Vaimupuue, õpimapp (0)

Tallinna Pedagoogiline Seminar - Pedagoogika - Kasvatusteadus

5 VÄGA HEA

TALLINNA ÜLIKOOLI PEDAGOOGILINE SEMINAR
Alushariduse osakond
VAIMUPUUE
Õpimapp
Tallinn 2014

SISUKORD

SISSEJUHATUS 3
1.VAIMNE ALAARENG 5
1.1.Definitsioon 5
1.2.Vaimse alaarengu tasemed 6
1.3.Põhjused 7
1.4.Kui inimesel on vaimupuue 8
2.VAIMUPUUEGA LAPS LASTEAIAS 10
2.1.Varajane sekkumine 10
2.2.Arendustegevus 11
2.3.Individuaalne arenduskava 12
2.4.Psühhosensoorne treening , mootoorika treening ja kommunikatsioon 14
KOKKUVÕTE 16
KASUTATUD KIRJANDUS 17
LISA 2

SISSEJUHATUS

J. Kõrgessaar (2002) on määratlenud oma raamatus „Sissejuhatus hariduslike erivajaduste käsitlussse” varasema ajaga võrreldes uudse erivajaduse sõnastuse: „Mõnikord erinevad lapsed oma iseloomu, tausta ja võimete poolest sedavõrd , et nende arenguvajadusi on raske rahuldada tavakeskkonnas, sel viisil avalduvaid erinevusi nimetetakse arengulisteks või hariduslikeks erivajadusteks.” (viidanud Lilleoja, 2012, 5).
Puudega lapsel peavad olema terve lapsega samaväärsed võimalused hariduseks, arenemiseks ja eneseteostuseks. Haridustee alguseks võib pidada aga lasteaeda (Eesti Vabariigi Lastekaitseseadus 1992).
Puudega lapse sünd perekonda toob kaasa muudatusi igapäevaelus kogu selle perekonna jaoks – vanemate, õdede ja vendade , vanavanemate , ka sugulaste, s.t. kõigi jaoks, kes puudega lapse eest hoolitsemisega igapäevaselt kokku puutuvad. Esmalt vajavad vanemad informatsiooni, mida edasi teha, mis on puudega lapse jaoks kõige parem, milliseid teenuseid on tal õigus saada. Kahtlemata on suur roll ühiskonnal – kuidas aidata ja pakkuda sotsiaalset ja majanduslikku toetust vastavalt vajadustele. (Rästas, 2000.)
Perekonna toetamine peaks alguse saama juba puudega lapse varajases eas, sest ka puudega laps on õpivõimeline ning arenemisvõimeline. Sellega tuleb aga algust teha juba varakult, et mitte õiget aega mööda lasta. Osade lasteaias käivate laste arengusse sekkumine on jäänud hiliseks – lapse valed asendid, käitumismustrid on kinnistunud, puuduvad iseteeninduse harjumused. Seega on lapse arendamise ja õpetamise seisukohast väga oluline leida sobiv koolieelne lasteasutus – erilasteaed või tavalasteaed. (samas, 3.)
Iga laps, sealhulgas ka vaimupuudega laps, teeb oma arenguprotsessis läbi samm-sammult kogu inimsoo ajaloolise arenemise tee, tema kehalise ja vaimse arengu, aga selle tee läbimise kiirused on erinevad. Iga laps on kordumatu, täiesti omanäoline. (Rästas, 2000.)
Oluline on meeles pidada, et vaimupuudega lapsesse suhtutagu alati mitte vanuse, vaid arenguastmele vastavalt. Puudega laste õpetamisel on oluline arvestada lapse vanust ja arengutaset. Kooliealine vaimupuudega laps on tavaliselt oma arengulise vanuse poolest eelkooliealise lapse eas. Seda silmas pidades tuleb valida sobiva raskusastmega tegevused ja meetodid lapse õpetamiseks. (Rästas, 2000, 4.)
Vaimupuudega lapsed vajavad kõike seda, mida teisedki lapsed: armastust ja lähedust, julgustust ja olemisrõõmu, mängu ja sama palju lapse arenguks sobivaid lelusid kui teisedki, ning kedagi, kes usub lapsesse, kes juhendab ja õpetab teda.

VAIMNE ALAARENG

Vaimne alaareng pole eraldi kliiniline sündroom ega haigus, kuigi see võib tekkida haiguse või trauma tagajärjel. Wechsler kirjutas poolsada aastat tagasi, et vaimne alaareng „pole haigus nagu tüüfus või leetrid , vaid pigem teatud terviklik tagajärg, millel ei ole üht kindlalt või selgelt nähtavat põhjust. Vaimselt alaarenu ei põe mingit haigust, vaid ta on isik, kes mõistuse puuduliku arengu tõttu ei ole võimeline oma keskkonnas toime tulema ilma spetsiaalse hoolitsuseta, koolituseta ja vahel ka hooldusasutuses olemata. (Linna, 2004.)
Vaimset alaarengut peeti kaua salapäraseks seisundiks, millega on seotud üleloomulike jõudude toime. Esimene, kes vaimsele alaarengule teaduslikus mõttes tähelepanu pööras, oli prantsuse arst M. G. Itard, kes 1801. aastal avaldas teose De l`Education d`un Homme Sauvage. (samas, 5).

Definitsioon

Vaimse alaarengu definitsioonid , nagu ka nimetused, on aja jooksul muutunud. Mental retardation ja mental deficiency tähendavad sõna-sõnalt vaimset mahajäämust, vaimset puudulikkust ja intellekti puudulikust. Uuem nimetus on intellectual disability , mille eestikeelne vaste tänapäevases haiguste klassifikatsioonis (RHK-10) on vaimne alaareng. (Häidikind, 2008).
Vaimne alaareng (oligofreenia, nõrgastuslikkus) – on psüühika arengu mahajäämus, millele on iseloomulik teatud arenguperioodil omandatud oskuste ja intellekti madalam tase, mis avaldub tunnetuses, kõnes ja sotsiaalsetes võimetes. Vaimse alaarenguga võib kaasneda mõni muu vaimu – või kehapuue. Neil lastel on nõrgenenud sotsiaalse kohanemise võime. Kerge vaimse mahajäämusega lastel ei pruugi see soodsas ja toetavas sotsiaalses miljöös olla silmatorkav. (samas, 5.)

