Kakskeelsus (0)

TALLINNA ÜLIKOOL
Kasvatusteaduste Instituut
Eri- ja sotsiaalpedagoogika osakond
Irina Gorbunova
KAKSKEELSE LAPSE ÕPETAMISE ISEÄRASUSI
Referaat
Juhendaja : Tiiu Tammemäe
Tallinn 2009

Sissukord

Sissukord 2
Sissejuhatus 3
1. Kakskeelsus 4
1. 1 Kakskeelsus 4
1. 2 Kakskeelse lapse kõnetegevus 4
2. Multikltuursest õpikeskkonnast 6
2.1 Teises keeles õppivate laste raskused 6
2.2 Õpetaja rollid multikultuurses klassis 7
Kokkuvõte 10
Kasutatud kirjandus ja allikad 11
Hallap , M. (2006). Kakskeelse lapse kõne eripära. Eripedagoogika nr. 26. Trükk: OÜ Tartumaa Trükikoda. 11
Hallap, M. (2005). Vähemusrahvustest õpilased eripedagoogikas. Haridus 8. 11
Hint , M. (2002). Keel on tõde on õige ja vale. Tartu: Ilmamaa . 11
Kirch , M. (1988). Rahvusprotsesside ja rahvussuhete arengu probleeme. Tallinn: EKP Kirjastuse trükikoda. 11
Lauristin , M & Vare, S & Pedastsaar, T & Pavelson, M. (1998). Mitmekultuuriline Eesti: väljakutse haridusele. Tartu Ülikool. OÜ Vali Press trükikoda. 11
Rannut , Ü. (2003). Muukeelsete õpilaste integreerimine eesti koolis. Õpik kõrkkoolile ning muukeelsete õpilastega töötavale aine- ja klassiõpetajale. Tallinn: TPÜ Kirjastus 11

Sissejuhatus

Eesti koolis õpib üha rohkem lapsi, kelle emakeel ei ole eesti keel. Enamik neist pärineb segaperekondadest, paljud aga ka perest , kus kumbki vanematest ei oska eesti keelt või oskab seda kehvasti. Lapsed saavad õppimisega sageli edukalt hakkama.
Muukeelsete laste hakkamasaamine eestikeelse õppega on väga erisugune. On selliseid lapsi, kes lõpetavad medaliga, aga ka neid, kelle probleemid kasvavad nii suureks, et laps ei taha enam koolis käia. Ka vanemad, kes on otsustanud oma lapse eesti kooli panna, peavad teadma, et nendel tuleb lisatööd teha, näiteks selleks, et arendada lapse emakeelt . 
Kõige suuremaks mureks on aga kõigil koolidel eesti koolis õppivate muukeelsete laste puhul keelekeskkonna puudumine väljaspool koolitunde.

1. Kakskeelsus

1. 1 Kakskeelsus

Kakskeelsus ehk bilingvism on kahe keele võrdselt täiuslik valdamine (Kirch 1988). Tõeline kakskeelne võib vabalt lülituda ühelt keelelt teisele kasvõi poole lause pealt. Kakskeelsus saavutatakse üksnes keele omandamise eas (viienda - kuuenda eluaastani) perekonnas või teiskeelses ümbruses, mitte aga võõrkeeleõpetuse meetoditega (Hint 2002). Ü. Rannut (2002) rõhutab, et kakskeelsuse õpetamise eesmärk on lapse identiteeti säilitav mitmekultuursus . Beker (1995:6) defineerib kakskeelsuse käsitlemisel nelja erinevat keelevõimet, mille osas võivad kakskeelse inimese keelevõimed erineda: kuulamine , kõnelemine, lugemine ja kirjutamine.
Erinevate kakskeelsuse olukordade puhul on vajalik välja tuua üks oluline eristus . Nende spekter ulatub nimelt rikastav kakskeelsusest (additive bilingualism ) taanduva kakskeelsuseni (subtractive bilingualism). Kui lapsed räägivad mingit enamuskeelt ja neil on võimalus saada kakskeelseks mingi teise enamus- või vähemuskeele omandamise kaudu, siis käsitletakse seda valdavalt rikastava kakskeelsuse olukorrana. Esimene keel, milleks on antud juhul prestiižne enamuskeel, ei ole ohus. Seda ei asendata teise keelega, ükskõik kas uus keel on enamus- või vähemuskeel. Kodu ja/või kooli kaudu lisab laps senisele mingi uue keele ja kultuuri ning kadusid ei toimu. Erinev on olukord siis, kui vähemuskeelt kõnelevalt lapselt oodatakse, et ta omandaks kodus või sagedamini koolis teise keelena mingi enamuskeele. Eesmärk on uue (enamus-) keele saamine domineerivaks keeleks , või isegi esimese vähemuskeele väljatõrjumine. Seda käsitletakse taanduva kakskeelsusena ( Baker 2005 ).

