1-3 kodutöö kutsepedagoogika e-kursus (0)

Esimene kodutöö . Seal on ka arutelu all päris palju juttu.
Vastused küsimustele ja mõned näited:
•    Millised erinevad tähendused on kutsel , ametil  ja professioonil olnud aegade jooksul? Lisage näiteid
Kõigil kolmel nimetusel on  ühisosa sotsiaalse, ajaloolise, kultuurilise,  ühiskondliku, isikliku (vahel ka seletamatute mõõtmete nn brute facts)  mõõtme näol.
Billetti Artikkel andis mulle järgmise aluspõhja, millelt edasi minna.
Kutse pärineb ladina sõna "vocare", mis viitab kõnele, kutsele, meie aines siis kutse konkreetsele eluviisile, mis on elukestev/elu läbiv ( Hansen , 1994).  Ja mulle väga meeldis Billeti tsiteeritud mõte 1916 aastast, esitatud Dewey poolt, et kutse on nagu üksikisiku reisiteekond läbi (töö)elu.  Varem olid näiteks sotsiaalsed ja ühiskondlikud asjaolud , mis piirasid teatud rassi, klassi või soo esindajatel omandada teatud elukutset. Oma valikutes sõltuti traditsioonidest, ajaloolistest tavadest ,  mida jälgiti rangelt. (Oma kutsevalikutes ei oldud vabad – oli nn moraalne kohustus). Eel- kaasaegses (tööstusrevolutsiooni eelses?) ühiskonnas ei oldud nii enesekesksed , vaid oldi rohkem oma kogukonnaga (perekonnaga, suguvõsaga) seotud. Mõnel kogukonnal oli ka huvi hoida teatuid oskusi ja teadmisi ainult enda ringkonnas (näitena võib tuua peeglite valmistajad. Need oskused olid olemas veneetslastest peeglimeistritel, kes müüsid oma toodangut, kuid teadmisi mitte. Prantslastel oli väga suur huvi just peeglite valmistamise vastu ja nad ostsid/meelitasid mõned veneetslastest peegelmeistrid koos perega Prantsusmaale. See ammune lugu on seotud ka tuntud klaasifirma  Saint- Gobaini asutamisega). Esines nn ajaloolist vaadete süsteemi kus kutse oli nn "püha äri" (ühe konkreetse tsunfti teema ja kõrval seisjatel polnud sinna asja.) Teatud kutseala positsioneeriti kõrgemal sotsiaalsel staatusel. Tõsi, mõnel juhul (mõnes sotsiaalses grupis , ühiskonnas) on see olukord ikka veel püsiv. Usun, et võib väita, et  märkimisväärsed  muutused hakkasid tekkima ja levima peale tööstusrevolutsiooni.  Näiteks talupoja pojast sai talupoeg   ja meremehe perest sirgusid meremehed (tõsi oli ka erandeid , näiteks kui taluperemehel ei olnud anda maad kõikidele poegadele, siis need, kellel ei olnud talutööks füüsilisi võimeid, aga oli näiteks lahtine pea, siis võidi tema saata, kui rahakott lubas õppima, mingit konkreetset ametit. (Õpetajaks, vallakirjutajaks.) Tihti satuti ka nekrutiks.
Väga lihtsustatult võiks väita, et kutseoskused oleks nagu tulnud kaasa geenidega (maast madalast tulevase ameti keskkonnas kasvanuna jäid külge vajalikud oskused). Arutelus tõin välja näitena Jaan Kross -i raamatu  põhjal. Wikmani poistes peegeldati ju läbi õpilase Tummeli (veinikaupmehe poeg) olukorda, kus sinu elu läbiv kutse on paika pandud perekonna  poolt. Ja see  ei olnudki nii ammu . (Tummel arutab ladina keele tunnis, miks tal on vaja ladina keelt, kui veinimaailmas saab hakkama ka juba nende keeltega, mida ta koolis juba õppinud. Samas on õpilase Penni poolt näide olemas, kus juba tõstab pead individualism. St inimese enda huvid ja soovid, mida mõjutavad ka näiteks tema anded . Penn soovib õppida näitlejaks, ta ei soovi olla oma isa klaverivabrikus vabrikant).
Ja isiklikult arvan, et just naiste aspektis tuli muutus eriti drastiliselt esile I Maailmasõja ajal, kui naised hakkasid pidama meeste ameteid, kuna mehed olid suurelt osalt kõik sõjas. (Näide Inglismaalt, kus naised hakkasid sõitma autodega, põldu harima traktoritega jms.)
Tänapäeval on kutse tähendus kui kvalifikatsioon ehk siis kõrgemal tasemel eriala ettevalmistus ülikoolis, kutsekoolis. Kaasaegne ühiskond tingib olukorra, kus inimesed on rohkem enesekesksed selle  tõttu on ka suurenenud üksikisiku kogemuste ja väärtuste kogum, mis lubab olla ka kutseelu valikul vabam (indiviidsem). Siis oleks ehk kutse omandamine nagu  isikust sõltuv isiklik õppimise protsess, kus keskendutakse enda isiklike eesmärkidele ja arengule, kasutades enda püüdlusi ja potentsiaali. Tänapäeval saab läheneda kutse valikule isiklikuma nurga alt (miks mitte võtta siia ka nn erivajaduslik aspekt), st on võimalik lähtuda isiku võimekusest ja selle järgi saab aidata inimesel oma kutset (tööelu kutset) tuvastada ja aidata inimesel seejärel oma kutsealaste eesmärkide realiseerimist. Seega tänapäeval peetakse kutse all silmas ennekõike tööks vajalike oskuste õpetamist/õppimist, et täita ühiskonnast tulevate nõudmiste vajadusi. (Nõudlus kvalifitseeritud tööjõu järele, millest tulenevalt võib väita, et teatud kutsete omandamine on muutunud ka tänapäeva kontekstis ka rohkem prestiižemaks)
Amet - on ülesannete kompleks , mida isik täidab oma töökohal ja mille eest ta saab tasu,  ehk siis ka tööala; (elu) kutse, kutseala; teenistus -, töökoht. Samuti on mõned ametid ja nende ettevalmistamine on olnud privilegeeritud teiste suhtes. Ametid tulenevad sotsiaalsest ja ühiskondlikust vajadusest, olles samal ajal muutumises. Mõni amet võib olla mõnel ajal vähemal või rohkemal määral esikohal kui mõni teine, mõni amet võib üldse kaduda.  See tingib olukorra, kus mõned ametid ja nendeks ettevalmistamine on eelistatuimas seisus (Kutsealadest, siis meditsiin, õigus, rahandus . Ametitest siis näiteks arst, jurist , finantsanalüütik). Näiteks olukord, kus ametikoht eeldaks vajalikke  teadmisi, ilma milleta ei oleks võimalik osaleda teatud ametikohal. (Billett, 2001a).  Oluline oleks mõista, minu arvates, et kutseala on ametiala aluseks, st kutseala toetab ametit (ametis vajaminevaid kutseteadmisi).
Amet on midagi sellist, et isikul on valikuvõimalused tulenevalt sellest, et  tal on teatud  teadmised- oskused. Valikuvõimalused on piiratud olnud ka tulenevalt nn sotsiaalsest või ühiskondlikust klassist . Ameti valikuvõimalused olid samuti piiratud seoses sotsiaalsete normide (kultuuriline taust), vormide ja struktuuridega (nt sugu, vanus, kvalifikatsiooni aspekti võiks tuua tänapäeva konteksti) ja ka sotsiaalne sobivus .
