Koolipedagoogika (0)

 
 
 
   T A L L I N N A   P E D A G O O G I K A Ü L I K O O L   
                                           
            TÄISKASVANUTE  HARIDUSE  KESKUS 
 
 
 
 
                                                                                                             
 
        
 
 
 
 
                                   Tiit Marrandi 
 
                     
  V Õ I M A L U S T E S T    M U UTA     TÖÖ    —      JA 
  T E H N OL O O G I A Õ PE T    Õ PI LA SE KE SK SEM AK S  
                       N I NG     D ED U K TI IV SE MA KS  
                             
                           
                                       Täienduskursuse  lõputöö 
                           (Koolipedagoogika  21.03. … 29.08.2002.a.) 
 
 
 
 
                                                                 Juhendas: Mag Kalle Vana 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
                                                       Haimres, 
                                                          2002 
 
 
 
 
 
 
                                                                     -2- 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
         S i s u k o r d  
 
 
      S i s s e j u h a t u s   … … … … … … . . … … … … … … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . … . . 3    
  I  E r i t e l u       … … … … … . … … … … … … … … … … … . … … … … … … . . . . . … 5  
     1.1.Õppeviisist  .……………….……………………………………………………….…..5 
1.1.1..Tööõpetuse traditsioonilisest õppeviisist  ……….……………………5 
1.1.2. Õpilasekesksus uues  riiklikus õppekavas  ……….……..…..….6 
1.1.3.  Õppesisu deduktiivsus ja põhiharitus  ......………………….…….....…7 
     1.2. Joh. Käis  õpilaste isetegevusest ja töö individuaalsusest ……….…..…..9 
   II  S ü n t e e s     … … … … … … … … … … … . … … … . … … … … … … … . . . .   … 1 1  
           2.1..Tööhüputees teema empiiriliseks uurimiseks  ……………………..… .....11 
   2.1.1.  Hüpotees ………………………………....….……………….……...…11 
 2.1.2.Õppeviis   ……………………………………….……………….…. ...….11 
            2.1.3.Tööjuhendi prototüüp  ………………....…………….………….........12 
      K o k k u v õ t e  ………………………………………………………………......19      
      K a s u t a t u d   k i r j a n d u s   ……………………………………….................……..…21       
 
 
 
 
 
      
 
 
 
 
                                               
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
                                                                     -3- 
 
 
 
 
  S i s s e j u h a t u s  
 
 
Kasvatuslikke  valikuid  saab põhjendada  vaid lapse vajadustega,  huvidega  või 
siis  kasvuga  (Hytönen,  2000:8).  ―Kõik  see,  mis  l a e p s e l e   v a r e m   v õ i   e h k  
h i l j e m   k a s u k s   t u l e b ,  on  aluseks  tema  v a j a d u s t e g a   seostatavatele 
väärtushinnangutele‖.  Turumajandusühiskonnas  on   tööhõive   kindlustamine  nii 
indiviidile ,    ühingule  kui  ka  etnosele  eksistesiaalslt    v a j a l i k .  Tööhõive  on 
subjekti  jätkusuutlikusprioriteediks.  Üha  globaliseeruvas  tootmises  mõjutavad 
edukust:  poliitika,  lobitöö,  rahvuslik  innovatsioonisüsteem  ja  hoiakuline 
innovaatilisus , 
indiviidi: 
ettevõtlikkus, 
i n n o v a a t i l i s u s , 
tema 
isiksuseomadused , kompetentsus,  avatus  uutele  teadmistele .  Samuti on oluline 
ülalnimetatute    teatav  kooskõla  ühiskonnas  *.  Muutused  toimuvad  ühiskonnas 
teatavasti  vaid  subjektiivsete  tegurite  kuhjumise kaudu ( Hegel ). 
 
Aktiivsuspedagoogika  loob   loovust ?  ―E.  Torrance  väidab,  seitsmes  erinevas 
kultuuris  läbi  viidudud   loova   mõtlemise  võrdleva  uurimuse  alusel,  et  loov 
mõtlemine  võ ib   p id u rd u d a   nendes  kultuurides,  kus  lapsevanemad  ja 
õpetajad   esitavad   lastele  kõrgeid  nõudmisi    ja  kontrollivad  põhjalikult  nende 
tegevuse tulemusi‖ ( Heinla , 95:51). A k t i i v s u s p e d a g o o g i k a  pürgimusteks on 
lapse  omaalgatusel  ja    aktiivsusel   rajanev   õppeviis,  lapse  lähendamine 
ümbritsevale    ühiskonnale,  tema   kasvatamine   iseseisvaks  indiviidiks,  lapse 
sotsiaalse tundemailma arendamine ( Hytönen,  2000: 9). 
 
Loov  inimene  suudab  hoomata  nähtusi  nende  dünaamikas.  Klassikalise 
hermaneutika  põhipostulaate  on  seisukoht,  et  kõige  mõistmisel  on  aluseks  nn     
―hermaneutiline ring.― Siin ei ole tegemist mitte formaalloogiliste seostega, vaid 
igasuguse  mõistmise eeltingimusega, selline ring toodab  arusaamist  (Blacker, 
97:2).    ―Selleks.  et  mõista  näiteks  teksti  või  isikut,  peab  mõte  liikuma  üldiselt  
üksikule  –  d e d u k t s i o o n     ja  seejärel  tagasi  –  induktsioon.  Teksti  puhul  on 
üldiseks  keel,  milles  tekst  on  kirjutatud,  kirjatraditsioonid  mida  sellel  ajajärgul 
tavatseti, teksti  autorit  puudutav teave‖. Tehniliste teemade: ehituse, toimimise, 
oskusteabe  /pro   tehnoloogia /,  mikrolülituste  õppimisel  on  üldiseks  ka  
keskkonna     ruumisuhted   ja  nende  d ü n a a m i k a .  Kui  detailist  /pro  lülist/ 
sovitakse ―aru saada‖, siis on   üldiseks   mehhanism.  
 
Selles lõputöös nähakse  p r o b l e e m i     selles, et:  
Töö - ja tehnoloogiaõpetus, on ainsaks põhikooli õppeaineks – Käsitöö kõrval – 
mille  sisuks  on õppija   teadvustatud seosed teoreetiliste teadmiste ja praktilise 
käelise   tootva   tegevuse  ning    töökeskkonna  vahel,  kuid  samas  ei  ole    selle 
efektiivsemaks  muutmise  võimalusi  seni  Eestis  piisavalt  uuritud.  Selline  väide 
põhineb  Tallinna  Pedagoogikaülikooli  ja  Tartu  Ülikooli  raamatukogude 
kataloogiandmetel. 
 
 
 
*olu: 2002. juunikuul on Eesti väliskaubandusebilansi defitsiit 1,7 miljardit EEK –i 
( Aktuaalne  Kaamera, 05.08.02).  
 
 
 
 
                                                                      –4– 
 
 
 
Milline  peaks  olema  õppeviis?  Mõtlemine  õppeviisi  valikule  viib  reale 
küsimustele: Milliseks kujuneb valitud õppeviisi tulemuslikkus  õppetöös; õppuri 
lähemal  ja  kaugemal  eluetappil?  Millistes    isiksuse  –  ja  isikuomaduste 
valdkondades  ning  millises  ulatuses  on  muutused  soovitutele  vastavad  ja  mis 
on  valiku  varjukülgedeks?  Millist    õpikeskkonda,    õppevormi  valida,  milline 
peaks  olema  õppevara?  Kui   radikaalne   tohiks   muudatus   olla,    kui  palju 
õnnestub  traditsioonilisest  säilitada? 
 
Selle  töö  e e s m ä r g i k s   on  aktualiseerida:  Milliseid  on  võimalusi    Töö  –    ja 
tehnoloogiaõppe õpilasekesksemaks ning deduktiivsemaks muutmiseks, millest 
saaks  alustada.    Millised   toimingud   ja  vahendid  on   muudatuste   läbiviimiseks  
vajalikud.  Kas  ja kuidas peaks edaspidi sellel uurimisteemal jätkatma.  
 
