Roger Säljö „Õppimine tegelikkuses“ (0)

Roger Säljö „Õppimine tegelikkuses“
Raamatu kokkuvõte
1.Õppimine ja areng sotsikultuurilises käsitluses
Õppimisel on meie kultuuris oluline positsioon ning see seondub kujutlustega majanduslikust ja sotsiaalsest arengust ning sooviga parandada elutingimusi. Haritud elanikkonda, kes suudab konkureerida kvalifikatseeritud töökohtadele peetakse tänapäeval üheks olulisemaks eelduseks suuremale heaolule ja paremale elukvaliteedile. Inimese õppimist ei saa taandada küsimusele tehnikast või meetodist, nagu vahel kipub tegema koolitus. Ka kõige võimsam infotehnoloogia ei lahenda õppimise probleemi, vaid muudab ainult selle tingimusi. Paljud põhilised arusaamad ja oskused omandame me jätkuvalt mujal: perekonnas, sõprade ja tuttavate ringis , seltsides ja töökohal, st. keskonnas, mille esmane eesmärk ei ole teadmiste vahendamine . Õppimine on inimtegvuse aspekt. Igas jutuajamises, tegevuses või sündmuses peitub indiviidide või gruppide jaoks võimalus võtta endaga kaasa midagi, mida tulevikus vaja läheb. Kujutlus , et õpetamine eelneb õppimisele on kooli poolt loodud pilt teadmiste omandamisest. Oluline on mõista, et ühiskonnas toimuvates igapäevastes kommunikatiivsetes ja füüsilistes tegevustes sisaldub pedagoogika. Õppimine puudutab seda, mida indiviidid ja kollektiivid endaga sotsiaalsetest situatsioonidest kaasa võtavad ja ja tulevikus rakendavad.
Inimese üks iseloomulik tunnusjooni on omandada kogemusi ja rakendada neid tulevikus. Õppimine võib toimuda kas individuaalselt või kollektiivsel tasandil. Tehnoloogiline ja sotsiaalne areng mõjutavad info, teadmiste ja oskuste omandamist. Funktsionaalseteks ja produktiivseteks peetavad teadmised muutuvad pidevalt. Kuid ei muutu ju ainult see, mida ja kui palju me peame õppima. Õppimise ja teadmiste omandamise viis sõltub kultuurilistest tingimustese, milles elame. Rakendamaks tekste kui ressursse erinevates kontekstides , peame õppima lugema. Lugema õppimine tähendab tekstide tähenduse omandamist. Tähendus sõltub taustast ja kontekstist, milles sõnum loodi. Lugejal peab olema pagas . Arusaamine eeldab kultuurinähtuste ja kommunikatiivsete mudelite tundmist. Peame õppima tõlgendama, seostama tekstide arutuskäiku konkreetse sündmusega füüsilises tegelikkuses. Teksti kohandamise reeglid füüsilisele tegelikkusele on iseenesest kaunis keerukad ning see on oluline osa kaasaegsest haridusest. Meie tähelepanu peab olema suunatud mõistelisele kontekstile ja süsteemile, milles taolised operatsioonid on mõttekad. Peame arvestama, milline on keskkond, milliseid ressursse see pakub ja milliseid nõudmisi esitab. Oleme küll bioloogilised olendid, kuid elame sotsiokultuurilises tegelikkuses, milles meil on ligipääs erinevatele abivahenditele, mis viivad meid meid kaugele bioloogiliste eelduste poolt seatud piiridest.
Intellektuaalsete ja füüsiliste eelduste osas pole me liigina viimaste kümnete tuhandete aastate jooksul mingit kvalitatiivset hüpet sooritanud. Kuid kindlasti on toimunud murrangulised muutused (tööriistad, kultuur, inimlikud toimingud organiseeritud tegevussüsteemidesse). Tööriistade all mõeldakse nii intellektuaalseid, kui ka füüsilisi ressursse. Teadmised ja oskused tulenevad ajalooliselt väljakujunenud teadmistest, milles me osaleme interaktsiooni kaudu. Selle abil luuakse sotsiokultuurilisi ressursse ning kommunikatsioonis arenevad need ka edasi.
Ajalooliselt on olnud rääkimine õpetaja ja kuulamine õpilase vastutusel. Kujutlusel on õppimise olemusest äärmiselt otsustav roll, mis määrab meie suhtumise õpetatamisse/õppimisse. Õpetaja edastab infot õppegrupile, kes selle vastu võtab. Vormi eraldamine sisust on on tüüpilne ka koolile , kui kommunikatiivsele keskkonnale. Niisugust kujutlust õppimisest võib omakorda käsitleda osana suuremast kommunikatsiooni puudutavast metafooride kogumist, nimelt nn juhtimis- ehk ülekandemetafoorist (Reddy, 1979; Linell, 1988). Saatja kodeerib sõnumi keelelisse vormi, seejärel saadetakse sõnum meediumi vahenduse vastuvõtjale, kes dekodeerib sõnumi ja peab selle tuleviku tarvis meeles. Õpetaja vahendab teadmisi õpilasele, kes need vastu võtab. Kui need on õpilase pähe ladustatud, on asi selge. Müüt, et teadmised on miski, milles me kõik ühel meele oleme, ongi vaid müüt. Meie käsitlused nähtustest, nii nagu need on kodeeritud keelelistesse kategooriatesse, on kogu aeg meiega ning loovad seda, mida me nimetame tegelikkuseks. Inimese arengut ja õppimist ei tohi taandada erinevate psühholoogiliste mehhanismide uurimisele. Valik ei seisne mitte selles, kas inimesed õpivad või mitte, vaid mida nad õpivad olukordadest, kuhu nad satuvad.