Ameti  on tekkinud inimeste erivajaduse tõttu, st erinevatel inimestel on erinevad oskused ja võimekused. Ameti vajadus kui selline ei tekkinud üksikisiku vajadusest, vaid surve oli tõenäoliselt ühiskondlik. Ilmselt on erinevaid kontekste, mis tekkisid ametid (eri kultuuriruumidel on erinevad vajadused). Ametite tekke loos on oluline koht ka tööväärtustamisel. Üldiselt siis oli tööväärtustajaks nn teised ehk siis need kes domineerisid (st nt aristokraadid, teokraadid, bürokraadid ja juhid).  (Näiteks iidses Hiinas tootsid inimesed juba enne kui Usas asutati Henry Fordi autofirma suurtes kogustes erinevaid tooteid (käsitöö), kuid seda ei saanud teha ainult oma nn tsunfti jõududega. Hiinas olid oskustöölised ja nad suutsid töötada sarnaste meeskondade osana . Oskustööliste meeskondade ülesanded olid reguleeritud ja segmenteeritud. Üksik indiviid töötas osana meeskonnast.   (Näiteks sobiks siiditootmine). Samas kui Euroopas elav käsitööline, tegi väikese koguse spetsiifilist käsitööd väikesele osale rahvastikust, siis hiinlasest käsitööline pidi meeskonna osana tootma rohkem käsitööd suurele hulgale rahvastikust.)
Tänapäeval on amet seostatav rohkem ka kutsega. Ja kristlikus ajaloolises kultuuris on ta seostatav isikliku hingerahu ja materiaalne rahulolu, mis on laias laastus kandunud ka tänapäeva. Tänapäeval ameti ja kutsenimetused on osaliselt kattuvad.
Professioon - (elu)kutse. Meie kultuuri ruumis seostub ta enne kõike teadmiste ja usaldusega. Oma ala professionaal ehk  oma ala spetsialist, keda võib usaldada , kuna tal on erialale vajalikud teadmised. Kuna tänapäeval on teadmiste keskkond väga kiirelt muutuv, seega võib olla professioon kui amet, millest saab tulu, see  kuid mõiste võib omada ka laiemat tähendust. Ajalooliselt Platon liigitas professioonid ehk  kutsealad/tegevusalad järgnevalt meditsiinitöötaja kutseala, juristi kutseala, professori kutseala (ehk õpetlase), teoloogiline kutseala ja sõjaväelase kutseala. Mõned neist kutseala ametitest on alati olnud ja tõenäoliselt jäävad privilegeeritud seisusesse ( hierarhia lausa), kuna need käsitlevad inimestega seotud vajadusi (nt. tervishoid , õigus ja rahandus) ja see privilegeeritud staatusesse tõstmine toimub isegi riikides, kus käsitöö ja oskused on kõrgelt hinnatud (Hillmert & Jacob , 2002). Lodge (1947).
Winch (2004b) soovitab professioone iseloomustada/klasifitseerida teadmiste järgi (abstraktsete kui ka praktiliste, ulatuse, raskuse ja omandamiseks kuluva aja järgi). Ta ütleb, et kõikidel aladel ei ole vaja sama massiivset teadmiste ega ettevalmistuse taset. See oleks nagu joonlaud . Ühes otsas on professionaalid, kellel on suured teadmised ja teises otsas mitte-oskustöölised, kellel on nõutavate teadmiste tase madalam. Selline võrdlus on kasulik, sest see aitab pehmendada erisusi, professionaalide ja nn mitte-oskustööliste vahel. Professionaalsus tuleneb kvalifikatsioon teadmiste ulatusest/massiivsusest.
Teise aspektina võiks vastulausena tuua näite varasemast põllumajandusest see võib olla ka kehtiv ka praegu vähemarenenud riikides. Nimelt teevad põllumehed mitmeid kriitilisi otsuseid, mis põhineb nende teadmistel /kogemustel kliimast , põllukultuuridest, sademete ajaloost ja kasvumustritest. Need kogemused, mis on kogunenud põlvkondade kaupa ja enda kogemustest, mille põhjal tehakse olulisi otsuseid, on ju samuti ulatuslikud?
Kolmandaks võrdluseks võiks tuua mehaaniku ja auto edasimüüja, üks töötab väikeses garaažis, mis tegeleb mitmesuguste sõidukitega. Kuid temal on teistsugused teadmised kui sellel, kes töötab sõidukite edasimüügi alal. Seega, teadmiste hulka, mida on vaja, et töötada mingil ameti alal ei saa võrrelda omavahel, kuigi nad võivad olla ühelt kutsealalt.
Professiooni võiks iseloomustada ka nii: 1) abstraktsed ja spetsiifilised teadmised, 2) autonoomia 3) autoriteet teatud kliendigrupi ja teiste elukutsete silmis , 4) teatud altruism. (Näiteks meditsiiniõde/ politseinik /õpetaja/ aednik jne.  on keegi, kes tunnustab ja kannab nimetatud professiooni omadusi).
Mulle isiklikult meeldiks meelevaldselt eraldada kutset ja ametit nagu Green 1968 tegi vahet sõnadel job ja work . Kus amet on midagi sellist, millega ma tegelen , et ära elada, saada palka ja maksta arveid, kuid  kutse oleks midagi sellist, mis on seotud minu identiteedi, aadete, väärtuste/väärtustamisega ja saavutustega.
•    Milles väljendub pedagoogiline ümberkontekstualiseerimine kutsepedagoogika kontseptsioonis?
Ümberkontekstualiseerimine on oma tähenduselt, millegi, antud juhul siis olemas olevate teadmiste panemine teise konteksti ehk siis olemasolevate teadmiste (aga ka oskuste) ära kasutamine praktikates (tööl). Seega õpitavad teadmised ei saagi olla ainult ametispetsiifilised. Olemas olevate teadmisi ümberkontekstualiseerimine kutsepedagoogika kontseptsioonis tähendab, et distsiplinaarsete ja situatiivsete (konkreetsed kutseteadmised) teadmiste kasutamist lahendamaks  tööalaseid ülesandeid/probleeme. Väga lihtsustatult võiks öelda, et tuleks õpetada tuleks õpetada ja kasutada ainult osa üldaine teadmisest. Ehk siis kutseõpetajatena võiks me arvestada, et mõistlik oleks õpetada üldaineid just nii vähe või palju (kuidas kellelegi meeldib), mida sellel kutsealal vaja on, ent oluline on luua teadmisi, et õpilane teaks , miks tal just seda osa matemaatikast vaja on. Situatiivseid ja distsiplinaarsete teadmiste ühendamine ei ole väga hõlbus, kuna kohandamise kontekst seab takistusi).  Arvestama peaks ka seda, et mingil hetkel võib õpilasel olla ikkagi vaja teadmisi, mis ei ole kutsespetsiifilised, näiteks kui ta soovib jätkata oma haridusteed mõnel kõrgemal astmel. Sama situatiivsete ja distsiplinaarsete teadmiste ühendamine ei ole väga hõlbus, kuna kohandamise kontekst seab takistusi. (Näiteks - Võttes näiteks teenindaja siis mõningad distsiplinaarsed teadmised oleks: Keemia ( keedusoola reaktsioon jääga)
Füüsika (õhuvoolude liikumine, heli levimine, keha tihedus)
Matemaatika (protsent arvutus)
Keeled (eesti, inglise, saksa vm)
Ja probleemid, mida ta võiks saaks nende teadmiste abil lahendada oleks järgmised.