On püstitatud järgmised ü l e s a n d e d : 
  uurida  traditsioonilist  töö  –  ja  tehnoloogiaõpet  ning  tuginedes   teooriale , 
püstitada  õpilasekesksema  ning  deduktiivsema  õppesisuga  õppeviisi  
empiiriliseks uurimiseks tööhüpotees; 
  analüüsida töö – ja tehnoloogiaõpetuse   õppevara ja võimalusi õpikeskkonna 
paremaks õppevaraliseks ettevalmistamiseks; 
  koostada püstitatud tööhüpoteesi ja teooria alusel   õppevara prototüüp;  
  teha  ettepanekuid   sellealase  uurimistöö   jätkajatele ja otsustajatele. 
 
 
 
Selles  töös  kasutatakse,      ülesannete    lahendamisel,  kvalitatiivseid 
u u r i m i s m e e t o d e i d :  
  kontentanalüüsi —   hinnates erinevate kirjalike allikate sisu; 
  SWOT – analüüsi —   kasutatakse valikuid tehes ja otsustades; 
  interpreteerimist —  tõlketöödel;  
  sünteesi — tööhüpoteesi, õppevara prototüübi ja järelmite koostamisel. 
 
 
 
Selleks  tööks  püstitatud    ülesannete  lahendamisel  on  a lg ma te r ja l id e k s : 
Kirjalikud,  nii  traditsioonaalsed  kui  ka    virtuaalsed,  Tööõpetuse  eestikeelsed 
õppematerjalid: 
õpikud,  töölehed,  töövihikud,    lüümikud,   veebilehed .  Muukeelne  (ingl.) 
analoogiline  õppevara.    Seadused  ning  määrused  mis  õppeviisi  valikut 
reguleerivad. Erialane õppe – ja teaduskikjandus. Erialase töö ja elukogemus. 
 
 
 
T ö ö  ko o s se i su s  on Eritelu ehk analüütiline osa ja Süntees, ehk koostav osa, 
mis kätkeb tööhüpoteesi teema empiiriliseks uurimiseks, õppeviisi kirjeldust ning 
tööjuhendi  prototüüpi.  Töö  lõpeb  Kokkuvõttega,  mis  sisaldab  olulisemaid 
järeldusi ning ettepanekuid. 
 
 
 
 
 
 
                                                                     -5- 
 
 
I  E r i t e l u  
 
1.1. Õppeviisist 
 
―Õppeviis 
 
tuleneb 
õppeideoloogiast 
ja 
sisaldab 
õppestrateegilist 
eesmärgistamist,  vahendite  loomist  ja  soetamist,  ressurside  jaotamist,  jõudude 
paigutust (õpikeskkond) ja õppe makromenetlust (Türnpuu, 2002: 1).   
Õpikeskkonna  loomisel  on  eesmärgiks  teatav  ―  ruumikeskkond,  õppevara, 
inimkeskkond‖ ( Läänemets, 2002:2). 
 
Selles  töös  pakuvad  erinevad  õppeviisid  huvi  õppevormi  õpilasekesksuse  ning  
õppesisu dedudseeritavuse   seisukohast .  
 
 
1.1.1. Tööõpetuse traditsioonilisest õppeviisist   
 
 
Traditsioonilisest õppeviisist annab ülevaate seadustatu  analüüsimine. Töö – ja 
tehnoloogiaõppe  /Tööõpetuse/    korraldus    on  seadustatud  Eesti    põhi  –  ja 
üldkeskhariduse  riiklikus    õppekavas  (edaspidi:Erõ  ).  Sätestatud  on  õppingute 
ajaline jäotus: ―igal aastal 16 tundi üldtehnilist ettevalmistust, 18 tundi puidutöid, 
18 tundi metallitöid ja 16 tundi valiktöid‖ (Erõ: 2082).  Kui pole selleks võimalusi, 
võib  puidu  –  või  siis  metallitööde  üldteemasid  asendada  valiktööde 
üldteemadega. 
 
―Arvestades  seda,  et  poiste  tööõpetuses   tehtav   sõltub  suuresti  valitud 
üldteemadest    ja  nende  läbivõtmisel  kasutatavatest  tööesemetest,  ei  määratle 
õppekava  üksikuid  alateemasid,  nende  jaotust  klassiti  ega  järjestust.  See  on 
antud ü k s i k u t e   t ö ö l i i k i d e   p r o g r a m m i d e s ” (cf:2028). Aine sisu on avatud 
põhitsüklitena 
koos 
neid 
täpsustavate 
märksõnadega, 
(Erõ:2082). 
Õpitulemustena  on  seadustatud,  (Erõ:2083),  mida  põhikooli  lõpetaja  teadma  ja 
oskama peab. 
 
Õppevara  tingib  a i n e k e s k s e m a   õppevormi.  Kasutatavad:  õpik,  töövihik, 
tööraamat  peavad  olema  haridusministeeriumi  kinnitusega  (RTI,1993,63,872, 
&23 lõige4).  Jaotusmaterjali (tööesemete)  valikul  on   traditsioonilise õppeviisi 
puhul    oluline,  et  need  normoskusi  tagaksid.  Tööõpetuse    töövihikuid    ja  – 
raamatuid   pole senini õppetöös olnud.   Õpikute sisu  –  (RTL,01,01,2001,1499 
järgi)  –  on  liigendatud    õppeteemade  kaupa,  veeriseviiteid  ei  ole  kasutatud. 
Seevastu  on  põhimõisted  /uued  mõisted/  trükitud  rasvastena.    Kahjuks  on 
õpilastel siiski, nendele hetkel olulist teavet, tekstist raske leida.  
 
Tööesemed  on  staatilised  ja  seega  d e d u t s e e r i m i s t   p i i r a v a d .   Seniajani  
Eestis kasutatavates jaotusmaterjalide kataloogides  esineb kinemaatilisi paare 
vaid  tühisel  osal  näidistest  (Isok,  Kõrbe  et  al.,82;   Nagel   &  Rihvk,    01; 
Ussisoo,59).  Esindatud  on liugepaar /sahtlid/ , rotatsioonipaar, kruvipaar ja üks 
paralelogrammmehanism 
/kolmlaegas/. 
 
Erandiks 
on 
veel 
traadist 
püsivusmängud,  (Isok,  Kõrbe  et  al.,82).  Tööesemed  ei  lahenda  reeglina 
liikumise – toimimiseülesandeid,  katseülesandeid, mnemoülesandeid,  vaid on 
suunatud  enam  tehnoloogilisele  leidlikusele/vilumisele  ja  on  esemed 
argielumõistes.  
 
 
 
 
                                                                    -6- 
 
 
Võrdle  näiteks  (Carratt,91).   Tajutavat   sobivalt   valides   saaks  tehiskeskonna 
mõtestamine    olla  oluliselt    d e d u k t i i v s e m     ja  detailide  –  tunnetus-
mõjutamistasand ei pruugi seeläbi kuigivõrd kannatada.  
 
Õpilaste    tegevus  e i   o l e   v õ i m a l i k u l t   i n t e g r e e r i t u d .   Õpilane  ei  ole 
pahatihti    teadvustanud,  milles  seisneb  õpitava  olulisus  t ä n a   –   Gagne `& 
Driskoll, (92) järgi –  kui  vastamisehirm ja parema hinde soovimine välja arvata, 
ega ka edaspidises elus:  ―eks ma siis kui vaja õpingi‖. ―Ja  piisab  kui ma midagi 
rahuldavalt  ära  teen‖.  Ehk  teisiti:  Traditsiooniliselt  on  õpilase  tegevus  
killustunud.    Puudub    ühisosa  mis  üldtehnilise  teabe,        tehnilise  kirjaoskuse,  
tehnoloogiaga,    käelise       tegevusega ,    uurimistegevusega,      muu    sotsiaalse 
interaktsiooniga  ning  lõpuks  hinndega  õpilas  –  ja  klassipäevikutes  seostaks.  
Oskusteabe  seosed  käelise  tööga  on  kindlasti  erandiks.  Teavet  saab  käelise 
tegevuse  kavandamise  kaudu,  probleemipedagoogikat  järgides,  loogilisemaks   
tervikuks  siduda.  Evitada  saab    kompleksõppekavastamise  sugemeid  (Krull, 
2000:312). 
 