2.Kultuur, kommunikatsioon ja artefaktid
Ehkki inimene on bioloogiline, piiratud olevus , võib ta oma eeldusi – nii heas, kui halvas – ületada, arendades ja rakendades füüsilisi ja keelelisitööriistu ning organiseerudes erinevates ühistegevuse vormides. Ühisnimetajana neile ressurssidele, mis peituvad osaliselt indiviidis, osaliselt sotsiaalses koostoimes ja osaliselt materiaalses keskkonnas võib kasutada mõistet kultuur. Kultuuri kuuluvad ka kõik füüsilised tööriistad – artefaktid – mida on täis meie argipäev. Nii intellektuaalsed, kui füüsilised tööriistad on märk inimese võimest omandada kogemusi ja rakendada neid oma eesmärgi saavutamiseks. Kultuur on inimese poolt loodud ja eksisteerib inimese ja keskkonna vahel: me elame osalt tehislikus maailmas ning töötleme keskkonda intellektuaalsete ja füüsiliste tööriistadega, mis on kultuurilised, mitte looduse poolt antud. Teadmised ja info omandamise ja säilitamise eelduseks on kategooriad ja mõisted, millega oma elamusi korrastada. Keele kaudu avaneb ka võime oma kogemusi teineteisega jagada. Seega võime vajaduse korral laenata teiste teadmisi ja kasutada neid nagu enda omi. Inimeste teadmised on suures osas keelelised e diskusiivsed ja nende loomine ümbritseva kohta on kõige ilmsem viis, kuidas inimene omandab kogemusi ja kujundab tegelikkust.
Indiviidi areng toimub kahel tasandil (Võgotski, 1978). Ühelt poolt toimub bioloogiline küpsemine. Need eeldused on geneetilised. Tulles mõtlemise ja maailmakäsitlemise juurde, on juba tegu arenguga, mis toimub sotsiokultuuriliste tingimuste raamides. Seepärast on sotsiokultuurilises perspektiivis inimese arengul ja õppimisel kesksel kohal kommunikatiivsed protsessid. Millegi oskamine (lugemine, kirjutamine jmt) tähendab enamasti kommunikatiivse praktika valdamist ning selles praktikas esineb üldjuhul ka mingisugune füüsiline tegevus. Niisugugune areng on viinud meid õppimise ja sotsialiseerumise vormide eristamisele (Hannerz, 1992). Võime rääkida primaarsest ja sekundaarsest sotsialiseerumisest. Primaarne sotsialiseerumine leiab aset väiksemas kogukonnas, peres. Laps tegutseb ja õpib koostoimes kaasinimestega (lähedastega), mis on oma iseloomult emotsionaalsed ja eksistentsiaalsed. Sekundaarse õppimise korral, mis toimub koolis ja teistes institutsionaliseeritud keskkondades , on tingimused õppimiseks teistsugused. Lapsel pole institutsiooni ega selle esindajatega niisugust sidet, nagu perekonnaga. Kodus ja perekonnas on tegu nähtamatu pedagoogikaga, koolis on õppimine ja õpetamine eesmärgiks omaette . Õppimise dekontekstualiseerumine, mille tagajärjeks on see, mida me nimetame koolik ja koolituseks, tingib mitmed õpiraskused, nagu me tänapäeva koolis näeme. Nõutav on õppida nägema isiklikke saavutusi õppimise suhtes ning vaid harva kinnitatakse saavutusi ja tegevusi, omistades neile mõnes muus sotsiaalses praktikas tarbimisväärtuse.
3. Teoreetiline nägemus inimese õppimisest ja arengust
Õppimise ja arengu uurmise teoreetilised traditsioonid:
Biheiviorism
Käsitlus õppimisest, mis vastab empiristlikule mõttetraditsioonile. Peab välist käitumist reaalseks, konkreetseks ja tõeliseks. Õppimist nähakse põhinevana indiviidi füüsilistel kogemustel. Kognitiivsetele tegevustele ei pääse objektiivsete uurimismeetoditega ligi. Tugineb andmete vaadeldavuse ja „objektiivsuse“ nõuetele. Biheiviorism sai alguse Vene füsioloogi ja psühholoogi Ivan Pavlovi (1849-1936) töödega. Keerukam käitumine on komplitseeritud tingitusprotsesside ahel, kus inimese reaktsioonid on üha keerukama tingimuse tulemus. Biheivoristliku traditsiooni teise revulutsiooni teostas Ameerika psühholoog B.F. Skinner (1904-1990). Skinner koges vaatlusel, et indiviididel on kalduvus korrata käitumist, mille tulemus on olnud positiivne (tasutstatud või kinnitatud). Sellest tingitud vorm - operatiivne tingitus - on hoopis teistsugune vorm, kui Pavlovi variant ning see kujuneb, kinnitades reaktsiooni, mida elusolend aktiivselt ilmutab. Ka Skinneri biherviorism lõi hariduskontekstis läbi õppimise mudelina. Teadmised on indiviidist väljapool ja need on jagatud sobivateks, lihtsalt piiritlevateks üksusteks. Indiviid ehitab need üles väiksemast üksusest suuremani, liidab ühe teadmise teisega ning vastutab selle eest, et liita erinevad teadmiste tükid oma käitumisega ja vaadata, et need kinnistuksid. Teadmisi käsitletakse oma olemuselt kvantitatiivsetena ja diskreetsetena. Biheiviorismi arusaam pani aluse ametikoolitusele.