Keemia - Kinnisvarahooldaja ei ole teinud oma tööd korralikult ja ukse ette on tekkinud nn must jää. Kliendid kurdavad, et on libe. Poe sulgemiseni on tund, kaks aega. Visates keedusoola tekkinud jääle, sulab jää ja klientidel on ohutu siseneda/väljuda poest. (NaCl keemiline reaktsioon jääga)
Matemaatika- juurdehindlus, allahindlus arvutused
Füüsika – Kõlareid ei ole mõttekas panna kohe leti kohale, ei kuule teenindaja klienti, ega klient teenindajat. Töökohti ei saa paigutada sinna kus tekib pidev õhuvoolude liikumine, tõmbetuul.
Keeled – viisakus ,  aga ka nn keeleseadusest tulenevad keele miinimum reeglid.
•    Mida tähendavad situatiivsed teadmised (situated knowledge ) kutsepedagoogika kontseptsioonis?
Situatiivsed teadmised assotsieeruvad konkreetsete tööülesannetega/töölõikudega. Situatiivsed teadmised on esmased, et töö saaks tehtud, kuid ei (pruugi) oma tähtsust väljaspool praktilist konteksti. Teadmised on tihti fragmenteeritud ja heterogeensed (erisugused, ebaühtlased). Näiteks Londoni taksojuht teab Londonit ideaalselt, tema teadmised on täiuslikud ja kõrgelt situatiivsed, aga täiesti kasutud mujal linnas.
•    Millest on mõjutatud kutseõppimise ja õpetamise sisu ja protsess kutsepedagoogikas?
Kutseõppimise ja õpetamise sisu on mõjutatud ametist mida õpitakse ja vajaminevate oskuste praktilisest küljest. Ja oluline on silmas pidada mõlemat teed kutseõppimise seisukohalt nii situatiivseid ja ka distsiplinaarseid teadmisi. Ning mida kõrgemale oma õpingutes jõutakse seda rohkem toimub nende teadmiste segunemine (teadmiste hulga suurenemine on ilmselge). Oluline on ka teadmiste klassifikatsioon see, kuidas teadmisi saab jagada, kuidas teadmiste piirid on püsivad või muutuvad. Teiseks on oluline ümberkontekstualiseerimine, mis viitab teadmiste assigneeringule ja ümberkujundamisele eri eesmärkidel.  Kolmandaks raamimine viitab s õppekava struktureerimisele ja kursuse ja õppematerjalide vormindamisele. (Näiteks distsiplinaarseid teadmised ( bioloogia ) on täiesti erinevad teenindaja ja meditsiinitöö alal. Ilmselgelt on neil ühisosa millega mõlemad peaks olema kursis, kuid meediku tedmised peaks olema ulatuslikumad. )
•    Millest on otseselt tuletatud kutseteadmised?
Kutsealaste teadmiste tuletamisel mängib rolli see, mis ametiga on tegemist, mis on selle ameti oskused. Lisanuma peab nimetatud ametioskuste praktiseerimine, kuid ära ei tohiks unustada ka teadmisi, mis on antud ameti spetsiifikasse mitte puutuvad. (Et mitte panna kinni teed ülikooli. Arvan, mida mitmekesisem teadmiste baas, seda suurem tõenäosus on elukestvaõppe raames jõuda ka ülikooli)
•    Milline on situatiivsete ja distsiplinaarsete teadmiste roll erinevatel kutsetasemetel?
Situatiivsete ja distsiplinaarsete teadmiste roll erinevatel kutsetasemetel on muutuv. Kuna erinevatel kutsetasemetel on erinevad eeldused/nõudmised. Artiklis oli toodud näitena nõuded tervisetöötajale erinevatel tasemetel . Usun, et õige on väita, et kutsetaseme suurenedes suureneb ka situatiivsete ja distsiplinaarsete teadmiste roll.
Näiteks kui  tasemel 2 üheks teadmise ja oskuste nõudeks pandud näiteks tervise ja heaolu propageerimine, siis distsiplinaarsete teadmiste rolli asetaks ma terviseõpetuse/bioloogia ( suitsetamine on kahjulik, joomine on kahjulik, narkootikumid on kahjulikud jne) ja situatiivseid teadmisi omandatakse küll iseseisvalt, kuid samas on tugi mentori näol. Tasemel 3 nõue  füüsilised aspektid tervis ja heaolu, siis seal on juba rohkem kogunenud situatiivseid teadmisi ja distsiplinaarsete teadmiste osas ollakse ka rohkem ennast edasi arendanud (näiteks konkreetsed näited, mis toimub organismiga kui pidevalt suitsetada, kuidas sellest pahest lahti saada jne). Mida kõrgem tase, seda suuremad on situatiivsete ja distsiplinaarsete teadmised.
Teine kodutöö – pm sama, et arutelus on ka asjad olemas saad sealt noppida
Kutsehariduse alguse ajalugu Euroopa riikides  Wollschläger, N., & Reuter-Kumpmann, H. (2004) artikli järgi
Eesmärk: Euroopa Liidu saamine maailma kõige dünaamilisemaks teadmistepõhiseks majanduseks. Selle strateegia oluline komponent on kvaliteetne kutseharidus seda eelkõige sotsiaalse kaasatuse, ühtekuuluvuse, liikuvuse , tööalase konkurentsivõime ja konkurentsivõime edendamise seisukohalt.
Mulle väga meeldis artikli alguses toodud Karl Popperi kohta toodud tutvustav kirjeldus (Karl R. Popper (1902-1994 )koolist välja langeja, puusepa õpipoiss), see sisendab lootust, et õpilane võib olla küll koolist välja langeja, kuid sellegi poolest võib saada temast KEEGI, kui ta leiab enda jaoks õige tee.
"Iga sammuga edasi, kui me lahendame probleemi, me ei avasta uusi ja lahendamata probleeme, vaid me ka mõistame, et pind millal me arvasime annast kindlalt seismas, on tegelikkuses kõikuv ja ebakindel“
Karl R. Popper (1902-1994), koolist välja langeja, puusepa õpipoiss ja teadusfilosoof.
Ariklis vaadati kutsehariduse ajalugu kolme suure arenguetapina.
1)    Nn tinglikult kutseõpe olid keskajal enamikes Euroopa riikides ühesugune (v.a Venemaa) - GILDID ;
2)    Euroopas tekkisid erinevates riikides täiesti uued ja erinevad kutsehariduse ja - koolituse vormid 18. ja 19. sajandil (kuigi kõik nad põhimõttelised asusid gildide asemele);
3)    Uued tuuled Euroopas viimase 50 aasta jooksul?
12. sajandiks olid peaaegu kõikides Euroopa riikides selgelt välja kujunenud gildid, mis mängisid enamikes linnades olulist poliitilist ja majanduslikku rolli. Gild võõrsõnade leksikoni järgi tähendab linnades kaupmeeste, käsitööliste, sellide jm ametiühendust mis kaitses oma liikmete õigusi ja eesõigusi; suurgildi kuulusid kaupmehed , väikegildi käsitöölised) (Eki koduleht ).