Vaimse alaarengu tasemed

Vaimsel alaarengul eristatakse 4 astet:

Kerge vaimse alaarenguga lapsed (IQ 50-69) omandavad kõne mõningase hilinemisega. Enamik neist saavutab täieliku iseseisvuse eneseteenindamisel, samuti praktilised oskused, kuid tavalisest tunduvalt aeglasemalt. Vaimsete võimete, käitumise ning tunde- ja tahteelu iseärasuste poolest on vaimse alaarenguga lapsed väga erinevad. Ühed on väheaktiivsed, loiud, aeglased, halva koordinatsiooniga, puuduliku peenmotoorika ja takerduvate liigutustega, ei suuda järgmisele tegevusele ümberlülituda. Mängudest langevad nad kiiresti välja, sest ei taipa mängu süžeed ega suuda teiste mängijatega ühtlast tempot hoida. Nad vajavad tegevustes pidevat individuaalset abi, näitlikustamist, osade kaupa ja aeglast seletamist, tähelepanu aktiveerimist. Teised lapsed on rahutud, hooletud, muretud, ülesandest kergesti kõrvale kalduvad, neil puudub huvi tegevuse vastu. Meeleolu on neil pisut kõrgenenud, nad räägivad palju, kuid jutul puudub mõte või pole see käsiloleva tegevusega seotud. Nad tüdinevad ja väsivad kiiresti, mistõttu nende erutus kasvab. Ülesannete täitmisest nad ei keeldu, kuid on tähelepanematud, impulsiivsed, järelemõtlematud.

Mõõdukas vaimne alaareng (IQ 35-49). Sellesse kategooriasse kuuluvad lapsed, kelle mõistus ja kõne arenevad aeglaselt ning saavutused on piiratud. Ka nende eneseteenindusoskused ja mootorsed võimed on arengus maha jäänud ning mõned neist vajavad isiklikku abistajat. Osa lapsi ei õpi kunagi ladusalt kõnelema, kuid nad võivad aru saada lihtsatest korraldustest ja õppida kasutama viipeid, piktogramme või muid märke , kompenseerimaks mõnel määral oma kõne puudulikkust.

Raske vaimne alaareng (IQ 20-34). Selle kategooria lastel on psüühika areng harilikult tunduvalt madalama tasemega, millest tulenevalt kõne kas puudub või on väga algeline. Enamikul neist on motoorika oluliselt häititud või kaasneb puudeid, mis viitavad kesknärvisüsteemi olulisele kahjustusele või arengu hälbele.

Sügav vaimne alaareng (IQ alla 20). Neil on oluliselt piiratud võime aru saada nõudmistest või korraldustest ja neid täita. Enamik neist lastest ei suuda liikuda ega kontrollida oma põie ja pärasoole talitlust. Nad on võimelised ainult väga algelistes vormides mitteverbaalseks suhtlemiseks, suudavad vähesel määral või ei suuda üldse hoolitseda oma põhivajaduste eest ning vajavad pidevat abi ja hooldust . ( Veisson , 2008.)

Põhjused

Vaimne alaareng kujuneb kesknärvisüsteemi kahjustuse tõttu, s.o ajupoolkerade koore kahjustuse tagajärjel enamasti looteea erinevatel etappidel või imikueas. Vaimne allaareng võib kaasneda ka mitmete geneetiliste haigustega, raskete nägemis-, kuulmis - ja kehapuuetega ning emotsionaalsete või käitumisraskustega ( Häidkind , 2008).
Vaimse alaarengu põhjuse väljaselgitamine on nii lapse kui tema perekonna seisukohalt esmase tähtsusega. Põhjuse ja selle olemuse tundmine on prognoosi ja profülaktika eelduseks . Seetõttu on isikul õigus võimalikult heale ja pädevale uurimisele tema häire iseloomu ja selle põhjuste kindlaks tegemiseks. Alaarengu põhjuste klassifitseerimisel on kasutatud mitmesuguseid jaotusi, millest ennetuse seisukohalt näib kõige ratsionaalsem olevat Leisti ja Wilska klassifikatsioon. Vaimse alaarengu põhjusi klassifitseeritakse kõige tõenäolisema teguri järgi:

Pärilikud tegurid

Kromosoomihäired: Downi sündroom, autosoomidega seotud häired, sugukromosoomidega seotud häired ning muud täpsustamata kromosoomihäired;
Ühest geenist tingitud häired: autosoomselt dominantselt päranduvad seisundid , autosoomselt retsessiivselt päranduvad seisundid, X- kromosoomiga päranduvad seisundid;
Mitmest tegurist tingitud seisundid: üks esimese astme sugulane või kaks või rohkem teise astme sugulastest on alaarenenud; vanemad on normaalsed, kuid suguvõsas esineb mitmest tegurist tingitud alaarengut; psühhoosid, mille korral on selgelt täheldatav pärilik komponent ; autism ; skisofreenia .

Väärarendid ja väärarendsündroomid - üksikud väärarendid; tuntud väärarendsündroomid; väärarendsündroomid, millega kaasneb ajukahjustuse sümptom; ilma ajukahjustuse sümptomita väärarendsündroomid.

Rasedusaegsed põhjused

Raseduse ajal põetud põletikud: punetised , toksoplasmoos, tsütomegaalia;
Rasedusega seotud häired: rasedustoksikoos, ema suhkrutõbi , ema kõrgvererõhktõbi , enneaegsus, ülekantus, mitmikrasedus.

Sünnitusega seotud häired

Põletikud: vastsündinu sepsis või meningiit , lootevee enneaegsest puhkemisest tingitud põletik ;
Sünnituskomplikatsioonid: vastsündinu ajuverevalum, hapnikuvaegus või – puudus sünnituse ajal, pikaleveninud sünnitus ;
Vastsündinuperiiodi häired: vastsündinu ikterus (hüperbilirubineemia); vastsündinu madal veresuhkru tase; vastsündinu respiratoorse düstressi sündroom (RDS).

Sünnijärgsed tegurid

Põletikud: meningiit, ensefaliit ;
Muud aju kahjustavad tegurid: ajukasvaja , peatrauma, uppumine ;
Psühhoosid, millel puudub pärilik taust: autism, skisofreenia, muu.