Võib väita, et  põhikooli  tööõpemenetlus on traditsiooniliselt   a i n e k e s k n e   ja 
pole  v õ i m a l i k u l t   i n t e g r e e r i t u d .       
 
Traditsiooniliselt  ei ole tööõpe v õ i m a l i k u l t   õ p i l a s e k e s k n e . Traditsioon, et 
õpe toimub täielikult tööruumides on jäänud ― kitsaks ‖. Selles töös eeldatakse, et  
nagu iga tegevuse, nii ka    teooriaõpe  ja joonestamine puhul, peaks inimene 
hoiakuliselt     valima   selleks  sobiva  koha  ja  vahendid.  Selliste  õppeoludega 
ollakse  küllaltki   harjunud .    Võib  –  olla  on  siin  aluseks  otsustajate 
/ teadvustamata /  seisukoht  et  nõnda  saab  poisse    karastada!  /Ostrovski?/.  
Põhjuseks  võib    olla    ka  näiteks  see,  et  tööõpetuse  õpperuumide ja  õppevara 
uuendamisele ei ole raha senini lihtsalt jätkunud?  
   
Mitmed  õpetajad    kasutavad    käelistel  töödel  sellist    õpilasekesksemat 
õppemenetlust:    Õpilane  valmistab  ühe  tehise  /pro  tööeseme/  etteantud 
tööjooniste  järgi.  Seejärel  teeb  ta  teise,  analoogilise  töö,  mille  ta  ise  teatavas 
mahus kavandab ja mõõtmestab.                                                         
 
 
1.1.2. Õpilasekesksus uues riiklikus õppekavas  
 
Töö – ja tehnoloogiaõpetuse põhisisuks, alates järgmisest kooliaastast, /02…03/, 
on:  ―rahvusliku  kogemuse,  innovaatika  ja  kaasaegse  tehnoloogia  seostamine 
õpilase  mõtestatud  loova  praktilise  tegevusega.‖  (  Põhikooli  ja  Gümnaasiumi 
Riiklik  Õppekava,  lk  1074,  edaspidi  RÕK:  ...  ).  ―Õpilased  peavad  saama  l a i a  
m i t m e k ü l g s e  ettevalmistuse, st baashariduse, mis loob  võimaluse oma mõtte 
–  ja  praktilist    tegevust  k v a l i t a t i i v s e l t   u u e l   t a s a n d i l   a n a l ü ü s i d a ,  
k o h a n d a d a ‖ ,   (RÕK: 870).  
 
Riikliku  õppekava  üldosa  §4    püstitab  õppe  ja  kasvatuse  üldeesmärkideks, 
muude hulgas, inimese kujunemise  kes  (RÕK: 871):    
          … 
           8) usaldab ennast, on väärikas ja enesekriitiline; 
9)  tunneb end vastutavana oma elukäigu eest; 
 
 
                                                                      -7- 
 
… 
1 3 )    mõtleb süsteemselt, loovalt ja kriitiliselt, on a v a t u d  
          e n e s e a r e n d a m i s e l e ; 
  ….  
      15) tuleb toime muutuvas õpi –, elu – ja töökeskkonnas; 
16) mõistab töö  vajalikkust  inimeste ja ühiskonna arengus, on valmis 
      otsima  endale sobivat tööd. 
 
Seadusandja    pöörab    tähelepanu    tõigale,  et:  ‖Töö  –  ja  tehnoloogiaõpetuse  
riikliku    ainekava  koostamisel  on  silmas  peetud:  …vajalike  töövahendite, 
materjalide ja  õppebaasi   olemasolu;‖ ( cf:  1075 ).   
 
Nõuded    Töö  –  ja  tehnoloogiaõpetuse    õppevarale  on  seadusandja  poolt 
määratlenud  nõnda (RÕK: 1074).  ―…ainekava koostamisel on silmas peetud: 
    …. 
 —  vajadust  s e o s t a d a   õpilase  praktilised  tööd  tehnilist  taipu,   l o o v u s t   ja 
v ä ä r t u s h i n n a n g u i d   a r e n d a v a t e     ü l e s a n n e t e g a ;                       
 —  vajadust  rakendada  õppetöös  erinevaid  õppevorme  (eriti  r ü h m a t ö ö d   ja 
p r o j e k t i õ p e t ) ja õ p p e k ä i k e ; …‖   
 
Ja teisal: ‖ Töö – ja tehnoloogiaõpetusega  taotletaks, et õpilane:  
 
 ―—  omandab  tehnoloogia  vallas  l o o v a   m õ t l e m i s e ,  oskuse  õpitut  uutes 
olukordades kasutada (RÕK:1075);   
 —  omandab  oskuse  k a v a n d a d a   j a   t e o s t a d a     oma  tehnoloogilisi  ideid 
k e s k k o n d a   s ä ä s t v a l t ,  a r v e s t a d e s   e s t e e t i l i s i   j a   e e t i l i s i   v ä ä r t u s i ,  
k v a l i t e e t i   n i n g   o t s t a r b e k u s t ;      
— kogeb  eneseteostust  sensomotoorse   tunnetuse   ja  tehnilise  tegevuse  kaudu, 
t u g e v d a b   u s k u   o m a   v õ i m e t e s s e ,   a r e n d a b   e t t e v õ t l i k k u s t   j a  
i n n o v a a t i l i s u s t ; … ‖                      
― — arendab  tehnilist  taipu,  omandab  ü l d t e h n i l i s i   t e a d m i s i ,  elementaarse 
kirjaoskuse 
ja 
o r j e n t e e r u m i s v õ i m e  
t ä n a p ä e v a  
t e h n o l o o g i a m a a i l m a s ,  hindab  kriitiliselt  tootmisprotsessi  ning  t ö ö e s e t  
( t ö ö o b j e k t i ) ;    
—  õpib  mõistma  i g a p ä e va n ä h t u s t e   o l e m u s t ,  omandab  s ä ä s t l i k u  
m a j a n d a m i s e   p õ h i m õ t t e d ;  
—  tutvub  kutseõppe  võimalustega,  kujundab  valmisoleku  elada  ja  töötada 
tänases ja tuleviku kiirelt  muutuvas  tehnoloogiamaailmas;‖ (cf: 1076).  
 
Töö  –  ja  tehnoloogiaõpetuse  õppesisu  on  avatud  alateemade  loeteluna, 
(RÕK:1076).  
 
 Kui  alates  uuest  õppeaastast  on  kasutada   uuenenud   õppesisule  vastav, 
õpilasekesksemat  õpet   toetav ,   õppevara  (vt  2.1.1), võib nentida, et  seadus on 
tagatud. 
 
 
 
Ülaltoodut  silmas  pidades  tõdetakse  selles  töös,  et  Riiklikus  Õppekavas    on 
loodud  eeldusi  õ p i l a s e k e s k s e m a     õ p p e v i i s i    valimiseks. Otsustav osa on  
õpikutel,  tööjuhenditel,  töövihikutel, projektitööde  juhenditel.    Ja õpetajal.   Steel , 
Walter  ja  Merdith  väidavad.  et  ―Ainult  aktiivne  osalus  õppimis  –  ja 
mõtlemisprotsessis muudab õppimise tõeliselt viljakaks ― (Kampmann :01) 
  
 
 
                                                                      -8- 
 
 
 
1.1.3. Õppesisu deduktiivsus ja põhiharitus  
 
 
Hariduse  sisuks  peab  olema  tänapäeval,  rohkem  kui  kunagi  varem    ja    igal 
kooliastmel,  innovaatiliste isikute kasvatamine (Köörna,02:25).  
 