Gildidel olid omad määrused ja eeskirjad, mis olid siduvad ja täitmiseks kõikidele gildi liikmetele . Reeglid deklareerisid kuidas midagi teha ja panid paika ka (tarbijasõbralikud) turuhinnad (‘ consumer -friendly’). Toodetud kaupade suhtes kohaldati ranget kvaliteedikontrolli. Gildi reeglid tagasid , et: 1) meistrite tasud olid nende staatusele vastavad,  2) hoolitseti selle gildi vaesemate liikmete eest, sealhulgas gildi liikmete leskede ja orbude, 3)gildi reeglid nägid ette ka gildis  liikmelisuse, õpipoiste ja sellide koolituse nõuded. (Ametiredel oli määratletud rangete alluvussuhetega vastavalt professionaalsusele õpipoiss-sell-meister. Naiste rolliks oli olla ainult nn assistendi rollis. Õpipoisiks võeti peale mõnda nädalat proovimist, lisaks maksid õpipoisi vanemad ka meistrile nn toidu- ja majutuseraha. Õpipoiste puhul oli tavaline ka meistri või sellipoolne kehalise karistuse praktika, et tagada nn sõnakuulekus ja austus gildi vastu. Õpipoisi põli kestis 2-4 aastat või isegi kauem eriti keerukate alade puhul. Õpipoisi põli lõppes katsega ehk sooritusega. Igal gildil oli oma soorituse nõue. Edukalt läbitud sooritus muutis õpipoisi selliks. Selli kvalifikatsiooni tunnistati ka mujal riikides. Sellidel oli võimalus käia ennast täiendamas üle ilma, arendada enda oskusi õppides parimatest praktikatest teistes riikides, see võimalus oli tingitud sellest, et neil üldiselt puudu pere. Varajane tööjõuliikuvus. Olles omandanud piisavalt kogemusi võeti nad vastu gildi meistritena).  Märkida võiks ka esinenud konflikte nn tavakodanike ja gildi liikmete vahel, kuna gildid takistasid mitteliikmetel oma kaubaga kaubelda.
Erandiks oli Venemaa, sest seal ei olnud keskajal käsitööliste ühendusi, mis oleks võrreldav gildidega. Peter I (tema unistus oli võimas merevägi ja tugev majandus) saatis ta 17-nda sajandi lõpul diplomaadid kogu Euroopasse, et omandada liitlasi Türgi vastu, aga ka otsida inimesi, kellel oleks teaduslikke, tehnilisi ja käsitöölisi oskusi. Venemaa oli agraarriik. Kuna Tsaar toetas kaevandusi, metallurgiat ja mereväele laevaehitust, et kindlustada ja laiendada oma riigi piire siis nende vajaduste järgi loodi ka haridus - ja koolisüsteem. Asutati mere (navigatsioonikoole)-, inseneri- ja meditsiiniakadeemiad, spetsialistide koolitamiseks. Kuna elanikkond tundis vähest huvi oma laste saatmise vastu nendesse koolidesse, mistõttu Peter I võttis vastu ranged seadused tänapäevases mõistes kutsehariduse läbiviimiseks. "Ülalt alla" juhtimine ja poliitiliste eesmärkide mõju jäi paljude sajandite jooksul kutseõppe ja -koolituse tunnuseks Venemaal.
1868. aastal võttis Moskva Imperiali tehnikumi direktor Viktor Karlovich Della -Vos kasutusele nn "järjestikuse meetodi". Õppeprogrammid algasid lihtsate ülesannete ja soorituste täitmisega. Täpselt etteantud järjestuses muutusid ülesanded järk-järgult keerukamaks. Viktor Karlovich Della-Vos esitles nimetatud tehnikat 1873. aastal ülemaailmsel näitusel Viinis ja sedasi levis antud meetod paljudesse Euroopa haridussüsteemidesse.
Kutsehariduse ja kutse praktika erinevad vormi muutused Euroopas on põhjustatud:
1)    18 . saj lõpus ja 19. sajand alguses kaotasid  gildid mõjuvõimu. Liberaalne majandusdoktriin  pidas gildi süsteemi takistuseks vabakaubanduse ja konkurentsi takistuseks.
2)    Industrialiseerimise erinevad tempod erinevates riikides (Inglismaal toimus industrialiseerimine 18-ndal sajandil väga kiiresti – inimesed lahkusid maapiirkondadest ja asusid tööle vabrikutesse, kus töötasid madalapalgaliste ja väljaõppeta töölistena. Tööstusrevolutsiooni teke. Tööjõu vajadus oli nii suure kasvuga, et noored ei saanud ka väljaõpet, kuna oskustöölisi ei olnud vaja.) (20. Sajandi alguses oli lapstööjõud odavaim tööjõuallikas)
3)    poliitiliste, filosoofiliste, kultuuriliste ja religioonalsete liikumiste mõjutustest.
Prantsusmaal gildisüsteem  keelustati 1791 aastal  ja lahendamata jäi oskustööliste hariduse küsimus.  Prantsusmaal loodi 18.sajandil esimene polütehnikum. Valgustusajal muutus oluliseks üksikisiku olulisus ühiskonnas ja see tõi kaasa ka hästiplaneeritud lapsepõlvehariduse. (Kellel see oli võimalik). Esmakordselt loodi sõdurite orbudele koolid
kus neid õpetati näiteks tehastetöölisteks, puuseppadeks jne Teistel juhtudel oli kutseharidus sarnane teiste riikide omadega, õhtuti ühiskondlikes ja tööstuskoolides, ometigi ei olnud need mõeldud kõikidele.
1871 Prantsuse Vabariigi välja kuulutamine tõi kaasa järgmised muutused
1)    kohustuslik haridus ,
2)    peale 13-aastaseks saamist peaks töötama (nn tänaval hulkumist, logelemist püüti takistada)
3)    koolitusvajadus kaasaegse mehaanilise ja elektrotehnika valdkonnas
4)    kahte tüüpi riiklikud koolid – kõrgelt kvalifitseeritud spetsialistid ja vabriku liht liinitöölised  (inimesed, kes teevad kätega tööd, aga ei ole käsitöölised – väga keeruline tõlkida) ja kantseleitöötajad.
Saksamaal  ei toimunud tekstiilitootmise mehhaniseerimist kuni 19. sajandi keskpaigani, kuid hiljem toimus areng kiiresti nii tekstiili-, raua-, terase- ja kaevandustööstuses. Juba 19. sajandi lõpuks hakkasid elektri-, keemia- ja autotööstused üha olulisemaks muutuma . Tööhõivevabadus (töötajate vabaliikumine) hakkas levima umbes 1811. aastal Saksamaal ja gildid likvideeriti. Traditsiooniline käsitööharidus ja -koolitus taastati seaduslikult 1897 . Põhjused olid järgnevad:
1)    Tugev rahvusvaheline konkurents tõi kaasa oskustööliste vajaduse suurenemise tööstuses ja administratiivsetes ametites.
2)    Töötajate liikumine sai üha tugevamaks, mistõttu valitsus otsustas reguleerida noorte elu ja tööelu. Töö ja praktika . Traditsiooniline elu-ja käsitöö töömaailm oli see mida riik pidas oluliseks aluspõhjaks õpilaste sotsiaalsele ja ka poliitilisele integratsioonile.