Klassifitseerimata tegurid

Mittefamiliaarne vaimne alaareng ilma tselebraalse süptomita;
Mittespetsiifiline vaimne alaareng koos tselebraalse sümptomiga;
Muud, tudmatud põhjused.

Teadmiste, oskuste ja tehnika arenedes on leitud palju varem tundmatuid haigusi või seisundeid, mis põhjustavad vaimset alaarengut. Samuti on õpitud häire põhjusi paremini mõistma. (Linna, 2004.)

Kui inimesel on vaimupuue

Kui perekonda sünnib vaimupuudega laps, avaldab see muutust nii perekonna emotsionaalsele ja majanduslikule toimetulekule. Esiteks on see perekonnale emotsionaalne šokk , mille möödudes ei lähe asjad kergemaks. Agne Raudmees (2010) kirjeldab vaimupuudega lapse kasvatamist kui väljakutset, väsitavat ja närvesöövat lisakoormust, mille täitmise juures ei tohi unustada iseennast ja enda ning oma pere vajadusi. Kõige raskem on mõista vaimupuudega inimese erivajadusi, seega on lapsevanemal vaja alustada uut elukestvat õpet. (Raudmees, 2010.)
Vanemate valu lapse puude ja mure tuleviku pärast mõjutab loomulikult ka last. Et puuet alguses tajutakse kui ohtu vanemate eneteadvusele ning kuna see sageli takistab neid elamast sellist elu, nagu nad sooviksid, võib see kaasa tuua vastuolulisi tundeid oma lapse suhtes. Tugev vastastikune armastus, mis aja jooksul siiski vanemate ja lapse vahel tekib, on suurim rikkus puuetega lapse elus – see aitab tal taluda paljusid ettetulevaid raskusi.

Isolatsioon . Kui lapse puue ei ole väga raske, on ta väikelapseeas tihti teistega koos. Mida vanemaks ta saab, sda raskem on teiste laste mängudest osa võtta ning ta jääb mängust välja.
Lahusolekud. Puuetega lastele saab tavaliseks osaks teistest lastest rohkem lahusolekuid. Raskete puuetega last peab mõnikord haiglas hooldama , paljud viibivad aeg- ajalt lühiajakodus või elavad tugiperekonnas. Minna ära vanemate juurest ja hästituntud kodusest keskkonnast võib ka raske vaimupuudega täiskasvanu jaoks raske olla.
Teismoodi kohtlemine. Seoses kooli algusega tajuvad paljud vaimupuudega lapsed, et neid koheldakse teismoodi. Nad ei saa alustada oma lasteaiakaaslastega samas klassis, nad peavad võib-olla hoopis teise kooli minema.
Negatiivne suhtumine. Paljud arengupuudega inimesed tajuvad, et teised ei taha nendega suhelda. Need, kes näevad teismoodi välja, tõmbavad endale tähelepanu, kuigi nad seda ei soovi. Teiste halvustav suhtumine äratab viha ja tuletab taas meelde valu ning häbi selle üle, et ei olda sellised nagu teised. (Bakk & Grunevald, 1999.)

Praegu teavad paljud arengupuudega inimesed, et neil on õigus olla sellised, nagu nad on. Neil ei tarvitse enda pärast häbeneda. Paljud suudavad oma õiguste eest võidelda, nii üksi kui ka koos teistega. Siiski on veel pikk tee selleni , et vaimupuudega inimesed suudaksid end kaitsta nii, nagu teised vähemused .

VAIMUPUUEGA LAPS LASTEAIAS

ÜRO Puuetega Inimeste Konvensioon ütleb, et puuetega inimestel on ühiskonna teiste liikmetega võrdne õigus ja juurdepääs kaasavale, kvaliteetsele ja tasuta alg- ning keskharidusele ( ÜRO Puuetega......, 2006).
Koolieelse lasteasutuse seaduse järgi on alusharidus teadmiste, oskuste, vilumuste ja käitumisnormide kogum, mis loob eeldused edukaks edasijõudmiseks igapäevaelus ja koolis. See tähendab, et last tuleb õpetada ja arendada juba enne seda, kui ta kooli läheb. Koolieelsed lasteasutused ehk lasteaiad on soodus arengukeskkond, kuhu iga laps oma vanemate soovil saab tulla, kus tema individuaalsust osatakse ära tunda ning tema arenguks sobivaid tingimusi luua (Häidkind 2007).
Raske või sügava vaimupuudega lastel on sama suur õigus alus- ja põhiharidusele kui teistel kergema (vaimu)puudega lastel. Alushariduse saamiseks peab kohalik omavalitsus looma võimalused arenemiseks ja kasvamiseks elukohajärgses (eri)lasteasutuses eri- või sobitusrühmade näol. Eri- ja sobitusrühmad on tavarühmadest väiksemad, et õpetajatel oleks võimalik lastega rohkem tegeleda. (Puudega laps, 2012.)
Lapse igakülgse arengu tagavad lapse toetamine ja sobiv kasvukeskkond . Lapse areng ja hakkamasaamine annavad talle eeldused õppida edukalt ja kujuneda välja ka isiksusena. Lapse kasvamist ja arenemist saavad toetada eelkõige perekond ja lapsele lähimad haridusasutuse õpetajad. Erilist tähelepanu ja suuremat toetust peavad saama lapsed, kellel on suuremad vajadused.

Varajane sekkumine

1990. aastatel hakati üha rohkem kõnelema varajasest sekkumisest lapse arengusse. Varajane sekkumine kujutab endast abi, teenuste ja kogemuste võrgustikku, ennetamaks pikaajalisi probleeme nii vara kui võimalik. Varajase sekkumise all mõeldakse riskifaktoriga sündinud laste arengu jälgimist, erivajadustega laste võimalikult varajast märkamist, mahajäänud või enamarenenud valdkondade hindamist ja sobiva arendustöö planeerimist ning teostamist (Veisson, 2008; Häidkind, 2008).
Iga lapsega on vaja tegelda nii tema eluliste vajaduste rahuldamise kui psühhosotsiaalse arengu seisukohalt kohe pärast tema sündi. Puude olemasolu korral tähendab varajane sekkumine sobivate abinõude rakendamist kohe pärast sündi või kahjustuse avastamist, s.o. esimestel elupäevadel või otsekohe pärast puuet põhjustava haiguse, trauma või muude tegurite ilmnemist . Seega on varajane sekkumine nii lapse eakohast arengut takistavate probleemide väljaselgitamine kui varajane arendamine. (Saar, 2007.)
Varases lapseeas on aju seni arvatust suuremal määral võimeline kompenseerima olemasolevaid kahjustusi ja selle edasine areng on omakorda sõltuvuses sotsiaalsest interaktsioonist, seega õppimisprotsessist. Puude olemasolu korral on mistahes abinõud üksnes sel juhul piisavalt varajased, kui neid rakendatakse kohe pärast sündi või kahjustuse avaldumist , s.t. esimestel elupäevadel või otsekohe pärast puuet põhjustava haiguse, õnnetusjuhtumi või muude tegurite ilmnemist.
Seega on puudega lapse arengu seisukohast esmatähtis varajane sekkumine, see tähendab, et tema arendamise/õpetamisega saaks algust teha võimalikult varakult.