Üksik  ja  üldine  peaksid  olema  tasakaalustatud.  Selles  töös  eeldatakse,  et 
inimene  o n   u u t e l e   t e a d m i s t e l e     a v a t u d   kui  on  loodud  eeldused 
hermaneutiliste ringide moodustumiseks tema mõtlemises. ―Otsustav ei ole mitte 
ringist  välja,  vaid  temasse  õigel  viisil  sisse  tulla‖  ( Heidegger ,97:142).  
E e l d a t a k s e ,   et  üksikud  mida  õpetus  pakub,  peaksid  olema  üldistega 
haaratud. ―Ülesandeks on laiendada mõistetud mõtte ühtsust ko n tse n t r i l is te s  
ringides‖  ( Gadamer ,  97:183).    Õpitava  mõtestamine  on  siis,    nii  koolis  kui  ka 
edaspidises elus, niihästi  induktiivne  kui ka – koolis loodud eeldustele tuginedes 
–  d e d u k t i i v n e .  ―Käepärast  mõistetakse  ikka  juba  asjalootervikust  lähtuvalt 
(Heidegger  97:138).  See  ei  pruugi  olla   käsitletud   temaatilise  tõlgitsuse  kaudu.‖ 
…  ―Ja  just  selles  mooduses  on  vundament  ig ap äe va se le   ring ivaa tliku le 
tõ lg itsuse le . See põhineb kunati ühel e e l o m a m i s e l . ‖  
 
Gadamer  väidab,  et    kogemus  on  tunduvalt  avatum    kui   Hegelil ,  tema  vaimu 
iseenda  tunnetamise  astmetel  liikumine  (Blacker,  97:3).  ‖Kogemus  ei 
progresseeru  mitte  tunnetusastmete  läbimisega,  vaid  pigem  muudab  uutele 
kogemustele  üha  avatumaks.   Haridus   on  lõputu  avanemise  ja  vastastikune 
silmapiiride ühtesulamise protsess, mis sünnib dialoogis, /üksiku ja üldise vahel/, 
milles on ideaaliks õppimist  mitte kunagi lõpetada‖. 
   
Leiutaja  on  probleemidele  tundlik.  Selles  töös  ollakse  –  tuginedes  mitmete 
leiutajate  ütlustele –  seisukohal, et innovatsiooni  eelduseks  ei ole mitte niivõrd 
praktiline  ―leiutamise‖  kogmus,  kuivõrd  lahendamist  vajavate  probleemide 
―nägemise‖ oskus ja ettekujutuse  omamine  nende lahendamise võimalustest ja  
teedest .  Vrd:  Riiklik  Õppekava  p  3.2    (RÕK:1076).  ―E.  Torrance  –  tuginedes 
Guilfordi  intellekti  mudelite  –  lähtus  oma  loomingulisusetestide  koostamisel 
loovusest  kui  probleemide  lahendamise  protsessist,  mille  käigus  muututakse 
tundlikuks  probleemide,  definitsioonide,  teadmiste  informatsioonilünkade, 
puuduvate elementide, disharmooniate jne suhtes‖, (Heinla, 95:26).  Inimene ei 
saa  muutuda  probleemidele  tundlikuks,  kui  hermaneutilisi  ringe  ei  moodustu. 
―Probleemide  avastamist  ja  defineerimist  peetakse  loova  protsessi  ning  loova 
isiku määravateks karakteristikuteks‖ (Heinla, 95:26).  
 
Mõtend    ―Töö  –  ja  tehnoloogia/õpetus‖    ei  ole  dedutseerimiseks  kuigi  sobilik, 
olles  pigem  desinformeeriv:  Sellise  üldnimetuse  e e lh a a rd e s s e   –   M. 
Heideggeri   järgi,  (97:139)  –  peaks  tunnis  toimuv    ja    edaspidi  elus  kogetu 
mahtuma.  Iga  töö  võib    toimuda  mitmete  ja  enamasti  küllaltki  erinevate 
tehnoloogiate  kohaselt.  Õpe  keskendub,  nii  või  teisiti,  vaid  üksikutele  —  väga 
lähedastele.  Töö  on  ka  abinõu,  mitte  ainult  eesmärk.  Tehnoloogia  tähendab 
tõlkes  menetluseõpetus  (Erelt,99:794).   Tehiskeskond   esitab  mitmeid 
väljakutseid,  mis  õppeaine  nimetuse  alla  kuigi  hästi  ei  mahu    /n  tehnilised 
mänguasjad/   ning mida on keerukas selle sisust dedutseerida 
  
 
 
 
 
                                                                  -9- 
 
 
 
 
 Lisaks  on  küsimus  tundlik  ka  seetõttu,  et    ―…  materjali  esmakordsel 
interpreteerimisel  kujunenud    arusaamad  on  püsivamad  kui  hilisemal 
ümbertõlgendamisel  formeeruvad kujutlused‖ (Krull, 2000:238). Kaaluda võiks, 
muude    võimaluste  kõrval,  õppetunninimetusi:  ―Töö  –  ja  tehnoloogiaõpe‖,    kui 
õpilasekesksemat    ja  ―Tehiseõpe‖  kui  samas  deduktiivsemat.  Esimesel  juhul 
oleksid õpikud — Töö – ja tehnologia. Viimasel puhul asendaks see ka  nimetust  
―Käsitöö‖    ja  sobiks  hästi  uue  õppekava  õpilaste  kahte  rühma  jagunemise 
põhimõttega. Selline m õ t e n d  soosib eeldatavasti  oma võimeid usaldavama ja 
innovaatilisema  e e l v a a t e  
 
omamist     tehiskeskkonna   tunnetamisel. 
/Sõrendatult trükitud on M. Heideggeri sõnaleiud (97:138)/.  
 
Õpe saaks olla deduktiivsem. Õpeesisu deduktiivsust on  keerukas õppevarast 
lahutatult  analüüsida.  Kas   algav   õppeaasta  toob  koolidesse  uued  õpikud, 
tööjuhendid,  töövihikud  ei  ole  teada.  ―Igas  klassis  vajalikud  õpikud  töövihikud 
tööraamatud  valib  õpetaja  käesoleva  paragrahvi,  lõikes  4  nimetatud  loetelust, 
(RTI,  2002,79,1186,  §23,  lõige5).  Mõeldud  on    algavaks  õppeaastaks 
haridusmimisteeriumi  kinnitusega  õppevara  nimistut.  Nimistus,  mis  jõustus  01. 
juunil  k.a  ,  ei  ole  Töö  –  ja  tehnoloogiaõpetust  nimetatud  (RTL,  2002,28,385).  
Seadustatud  õppesisu    loetleb  seitse  üldteemat,  nendest  üks  keskendub  töö 
liikidele (RÕK:1076). Üks üldteema on ―Elektrikäsitööriistad‖; ja üks üldteema on 
terveisti  pühendatud  katteviimistlusele.    Tuleb  tõdeda,  et    kõiki  õppesisu 
deduktiivsemaks  muutmise  võimaluse  ei  ole  seadusandja  kasutanud:  Kaaluda 
võiks  näiteks  selliste  alateemade  nagu:  ― Elektrienergia   kui  kaasaegse  tehnika 
alus‖, ― Elektrigeneraatorid ja —  mootorid ‖, ―Aatomienergia plussid ja miinused‖ 
koondamist,  koos  vastavaeisulise  p r a k t i l i s e   t ö ö g a ,  ühissse  alateemasse  — 
―E n e r g e e t i k a .‖  Või    siis  :  ― Pooljuhid   ja  elektronlambid‖,  ― Transistorid ‖, 
―Mikroprotsessorid‖  koondamist  nimetuse  ―E l e k t r o o n i k a ‖  alla,  liites  sellega 
v a sta va   kä e l i se   te g e v u se .    Selliseid  näiteid  võiks  veel  tuua. 
Seaduserikkumine    ei    ole  ―väga    tõsine‖  kui  seda  ikkagi  teha,  näiteks   
töövihikus? 
  