19. sajandi algul toimisid nn "jätkukoolid või ka õhtukoolid" kas õhtuti või pühapäeviti, kus käsitleti õppekavas olevaid esmaseid teoreetilisi teadmisi, mis olid vajalikud konkreetsete kutsealade praktilistes tegevustes. 19. sajandi lõpuks need koolid oli kujunenud kutsekoolideks. Lisaks kutseharidusele ja kutsepraktikale õpetati neis koolides ka kodanikule vajaminevaid teadmisi (kodanikuõpetus, ühiskonnaõpetus). Austrias samuti sarnane areng kutseharidus ja – koolitussüsteem oli väga sarnane.
Tänapäeval ongi mõlemad elemendid olulised: õppimine töökohal ja kutseõppeasutuses,  sellepärast nimetatakse seda ka koolituse "kahesüsteemiliseks".
Holland . Prantsuse okupatsiooni mõjul gildid lagunesid lõpuks aastal 1806. Järk-järgult  kasvav industrialiseerumine sai hoo sisse alles 1860. aastast. Toimetati erinevates tehastes , nii masina, laeva kui ka toiduainete tootmistehastes. Esmased kvalifitseeritud töötajad tulid välismaalt või koolitati mõnes koolis. Madalmaid iseloomustab nn "ambachtsschool" (ehk käsitöökoolid, need olid algul erakoolid , kuid hiljem riiklikud) koolid olid tõeliseks alternatiiviks gildides olnud õpipoisistaatusele. Eesmärk oli  praktiline ja teoreetiliste teadmiste abil koolitada õpilasi mingi ala spetsialistideks. Kui kasvas kvalifitseeritud tööjõunõudlus, siis asutati looma ka rohkem koole kogu riigis (nii käsitoo kui tehnikakoole). Nagu öeldud Riik võttis järk-järgult üle "ambachtsschool" koolide rahastamise koorma. Need koolid jäid  ka 20. sajandil edukalt tegutsema. Teine kooli tüüp olid ka nn  ‘burgeravondschool’ tsiviilisikute õhtukoolid  kus osaleti õhtul pärast tööd, nende koolid eesmärgiks oli üldhariduse täiendamine, hiljem toimus nende koolide operatiivne ümber struktureerimine samuti kutsekoolideks. Duaalne õppesüsteem on levinud peale Teist Maailma sõda, kuid samas on ikkagi olukord, kus nn „nauditakse täiskohaga õppimist“
Soome on olnud Rootsi ja Venemaa mõjusfääris. Olulisemad tööstusharud olid metsandus, põllumajandus. Soome sai autonoomse 1809. aastal Vene tsaari impeeriumist. Soome ühiskond hakkas muutuma. Poliitika, majandus ja haridussfääris toimusid ulatuslikud muudatused. Esialgu keskendus huvi maaelanikkonna harimisele: rändnõustajad ja spetsialiseeritud koolid koolitasid maapiirkondade inimesi põllumajanduses tõhusamalt töötama. Juba pikka aega on tööstusettevõtete ülesanne arendada tööstust, kuid teisalt ka tegeleda kutsehariduse ja -koolitusega. Umbes 1840. aastal julgustati rohkem looma käsitöö- ja kommertskoole. Kuna soomlastel oli väga suur soov 1890. aastast saada täielikult vabaks vene keele mõjust, kultuuriruumist, haridusruumis, siis see soov tõi kaasa uue ja suuremad jõupingutused, et arendada tööstuste ja ka tööstuskoolid. See tõi kaasa täistööajaga kutsekoolide loomise tüdrukutele ja poistele. Lisaks kutsealasele teadmisele õpetati õpilastele ka kodanikuteadmisi.
Šveits – erinevus ühtsuses. Kas Šveits on Euroopa mini mudel? Neli
ametlikku keet , neli erinevat kultuurisuunda: saksa, prantsuse, itaalia ja romanši. See mitmekesisus kajastub kutseharidus ja -koolitussüsteemis. Šveitsi majanduse õitseng on toimunud juba mitu sajandit:
1)    keskaegsed gildid,
2)    kella ja tekstiilitööstus alates 18. Sajandist
3)    inseneriteadused  19. sajandi algusest
4)    ja paljud teised tööstusharud.
Šveitsis läks väga kaua aega kuni riik hakkas tegelema kutsehariduse toetamisega ja korraldamisega, kuni 1884  aastani ei tegelenud riik kutseharidus- ja koolitusvõimalustega.
Mis tekitab erisusi : 1) Kutseharidust ja -koolitust käsitlevad seadused kehtivad kogu riigis, kuid võimaldatakse kantonitele erinevusi,  2) kutsehariduse ja -koolituse traditsioonid on väga sügavad ja  kohalikud traditsiooni kantonites on väga vastupidavad ja nad ei tule drastiliste muuustega kaasa, 3) samas ühe kantoni head ideed, võetakse katsetuseks ja parendusteks kasutusele ka, tõsi tihti ettevaatlikult, ka mujal kantonites (hiljem terves riigis terviklikult).
Sobivus- sisseastumiseksamid on ka tänapäeval peaaegu kõikjal. Paljude ametisse sobivuse jaoks on olemas meetod, mille eesmärk on testida ja hinnata taotlejate sobivust nii kutseõppesse ja tööhõivesse. (Näiteks testid millega saab hinnata vajalikke omadusi, mida tööandja peab oluliseks teatud ametikohal: intellektiline võimsus, reaktsiooniaeg , osavus, tugevus, hea silm, kauguse hindamise võime jne. Kutseoskuste nõuded on muutunud. Loovus , individuaalne vastutus ja võime hästi ja kiiresti kohaneda mängivad üha olulisemat rolli.) ( See meeldib mulle kõige rohkem, jah meil tehakse ka teste , aga üldiselt siis kui minnakse vestlusele – erinevad testide vooruds, aga kui inimene midagi õppima läheb siis on ju laias laastus testid, mis põhinevad inimese enda hinnangul (ilmselgelt kui ma olen huvitatud sellest erialast, kus on nõue, et pean olema hea suhtleja, siis ma testis ju mõtleva inimesena suudan need küsimused õigesti vastata ja testi ära petta), need ei ole praktilised. Meil vist (100% kindel pole) sellised praktilisi teste, kui erivajadusega noor läheb ametit omandama, kui soovitakse teada kui hea motoorika näiteks tal on?)
Tänapäeval on sobivustestid üha põhjalikumad, et avastada inimese tugevused ja samas ka julgustada edasist arengut enda ja tööandja huvides.
20.sajandi alguseks oli kõige selle mõjul välja kujunenud kutsehariduse kolm baasmudelit: liberaalse turu mudel Suurbritannias, riigi reguleeritud mudel Prantsusmaal ja duaalne mudel Saksamaal, mis on kasutusel ka hetkel.
Liberaalse turu mudel -  pm vabaturu mudel, kus riik ei sekku, igaüks on oma õnne rohutirts , seda iseloomustab järgnev : Läbirääkimised vabal turul tööandjate, töövõtjate, kutseharidusasutuste vahel. Esmane kutseõpe toimub töökeskkonnast eraldi. Kuid  õpe  võib toimuda ka koolis, ettevõtetes, koolis ja ettevõtetes, ( aga ka e-õppena), kutsehariduse sisu määrab tööturg ja ettevõtted, sõltuvalt sellest, milline on hetkevajadus, finantseerimine õpingute eest võib olla õpilase poolne või ka ettevõtte poolne, sertifikaati ei anta .