Arendustegevus

Vaimupuudega laste õpetamise eripärasid vaadeldes on oluline arvestada, et arengu eelduseks on vanemate, spetsialistide, pedagoogide, kasvatajate teadmised ja lapse ergutamine päevast päeva. Vaimupuudega laste arengut saab edendada mängu ja treeningu abil. Mäng arendab just vaimupuudega ja autismiga lapse seisukohast keskendumisvõimet, alustatu lõpetamise oskust, omandatud kujutluste sihipärast kasutamist mängu õnnestumiseks ja ka peenmotoorika ning eneseteenindusoskusi.
Vaimupuudega laste õpetamise eripärasid on mitmeid, alljärgnevad on olulisemad:

varajane sekkumine - see peaks algama juba 0-3 aastaselt. Varajane sekkumine on ennetava iseloomuga. Tähtis on arenguliste erivajadustega lapse võimalikult varajane/õigeaegne märkamine. Varajases lapseeas on aju seni arvatust suuremal määral võimeline kompenseerima olemasolevaid kahjustusi ja selle edasine areng on omakorda sõltuvuses sotsiaalsest interaktsioonist, seega õppimisprotsessist. Erivajaduste olemasolu korral on mistahes abinõud üksnes sel juhul piisavalt varajased, kui neid rakendatakse kohe pärast sündi või kahjustuse avaldumist;
igale vaimu- ja liitpuudega lapsele on vaja koostada individuaalne arenduskava - siin peab arvestama lapse koormustaluvust; õpivõimalusi, päevarütmi, töö –ja kontsentratsioonivõime individuaalseid iseärasusi ning erinevusi;
õppetöö raames tuleb tagada kõigile lastele arendamiseks võrdsed võimalused, samuti peab kajastust leidma igaühe individuaalne arendusvajadus;
motivatsiooni kujundamine - vaimupuudega lastel puudub sageli motivatsioon õppida uusi asju. Vaimu- ja liitpuudega laste tähelepanu võib olla seotud ka vähese motivatsiooniga. Kuna huvid on piiratud, ei pane lapsed ilmselt ka õpetaja tegevusi suuremat tähele. Suhet tähelepanu ja motivatsiooni vahel on raske tabada;
oluline on järjepidevus lapse arendamisel/õpetamisel/treenimisel - režiimi paikapanemine, reeglitest kinnipidamine ja ühtsed nõudmised on vajalikud;
õiged võtted õpetamisel. Erinevaid valdkondi ja õpetamise meetodeid integreerivaks lüliks on mäng. Keerulisele tegevusele eelnegu lihtsam tegevus ning alustamiseks sobivad väikesed eesmärgid.

Eelneva põhjal võib öelda, et vaimu –ja liitpuudega laste vajadused on samad, mis kõigil lastel, aga nende vajaduste rahuldamiseks tuleb kasutada rohkem täiskasvanutepoolset sekkumist ning abi (Tamm, 2007).

Individuaalne arenduskava

Üheski lasterühmas ei ole kõikide laste arengutase täpselt ühesugune ja mõnikord tuleb õpetust planeerida ja läbi viia väiksemates allrühmades või individuaalses vormis. Lapsele, kes oma arengutasemelt rühmakaaslastest oluliselt erineb ( kusjuures enamasti on tegemist erivajadustega lapsega) koostatakse vajadusel individuaalne arenduskava (edaspidi IAK). IAK on dokument, mis määrab kindlaks arengulisi erivajadusi arvestava õpetuse individuaalsed eesmärgid ja sisu, ajalise kestuse, õppematerjali kohandamise ja hindamise (Häidkind & Kuusik , 2009). IAK koostavad rühma pedagoogid vajaduse korral õppeaasta algul koostöös logopeedi /eripedagoogi jt spetsialistidega ning lapsevanemaga (Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava , 2008). Kuna IAK koostamine on meeskonnatöö , siis selles peaksid osalema kõik lapsega tegelevad täiskasvanud – õpetajad, õpetaja abi, erialaspetsialistid, tervishoiutöötaja, juhtkonna esindaja, lapsevanemad. Protsessi käigus tuleb täpsustada iga osaleja kohustused ja konkreetsed ülesanded, mille kaudu lapse arengut toetada (Häidkind & Kuusik, 2009).
IAK rakendamise põhilisteks eeldusteks on:

õpetajate ettevalmistus ja valmisolek;
lapsevanemate soov ja valmidus koostööks;
spetsialistide võrgustiku olemasolu lasteaias või lähiümbruses.