Õppesisu deduktiivsemaks muutmine saab toimuda vaid millegi arvel. Selle töö 
kontekstis  on  disainitemaatika  suur  maht  ja  katteviimistluse  väga  detailne 
käsitlemine    küsimusitekitav.    Disainiteemad    hõlmamad  seejuures  enam  kui 
poole  Kujustamise  ja  tehnikaloomingu    temaatikast?  Nimistus  on  näiteks:  
― Kompositsioon ‖, ―Frontaalsus, mahulisus, ruumilisus, rütm…‖  Siinkohal on alust 
võrdlemisel,  et  näiteks  sellised  kujustamise  /üld/mõisted    nagu:   ergonoomika , 
tugevus(arvutus),  vastupidavus,     aero   –  ja  hüdrodünaamilisus  on    põhikooli 
lõpetajale sisutud?  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
                                                                                            - 1 0 -  
 
 
1.2. Joh. Käis  õpilaste isetegevusest ja töö individuaalsusest 
 
Joh. Käis eristas õpilaste sisemist  iseseisvust välisest. ―Tavalises koolipraktikas 
kõneldakse  õpilaste  iseseisvast  tööst  siis,    kui  õpilane  töötab  õpetaja  või 
kaasõpilaste abita või kui terve klass lahendab õpetajalt saadud ülesannet  ilma 
tema  seletuste  ja  juhatusteta.‖  (Käis,  92:21).  ―See  on  aga    v ä l in e   
i s e s e i s v u s ,  kitsapiirilise   vabadusega ,  sest  et  tööülesanne  on  ettekirjutatud, 
töösisu  tuleb                  kooskõlastada   teemaga   ja  ka  töökäik  on  enam  –  vähem 
nende  tingimustega  määratletud.  Õpilase  individuaalsed  omadused  võivad 
niisuguses  individuaalses  töös  väljenduda  ainult  individuaalses    tö ö s a mmu s   
(töötempos):  …‖  (cf:  21).  ―Isiksuse  oluliseks  tunnuseks  aga  on    s i se mi n e  
i s e s e i s v u s     otsustustes  ja  tahtetegevuses.  Ainult  sisemisel  iseseisvusel 
kujuneb 
töö 
vabaks, 
individuaalseks 
tegevuseks, 
tõeliseks 
isetegevuseks.‖(cf:21).  ―Kokkuvõttes  võiksime  isetegevust  mõista  järgmiselt:  
i s e t e g e vu s   o n   i se se i se v   in d i v id u a a l se te   võ i me t e   ja   h u v i d e g a  
k o h a n d a tu d  t ö ö . ‖   (cf : 2 1 ).  
 
Probleemõppe  iseloomulikuks  jooneks  on  tööjuhendid.  Joh.  Käis  nimetab  
tööjuhiseid  individuaalse    tööviisi  iseloomustavaimaks  jooneks  (Käis,  92:86). 
Nende ülesandeks on: ―1) näidata õpilasle ainepärane töösiht, õpilase arengule 
vastavas  ulatuses,  ―2)  võimaldada  tööülesannete  valikut,    3)  aidata  õpilast 
töövahendite leidmisel, iseseisva töö korraldamisel ja sooritamisel. Tööjuhendid 
suudavad  täita  oma  ülesandeid  siis,  kui  nende  koostamisel  on  silmas  peetud 
kindlaid  metoodilisi nõudeid  (cf:86): 
  1)Tööülesanded olgu sõnastuselt selged ja sisult korrektsed; 
2) Tööjuhendis peaksid  vajaduse korral sisalduma  lühikesed  seletused; 
3) Juhendis tuleb ära nimetada kõik  vajalikud töövahendid, raamatud, kaardid 
jms; 
4) Tööleht  peab  võimaldama  valikuvabadust;  /seda  peab  Joh.  Käis 
tähtsaimaks nõudeks/; 
5) Ülesanded peavad olema mitmekesised, kuid ainepärased; 
6) Tähtis on piirduda vaid olulisega, et mitte anda õpilastele liigselt tööd; 
7) Kirjalike   vastuste   puhul  tuleb  jälgida,  et  õpilane  ei  saaks  mitte  otse 
raamatust  maha  kirjutada,  vaid  leiaks  olulise  mõtte.  Algklassides  tuleks 
kasutada lünkteste ja  skeeme ; 
8) Osa ülesandeid võiksid olla lisamõtlemiseks, mis ühiselt läbi arutletakse; 
8)  Tähtis on põhiteadmiste omandamine, selleks võiks juhendi lõpus olla  
  eriülesanne: ―Pean meeles‖; 
10) Õpilasele tuleks anda orjenteeruv ajamäär ülesande sooritamiseks.‖         
 
Joh.  Käisi  tööjuhatuste  metoodilised  nõuded  on  koostatud  umbes 
seitsekümmend  aastat  tagasi,  kuid  on  tänapäeval  ikkagi  kasutatavad 
(Kampmann,  01).  Töö  –  ja  tehnoloogiaõppes  on  need  aga  vägagi 
päevakohased.  Siin on  siiski  tegu  ühe mööndusega.     Kaasaeg   on  loonud  uue 
väljakutse  interneti  näol.  Üha  võimsamad  otsingumootorid  on  muutnud 
arusaamist  teabetehnoloogiast.  Eestis  on  õpetajad  kaasatud  õppevara 
loomisse,    näiteks  kursustel  ―Arvuti  Koolis‖.    Esmatähtsaks  on  saanud 
õpioskused, mis hõlmavad  teabe  leidmist ja kriitilist valikut. Nii tuleks, Joh. Käisi 
tööjuhatuse nõudesse, et tööjuhendis peaks kõik teabeallikad ära märkima /3/, 
suhtuda  mööndustega. 
 
 
 
 
                                                                   -11- 
 
 
 
II  S ü n t e e s     
 
 
2..1. Tööhüpotees teema empiiriliseks uurimiseks 
 
 
      2.1.1. Hüpotees 
 
Õpilane 
on 
oluliselt: 
l o o m i n g u l i s e m ,  
j ä t k u s u u t l i k u m  
j a    
i n t e l l i g e n t s e m    kui: 
 
  Üksikud mida õpetus pakub  on üldistega haaratud,   muutes seeläbi õpilase 
probleemidele  tundlikumaks  ja  teadmistele  avatumaks    kui  deduktsioone 
piiraval õppel.; 
  Teooria  ja  tehnilise   graafika   õppimine  toimub    õppeklassile  iseloomulikes 
tingimustes,  tööjuhendit  järgides.    Õpe  on  samas    käelise  tööga, 
uurimistegevusega,  sisuliselt ja organisatsiooniliselt  seostatud .  
 
 
 
 
     2.1.2. Õppeviis 
 
Õppeveerand  jaguneb  eelistatult  üheks  /või  enamaks/    tsükkliks.  Tsüklil  on 
juhtidee   ja  juhend.   Igasse   tsüklisse  kuulub  vähemalt  ja  eelistatult  üks 
teemakohane  käeline  tegevus.  Tsükel  hõlmab  auditoorset  tegevust:  loenguid, 
ülesannete lahendamist jms,  uurimistööd ja referaate, konsultatsioone ja tehtule 
hinnangute sõnastamist, kavandamist, käelist tööd, katsetamisi,  hindamisi. 
 