Kognitivism
Lähtutakse seisukohast , et on olemas põhjapanev mehhanism, mis on mõtlemise keskmeks ning seda nähtust ja selle protsesse on võimalik uurida. Kognitivism on ja oli teoreetiline seisukoht, mis kirjeldas staatilist mehhanismi ega arendanud tegelikult kunagi välja mingit veenvat käsitlust õppimisest ja arengust. Oli suunatud üldise, idealiseeritud infotöötlemise arvatava funktsioneerimise kirjeldamisele. Huvi selle vastu, kuidas toimub mõtlemine sotsiaalses tegevuses, oli tühine. Kognitiivse revulutsiooni alusepanijaks oli Ameerika psühholoog, pedagoog Jerome Bruner (sünd. 1915).
Piaget´lik intellekt
Šveitsi teadlane Jean Piaget oli esmajärjekorras huvitatud teadmiste kujunemisest, tahtis geneetiline epistemoloog, s.t uurida teoreetilisi küsimusi teadmiste päritolust ja arengust. Uuris ka laste mõtlemise arengut. Uurimisobjektiks on intellekt, mida käsitletakse inimese olemuse eraldiseisva osana. Leidis, et lapse maailmapilt ja loogika on täiskasvanute omast oluliselt erinev ja neil ei saa olla ühist mõõdupuud. Kognitiivne areng tähendab kogemuste omandamist, mis korrigeerivad maailmapilti ja arendavad seeläbi intellekti. Andis aluse astmeteooriale, mis tähendab, et inimene läbib rea arenguastmeid, end välismaailma suhtes kvalitatiivselt erineval moel üleval pidades ja seda käsitates. Astmeteooria omandas tagantjärgi halva kuulsuse. Muuhulgas selgus, et mõtlemine pole nii homogeenne nagu arvati ning seda ei juhtinud vaid loogilised struktuurid , nagu Piaget oletas.
4. Vahendamine ja mõtlemine
Inimest esindab teistest liikidest füüsiliste ja keeleliste tööriistade loomine ja kasutamine. Tähendus ja mõte liiguvad kasutaja ja artefakti vahel lugemise ja kirjutamise kaudu. Olukordade lahendamiseks kasutame füüsilisi ja intellektuaalseid tööriistu, mis on sotsiokultuurilise arengu iseloomulikumaid tunnusjooni. Inimese toimimine on üldiselt intellektuaalse ja manuaalse tegevuse kombinatsioon. Füüsilised tööriistad on loodud, et lahendada praktilisi probleeme, mis ületavad inimese võimed. Selleks loovad inimesed uusi abivahendeid ja tehnikat , arendades samal ajal ka intellektuaalseid teadmisi. Inimese vaateid, ideid ja plaane mõjutab konkreetselt see, et nad on neutraliseerinud oma füüsilise jõu piiratuse. Teadmised, arusaamad on ehitatud masinatesse ning selles mõttes elame kunstlikus tegelikkuses. Mõtlemine kontakteerub keskkonnaga tööriista vahendusel. Seega on õppimine ja areng meie ajal suures osas küsimus sellest, et kasutada tööriistades info ja protseduuridena talletatud kognitiivseid ressursse. Kuid inimese olulisim vahendav tööriist on meie keelelised ressursid . Teistega suhtlemisel osaleme funktsionaalse maailma märgistamises ja kirjeldamises, mis võimaldab meid teha kaasinimestega erinevates tegevustes koostööd. Keele indikatiivne funktsioon toimib suurepäraselt ka juhul, kui me üksteist ei näe. Väga tähtis nii kollektiivse, kui individuaalse õppimise juures. Keeleline väljend ei viita mitte vaid nähtustele ja esemetele vaid tähistab ja märgib ka tähendust ja mõtet. Keelekujundites on väärtused, hoiakud ja seisukohad. Keel on ühel ja samal ajal kollektiivne, interaktiivne ja induviduaalne sotsiokultuuriline tööriist. Me kujundame endid ja teisi, oma eetikat ja moraali suhtlemises ja selle kaudu.