Individuaalne arenduskava (IAK) on dokument, mis määrab kindlaks arengulisi erivajadusi arvestava õpetuse individuaalsed eesmärgid ja sisu, ajalise kestuse, õppematerjali kohandamise ja hindamise. IAK koostatakse lapsele meeskonnatööna kindlaks ajavahemikuks neis arenguvaldkondades, milles tema arengutase erineb eeldatavast eakohasest tasemest, s.o eakaaslaste keskmisest tasemest. Olenevalt erivajadustest esitab IAK lapse arengule rühma õppekavaga võrreldes kas kõrgendatud nõudmisi (andekad lapsed) või vähendatud nõudmisi (arengulise maha- jäämusega lapsed) (Erg jt 2002, Individuaalse õppekava …, 2004).
Kuigi IAK on oma ülesehituse ja teostamise poolest paindlik dokument, soovitavad Häidkind ja Kuusik (2009) IAK vormi koostamisel lähtuda peale lapse ka rühmatüübist, milles erivajadustega laps viibib. Olulist rolli mängib sealjuures erinevate spetsialistide olemasolu lasteasutuses. Sobitus- ja tavarühmas on hõlpsamalt rakendatav jaotus õppetegevuse ja üldoskuste valdkondade kaupa, mis võimaldab erivajadustega last maksimaalselt kaasata rühma tegevustesse. Lisanduvad individuaalsed ülesanded ja lähenemisviisid vastavalt sellele, millised on lapse lähimas arengu tsoonis olevad oskused ehk abiga sooritatavad toimingud . IAK täideviimisel jääb põhirõhk lasteaia meeskonnale ja lapsevanemale . Seevastu erirühmades on soovitatav arendavad tegevused jaotada põhiliste arenguvaldkondade kaupa. Seda eelkõige seetõttu, et lapse iga arenguvaldkonnaga tegeleb ideaaljuhul eraldi spetsialist ja on võimalik väga tihedalt omavahel koostööd teha. Üldosa (lapse iseloomustus), arendustegevuse üldised tingimused ja eesmärgid, IAK koostajad ja osalejad ning IAK kokkuvõte on mõlemas vormis sarnased osad. (Häidkind & Kuusik, 2009.)
IAK koostatakse alati kindlaks ajavahemikuks, ajaline kestus võib sõltuvalt lapse arengu tempost ja erivajaduste iseloomust olla mõnest kuust kuni terve õppeaastani. Ajavahemik ﬁkseeritakse IAK kokkuleppimise käigus ning perioodi lõpus tuleb meeskond , sh lapsevanemad, uuesti kokku. Töö käigus tehtud märkmete alusel antakse valdkonniti ülevaade lapse arengu dünaamikast ning arutatakse edasise tegevuse üle. Olenevalt lapse
saavutatud arengutasemest kaalutakse, kas tuleks jätkata IAK rakendamist või on juba võimalik toimida rühma õppekava alusel või on otstarbekam soovitada rühmatüübi vahetamist. (Häidkind & Kuusik, 2009, 14.)

Psühhosensoorne treening, mootoorika treening ja kommunikatsioon

Kui tahetakse treenida lapse üldisi funktsionaalseid võimeid, siis töötatakse eelkõige psühhosensoorse ja motoorse treeningu ning kommunikatsiooni kallal. Selleks et mõista psühhosensoorse treeningu rolli vaimupuudega lapse arengus, võib jälgida, kuidas lapsed üldiselt teadmisi ja oskusi omandavad. Siis on näha, et see toimub laste endi poolt valitud tegevuse, eelkõige mängu, aga ka täiskasvanute töös osalemise kaudu. Vaimupuudega lastel ilmneb puue mängusituatsioonis, samuti koolis või mingi töö juures. Psühhosensoorne treening võib neil aidata kompenseerida treeningut, mis spontaanse mängu juures puudulikuks või hoopis ära jäi. (Bakk & Sommarström, 1999.)
Mäng on lapse arengus otsustava tähtsusega. Kognitiivne areng on loominguline protsess, mistõttu lapsel peab olema võimalus katsetada, proovida ning oma järeldusi teha. See ergutab laste loovust ja nad avastavad ise uusi kasutamisvõimalusi. Lapsi ei tohi liiga palju juhtida, vaid lasta neil endil otsustada. Asja tuleb näha nii, et laps õpib teatud tehnikat ja mitte spetsiifilisi lahendusi eri olukordade jaoks.
Motoorika ja mõtlemine kuuluvad tihedasti kokku. Piaget on alati rõhutanud , et mõtlemine lähtub tegutsemisest. Mõtlemine tähendab varem käega sooritatud tegevuste kordamist ajus.
Jämemotoorika treeningut, mille eesmärgiks on õppida oma keha valitsema, saavad nii normaalsed kui ka vaimupuudega lapsed mängu kaudu ning organiseeritud kujul kehalise kasvatuse ja spordiga tegeldes. Spetsiifiliste liikumispuuetega lapsed saavad seda mingil määral ravivõimlemise kaudu. Tavalisteks harjutusteks on sõrmemängud , lõikamine, kleepimine, kopeerimine, ettejoonistatud kontuurkujundite värvimine , joonte vedamine läbi labürintide, õmblemine, heegeldamine , kudumine, naelte löömine, kruvikeerajaga kruvimine jne. Vaimupuudega lapse motoorika areng võib hilineda seoses tema hilisema üldise küpsemisega. Täiskasvanud, kes lapse abitust näevad, sekkuvad liiga tihti ja aitavad last, selle asemel et teda ise proovima ergutada.
Praktiliselt kõik lapsed õpivad kõne valdama eelkoolieas . Paljudel vaimupuudega lastel aga on puudulik kõne ja mõned ei õpi kunagi rääkima. Nende tarvis on olemas alternatiivsed kommunikatsiooniviisid, mis nimetatakse viipekommunikatsiooniks. Viipekommunikatsioon kiirendab võimalikku kõnearengut. Keel aitab ajus esile kutsuda ettekujutusi varem kogetust. Põhiline on proovida võimalikult vara mingi suhtlemisviis sisse seada. Võib proovida jälgida, kas laps käitub teatud kindlal viisil, kui ta madagi saada tahab ja siis selle põhjal mingi suhtlemiskeel üles ehitada. Logopeed võib siin suureks abiks olla. On oluline, et vaimipuudega inimese lähikond tema keelt valdaks ning seda ka kasutaks.
Psühhosensoorset treeningut, motoorika treeningut ja kommunikatsiooni on raske ükteisest lahus teostada. Asjade uurimise kasutatakse käsi mitte ainult puudutamiseks, vaid ka asjade suu juurde toomiseks, neid raputatakse kõrva juures, sätitatakse mingil viisil. Läbikatsumisele lisandub ka kõne. Elamisoskuste treening sisaldab kõiki kolme komponenti. Seda nimetatakse integreeritud treeninguks. Näiteks võib tuua küpsetamist, liiva ja veega mängimist, jalutuskäigud. Otsustava tähtsusega on ka see, et oleks lõbus, huvitav, kaasahaarav. Sellist ergutamist ja treeningut peaksid kõik olema võimelised läbi viima.