Tsükkleid 
nimetatakse 
juhtidee, 
üldteema 
järgi, 
n: 
― Energeetika ‖, 
―Keel/ tappimine ‖,    ―Elektroonika‖    ,    ―Puidu  lõiketöötlemine‖,    ―Metalli 
vormimimine‖,   
 
Juhendeid  nimetatakse  niihästi  üldteema,  kooliastme/klassi  kui  ka  käelise  osa 
järgi:    ―Energeetika  III  —   elektriajam ‖;  ―Energeetika  III  —  energia  tootmine‖; 
―Metalli vormimine  II — traatesemed‖; ―Puidu vormimine III — kastesemed‖ 
 
Juhendis  on    probleeme  võimalikult  mitmest  seostuvast  valdkonnast. 
Alternatiivsed juhendeid on erineva raskusastmega.    
 
Õpilane  valib  erinevate   juhendite   vahel,    esialgu  ühe  üldteema  /materjali/  
ulatuses.  Tsükli  kestel   teostab   Ta  juhendis  näidatud  tegevusi  ja  otsib 
küsimustele  vastuseid  tunniplaani  ja    õpilaste  poolt  valitud  teemade    põhjal  
koostatud                klassi    tegevuskava  alusel. 
 
 
 
 
 
 
                                                              
 
                                                                   -19- 
 
 
  
 
 
Kokkuvõte 
 
 
Olulisemad järeldused 
 
1 )   Töö – ja tehnoloogiaõpe on traditsiooniliselt  a i n e  – ja k ä e l i s e k e s k n e  ning 
d e d u k t s i o o n e   p i i r a v :  
  Õpperuumid e i  ole teooria ja tehnilise graafika õppimiseks  sobilikud ; 
  Õpikute liigendatus ei ole võimalikult õpilasekeskne; 
  Tööjuhendeid  on  senini  loodud  vaid  osaliselt  ja  vaid  käeliste  tööde 
suunamiseks,  teooria  õppimiseks  neid  senini  piisavalt  ei  ole.  /On  üksikud 
veebilehed/;  
  Tööesemete  kataloogides  toodud  näidised  ei  ole  võimalikult  deduktiivsed. 
Valdavalt  on  tegu  staatiliste  esemetega  argielutähenduses.  Tööesemeid 
sobivalt  valides  saaks  tajutava  mõtestamine  olla  oluliselt  deduktiivsem, 
detailide – tunnetustasand ei pruugiks seeläbi kuigivõrd kannatada; 
  Tajumuse  erinevate  valdkondade:  tehiskeskkonna,  üldtehnilise  teabe, 
oskusteabe, tehnilise graafika, käelise tegevuse, uurimistegevuse, sotsiaalse 
interaktsiooni   /  hinnete  ja  hinnangute/  integreerimine  elamisetarkuseks  on 
pea`  täielikult  usaldatud  õpilase  mureks.  Teavet  saab  käelise  tegevuse 
kavandamise kaudu, probleemipedagoogikat järgides, loogilisemaks tervikuks 
siduda.   
 
 
2)  Uues  riiklikus  õppekavas,  RT  I  Nr  20  22.02.  2002.,  on  loodud  eeldusi 
õpilasekesema ja deduktiivsema õppeviisi valimiseks. Õppe deduktiivsemaks 
muutmisks ei ole uues õppekavas kõiki võimalusi kasutatud: 
  Õppetunni  nimetusena  võiks,  muude  kõrval,  kaaluda:  ―Töö  –  ja 
tehnoloogiaõpe‖  on  õpiasekesksem  või  siis    ―Tehiseõpe‖  —  samas  ka 
deduktiivsem, asendamaks ka  ―Käsitööd‖; 
  Õppesisu  on  paiguti  liigendatud  teadmisstruktuuridega  nõrgaltintegreeritud 
teabeüksustena; 
 
3)  Õppesisu 
saaks  selle  töö  kontekstis    muuta    disaini  –  ja 
katteviimistlusteemaatika  osalise  kärpimise arvel; 
 
4) Kui algaval õppeaastal on  koolides  uuendatud õppevara: õpikud, töövihikud, – 
raamatud,  tööjuhendid,  veebilehed,  siis  saab  tõdeda,  et  uue  õppekava 
deklareeriv osa on tagatud. 01. juunil k.a jõustunud lubatud õppevara nimistus ei 
ole Töö – ja tehnoloogiaõpetus esindatud. 
 
5)  Joh Käisi poolt sõnastatud tööjuhendite koostamise metoodilisse nõudesse, et 
tööjuhend peab kõik teabeallikad ära märkima,  tuleks  suhtuda mööndusega. 
Teabetehnoloogia  areng  on  kättesaadava  info  hulka  ja  leidmise  võimalusi 
oluliselt avardamas. 
 
 
 
 
 
                                                   -20- 
 
 
 
 
 
 
   E t t e p a n e k u d  
 
 
Õpetajad,  kellele  ülaltoodu  huvi  pakub,    saaksid    tööjuhendeid  koostada  ja 
vastastikku katsetada /pro proovida/. Laialdasemast evimisest ja tõsiteaduslikust 
katsetamisest    saab  kõnelda  siis  kui  tööjuhendeid    on  loodud  teatav  kriitiline 
hulk, umbes  poolsada.  Kriitika ja ettepanekud ülaltoodu kohta on    teretulnud. 
 
On  ootuspärane,    et    Riiklik    Ainekomisjon     teatab     käsitelu    kohta    enda  
seisukoha   –  kui seda paluda.                                                         - 
 
 
Ei saa välistada, et Õpetajate Lehe või Hariduse toimetused peavad vajalikuks ja 
võimalikuks  teemat laiemalt tutvustada. 
 
Hoomatavas 
tulevikus 
saab 
Haridusministeerium  
kinnitada 
teatavate 
tööjuhendite ja teooriaalaste veebilehtede vastavust riiklikule õppekavale, või siis 
mitte. Seadusemuudatusi ei saa samuti välistada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
                                                                   -21- 
 
 
 
 
 
 
Kasutatud kirjandus 
 
 
D. Blacker,  Education as the normative dimension  of  philosophical   
            hermaneutics,   University  of Illinois,  http://www. ed.uiuc.edu/EPS/PES-  
                                                                       Yearboock/93docs/BLACKER.HTM   
James Carratt,    Design and  technology ,     Cambridge  Uneversity Press, 1991. 
Eesti keele sõnaraamat,  Toimetanud  T. Erelt,     Eesti Keele  Sihtasutus , Tln 99. 
Eesti põhi – ja üldkeskhariduse riiklik õppekava,       RT I ,  65/69,               1969. 
R. M. Gagne,    M.P.Driskoll,       Õpimise olemus ja õpetamine,                Trt, 92. 
S.  Heinla,  Õpilaste loovuse seostest nende intelligentsusega, õppeedukusega,                           
                    ja õpingute jätkamise kavatsustega, TPÜ Magistritöö, Tln, 1995. 
J.  Hytönen,       Lapsekeskne kasvatus ,        TPÜ    kirjastus,            Tln,   2000.                
H. Isok, A. Kõrbe, E.  Meiorg  jt, Poiste tööõpetuse jaotusmaterjal, Valgus, Tln,82. 
A. Kampmann, E – töölehtede koostamise käsiraamat klassi – ja aineõpetajale, 
                                                                               TPÜ, Magistritöö, Tln, 2001. 
E. Krull,   Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat, Tartu Ülikooli Kirjastus, 2001. 
Joh. Käis,        Isetegevus  ja  individuaalne  tööviis,          Koolibri,   Tln,     1992. 
A. Köörna,         Innovaatilisus      keskseks      ideeks ,           Haridus,         3/2002. 
U. Läänemets, Tunni ettevalmistamine ja  organiseerimine . Hindamine,  
                                                                          TPÜ,   THK,              Tallinn,2002. 
G. Nagel,  E. Rihvk,      Oma kätiga, poiste käsitööraamat,  Ilo,     Tallinn,    2001. 
Põhikooli    ja  Gümnaasiumi    Riiklik  Õppekava,      RT  I  ,    Nr  20¸    20.  02..  02.       
Põhikooli ja Gümnaasiumiseadus,  ( terviktekst : 01.06.o2),      RTI  2002,79,1186. 
Riiklikule õppekavale vastavate õpikute, töövihikute  ja   tööraamatute     loetelu   
                2002/ 2003 õppeaastaks,  Haridusministri määrus,   RTL 2002,28,385.                 
F.  D. E. Schleiermacher,W. Dilthey, M. Heidegger, H - G Gadamer,  Filosoofilise 
                                                                 hermaneutika klassikat,  Ilmamaa 1997. 
L. Türnpuu,  Metoodika  ja  õpetaja   pedagoogiline     meisterlikus,    TPÜ,  THK,       
                                                                                                              Tln,  2002. 
T. Ussisoo,         Puidutööde joonised noortele,              ERK,      Tallinn,   1959. 
Veebileht :  http://www.hot.ee/tmarrandi/ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
L I S A D 
 