Riigi reguleeritud mudel: riik  on kutseõppe pakkuja ja otsustab mida õppida, õpe toimub erikoolides/kutsekoolides, riik maksab koolituste eest, kompenseerib praktikale võtmise, peale õpinguid on võimalus saada tunnistus , mis annab õiguse asuda õppima soovi korral kõrgkooli.
Duaalne mudel : erialaliidud ja riik koostöös, kutseõppe on nende kahevahel enne kokku lepitud,  kutsekoolid on riigi rahastusel, aga ka koolitatavad maksavad enda eest, ettevõtted saavad finantseerides koolitusi maksuvabastust, kvalifikatsioonitunnistus, mis tagab pääsu tööturule või ülikooli. Tugevad sidemed ettevõtete ja õppeasutuste vahel, siit on pärit ka meil tuntud õpipoisiõpe ja praktika süsteem.
Olulised aastad ja sündmused kutsehariduse vaatenurgast oleks vast (peale loetelu kirjeldan iga ühe olemust lähemalt):
1951 aastal loodi kuue riigi poolt Euroopa Söe ja Terasühendus;
1957 aastal sõlmiti nn Rooma leping, mis hakkas kehtima 1958 aastal ja mis lõi nn Euroopa Majandusühenduse;
2000 aasta Lissaboni strateegia;
Stockholmis 2001 aastal Euroopa Ülemkogu  deklareeritud eesmärgid;
Kopenhaageni deklaratsioon aastal 2002.
Olulised organisatsioonid on Cedefop (Euroopa kutseõppe arenduskeskus ) ja Euroopa koolitusfond.
1951 aastal Euroopa Söe- ja Teraseühendus.  l951 aastal oodi kuue riigi poolt Euroopa Söe- ja Teraseühendus, tõsi selles lepingus ei ole sõnagi nn midagi kutsehariduse ja koolituse kohta, kuid sellest hoolimata on see aluseks edasistele ühistegevustele selles  valdkonnas. Nimelt 1953 aastal mainiti oma esimeses aruandes fakti, et kutseharidus ja -koolitus parandaks  tööohutust mäetööstuses, kus õnnetuste ja tõttu said vigastada või surma sajad kaevandustöötajad igal aastal. Lisandus ka teine oluline algatus, milleks oli töötute kaevurite kutsekoolituse rahastamine.
1957 aastal loodi  Majandusühendus nn Rooma lepinguga, see leping hakkas kehtima 1958 aastal kus oli olulisel kohal  täieliku tööhõivepoliitika harmoonilise sotsiaalse olukorra saavutamise vahendina.  Ehk siis kutsekool aitas noortel leida oma koht ühiskonnas. Kutsehariduse ja -koolituse valdkonnas võeti ühismeetmed eeltingimusena tööjõu vaba liikumise ja noorte töötajate vahetamise osas EMÜs. Euroopa majandusühenduse ministrite nõukogu 12. mai 1960. Aastal otsustas kiirendada 1957 aastal allkirjastatud kutsehariduse programmi rakendamist. Eesmärk oli vähendada tööpuuduse taset mõnes piirkonnas, näiteks Itaalia lõunaosas, ning parandada töötajate elamistingimusi ja saada juurde kvalifitseeritud tööjõudu. Pärast liikmesriikide ekspertide, ametiühingute ja tööandjatega konsulteerimist esitas Euroopa majandusühenduse komisjon kümne punktilise ühismeetmeprogrammi. Prantsusmaa ja Saksamaa olid eriti vastu kavatsusele anda üle kutseõppele vastutuse ühendusele. Muutused vastaseisus leebusid, kui 1969 aastal Haagis toimunud tippkohtumisel sotsiaalpartnerite kaasamisel sotsiaalprobleemide lahendamisel nähti kutseharidust ja koolitust. Yom Kippuri sõda  (1973) ja majanduskriis tugevdas seda suundumust.
2000 aasta Lissaboni strateegia lahutamatu osa olid haridus ja koolitus eelkõige seoses sotsiaalse kaasatuse, ühtekuuluvuse, liikuvuse, tööalase konkurentsivõime ja konkurentsivõime edendamisega. Nimelt deklareeriti, et  tuleb parandada tööturu toimimist, parandada piiride ülest kutseharidust ja, et kvaliteetne haridus on olulise tähtsusega tugeva majanduse ja õiglase ühiskonna seisukohalt, et tuleks toetada teadusuuringuid alates idee väljatöötamisest kuni rakendamiseni ettevõtte tasandil
Stockholm 2001 Euroopa Ülemkogu seadis kolm eesmärki: 1) haridus - ja koolitussüsteemide kvaliteedi ja tõhususe parandamine Euroopa Liidus, 2)hõlbustada kõigile juurdepääsu haridus- ja koolitussüsteemidele, 3) ning haridus- ja koolitussüsteemide avamine laiemale maailmale.
Kopenhaageni deklaratsiooni 2002 aastal pandi  alus Euroopa kutseharidusalasele koostööle: 1)Ühtne pädevuste ja kvalifikatsioonide raamistik , 2) kutsehariduse ja -koolituse erinevate sektorite omavahelise süsteemi juurutamine ja selle soodustamine, 3) kutsehariduse ja -koolituse kvaliteedi ühised kriteeriumid ja põhimõtted, 4) mitteformaalse ja informaalse õppe ühised põhimõtted, 5) elukestev juhendamine (selle all vajadus ka pöörata suuremat tähelepanu õpetajate ja koolitajate õppimisvajadustele).
1975. aastal võttis ministrite nõukogu vastu direktiivi, millega loodi Euroopa kutseõppe arenduskeskus Cedefop. Cedefopi ülesanded on järgmised: 1) dokumenteeritakse arenguid, teadustöö ja kutseõppeasutustes ja koolitusasutustes; 2)teabe levitamine; 3) algatuste edendamine, et hõlbustada kooskõlastatud lähenemisviisi kutseharidusele ja koolitusele; 4)toimida asjaomaste asjast huvitatute poolte kohtumispaigana.
Ühtse hariduse ja kutsepoliitika loomise ideedele oli tugev vastasseis, eriti liikmesriikide haridus ja kutseharidus maastikel, liikmesriikidel oli hirm, et nende väljakujunenud vormid asendatakse mõne teise riigi haridus ideedega. Haridus ja koolitus arenesid aeglaselt ja kohtusid liikmesriikide korduvate tõsiste vastuseisudega. Muutus ja murrang tekkis pärast 1970-ndaid.  
Euroopa koolitusfond (loodud 1995) eesmärgiks on  toetada ja toetada oma kutseharidussüsteemi reformimisel ja kaasajastamisel rohkem kui 40 ELi mittekuuluvat riiki, sealhulgas kandidaatriike, eesmärk on anda inimestele teadmised, teadmised, oskused ning muud pädevused, mis on vajalikud dünaamilises majanduskeskkonnas . Tehakse tihedat koostööd Cedefopiga.
Mis edasi, eks ikka proovime parandada "töö kvaliteeti", parandades inimeste tööalast konkurentsivõimet, kvalifikatsiooni, tulemuslikkust ja tervist.
Vajalikud võõrsõnad – apprentices-õpipoiss, journeymen-sell.
Kolmas kodutöö – ma olen vist ainsama aruetellu kirjutanud, pm on arutelu pikem kui referaat
Kutsepedagoogika"- kokkuvõtlik referaat
Antud kokkuvõtvas töös annan ülevaate kutsepedagoogika arengust.