KOKKUVÕTE

Puudega lapsel on terve lapsega samaväärsed võimalused hariduseks, arenemiseks ja eneseteostuseks ning haridustee alguseks võib pidada lasteaeda. Puudega lapse, sealhulgas ka vaimupuudega lapse, arengu seisukohalt on tähtis, et arendamise ja õpetamisega tehakse algust võimalikult varakult. Lapevanematel on õigus valida oma erivajadusega lapsele sobiv arengukeskkond: lasteaia üldrühm, sobitusrühm, erirühm. Samas ei tohi ära unustada, et kodu on samuti lapse jaoks õpikeskkond ning lapsed ei peaks elama lasteaia nädalarühmas, vaid oma kodus ja sealt käima lasteaias mängimas ja õppimas. Tänapäeva ühiskonnas, mis esitab kõrged nõudmised haridusele ja kasvatusele , on aktuaalne lasteasutuse töötajate ja lastevanemate koostöö, mille eesmärgiks on luua lapsele soodne arengukeskkond nii lasteaias kui kodus.

KASUTATUD KIRJANDUS

Bakk, A .& Grunewald, K. (1999). Vaimupuudega inimeste hoolekandest. Toim. Tulva, T. &
Väljataga, S. Tallinn: Kirjastus Koolibri.
Eesti Vabariigi Lastekaitse seadus. (1992). Riigi Teataja . 28, 370.
Erg, L., Karlep , K., Kontor, A., Pastarus, K., Plado, K., Täht, H., Viitar, E. (2002).
Individuaalsete õppekavade koostamise ja rakendamise juhend. Tartu: TÜ ÕAK:
Häidkind, P. (2007). Koolivalmidus ja kooli valmisolek. Eripedagoogika . Alusharidus 27,
45-52.
Häidkind, P. (2008). Erivajadustega lapsed lasteaias. Rmt. Kikas , E. (Toim). Õppimine ja
õpetamine koolieelses eas,198-201. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.
Häidkind, P. & Kuusik, Ü. (2009). Erivajadusega laps koolieelses lasteasutuses. Rmt.
Kuldernup, E. (Toim). Lapse arengu hindamine ja toetamine. Tallinn: Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus.
Individuaalse õppekava koostamise ja rakendamise juhend. (2004). Tartu: HTM, TÜ ÕAK.
Lilleoja, L. (2012). Erivajadusega laps sobitus-ja erirühmas. Rmt. Lilleoja, L. ( Koost ).
Erivajadusega laps lasteaias. Abimaterjal õpetajakoolituse üliõpilastele, 5-11. Tallinn: ESF programma Eduko
Linna, S-R. (2006). Vaimne alaareng. Rmt. Liivamägi, J. (Toim). Laste ja
noortepsühhiaatria. Tallinn: AS Medicina.
Meie lapsed. (2011). Toim. Sarjas , A. Eesti Puuetega Inimeste Koda. [2014, juuni 8].
http://www.sm.ee/fileadmin/meedia/Dokumendid/Sotsiaalvaldkond/lapsed/Puudega_lapsed/MEIE_LAPSED_EPIK_2011__2_.pdf
Puudega laps. (2012). EV Sotsiaalministeeriumi kodulehekülg . [2014, juuni 8].
http:/www.sm.ee/tegevus/lapsed-pere/puudega-laps.html
Raudmees, A. (2010). Vaimupuue. [2014, juuni 8].
www.vaimukad.ee/user_files/Vaimupuue_lapsevanemale.doc
Rästas, Ü. (2000). Autistlik laps ja tema mäng. Tartu: Tartu Autismiühing.
Tamm, R. (2007). Vaimupuudega laste õpetamine mängu kaudu. Eripedagoogika.
Alusharidus 27, 59-66.
Veisson, M. (2008). Lapsevanematele erivajadustega lastest. Tartu: Atlex .
www.samm.ee
ÜRO Puuetega Inimeste Õiguste Konvensioon. (2006). Riigi Teataja II osa.
Lisa 1. Individuaalne arenduskava õppetegevuse valdkondade ja üldoskuste kaupa
Lasteasutus…………………………………………...
INDIVIDUAALNE ARENDUSKAVA ajavahemikul………………..
1. Üldosa: lapse nimi, sünniaeg , elukoht.
Varasem arengulugu, lapse arengutaseme kirjeldus ja analüüs antud ajahetkel.
2. Arendustegevuse üldised tingimused ja eesmärgid.
Isiklikus rehabilitatsiooniplaanis (kui on tehtud) fikseeritud tingimused ja vajalikud teenused lapsele.
Koolieelse lasteasutuse keskkonna kohandamine : ruum ja vahendid, õpetajate töövormid, spetsialistide teenused, tugiisiku võimaldamine jne.
Arendustöö üldeesmärgid (miks, mis suunas ja kuhu soovitakse jõuda).
3. Oskuste kirjeldus õppetegevuse ja üldoskuste valdkondade kaupa.
Õppetegevus
Eesmärgid
Raskusaste
Märkused
Mina ja keskkond
Keel ja kõne
Matemaatika
Kunst
Muusika
Liikumine
Eesti keel kui teine keel
Üldoskused
Eesmärgid
Oskused
Märkused
Õpi- ja tunnetustegevus
Mäng
Sotsiaalsed oskused
Enesekohased oskused
Õpetaja kohandab rühmale planeeritavad tegevused ja vahendid vastavalt erivajadusega lapse arengutasemele iga nädalateema ulatuses. Nädalaplaani on selleks lisatud lapse jaoks eraldi lahter „individualiseerimine“.
Viisid ja ülesanded, mille kaudu saab lapsevanem oma lapse arengule väljaspool lasteaeda kaasa aidata.

Tuuakse välja punktide kaupa.