 
1.1.1. Sõnaseletusi 
 
 
Siinkohal  püütakse  avada  argipruugis  vähem  kasutatavate  sõnade  sisu. 
Loodetavasti hõlbustab siintoodu,  teksti jälgimist. ( ), ( ), ( ), 
 
Analüüs   osadeks lahutamine, eritelu 
Antagonism  lepitamatu vastuolu  
Arendamine  edasi –, välja–  arend  : arendamise tulemus 
Deduktiivne  loogiliselt üldiselt üksikuile siirduv 
Diskrimineerima   eristama, vahet tegema 
Divergentne   – mõtlemine: lahknev, hargnev, loov, kriitiline 
Eesmärk   subjekti kujutlus tulevikust 
Eetiline  kõlbeline, südametunnistuse kohane 
Elementaarne  põhiline, kõige vajalikum, algeline 
Esteetiline   ilus, kaunis, maitsekas 
Hermaneutika  tunnetusmeetod 
Induktiivne  loogiliselt üksikutelt üldisele siirduv 
Interpreteerima  tõlgendama 
Informatsioon   moodustub andmeid interpreteerides 
Innovatsioon   parem tehnouuendus 
Kriteerium   etalon  tehtu  hindamiseks 
Kvaliteet   omaduste kogum 
Kvantiteet  koguseline ulatus 
Meetod  kindel, äraproovitud tee millegini 
 
 
 
 
Menetlus   käsitlemine, käsitsemine,käitlemine 
Metoodika  meetodite kogum 
Metakognitsioon   teooria, teadmine  kognitsioonist: tajumisest,  
                              mõtlemisest,  kujutlemisest  
Objekt   ese, asi, käsitluse aines 
             Haldamise objekt  ainelised väärtused 
             Juhtimise objekt   protsessid 
             Mõõtmise objekt  karakteristikud 
             Sidustamise objekt  süsteemid  
             Valdamise objekt    vaimsed väärtused  
             Valitsemise objekt    inimesed  
Objektiivne  tegelikult eksisteeriv, erapooletu 
Orienteeruma  ülevaadet omama, asukohta teadma  
Paradigma   terviklik mõttekonstruktsioon, süsteemne mudel, kas 
                       käsitlemiseks või tegutsemiseks  
Printsiip    subjekti,  tulevikku suunatud, käitumispõhimõte  
Strateegia   tegevuskava, kaugema eesmärgi saavutamiseks 
Struktuur  objektide, objekti komponentide  paiknemine  üksteise suhtes 
Probleem   subjekti tunnetatud vastuolu soovitu ja tegelikkuse vahel 
 
 
Subjekt   teadvustatud aktiivsuse kandja, inimene,  inimgrupp  
Tehnoloogia   tootmismenetlus, tootmismenetluste õpetus 
Teooria  terviklik mõttemudel 
Tootma   tehases toodetakse, tehas toodab… , tootev töö 
 Üksik  tegelikkuse objektide omapära, tänu millele nad üksteisest eristuvad 
 Üldine  jooned ja omadused, mis on  omased  kogu objektide rühmale–              
 
 
 
 
 Eesti  Vabariigi  Põhiseadusest,  § 3 7 (   ) loeme:   ‖ I g a ü h e l   o n   õ i g u s   s a a d a  
e e s t i k e e l s e t   õ p e t u s t . ‖  
 
Ülaltoodut  silmas  pidades,  nähakse  Töö  –  ja  tehnoloogiaõpetuse  õpikeskonna 
õpevaraga ettevalmistamist selles töös  probleemsena: Senini kehtivas Põhi – ja 
üldkeskhariduse  riiklikus  õppekavas  (    )  pole  Tööõpetuse        õpevara  üldistavat 
määratlemist  leidnud.    Seadustatud  on  õpitulemused  ja  õppetöö  sisu.(  ) 
Tõenäosus,  et  senini  kasututatud  õpikud,  töölehed,  tööjuhendid,  lüümikud  jms 
oleksid  uutes tingimustes igati sobilikud ning  piisavad  on väikene. Sellele  viitab  
ka põgus  tutvumine .  
 
Probleemsena  nähakse  ka  mõttekordust  õppeaine  nimetuses:  ―  ….  
menetluseõpetuseõpetus.‖ 
 
 
1.2.2. Eesmärgiseade 
 
Töö  –    ja  tehnoloogiaõpetuseks  tarviliku  õpikeskkonna  ettevalmistamiseks 
vajatakse  õppevara.  Kirjalik  õppevara    peab  olema  Eestis,  eestikeelsena 
saadaval. 
 
 Õppevara peab  (vt lk 3. ) toetama  :  
  õ p p i m a   õ p p i m i s t , inimese  arengut tema  terviklikkuses; 
  õppija    a va t u s t    kvalitatiivselt   uutele  mõttetasanditele,  oskust  õpitut  uutes 
olukordades rakendada; 
  õpilase loovust, väärtushinnanguid, ettevõtlikust, innovaatilisust,  säästlikkust, 
tehnilist taipu  a r e n d a v a i d   ü l e s a n d e i d ;  
 
 
 
    loova  mõtlemise,     tehnoloogiliste   ideede:  keskkonda  säästva,  esteetilisi  ja 
eetilisi    väärtusi,  kvaliteeti  ning  otstarbekust   arvestava     kavandamise  ja 
teostamise, tootmisprotsessi kriitilise  hindamise  o s k u s t e   o m a n d a m i s t ;  
  üldtehniliste  teadmiste,    tänapäeva  tehnoloogiavallas  orienteerumise  võime,  
säästliku majandamise põhimõttete  o m a n d a m i s t ; 
   rühmatööd,  projektiõpet, õppekäike.  
 
 
Õppesisu  deduktiivsuse  seisukohast  pakuvad  enam  huvi  Töö  –  ja 
tehnoloogiaõpetuse    sellised  üldteemad  nagu   (RÕK:1076): 4.3. ―Kujustamine 
ja  tehnikalooming‖,    4.1.  ―Tehnika  läbi  aegade‖,  4.2.  ―Tehniline   kirjaoskus ‖.  
Läbivatest  õppeteemadest  on  selle  töö  kontekstis  olulisemad  (RÕK:1079): 
―Keskkond  ja  säästev  areng‖,‖  Tööalane  karjäär  ja  selle  kujundamine‖, 
―Infotehnoloogia ja meediaõpetus‖ 
 
 
a)    Üldteema      ―Kujustamine  ja  tehnikalooming‖      alateemadest      pakub    
teatava   
võimaluse  tehismaailma  deduktiivseks      mõtestamiseks  –  õppuri  elu  kestel  – 
vaid  alateema  ‖ Konstrueerimise  põhietappid‖.  Teised   alateemad   on enam või 
vähem  suletud,    polütehnilised    ―teadmisteportsionid‖.    Traditsioonilisega 
võrreldes  ei  ole  uues            õppekavas        mitmeid  üldistatud    alateemasid 
nimetatud. Lisandunud  ei  ole    midagi  sellist. 
 