1. 2 Kakskeelse lapse kõnetegevus

Ka suhteliselt hea eesti keele oskuse korral võivad lapsel tekkida suhtlemis(väljendus) raskused, kuna tal puuduvad teadmised, kujutlused. Eriti võib selline olukord tekkida erinevatest kultuuridest pärit inimeste suhtlemisel. Järgnevalt kujuneb kõneloomeprotsessis ütluse aluseks oleva situatsiooni skeem, st täpsustub teate sisu: milliseid semantilisi seoseid-suhteid tahame oma teates edasi anda (nt tähistada mingit sündmust, selle toimumise kohta). Edasi aga tuleb valida grammatilised konstruktsioonid, sõnatähendused, millega eelnimetatud suhteid väljendada. See on koht, kus kakskeelsel lapsel võivad tekkida raskused või kus tehakse sageli vigu (Hallap 2006: 41-42).
Kahte keelt omandava lapse kõne hindamine on keerulisem ja subjektiivsem kui ükskeelse lapse oma. Lapse kõnet tuleks hinnata tugevamas keeles, ideaaljuhul mõlemas keeles. Kõnepuudega on tegemist vaid juhul, kui mahajäämus keelelises arengus eakaaslastega võrreldes ilmneb mõlemas keeles. Kõne hindamisel tuleb arvestada eesti keele omandamise tausta : mis vanuses hakkas laps eesti keelt omandada; kellega, kus, kui sageli ja mis eesmärgil laps eesti keeles suhtleb. Soovitav on vältida otsest võrdlust ükskeelse lapsega lõpliku hinnangu andmisel. Piltlikult öeldes ei ole kakskeelne laps kahe ükskeelse lapse summa. See tähendab, et mõlemas keeles ei olegi võimalik saavutada päris sama taset, nagu ükskeelsel inimesel (Hallap 2006: 44-45).

2. Multikltuursest õpikeskkonnast

2.1 Teises keeles õppivate laste raskused

Skutnabb- Kangas (1988) rõhutab, et kõik normaalselt arenenud lapsed õpivad 4-5 eluaastaga ladusalt kõnelema emakeeles, seevastu mõtlemiskeel ehk kognitiivne keelevõime areneb tunduvalt aeglasemalt ning on seotud lapse üldise vaimse arenguga, seega jäämäe alumise osaga. Mõtlemiskeeles läheneb laps täiskasvanu tasemele alles 15-16 aastaselt. Samasugune areng toimub ka teise keele puhul (Rannut 2003: 73).
Kakskeelsete laste põhilised raskused eesti koolis on õpetajate hinnangul motivatsiooni ebaselgus, arusaamisraskused, vajaliku sõnavara puudumine ja kartus rääkides vigu teha.
Teises keeles õppivate laste põhilised arusaamis- ja toimetulekuraskused:

Õpilane ei oska reageerida.
Paljud eesti koolide õpetajad on kurtnud, et muukeelsetele õpilastel, eriti siis, kui nad ei ole käinud eesti lasteaias, on suuri arusaamis- ja toimetulekuraskusi, sest nad loodavad ainult tõlkele ega püüagi öeldu tähendust aimata konteksti abil.