Õppimine tähendab et omandatakse tegelikkuse sõnastamise ja sellest arusaamise viisid ning suudetakse neid rakendada praktlistel eesmärkidel. Kompleksses ühiskonnas on teadmistel turuväärtus ning need on võimu rakendamise eelduseks, sest teadmistega inimesed saavad privileege. Mikronivoo (kooli kommunikatiivsed mudelid) ja makronivoo (kollektiivne teadmiste loomine ühiskonnas) vahel peab olema side, mis võimaldab mõlema eesmärgi samaaegset käitumist.
5. Kommunikatsioon inimeste vahel ja sees
Meie liik eeldab pika sotsialiseerumisega lapsepõlve, mis lubab omandada keelelisi ja kultuurilisi kogemusi, et oleksime kompetentsed tegutsema nõnda keerukas ja seotud eluvormis, nagu seda on inimühiskond (Donald, 1991). Kõik komponendid – indiviid, sotsiaalne praktika ja tööriistad – kuuluvad kokku ja on inimese toimimise mõistmiseks võrdselt vajalikud. Me võtame ühiskonnalt üle kõnepruugi, esilekerkivate probleemide sõnastamise ja lahendamise viisid ning kasutame neid oma tarbeks. Kultuurilisi kujutlusi ja tööriistu viib edasi suhtlemine ja see on ühenduslüliks ka kultuuri ning inimese mõtlemise vahel. Lapse kultuurilise arengu iga funktsioon esineb kahekordselt või kaheplaaniliselt. Esiteks sotsiaalne plaan ja seejärel psühholoogiline. Meie mõtetel ja ideedel, nagu ka viisil käsitada olukordi , on sotsiaalne ja interaktiivne päritolu. Oleme tihedalt seotud ümbritsevaga, ajalooga ning kujutluste maailma ja sotsiaalsete praktikatega. Me õpime probleemide lahendamist, meeldejätmist ja muid sarnaseid strateegiaid . Võgotski nimetas seda „kõrgemateks vaimseteks protsessideks“. Nende vahendusel õpib inimene tundma ka kultuurispetsiifilisemat ja abstraktsemat argumentatsiooni ja kujutluste maailma. Keeleliste tööriistade abil inimese sees omandab vestlus iseloomu mõtlemise kaudu.
Mõtlemine on vaikiv, sisemine protsess, mida kõrvaltvaataja ei saa jälgida. Mõtlemine võib olla sisemine, kui ka kollektiivne protsess. Vestlust hoiab koos see, kuidas me omistame ja omame tähendusi teatud ühiste mängureeglite kohaselt; et me mõtleme grupis. Luuakse ja säilitatakse ühist arusaama ning arendatakse seda suhtlemises. Arukaim on käsitleda mõtlemist kommunikatiivse töö vormina ning indiviidi ja kollektiivi aktiivse tegevusena . Intellektuaalsed tööriistad on samad, eksisteerigu nad siis kõnes või mõtlemises. Võgotski sugestiivne mõte on, et inimesed on pidevas arengus ja muutumises. Me võime kaasinimestelt ühistegevuse olukordades teadmisi üle võtta- aproprieerida. Inimesi nähakse pidevalt teelolevana, et omandada uusi tööriistade vorme selle abil, mida nad juba teavad ja oskavad. Võgotski defineeris arengutsooni kui „ vahemaad “ ühelt poolt selle vahel, mida indiviid võib korda saata üksi, ilma kõrvalise abita ja teiselt poolt selle vahel, mida ta võib saavutada „täiskasvanu juhtimisel või koostöös võimekate kaaslastega“ (1978, lk 86). Tähtis on siin ka arusaamise ja tegutsemise potentsial.
Tedmised on miski, mis tuleb ladustada indiviidide teamiste tagavarasse ja õppimise probleem on need sinna paigutada. Teadmisi kasutab inimene oma igapäevases elus ning see on ressurss, mille abil lahendatakse probleeme, käsitletakse olukordi otstarbekalt. Oluline on oskus olukorda määratleda, mis võimaldaks probleemi lahendada ja edasi minna. Teadmiste käsitlemisel intellektuaalse tööriistana väljendatakse seisukohta inimese toimimisest, mis tunnistab loovust ja jätab ruumi muutustele. Igakord kui kasutatake oma teadmisi või praktilisi tööriistu, ilmneb uus ja loov element, mis muudab teadmiste või tööriistade olemust ja ulatust. Indiviidid toetavad oma tegevuse kaudu pideval sotsiokultuuriliste mudelite taasloomist ja uuendamist.
6. Õppimise situatiivne iseloom
Inimese toimimine sotsiaalsetes praktikates on situatiivne. Indiviid tegutseb lähtuvalt oma teadmistest ning sellest mida keskkond teatud tegevuses lubab või võimaldab. Side mõtleva indiviidi ja keskkonna vahel muudab inimese nii ennustavaks, kui paindlikuks olevuseks. Tuleb suuta ka määratleda, millal on teatud teadmised olulised ja kuidas nad erievates olukordades toimivad . Luua side tööriista ja tegevuse vahel, mis ei ole mehhaaniline, vaid varieerub erinevates sotsiaalsetes praktikates. Inimese toimimine sõltub nii kommunikatiivsetest, kui ka füüsilisest kontekstist. Mäletamine on sotsiaalne tegevus ning see, kuidas me mäletame on meid ümbritsevate tingimuste funktsioon. Uurimused näitavad, et inimtegevus on sotsiaalsete praktikate suhtes situatiivne ning meie kognitiivne areng tähendab kasvavat arusaamist niisuguste praktikate funktsioneerimisest.