1. Kutsepedagoogika kujunemine iseseisvaks distsipliiniks
Iseseisva distsipliinina kujunes välja kutsepedagoogika 20. sajandi teisel poolel. Kutsepedagoogika käsitleb pedagoogilisi küsimusi, mis seonduvad elukutse ja töömaailmaga, aga ka noorte ja täiskasvanute kvalifitseerumise ja kompetentsuse arenguga Ennekõike peetakse kutsepedagoogika väljakujunemise alaks saksa keelsetel aladel Euroopas (Austria, Saksamaa, Šveits - 1960- Berufs- und Wirtschaftspädagogik). (Gonon, 2009).
Vaatamata sellele, et iseseisva distsipliinina on ta suhteliselt noor, on ometigi nn eelnev ajalugu väga mitmekesine . 20.saj alguses saab pidada kutsepedagoogika eelkäijaks mõistet kutselisus (vocationalism), mida kasutati koolisüsteemis ja õppekavades. Oma tähenduselt tähendas kutselisus seda, et haridussüsteemis kui tervikus tuleb pidevalt meelde tuletada ja õpetada oskust töömaailmas orienteerumiseks /hakkama saamiseks. See nõue oli kohustuslik selles mõttes, et haridus pidi olema suunatud töökoha asjakohasusele, olema töömaailma jaoks ettevalmistav , koolitades konkreetseid oskusi ja õpetades positiivset suhtumist töösse. Kutselisuse suundumust toetas kõrgelt kvalifitseeritud töötajate nõudlus. (Gonon, 2009).
Antud teemaga ma sooviksin veel pöörata oma tähelepanu minu jaoks sai uuele teadmisele , et Ameerikas sai isegi kutselisus Wilsoni presidendi kampaania osaks ja muutus isegi rahvuslikuks prioriteediks (nn Vocational Act). (Gonon, 2009). Wilson oli Ameerika Ühendriikide 28. president aastail 1913–1921.
20. sajandi alguses saadik on kutsele orienteeritud koolid läbinud mitmeid ümberkujundusi ja pidanud kandma mitme eri huvigruppi vajadusi ja muresid . Kutselisust hariduses peeti väljakutsete ja probleemide lahendamise tööriistaks nii töömaailmas kui ka tööturul. Seoses kutsealase suundumusega ilmus umbes 1920. aastal välja mõiste "täiskasvanu haridus", mis tähendas pigem rohkemat kui enesetäiendamist nn vabatahtlikult. Pigem hakati seda seostama sotsiaalse tõusuga ja ka tööga seotud ülesannete lihtsamaks täitmiseks. Kutsealaste ideede kasulikkuses oldi veendutud, eriti seoses võimaluste avamisega noortele, kes ei ole privilegeeritud (st pärit madalamatest klassidest).(Gonon, 2009).
Eelnev Gononi väide, et noored, kes ei olnud nii privilegeeritud sotsiaalsest klassist said juurdepääsu haridusele laseb liikuda omakorda ajas tagasi Kerschensteineri nn töökooli idee (saksa k. Arbeitschule) juurde.
Kerschensteiner oli mõjutatud oma töökooli idee puhul Johann Heinrich Pestalozzi ideedest (1746 - 1827), (uudne on ka Pestalozzi näitlikustamise käsitlus). Pestalozzi arvas , et õpetaja ülesanne on tagada õpilasele vaimu, hinge ja keha harmooniliselt arendavat keskkonda. Pestalozzi väärtustas tavapärase hariduse kõrval ka, moraalset ja religioosset kasvatust. (Unt, 2013).
Kerschensteineri (1854-1932) sooviks oli luua kool, mis põhineb õpilase aktiivsusel ja iseseisvusel vastukaaluks nn "raamatukoolile". “Raamatukool” oli oma põhimõtteliselt verbaalsele ja õpetaja autoriteedil põhinevale kool. Selliseks kooliks sai töökool (sks Arbeitsschule). Liikumise peaesindajad olid pedagoogid Georg Kerschensteiner, Hugo Gaudig ning Paul Oestreich. Eelpoolnimetatud meeste seisukohad töökooli eesmärkide ja meetodite osas erinesid üksteisest.
Kerschensteineri jaoks oli töökooli eesmärgiks riigi kodanikule (sks Staatsbürger) vajalike omaduste arendamine, milles ta nägi otsustavat rolli praktilisel käelisel tegevusel. (Unt, 2013).
Töökoolis valmistati ette tüdrukuid ja poiss nende tulevaseks tööeluks. Eesmärgiks oli anda teadmisi ja oskusi, tema arvates praktiline ja käeline tegevus, kasvatavad aktiivsust, täpsust ja õpetavad töötama tõsiselt, vältimaks pinnapealsust ja arendavad tahtejõudu, mis lasevad hiljem oma tööst ja elukutsest rõõmu tunda. Ta propageeris ka nn tööd kogukonnas ja riigi heaks ja seostas seda moraalsusega. Ta väidab, et iga iga inimene peaks olema võimeline ja valmis täitma funktsiooni riigis, st aktiveerima teatud kutsealal. Teine ülesanne oli panna see üksikisiku moraalsele kutsumuseks, mitte ainult elatus allika teenimise vahendiks , vaid ka enesemõistmisele (identideediks), pakkudes võimalust ka olla ühiskonna jaoks teenistuses. Mulle tundub, et ta oli arvamusel, et valdav osa inimkonnast teeb füüsilist tööd edasi ja pigem füüsilise tegijaid . (Gonon, 2009).
2.Kutsepedagoogika tänapäeval Euroopa Liidus
Mõistel kutsepedagoogika on erinevad tähendusi, mis peegeldavad erinevaid haridustraditsioone ja -mõjusid. Cedefopi poolt läbiviidud uuringus mõistetakse kutsepedagoogikat kui otsuste summat , mida kutseõpetajad ja koolitajad õpetavad, kohandades oma lähenemisviise, et rahuldada õppijate vajadusi ja viia vastavusse kontekstiga, milles nad end leiavad. Antud lihtsustatud lähenemisviis võimaldab teha võrdlusi eri riikide ja arusaamade vahel. (Cedefop, 2015).
Laias laastus saaks jagada meelevaldseks lähenemisi kolmeks:
1) Riigid, kus kutsepedagoogika on määratletud kui pedagoogiline distsipliin, mis tegeleb kutsehariduse laiemate küsimustega nagu kutsehariduse korraldamine, põhimõtted ja rahastamine ning ka töömaailma ja hariduse koostöö, aga ka õpetamis- ja õppemeetodite planeerimist, teostamist ja hindamist ning lisaks veel erivajadustega õpilastega tegelemise viise ja eriharidust mahajäänud õppurite jaoks. ( Sloveenia , Ungari, Rootsi)
2) Riigid, kus on nn spetsiifilisemad ja kitsamad arusaamad, st hõlmates tegevuste planeerimist ja teostamist töökojas või klassiruumis . (Taani ja Inglismaa, mis erinevad üksteisest väga palju, kuna üks on nn duaalsesüsteemi esindaja, teine aga liberaalse süsteemi esindaja)
3) Riigid kus on näiteks kutsepedagoogika kontseptsiooni puudub ja alternatiivina kasutatakse praktikat, et traditsiooniline pedagoogika on aluseks ka kutseõppega seotud pedagoogikale. ( Rumeenias ) (Cedefop, 2015).