4. IAK koostajad ja osalejad.
Amet, nimi, allkiri
Lapsevanemate nimed ja allkirjad
Kuupäev
5. IAK kokkuvõte (perioodi lõpus).
Saavutatud individuaalsed eesmärgid ja omandatud oskused.
Edasise arendustegevuse põhisuunad, korduva hindamistegevuse vajadus.
Tagasiside meeskonnaliikmetelt, sh lapsevanematelt.
Hinnang IAK toimimisele.
Kuupäev, osalejad.
Lisa 2. Individuaalne arenduskava arengu põhivaldkondade kaupa
Lasteasutus …………………………………………..
INDIVIDUAALNE ARENDUSKAVA ajavahemikul………………..
1. Üldosa: lapse nimi, sünniaeg, elukoht.
Varasem arengulugu, lapse arengutaseme kirjeldus ja analüüs antud ajahetkel.
2. Arendustegevuse üldised tingimused ja eesmärgid.
Isiklikus rehabilitatsiooniplaanis fikseeritud tingimused ja vajalikud teenused lapsele.
Koolieelse lasteasutuse keskkonna kohandamine: ruum ja vahendid, õpetajate töövormid, spetsialistide teenused, tugiisiku võimaldamine jne.
Arendustöö üldeesmärgid (miks, mis suunas ja kuhu soovitakse jõuda).
3. Oskuste kirjeldus arenguvaldkondade kaupa.
Arenguvaldkond
Eesmärgid
Oskused
Märkused
Kognitiivsed oskused
Sotsiaalsed oskused
Kommunikatsioon
Motoorika
Eneseteenindus
Õpetaja kohandab rühmale planeeritavad tegevused ja vahendid vastavalt erivajadusega lapse arengutasemele iga nädalateema ulatuses. Nädalaplaani on selleks lisatud lapse jaoks eraldi lahter „individualiseerimine“.
Viisid ja ülesanded, mille kaudu saab lapsevanem oma lapse arengule väljaspool lasteaeda kaasa aidata.

Tuuakse välja punktide kaupa.

.DOCX Laadi alla originaalfail 20 lk · .docx · 90 allalaadimist

50 punkti Autor soovib selle materjali allalaadimise eest saada 50 punkti.

~ 20 lehte Lehekülgede arv dokumendis

2015-03-07 Kuupäev, millal dokument üles laeti

90 laadimist Kokku alla laetud

0 arvamust Teiste kasutajate poolt lisatud kommentaarid

Elise1988 Õppematerjali autor

SISUKORD
SISSEJUHATUS 3
1. VAIMNE ALAARENG 5
1.1. Definitsioon 5
1.2. Vaimse alaarengu tasemed 6
1.3. Põhjused 7
1.4. Kui inimesel on vaimupuue 8
2. VAIMUPUUEGA LAPS LASTEAIAS 10
2.1. Varajane sekkumine 10
2.2. Arendustegevus 11
2.3. Individuaalne arenduskava 12
2.4. Psühhosensoorne treening, mootoorika treening ja kommunikatsioon 14
KOKKUVÕTE 16
KASUTATUD KIRJANDUS 17
LISA 1
LISA 2

Vaimupuue vaimupuudega laps lasteaias individuaalne arenduskava alaareng puue treening lapsevanem vaimne alaareng

Sarnased õppematerjalid

docx

ERIVAJADUSTEGA LASTE ARENGU TOETAMINE ENNE KOOLIIGA

§ 127. Lapsehoidjale ja temaga ühist eluruumi kasutavale isikule esitatavad nõuded (1) Lapsehoidja on füüsiline isik, kes lapsehoiuteenuse osutamise kestel last isiklikult hooldab ja arendab ning tagab tema turvalisuse. (3) Isikul peab lapsehoidjana tegutsemiseks olema kutseseaduse alusel välja antud lapsehoidja kutsetunnistus. PUUETEGA INIMESTE SOTSIAALTOETUSTE SEADUS (1999) : § 2. Mõisted: (1) Puue on inimese anatoomilise, füsioloogilise või psüühilise struktuuri või funktsiooni kaotus või kõrvalekalle. Käesoleva seaduse mõistes on puudel kolm raskusastet: 1) sügav puue on inimese anatoomilise, füsioloogilise või psüühilise struktuuri või funktsiooni kaotus või kõrvalekalle, millest tingituna vajab isik pidevat kõrvalabi, juhendamist või järelevalvet ööpäevaringselt;

Psühholoogia

docx

Vaimupuudega lapse olemus ja puude põhjused. Väärtushinnangud vaimupuudega inimestest.

alla 6 eluaastat F73 sügav vaimne alaareng IQ alla 20; psüühiline vanus - alla 3 eluaastat F78 muu täpsustatud vaimne alaareng F79 täpsustamata vaimne alaareng. (Lõnnqvist & Hekkinen & Henrikson & Marttunen & Partonen, 2006) Vaimu- ja või liitpuuded on lai mitmeti määratlev kategooria. Ebalev määratlus on seotud ka asjaoluga, et mõõdukale, eriti aga raskele ja sügavale vaimupuudele lisandub sageli, kuid mitte alati mõni lisapuue. Teiselt poolt kaasneb vaimupuue sageli raskete meele- ja kehapuuetega ning emotsionaal- või käitumisraskustega. Seetõttu on otstarbekas käsitleda raskeid sügavaid vaimupuudeid pigem koos liitpuuetega. (Kõrgesaar, 2002) Kerge vaimse alaarenguga lastel areneb kõne aeglasemalt kui teistel. Nad saavutavad iseteeninduse oskuse, samas praktilistes oskustes on nad aeglasemad kui teised lapsed. Nende käitumine võib olla väga erinev. Osad on väheaktiivsed, loiud, halva koordinatsioonitajuga, peenmotoorika on halb

Alternatiivpedagoogika

docx

Erivajadustega laste arengu toetamine enne kooliiga konspekt

Erivajadustega laste arengu toetamine enne kooliiga Erivajadustega laps vanuses 0-7a, arengukeskkonna mõjutegurid: Mõnikord erinevad lapsed võimetelt, taustalt ja isiksuseomadustelt sedavõrd, et nende arenguvajadusi on keeruline rahuldada harjumuspärasel viisil või tavakeskkonnas. Sel viisil avalduvaid erinevusi nimetataksegi laiemalt erivajadusteks. Kui erivajadused ilmnevad enne kooliiga, siis nimetatakse neid pikemalt arengulisteks erivajadusteks, koolieas aga hariduslikeks erivajadusteks. Seega on lapse erivajadusi võimalik määratleda üksnes tema arengu põhjaliku tundmaõppimise järel ja konkreetset kasvukeskkonda arvestades. Lapse abistamiseks ja arendamiseks ei piisa tema puuete või häirete diagnoosimisest arsti de poolt, suuremat tähelepanu tuleb pöörata lapse olemasolevate oskuste hindamisele, keskkonna võimaluste arvestamisele ja koostööle täiskasvanute vahel. Koolieelses eas avalduvad eakohase arengu korral järgmised juhtivad tegevused: • imikuiga (0