Toimingud on osa kontekstidest, mis viimaseid ühtlasi kujundavad ja taasloovad. Kontekst annab öeldule spetsiifilise tähenduse. Analüütiliselt võime eristada mitut tüüpi kontekste, mis eksisteerivad eri tasanditel. Kokkuvõlikult on need:

• tegevussüsteem (kollektiivne, pidev tegevus)
  
• toimingud (eesmärgistatud, individuaalne tegevus)
  
• operatsioonid (rutiinsed komponendid)
  

Küsimus, kuidas inimesed võtavad omaks oma mõttekujundeid ja oskusi ning kasutavad neid uues kontekstis, on üks põhiküsimusi meie arusaamas õppimisest ja arengust. Pole olemas neutraalset konteksti. Igasugune toiming ja igasugune kommunikatsioon on situatiivne ning seda tuleb mõista suhtelisena selles tegevussüsteemis, kuhu ta kuulub. Oskus tegutseda tegevussüsteemi raames tähendab, et ollakse tuttavad eriomasele eesmärgile oluliste ja tootlike struktureeritavate ressurssidega ning võimelised neid kasutama. Koolis nimetatakse edukaks õppimiseks institutsionaalse kommunikatsiooni erivormi valdamist. Struktuurilised ressursid on oluline osa teadmiste omandamisest, mis seisneb selles, et õppida „nägema“ praktikas otsustavat ning tegutseda sellele vastavalt.
Sotsioloogiline perspektiiv tähendab püüet integreerida indiviid sotsiaalsetesse praktikatesse, lähtudes seisukohast, et inimesed toimivad tegevussüsteemi raames intellektuaalsete ja füüsiliste tööriistade abil. Niisiis on sotsiokultuuriline kontekst kaasatud olulise komponendina inimese toimingutesse, varustamaks neid strukteeritavate ressurssidega, kuidas käituda ja ülesandest aru saada. Õppimine/areng tähendab, et inimene omandab diskursiivsed tööriistad ning ladustab need vaimsete struktuuridena – osalemine teadmistes ja oskustes ning oskus rakendada need tulemuslikult uute sotsiaalsete praktikate ja tegevussüsteemide raames. Pedagoogiliste ideoloogide seisukoht, et õpetamise ja õppimise lähtepunktiks peab olema lapse perspektiiv, on küll meeldiv mõte, ent oluline on ka mõista, et isiklikud kogemused vastandatakse teadmistele ja nende omandamise viisile, mis ei pea olema tingimata seotud indiviidi argipäevaga.
7. Kirjakeel kui vahendav tööriist
Meie kultuuris on kirjutamine keskne ja väga oluline vahendav ressurss, millel on olnud sügav mõju ühiskonnale ning sellele kuidas me õpime. Kirjakeel on muutunud õppevormide keskseks osaks. Kirjakeelekultuur on seni kõige murrangulisem muutus viisi, kuidas me arendame ja taasloome teadmisi, arusaamu ning oskusi. Kiri esindab keele materiaalset teooriat või mudelit (Olson, 1994). Keele loomulik ja algupärane vorm on välja öeldud (või, kurdi jaoks viibeldud) sõna näost – näkku kommunikatsioonis. Kõne on primaarne ning teised kommunikatsioonivormid on selle suhtes komplementaarsed. Kiri on kunstlikult loodud meedium kommunikatsiooniks, mis eeldab nii füüsilist varustatust, kui tetud intellektuaalseid arusaamu. Kirjakeeles toimub kommunikatsioon sõnade ja lausetega, ta eksisteerib ajas ja ruumis, on püsiv. Pole piire, kui palju infot on võimalik dokumenteerda ning kirjakeel muuadab info avalikult kättesaadavaks. Kirja alguseks on kivisse raiutud märgid ja pildid. Kirjutamise tehnika arenes järk – järgult. Uute, sümboolsemate kirjaviiside areng on seotud võimalusega esitada abstraktseid nähtusi ja väljendusi kirjas. Arenenud kirjakeel peab leidma võimaluse esitada abstraktseid väljendusi ja nähtusi kirjas. Silpkirjalt toimus üleminek alfabeetilisele kirjale. Tähestik põhineb veelgi detailsemal häälikute analüüsil, kus ka silbid väiksemateks osadeks jaotatakse. Foneemitsemine on üks kirjakeele arengu printsiipidest, kuid see pole mingis mõttes parim, kui mõelda kirjakeele muutuvatele funktsioonidele. Foneetilisel printsiibil rajaneva kirjakeele nõrkus on seotus spetsiifilise kõnepruugiga või keelt kõneleva grupiga. Tähestiku kujunemises tavatsetakse eristada mõningaid sotsiokultuurilistest perspektiivist huvipakkuvaid jooni, kuna nad käsitlevad õppimist kollektiisel tasandil. Teatud määral puudutab areng ka jaotusi, millest lugemaõppija peab õppima aru saama. Kui kirjakeel on loodud, tekib tehnikasse rida kokkuleppeid ja ideid. Laps peab aru saama paljudest asjadest, et kasutada alfabeetilist kirja. Tuleb mõista, kuidas näevad välja ja toimivad tüüpilised kirjakeele ühikud, nagu „sõna“ ja „lause“, ning kuidas kõne ja kirjakeel seotud on. Dialektid (või sotsiolektid), mis on kõnekeelest kui normist kaugel ja seisavad lähedal kirjakeelele, tekitavad lastele suuri raskusi, kui tuleb omandada kõne- ja kirjakeele seose mudel. Lugemaõppija seisab silmitsi oluliste raskusyega paralleelide nägemisel. Lugemine ja veelgi enam kirjutamine eeldab keelelistest mudelitet ning reast reeglitest arusaamist ja vastavat kogemust. Uute pedagoogiliste meetoditega ja õppevahenditega ning elamusele orienteeritud, draama ja muusika sugemetega täiustunud haridus on viinud selleni , et üha enam inimesi õpib lugema ja kirjutama ning tõstab seeläbi oma kommunikatiivset ja sotsiaalset kompetentsust oluliselt.