 PS      Tähelepanuväärne    on  paljude    k u n s t i õ p e t u s e     a l a t e e m a d e     
seadustamine   õppesisuna?  (cf: 1077 ) 
 
 
 
b)  Üldteema ―Tehnika läbi aegade‖   on selle töö seisukohast   huvipakkuv vaid 
siis  kui  õppevara  toetab  energeetika  –,  elektroonika  –,   mehhatroonika   –, 
akustikateemade  käsitlemist.  
 
 PS        Huvipakkuv  on  mitmete,  traditsiooniliste  f ü ü s i k a t e e m a d e   nimetamine 
siinkohal   õppesisuna? (cf:1076)                            
                               
c)  Üldteema  ―Tehniline  kirjaoskus‖  on,  ühe  keelena,  läbinisti  dedutseerimisi 
/arusaamist/  tootev. 
 
 
Seadusandja  on  uue  õppekava  kasvatuseesmärkide  määratlemisel  silmas 
pidanud:  
― — inimese areng selle terviklikkuses on kooli kõrgeim siht ja väärtus; 
—  muutuvas  maailmas  e r i n e va t e   m a a i l m a k ä s i t l u s t e g a   k o k k u  
p u u t u d e s   määratleb  inimene  end,  võtab  endale  vastutuse  enda  elukäigu 
kujundamise eest; 
 ―—  e l u k e s t e v   õ p e   võimaldab  üksikisikul  ja  ühiskonnal  väärikalt  toime  tulla 
kiiretest  ja vastuolulistest  arengutest  tulenevate väljakutsetega; (RÕK, lk 870). 
— üldhariduslik õpe t o e t a b   k o d a n i k u ü h i s k o n n a   a r e n g u t .‖(RÕK, lk 871). 
 
Kooli õppe– ja kasvatuseesmärgid on: 
— isiksuse kujunemine, kes: 
―  1) suhtub heasoovlikult kaasinimestesse, austab nende vabadust ja väärikust; 
2 )   soovib ja osksb teha  konstruktiivset  koostööd;  
 
 
Makromenetlusi,  mis  õpitulemuste  saavutamist  tagavad,  on  R.  N.  Gagne  
formuleerinud nõnda (  ): 
   Verbaalne informatsioon –formuleerides,  jutustades, üeldes,   teatades; 
  Diskrimineerine – eristades, vahet tehes, diferenseerides ; 
  Konkreetne    mõiste  –  klassifitseerides,    jaotades:    kategooriatesse,  
tüüpidesse, definitsiooni järgi sorteerides; 
  Reegel  –  demonstreerides,  näidates et …,  lahendades  reegli   kohaselt; 
  Kõrgemat  järku  reegel  –    välja:  arendades,  töötades;    lahendades, 
kasutadesdes seejuures  kahte või enamat  reeglit;     
   Kognitiivne    strateegia – kohandades,  luues : seost,  kujundit,   analoogi , 
   mudelit;   
   Hoiak – valides, eelistades, pooldades, heaks kiites; 
    Motoorne   oskus – sooritated,  teostades,  täide viies, ujudes, kirjutades,  
     tõstes, hoogledes, visates, hääldades; 
 
 
 
 Inimene  ehitab  sisemaailma.  Viimane  ei  kopeeri  teatavasti  välist  kunagi 
täiuslikult. See   —  eest on kõigil  aegadel  sääl teatav  annus  ulmelist, mis  
välisega  suhetes  on  enam  või    vähem  probleemne.  Erandiks  ei  ole  siin 
päris    kindlasti      ka    arusaamad    mis  õpilaste,    õpetajate,      otsustajate,  
teiste                                                                                                                                                                            
ühiskonna  liikmete  haridusse  suhtumistes    lähiaegadel  on    toimunud  ja 
toimumas. 
 
Uuel  kooliaastal  (02/03).  toimub  õppetöö  koolides  pürgimuslikult   uue,  
värskelt    kehtima    hakanud  Riikliku  Õppekava ( RÕK  )   kohasel — uues 
paradigmas.     Koolihariduse   üldeesmärkidena  on  uues  õppekavas: 
kujundada  inimene  kes      ennast        usaldab,  on  väärikas.  Kes  mõtleb 
süsteemselt,  loovalt  ja  kriitiliselt.  On    avatud  enesearendamisele.      Kes 
püüab mõista asjade   tähendust,  
nähtuste põhjusi ja  seoseid , on  motiveeritud õppima ning seda ka oskab. 
 
Inimene /subjekt/ on situatsioonis /seisundis/ väärikas vaid siis kui Ta  seda   
valdab,sidustab,  end  selles  juhib. 
 
Inimene  mõtleb  loovalt,  kriitiliselt,  süsteemselt,  on avatud  enesearendamisel   
ja  oskab õppida vaid siis  kui Tema  sisemaailm  on   piisavalt  sidustatud   ja  
juhitud *. Kui objektide struktuur   moodustab   hierarhiaid  ja toimuvad protsessid 
on        divergentsed,  so  probleemidele  leitakse  mitmeid  võrdväärseid 
lahendivariante.  (J. Guilford, 1959.) (  ) 
 
Inimene on  avatud  eneseaarendamisele,  püüab   mõista  asjade  tähendust,   
nähtuste põhjusi ja  seoseid, on  motiveeritud õppima  vaid siis   kui objektid 
Tema  sisemaailma  struktuuris   parajasti   ei  ole  moodustamas  suletud  süsteemi.  
Kui hermaneutiline ring ei ole suletud. Üldist mõistetakse  teatavasti üksiku   ja 
üksikut üldise kaudu. ( )  
 
Objektiivne /ühiskonnas/ muutub vaid subjektiivsete  tegurite kuhjumise kaudu. 
                          
Õpikeskkonna  vaimset  sisu  saab  kujundada  vähem  või  rohkem  avatuna, 
õppeteemat enam või vähem lõpetatuna, enam või vähem  õppima, end teatava  
elukutsega,  isikuga  samastuma  motiveerivana.  
  
Selles töös lähtutakse eeldusest, et põhikooli tehnikaalastes õpikutes on 
sisulised 
tervikud  –  õppeteemad,  piisavalt  avatud  vaid  hierarhia  alanevatesse 
suundadesse.  Ülenevatesse  suundadesse  on  seosed  üksikud  ja  nõrgad. 
Paralleelsuundadesse  on  sidusaks  märksõnaks  ―  TÖÖ‖.    Seetõttu  kujundavad 
need  õpikud  väga  hästi  arusaama  tööst  kui  abinõust.  Hoiakut,  arusaama  tööst 
kui eesmärgist kujundavad õpikud selliste vahendite abil nagu lapsepärane keel, 
kujundus….  Kindlasti  on  selline  õpitulemus  ka  enamiku  õpetajate  prioriteetide 
hulgas. Seda eesmärki täidab ka hinne (vrd töötasu) 
 
 Lähtutakse  ka  tõsiasjast,  et  põhikooli  töö  –  ja  tehnoloogiaalast    aktiivõppet 
toetavad õppevahendid puuduvad sootuks. 
 
 
 
 
                      
1.2.2.  Eesmärgiseade  
 
Töö – ja tehnoloogiaõpetus põhikoolis peaks olema ( vt  lk.  ): 
  põhisisult rahvuslikku kogemust, innovaatikat ja kaasaegset tehnoloogiat 
ja õpilaste loovat praktilist tegevust  seostav ; 
  integratiivne,  luues  soodsad  võimalused  erinevates  õppeainetes 
omandatu loovaks rakendamiseks; 
  laialt ja mitmekülgselt ette – valmistav, loomaks võimaluse  oma mõtte ja 
praktilist tegevust kvalitatiivselt uuel tasandil analüüsida,    kohandada, 
arendada;