassis;
- tähestiku tähekaardid koos tuntud sõnadega;
- numbrikaardid koos vastava sõnaga;
- kalender ja ilmateatekaart;
- illustratsioonidega ja nimetustega näitlikud kaardid;
- väljapanekute tutvustamiseks koostatud sildid ja pealkirjad ;
- teadetetahvlid kooli- ja klassiuudiste ja tegevuste jaoks;
- värvilised plakatid ;
- igapäevatoimingute nimekirjad ja teated uute ürituste kohta;
- pabertahvlil sõnad, mis on seotud parajasti käsiloleva teemaga;
- ühesuguse suurusega meeldetuletuste tabel, mis on riputatud iga õpilase laua külge.
Nii nagu tavalises klassiruumis , peab õpetaja ka kümblusklassis hoolikalt valima õpilastele sobivaid lugemispalu. Näiteks algajatele valitud raamatus peavad olema lühikesed ja terviklikud lood, millel on selge algus, teemaarendus ja lõpp. Trükitähed olgu suured, selged ja parajate vahedega ning illustratsioonid peavad aitama tekstist paremini aru saada.
Kõigil lugejail peab alati olema võimalus vabal ajal uurida sõna­nime­kirju, laulusõnu, luuletusi ja ka valjusti raamatuid lugeda, et kinnistada neis kätketud tähendust. Igal võimalikul juhul tuleks kuulata elektroo­niliselt salvestatud jutustusi ja anda õpilastele võimalus ise arvuti abil uuesti tekste kuulata. Kuulamiskeskuses peaks palju muudki olema, kaasa arvatud laulud ja lood, mida võimaluse korral saaks ka koju laenutada.
Kõik raamatud ja ajakirjad tuleb pilkupüüdvalt välja panna, et õpilastel tekiks huvi ja soov neid uurida.

Õppimise tunnustamine

Õpilaste jõupingutusi tuleb tunnustada, et innustada neid kümbluskeeles edukalt jätkama. Selleks paneb õpetaja õpilastöid välja ja leiab klassis piisavalt ruumi, kus hoida juba valminud ja veel pooleliolevaid projekte ja kirjalikke töid. Õpilased söandavad uues keeles rohkem proovida rääkida, kui nad tunnevad, et neid kui õppijaid hinnatakse.

Koostööpartnerid

 
 
Keelekümbluskeskus avaldab tänu oma koostööpartneritele, kelle kaasabi ja toetust võib pidada programmi edukuse aluseks.
 
 

Eesti partnerid

Vene päritolu õpilased ja lapsevanemad – sihtrühm, kelle heaks keskus töötab
Haridus- ja Teadusministeerium – peamine rahastaja , kannab hoolt programmi juhtimise eest
Rahvastikuministri büroo – integratsioonipoliitika peamine kujundaja Eestis
Mitte-eestlaste Integratsiooni Sihtasutuse teised osakonnad – riikliku integratsioonipoliitika elluviimise koordineerijad
Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus – abiks nõuga. REKKi tasemetööde ja eksamitööde tulemuste alusel hinnatakse õpilaste edukust
Tartu Ülikool – programmialaste teadusuuringute korraldaja
Tallinna Ülikool – tulevaste keelekümblusõpetajate koolitaja
Tartu Ülikooli Narva Kolledž – tulevaste keelekümblusõpetajate koolitaja
Kohalikud omavalitsused – programmi lasteaedade ja koolide ning Keelekümbluskeskuse otsesed toetajad (moraalne ja majanduslik tugi)
Kesk-Eesti Arenduskeskus – koolituste ja nõustamise organiseerija, 8. klassi õppevara koostamise koordineerija ning nõustaja (ELi Phare projekti raames)
Hea Alguse koolituskeskus – kümbluspõhimõtete elluviimist toetavad koolitajad
Avatud Meele Instituut – kümbluspõhimõtete elluviimist toetavad koolitajad
Vene- ja eestikeelsete lasteaedade ning koolide õpetajad ja juhid – keelekümblusprogrammi elluviijad
Teised integratsiooni- ja/või keeleõppeprojektid – eksperdid , kes võivad aidata programmi planeerida ja topelttööd vältida
Jaan Tõnissoni Instituut – abiks raha taotlemisel
Keelekümblusprogrammi Lapsevanemate Liit – lastevanemate häälekandja
 

Rahvusvahelised partnerid

Kanada Rahvusvahelise Arengu Agentuur ( CIDA ) – programmi üks algataja ja Kanada-poolne rahastaja
Toronto Koolivalitsus (TDSB) – Haridus- ja Teadusministeeriumi pikaajaline partner , programmi üks algatajaid, asutus, mille kaudu Kanada Eesti keelekümblusprogrammis osales
Euroopa Liidu Phare programm – hiliskeelekümbluse programmi laienemise põhiline rahastaja
Soome Kooliamet – programmi Soome-poolne rahastaja
Vaasa Ülikool – asutus, mille kaudu Soome Eesti keelekümblusprogrammis osales
Madalmaade saatkond – Keelekümbluskeskuse veebilehe ja suhtekorraldusplaani koostamise rahastaja
Ameerika Ühendriikide saatkond – lasteaedadele mõeldud õppevara rahastaja
Kanada saatkonna Eesti esindus