8. Tõlgendamine, kommunikatsioon ja õppimine kirjakeele kontekstis
Kirjakeelset suhtlemist võib käsitseda suhtlemist vahendava ressursina teatud raamides, milles inimesed arenevad intellektuaalselt, sotsiaalselt, isiksuslikult, professionaalselt ja isegi emotsionaalselt. Erinevalt kõnest, ei sõltu tekst sellest, kas sõnumi kirjutaja ja saaja on samal ajal ühes paigas. Vastupidi, tekst liigub ajas ja ruumis. Indiviid ja kollektiiv saab osaliseks suuremas ja variatsioonirohkemas maailmas, tema intellektuaalne pagas kasvab ning ta saab rohkem ainest reflektsiooniks ja arenguks. Tekstid ja massimeedia loovad uue ja suurema kommunikatiivse avalikkuse uute mängureeglitega, kuidas diskuteerida ja argumenteerida. Sellist muutust nagu avaliku arutluse loomine, võib õiglusega kirjeldada revulutsioonina mitte ainult kommunikatsiooniviisis, vaid kogu ühiskonnas. See, et käsitleme teadmisi teatud kindlate kriteeriumide kohaselt, siis õppimise aluseks saavad kommunikatiivsed mudelid, mis ilmnevad maailmas, kus vahendamine toimub olulisel määral teksti kaudu. Tekst toetab ka uute intrapsühholoogiliste funktsioonide, uue mõtteviisi ja uue sõnumisse suhtumise esiletõusu, see toetab teisi kriteeriume argumenteerimiseks ja tegelikkuse kirjeldamiseks. Tähenduste omistamine ja omandamine teksti vahendusel põhineb hoopis teisel suhtumisel ütlustesse, kui kõnekeele kontekstis. Koos rääkida tähendab koos mõelda. Tekst, kui kommunikatsioonivorm eraldab sõnumi selle väljendajast (Olson, 1994). Tekst peab juhtima lugeja tõlgendust ja tähelepanu viisil, et lugeja püsiks teksti poolt eeldavates tähenduslikes raamides (Iser, 1976). Teksti tähenduse omamine nõuab spetsiifilist kognitiivset sotsialiseerumist, mida pakuvad meie ühiskonnas kool ja formaalharidus. Õpilase oskus käsitada suhteid kirjakeeleliste kujutluste ja välise reaalsuse vahel on otsustava tähtsusega koolis edasijõudmiseks- kas õpilane suudab otsustada, kuidas on kirjalik sõnum seotud välise, mitteligioleva tegelikkusega. Igasugune keelekasutus tähendab, et meid sunnitakse teatud mõttes valima ja üldistama. Tekstid loovad uusi tegelikkuse versioone ning pakuvad inimestele toimimiseks uusi võimalusi. Samuti toetab tekst uute versioonide loomist tegelikkusest ja uusi sotsiaalseid praktikaid. Juba varakult sotsialiseeruvad lapsed meie kultuuris nn tekstipõhistesse tegelikkustesse ning need on varieeruvad ja inimtegevustes. Sotsiokultuurilisest perspektiivist on kommunikatsioon esmane ja kognitsioon on kultuurispetsiifilised keskkonda vahendavad mudelid. Inimene on nagu ligusid rääkiv olevus ja tekst, kui meedium annab talle võimaluse luua kogu aeg uusi lugusid, mis avavad olemisele uusi perspektiive ja vaatenurki. Tekst aitab meil narrativiseerida ümbritsevat maailma lugematusse hulka komplektssetesse mudelitesse, mis lõbustavad, hirmutavad, informeerivad jne. Narritiivid aitavad meil mõista spetsiifilisi kontekste ja neis toimida. Tekstid toetavad teatud erilist kriitilis – analüütilist suhtumist sõnumisse. Tekst toetab uute tegelikkuse vahendamise viiside esilekerkimist konkreetsetes kommunikatiivse tööriista omamine. Tavaliseks suhtumisviisiks pedagoogilises kontekstis koolis on keelemäng, millel on nõutav abstraktsem hoiak, et käsitada sõnumit vastavalt kehtivatele ootustele. Me õpime mõtlema mudelite kohaselt, kus väljendeid kõrvutatakse ja analüüsitakse vastavalt spetsiifilistele reeglitele. Tuntud näide niisugusest suhtumisest tähendusse on süllogismid. Süllogism koosneb kahest eeldusest ja väitest ning esindab erilist viisi luua keele kaudu tähendust. See väljenab argumenteerimisviisi ja on intellektuaalseks tööriistaks, mida arendatakse lähtuvalt teatud suhtlusvormist. Suhtumise keelelisse sõnumisse põhineb kirjakeele tüüpilistel kommunikatiivsetel mudelitel. Lugemis- ja kirjaoskuse omandamine viib inimesed uue arutlus ja mõtteviisi omandamiseni. Tuleb õppida looma tähendusi aktuaalses tekstilises praktikas, tuleb õppida eristama mida eeldatakse ja mida väidetakse. (Olson, 