2.1 Õppijakeskne kutsepedagoogika mitmedimensiooniline raamistik
Kutsepedagoogika on muutunud väga õppija keskseks ja seda iseloomustab Cedefop poolt interpreteeritud: Õppijakeskne kutsepedagoogika mitmedimensiooniline raamistik. Antud raamistik peab oluliseks kaheksat mõõdet. Kaheksat mõõdet millest igaüks viitab erilisele funktsioonile, mida kajastab mõni kogemus või tegevus, mis peaks moodustama osa õppijakesksest õpetamisest:

kutse-identiteedi kujunemine: oskused ja teadmised on seotud kutse- või kutsealaga seotud hoiaku, veendumuste ja väärtustega;

ülesande autentsus: õppetegevused on reaalsed või realistlikud tööülesanded või läbi viidud realistlikes kontekstides ;

objektile orienteeritud ja temaatilise materjali sobitamine: õppeainete ja muude õpikogemuste ühendamine õppija jaoks on seotud; näiteks teoreetilisi teadmisi rakendatakse praktilistes ülesannetes;

konstrueerimine: õpilased suudavad sõnastada probleeme ja otsida lahendusi;

adaptiivne juhendamine ja modelleerimine : õpetajad kohandavad oma toetust õppurite praegusele mõistmisele ja suutlikkusele, näiteks õppematerjalide kasutamise kaudu, järk-järgult toetuse vähendamiseks (kuna õpilased tegutsevad individuaalselt, õpetaja peaks suutma vajadusel abistama neid kõiki; õpetaja toetuse tempo on mitmekesine, olenevalt õpilaste tempost)

juhendamine: õpilasi juhendatakse õppimise kaudu, kuidas paremini õppida nt olla rohkem organiseeritud;

eneseregulatsiooni oskuste arendamine: aidatakse arendada enesekontrolli oskusi, (juhtimis- ja organisatsioonilised oskused);

peegelduse arendamine: reflekteerides õppimist ja töökogemust - arendavad õpilased iseseisvust, teadmisi ja harjumusi. (õpilased reflekteerivad enda tegevusi). (Cedefop, 2015)
2.1.1 Kutseidentiteet
Kui Kerschensteineri jaoks jooksis nn enesemõistmise teema läbi tema töökooli kontseptsioonist, siis tänapäeva juurde tulles saab seda seostada kutseidentiteediga. Holland, D. Gottfredson ja Power määratlesid kutsealane identiteeti kui "selge ja stabiilse pildi omamine oma eesmärkidest, huvidest, isiksusest ja andidest. " (Holland, Gottfredson, Power, 1980).
Tundub, et kutseidentiteet on eriti tugevaks tunnuseks riikides, kus on või kavatsetakse arendada kutsehariduses nn duaalne mudelit. (Cedefop, 2015).
Duaalses mudelis toimib erialaliitude ja riiklik koostöö, sellest mudelist on pärit ka meile tuntud õpipoisiõpe ja praktika süsteem. (Wollschläger & Reuter-Kumpmann, 2004).
Kutseidentiteet on tugevalt esindatud Taanis , Saksamaal, Leedus, Ungaris ja Sloveenias, kus peeti seda kutseõppe oluliseks eesmärgiks. Minu jaoks huvitavam oli näide kutseidentiteedist Ungaris ja Leedus.Ungaris arvati, et kahe süsteemi eeliseks on see, et õppur võimaldab omandada mitte ainult kutseoskusi, vaid ka õppida kutsega seotud kultuuri ja eetikat. Leedu vastajad mõistsid ka seda, et kutsealane pedagoogika on peamiselt suunatud isiksuse kujunemisele ja tõhustamisele, sealhulgas kutse-eetikale ja väärtustele(Cedefop, 2015).
Õpilaste arvates suurendas kutsealase identiteedi teket ka käitumine nagu töökohal on tavaks. Kanda professionaalidele sobivaid riideid , nagu näiteks vormirõivad, kontorirõivaid, tervise- ja ohutusriietust. Kutse alase identiteeti aitab välja arendada ka õpetaja kasutades näiteks õppetöös väljendeid:” meie elektrikud”.(Cedefop, 2015).
Esmast kutseidentiteeti aitab õppuritel kujundada minu arvates ka kutseõpet alustades ka ülesannete (õpitegevuste) autentsus ehk elulisus. Ülesande autentsust loetakse kutsealase pedagoogika teiseks ​​oluliseks tunnusjooneks. Selle järgi õppetegevused peaksid olema tõelised tööülesanded või siis oma olemuselt tegelikult reaalsed või sisaldama/koosnema realistlikutest kontekstidest. Mõndades maades peetakse oluliseks õpilaste projektide rolle, mis põhineks konkreetsetel tööülesannetel. Autentsuseks saavad parema lähte koha minu arvates just nn duaalse süsteemi esindajad, kuna teooria poolega saab tegeleda koolis, kuid töökoha poolse nn autentsuse tagab ettevõtlussektor, mistõttu ei pea kool sellega nii palju tegelema. (Cedefop, 2015).
Selle teemaga minu arvates haakub ka varasemalt küsitletud ümberkontekstualiseerimine, mis on oma tähenduselt, millegi, antud juhul siis olemas olevate teadmiste panemine teise konteksti ehk siis olemasolevate teadmiste (aga ka oskuste) ära kasutamine praktikates (tööl). Seega õpitavad teadmised ei saagi olla ainult ametispetsiifilised. See tähendab, et distsiplinaarsete ja situatiivsete (konkreetsed kutseteadmised) teadmiste kasutamist lahendamaks tööalaseid ülesandeid/probleeme. (Barnett, 2006).
Autentsete olukordade tekitamise näiteks võib olla ka suurepärase nn reaalsete töökeskkondade tagamine, kogenud õpetajate toetava kogukonna poolt näiteks koolis, kus on juurdepääs suurtele isiklikele "distsipliinipõhistele teadmistele", mis koos teiste, väga oluliste teguritega toob kaasa dünaamilise, informatiivse ja interaktiivse pedagoogilise tava, millest oma korda saab õppida ka kogenud mentor /õpetaja ise. (Hobley, 2015).
Kasutatud allikad:
Barnett, M. (2006). Vocational knowledge and vocational pedagogy. M. Young & J. Gamble (Toim), Curriculum and Qualifications for South Africa Furter Education. South Africa: HSRC Press. (lk 143–158)
Cedefop (2015). Vocational pedagogies and benefits for learners: practices and challanges in Europe. Luxembourg : Publications Office of the European Union. Cedefop research paper ; No 47 (lk 22-31)
Gonon, P. (2009). The quest for modern vocational education - Georg Kerschensteiner between Dewey, Weber and Simmel .
Hobley, J. (2015). Vocational Pedagogies: the Science of Teaching or the Teaching of Science?. Journal of Education and Training Studies, 3(2). (lk 16-19)
Holland, J. L, Gottfredson, D. C., & Power, P. G. (1980). Some diagnostic scales for research in decision- making and personality: Identity, information, and barriers. Journal of Personality and Social Pscyhology, 39, (lk 1191-1200)
Unt, I. (2013). Didaktika. Haridusleksikon . Toim. Rain Mikser. Eesti
Keele Sihtasutus , lk 48-54. [ 2017 , november 7] http://www.digar.ee/viewer/et/nlib-digar:134642/113432/page/48
Wollschläger, N., & Reuter-Kumpmann, H. (2004). From divergence to convergence. A history of vocational education and training in Europe. European Journal Vocational Training, 6–17