Õpilane jääb teadmisteta.
Teises keeles õppiv laps ei saa kõigist aru, probleem tekib aga siis, kui õpilane seeläbi jääb teadmisteta. Õpetajat aitavad arusaamist soodustavad õpi- ja retseptiivsete oskuste arendamise meetodid ning lisaks lastakse õpilastel end vajaduse korral väljendada emakeeles.

Keskendumisraskused.
Teises keeles õppiv laps väsib kiiremini ja vajab pikemaid pause. Ükski inimene ei jaksa aega keskendunult kuulata, vahepeal läheb ikka mõte mujale. Teises keeles kuulav laps väsib aga tunnis kiiremini kui emakeeles kuulav laps ning lülitab ennast sagedamini välja.

Väljendusraskused.
Kui teises keeles õppiv laps tunneb end klassikaaslastega võrreldes keeleliselt ebavõrdses olukorras, kaotab ta julguse ennast väljendada ning hakkab vastates keskenduma sõnumi korrektsele vormile, mitte aga sisulisele küljele.

Madal enesehinnang.
Samas mõjutab madal keeleoskus või oskamatus kasutada teiskeelses keskkonnas arusaamiseks vajalikke strateegiaid ka muukeelse õpilase enesehinnangut. Et vältida madalat enesehinnangut, väljendab õpilane huvipuudus õppeaine vastu, ei tee koduseid ülesandeid, üritab puududa ja vältida ebameeldivaid tunde, muutub klassikaaslaste ja mõnikord õpetajate suhtes agressiivseks (Rannut 2003: 74-76).

2.2 Õpetaja rollid multikultuurses klassis

Klassiruum peab looma atmosfääri, kus lapsed julgevad võtta riske ja eksperimenteerida erinevate oskuste ja võtetega. Rikkalikku keelekeskkonda võib luua suuliselt või visuaalselt. Seintele asetatud keelenäiteid, seinasõnastikke, tabeleid ja õpikeskusi leidub pea kõikides koolides ja lasteaedades , kus õpetatakse lapsi teises keeles (Rannut 2003:84).
Õpetaja tähtsamad rollid:

• Klassitöö organiseerimine , kus õpilasi tuleb jaotada rühmadesse ja paaridesse, et lahendada erinevaid ülesandeid lahendama . Õpetaja ülesanne on motiveerida õpilasi, juhatada teema sisse, jagada informatsiooni, selgitada tavatoiminguid ja kokkuleppesignaale, juhendada tööd rühmades või individuaalselt ning lõpuks organiseerida tagasiside ja hindamine.
  
• Õpilaste motiveerimine ja julgustamine. Sellest jääb väheks, kui õpetaja tahab anda teadmisi, vaid ka õpilased peavad olema motiveeritud ja huvitatud. Töö käigus võivad õpilastel tekkida probleeme, kus teadmised, oskused või ideed saavad otsa ja nad vajavad abi. Õpetaja ei peaks nüüd juhtimise üle võtma, vaid üksnes juhendavate küsimuste ja abistavate võtetega aitama õpilaste jälle järje peale.
  
• Allikas ja juhendaja. Kui õpilased kirjutavad rühmaettekannet või uurimistööd, ei sobi õpetajal osaleda või püüda õpilasi kontrollida. Õpetaja juhatab õpilasi õige ja sobiva informatsiooni juurde, mis aitaks neid töös edasi (Rannut 2003:90).
  

Muukeelsete õpilaste keeleoskuse arendamisel on tähtsal kohal õpetaja keelekasutus, sest õpilased omandavad sõnavara, grammatika ja häälduse õpetaja keelekasutuse kaudu teatud kindlates tavatoimingutes keelemallidena. Nii keeletunnis kui ka koolis peab õpetaja keelekasutus olema loomulik ning kontekstiga tugevalt seotud (Rannut 2003: 93).
Õpetaja keelekasutus ja suhtlusstrateegiad:

• Räägi selgesti ja aeglaselt, kuid säilitada seejuures loomulik kõneintonatsioon ja lausestruktuur.
  
• Ära räägi kõvemini kui harilikult.
  
• Kasuta lühimaid ja grammatiliselt lihtsamaid lauseid .
  