1994). Pedagoogiliste probleemide uurimisel lähtutakse lihtsustatud metafooridest, mis kujutavad keele ja tegelikkuse vahelist seost, eirates paljusid erinevaid kontekstualiseeringuid, mis on teadmiste poolest intensiivses ühiskonnas võimalikud. Seega eeldab kirjakeel tähenduse omistamise ja omandamise spetsiifilise viisi valdamist. Kuna kirjakeel on tehislik kommunikatsioonivorm, siis kognitiivne sotsialiseerumine peab meid tänapäeval varustama intellektuaalsete tööriistadega, mis võimaldavad meil omandada ja omistada tähendusi, lähtudes sellest tehislikust kommunikatsioonivormist. Tegevussüsteem, mille ülim eesmärk on õppimine, põhineb oma toimingutes ning nägemuses õppimisest ja tedmistest suuresti tekstil kui kommunikatiivsel ressursil. Just kool vastutab olulisel määral kognitiivse sotsialiseerumise eest, mis peaks inimesi ette valmistama tegutsemiseks tekstipõhistes tegelikkustes ning andma neile oskuse omistada ja omandada tähendusi kirjakeele tingimustel.
9. Õppimise institutsionaliseerumine ja suhe sõnumisse
Formaalharidusel kui kommunikatiivsel praktikal on kas nägu: õnnestunud ja ebaõnnestunud interaktsioon, teadmistest arusaamine ja mittemõistmine, õpilaste edasiminek ja tagasiminek toimub samade kommunikatiivsete tegevuste käigus. Formaalharidust võib formuleerida situatiivse kommunikatiivse praktikana, mis areneb pikkade ja tugevate traditsioonidega etableeritud tegevussüsteemi raames. Niisuguse lähtepunkti korral on formaalhariduse kommunikatiivsed mudelid mitmes mõttes eripärased. Kooli roll kognitiivses sotsialiseerumises on suures osas õpilaste ettevalmistamine tekstipõhiste tegelikkuste käsitamiseks. Kooli ja koolituse institutsionaalses olemuses peituvad kommunikatiivsed mudelid on seega spetsiifilised . Hea õpivõime võrdub sotsiokultuurilises perspektiivis tänapäeval lihtsalt suutlikkusega identifitseerida, millised kommunikatsioonireeglid kehtivad spetsiifilises tegevussüsteemis. Keskseks küsimuseks on, kuidas me omistame ja omandame neis keskkondades tähendusi ning kuidas õpivad inimesed kommunikatiivseid mudeleid identifitseerima. Mõtte- ja arutlusviisi ei kujunda kirjakeel kui selline, vaid spetsiifilised kommunikatiivsed praktikad – tähenduse omistamine ja omandamine, suhtumine kommunikatsiooni -, mida kiri toetab ning mis on otsustava tähendusega. Formaliseeritud keskkonnas rajaneb keeleõpe suures osas tõsiasjal, et keelest endast saab kommunikatsiooni eesmärk. Nii saab õpetus keel keelest. Gustavsson kirjeldab seda nii, et keel saab keelelise konstekstualiseeringu või raamistiku (linguistic enclosure). Isegi kui õpitakse emakeelt , hakatakse varakult teadmisi eristama nii, et keelt kasutatakse argitähenduses ning teiselt poolt antakse teadmisi keelest.
Kool mängis olulist rolli ka erilise tekstižanri, mida me nimetame õpikuks, levitamisel. Õpik tähendab sisu kohandamist kindla lugeja jaoks ning see toimub vastavalt teatud kujutlustele sellest, mis on õppimine. Kohandamine – tervik jaotatakse osadeks ning hästituntut kirjeldatakse tema koostisosade kaudu. Õpik korraldab õppimist institutsionaalse definitsiooni kohaselt, tükeldades terviku osadeks vastavalt erilisele kommunikatiivsele traditsioonile. Teadmistest saab selgelt formuleeritud paberil väljendatud fakt. Õpilase ülesanne on omandada kirjapandut info enam-vähem algsel kujul. Probleemid arusaamisega tekivad paradoksaalsel kombel suurel määral just kommunikatsioonivormis, mis domineerib koolis. Lõhe kooli institutsionaliseeritud kommunikatsiooni sisu ja õpilaste argikogemuste vahel on massiharidusega ilmseks muutunud. Mõnikord on raske eristada institutsionaalselt oodatavat kommunikatsiooniviisi ning õpilaste poolt kasutatavat ja loomulikuks peetavat kõnelemis- ja mõtlemisviisi. Niisiis oleks õppimise täpsem sisu, et õpitakse mõtlema intellektuaalsete tööriistade abil, millega need keskkonnad töötavad ja mida kinnitavad. Oluline on, et algajal oleks võimalus osaleda koostöös, kus teadmisi rakendatakse arusaadaval eesmärgil.