Eripedagoogika

docx

ERIVAJADUSEGA LAPS LASTEAIAS 1

digar.ee/cgi-bin/dea?a=d&d=opetajateleht20090605.1.16 j. Leelo Tiisvelt: erivajadusega laps tavaklassis? Jah, see on normaalne. Kaasav haridus astub Eestis esimesi samme ja on selge, et tahtes kasvada tervemaks, tugevamaks ja taiplikumaks ühiskonnaks, ei ole meil teist teed, kui sellega sügavamalt edasi tegeleda, kirjutab Randvere kooli direktor Leelo Tiisvelt. Haridusliku erivajadusega on õpilane, kelle andekus, õpiraskused, terviseseisund, puue, käitumis- ja tundeeluhäired vm toovad kaasa vajaduse teha muudatusi või kohandusi õppe sisus, õppeprotsessis, õppe kestuses jne. Ehk lühidalt – nad vajavad abi, mida tavaline õpilane ei vaja, ja toetust, mida tavaline õpetaja sageli ei suuda pakkuda. Kaasava hariduse põhimõtete järgi peaks iga laps saama kvaliteetse hariduse kodu lähedal asuva kooli tavaklassis koos tavaliste õpilastega. Sama selge on, et

Alushariduse pedagoog

pdf

Liitpuue

Liitpuue Struktuur: 1. Liitpuue - mis see on? Liitpuue on seisund, mil inimesel on vähemalt kaks puuet. Puue on organismi struktuuri või funktsiooni puudumine või anomaalia, mis segab või aeglustab inimese tavalist arengut ja/või funktsioneerimist. Liitpuuet kirjeldades on võimalik eraldi välja tuua põhipuue ja kaasnevad puuded, näiteks: põhipuue - vaimupuue + kaasnevad puuded liikumispuue ja nägemispuue. 2. Liitpuude määratlus Liitpuude määratlust ei saa samastada haigusega, vaid erinevad haigused ja häired võivad põhjustada liitpuude. Vaimupuude põhjuseks on tihti ajukahjustus või muutused ajustruktuurides, mis võivad lisaks vaimupuudele põhjustada ka teisi häireid ja kahjustusi. Neist sagedamini esinevad: - epilepsia - tserebraalparalüüs - meelepuue 3. Liitpuude näited

Meditsiin

docx

Lapsehoidja kutseeksami küsimuste vastused kordamiseks

LAPSE EALE VASTAV TOITUMINE 1. Imiku põhitoit kuni aastaseks saamiseni on rinnapiim. 2. Laps on valmis lisatoitu sööma, siis kui laps hoiab hästi pead, tahab lusikast toitu võtta, istub toe najal ning tahab koos teistega laua ääres süüa. 3. Ühe nädala jooksul võib pakkuda vaid üht lisatoitu korraga. 4. Iga uue lisatoidu pakkumist tuleb alati alustada väikesest, ühe teelusikatäie suurusest kogusest, edaspidi suurendada järk-järgult. 5. Imiku toit ei tohi olla väherasvane või rasvavaba, kuna rasvad on vajalikud närvisüsteemi, aju, silmade, veresoonte arenguks ning kaitsevad last nakkuste eest. 6. Imiku toidu maitsestamiseks võib lisada erinevad maitsetaimed, näiteks till, petersell, seller. 7. Gluteenivabad toit tähendab seda, et toidus ei ole nisu, rukkist, otra ja kaera. Ning lapsed peaksid saama gluteeni ehk nisu, otra ja rukist sisaldavaid roogi pärast kuuekuuseks saamist. 8. Väik

Lapsehoidja

docx

Varajane sekkumine Soomes - referaat

Varajane sekkumine Soomes Sirle Veider Referaadi teemaks on varajane sekkumine meie põhjanaaberriigis Soomes. Esmalt antakse ülevaade olulistest varajase sekkumise alastest õigusaktidest ja poliitilistest muudatustest enne ja pärast 2004. aastat, seejärel tutvustatakse Soome varajase sekkumise süsteemi üldisemas mõttes ning kitsamas tähenduses saab sellest aimu väikelapse psüühikahäire näite varal. Soome on Euroopa Eripedagoogika Arendamise Agentuuri üks liikmesriikidest. Agentuuri poolt koostatud raporti järgi oli Soomes enne 2004. aastat seitse seadust/määrust, mis käsitlevad kas vähemal või rohkemal määral varajast sekkumist. 1972. aastal anti välja rahva tervise seadus, millele järgnesid laste päevahoiu seadus (1973), vaimse puudega inimeste eriteenuste seadus (1977), sotsiaalhoolekandeseadus (1982), puuetega inimeste sotsiaalhoolekande, - teenuste ja abi sead

Eripedagoogika

docx

ERIVAJADUSTEGA LAPSE VAJADUSED JA VÕIMALUSED REHABILITATSIOONIKS 1

Teenustena toon välja erinevad teraapiavormid nagu: füsioteraapia, psühhoteraapia, tegevusteraapia, kõneteraapia, eripedagoogi nõustamine, liiva-, muusika-, mängu-, looma-, kirjandusteraapiad. Kõik need tugiteenused on väga arendavad, vajalikud ja kasulikud erivajadustega lastele, kuid kas need on kättesaadavad kõigile, kes seda vajaksid? Süsteemi miinusena näen ka veel seda, et vastavad tugiteenused on tasuta vaid neile lastele, kellele on ametlikult määratud puue, kuid palju on neid, kellel see protsess alles käimas või ootel, aga vastavatest teenustest oleks abi juba nüüd. Kokkuvõtteks saan öelda, et kogu protsess algab siiski varajase märkamisega, arengu vaatlustega ja arengu hindamisega. Nende tegevustega selgitatakse välja erivajadusega lapse vajadused ja seejärel saab hakata välja selgitama vajaduste parendamiseks võimalused. Kasutatud kirjandus: Häidkind, P. (2007). Erivajadustega lapsed lasteaias. Psühhosotsiaalse keskkonna

Alushariduse pedagoog

Rohkem sarnaseid