• Parafraseeri oma lauseid iga kord, kui sulle tundub, et õpilane ei saanud aru.
  
• Rõhuta nimisõnu ja verbe, sest need on lause tähenduse edasiandmisel kõige olulisemad.
  
• Kasuta käeviipeid, ettenäitamist, objektidele osutamist, mõistekaarte, pilte ja muid mitteverbaalseid vahendeid tähenduse paremaks edasiandmiseks .
  
• Korda esimestel nädalatel samades tegevustes samu fraase.
  
• Anna õpilasele aega küsimuse üle järele mõelda ja vastata.
  
• Leia aega õpilasega individuaalseks suhtlemiseks ka tunnis.
  
• Kasuta keelenäiteid ja teemakeskusi seinal , kinnita ustele ja õpikeskustele sildid. Viita nendele õpilasega suheldes.
  
• Ära oota , et õpilane iseseisvalt suunduks ühelt tegevuselt teisele.
  
• Kujunda selged rutiintegevused, mis korduvad tunnist tundi ja päevast päeva.
  
• Anna õpilasele selged ja lihtsad korraldused .
  
• Ära hinda õpilast liiga leebelt ega kiida iga asja eest.
  
• Arvesta vaikiva perioodiga, ära avalda õpilasele esimestel nädalatel survet sihtkeele kasutamisel (Rannut 2003: 93-94).
  

Õpetaja peaks väga ettevaatlikult muukeelsete õpilaste vigu parandama, sest see võib võtta lapselt julguse end eesti keeles väljendada, põhjustada rühmakaaslaste negatiivset suhtumist temasse ning lapsel madalat enesehinnangut. Vigade parandamisel piisab , kui õpetaja kordab vigase lause õige variandi , millega samuti ei tohiks liialdada. Kui õpetaja iga lapse lause alati ühe kordab või laseb tal endal üle korrata, siis on karta, et mõnel lapsel kaob üldse julgus suud lahti teha. Ta kogeb iga päev ebaõnnestumisi, mis asetab ta emakeelekõnelejatega ebavõrdsesse olukorda ning kahandab keeleõppeks vajalikku õpimotivatsiooni (Rannut 2003: 98).

Kokkuvõte

Kakskeelsus ehk bilingvism on kahe keele võrdselt täiuslik valdamine (Kirch 1988). Beker (1995:6) defineerib kakskeelsuse käsitlemisel nelja erinevat keelevõimet, mille osas võivad kakskeelse inimese keelevõimed erineda: kuulamine, kõnelemine, lugemine ja kirjutamine.
Kakskeelsuse tüübid:

• rikastav kakskeelsuses
  
• taanduva kakskeelsus;
  

Teises keeles õppivate laste põhilised arusaamis- ja toimetulekuraskused:

Õpilane ei oska reageerida.

Õpilane jääb teadmisteta.

Keskendumisraskused.

Väljendusraskused.

Madal enesehinnang.

Kasutatud kirjandus ja allikad

Baker, C. (2005). Kakskeelne laps. Tartu: Haridus- ja Teadusministeerium.

Hallap, M. (2006). Kakskeelse lapse kõne eripära. Eripedagoogika nr. 26. Trükk: OÜ Tartumaa Trükikoda.

Hallap, M. (2005). Vähemusrahvustest õpilased eripedagoogikas. Haridus 8.

Hint, M. (2002). Keel on tõde on õige ja vale. Tartu: Ilmamaa.

Kirch, M. (1988). Rahvusprotsesside ja rahvussuhete arengu probleeme. Tallinn: EKP Kirjastuse trükikoda.

Lauristin, M & Vare, S & Pedastsaar, T & Pavelson, M. (1998). Mitmekultuuriline Eesti: väljakutse haridusele. Tartu Ülikool. OÜ Vali Press trükikoda.

Rannut, Ü. (2002). Kuidas õpitakse keeli. Haridus 2.

Rannut, Ü. (2003). Muukeelsete õpilaste integreerimine eesti koolis. Õpik kõrkkoolile ning muukeelsete õpilastega töötavale aine- ja klassiõpetajale. Tallinn: TPÜ Kirjastus

11