10. Õppimine ja uued kommunikatiivsed praktikad
Sotsiokultuurilist arengut võib käsitleda õppimisena kollektiivsel tasandil, mille raames toimub individuaalse tasandi õppimine ja areng. Juba varakult astuvad mängu kultuur ja selle institutsioonid ning neist saab õppimise ja arengu kontekst. Inimesed arenevad erinevate kultuuriliste ja ühiskondlike tingimuste raames, mille funktsioonina on ka õppeprotsessid einevad. Keel on inimese ettevõtmistes äärmiselt praktiline tööriist ning aitab meil omandada nii otseseid kui kaudseid teadmisi. Erilise olulise õpikeskkonna on moodustanud argipäevane läbikäimine ja loomulik vestlus. Me õpime käsitama sõnumit, mille sisuks on võime näha eksistentsi teise inimese seisukohast ning toimida kultuuriliselt asjatundliku osalejana. Õppida tähendab omandada järk-järgult diskusiivset süsteemi, mille abil mõeldakse ja suheldakse erinevates tegevustes. Mõtlemine tähendab opereerimist kollektiivselt loodud keeleliste tööriistadega, mille indiviid on omandanud . Intellektuaalsed tööriistad paiknevad diskursustes ning on ehitatud ka artefaktidesse. Need on arenenud pika aja jooksul ning esindavad inimeste kogemusi ja arusaamu. See muudabki õppimise kompleksses ühiskonnas keskseks tegevuseks. Elame ühiskonnas, kus meie igapäevaelu iseloomustavad artefaktid ja sõltuvus teadmistest. Inimesed ei saa õppimist vältida ning osalus erinevates tegevusvormides annab inimesele kogemusi, mida nad omaks võtavad. Tänapäeval nii väljapaistvad institutsionaalsed teadmised ja oskused täiendavad pedagoogikat, mis on kodeeritud sotsiaalsetesse praktikatesse ühiskonnas üldises. Õppur laenab õppeprotsessis kogenumalt isikult kompetentsuse ja arendab ülesannet lahendades järk-järgult välja suurema iseseisvuse, vallates lõpuks kogu protsessi. Haridust käsitletakse üha enam elukestva projektina. Osalus formaalhariduses pole mitte enam võimalus, vaid vajadus ning paljudes riikides seaduslik sund. Tehnika areng, muutused tegevuse organiseerimises ja töö sisus on viinud vajaduseni pidevalt õppida. Traditsiooniline, õpetajakeskne ja tekstipõhine koolitusvorm hakkab kaotama oma positsiooni mudelina, kuidas omandada teadmisi edukalt. Õppimine ei tähenda enam infost osasaamist, vaid kogemuste omandamist keskkondadest, milles füüsilised ja intellektuaalsed tööriistad on kättesaadavad ning neid kasutatakse konkreetsete tegvuste osadena. Õpetamine- juhendamise ja õppeprotsesi toetamise mõttes-saab jätkuvalt olema üks ühiskonna domineerivamaid omadusi. Kommunikatsioonitehnika muutub üha enam õppimise eesmärgiks: vormist saab sisu. Infotehnoloogia seab suuremad nõudmised lugemis- ja kirjutamisoskusele. Põhiküsimuseks on muutunud kuidas teisendada info millekski, mida me võime nimetada teadmisteks. Järjest tähtsamaks muutuvad sellised oskused nagu seoste nägemine, olulise leidmine ja kriitiline suhtumine. Ollakse sunnitud keskenduma olulisele ja püüdma tabada vahendavate sõnumite põhiolemust. Ent areng rajaneb endiselt mõisteliste teadmiste traditsioonil, mida on pikka aega iseloomustanud intellektuaalsete tööriistade loomine, mis haaravad ümbritsevat ja loovad sellele perspektiivi erinevate valdkondade diskursuste raames. Digitaalses maailmas tekivad uued tegelikkused, kus mõisted hakkavad üha enam viitama teistele mõistetele ja sümbolite süsteemidele. Institutsioonid hakkavad üha enam mõtlema kategooriates, mis funktsioneerivad nii administratiivses tegelikkuses (kus oluline roll on nähtuste kodeerimisel keelde, mida arvutite tarkvara suudab identifitseerida ja töödelda) kui praktilises tegevuses. Infotehnoloogia tähendab tööriista, mis võib õppeprotsessi toetada teisiti kui tekst. Uus tehnika võimaldab inimese ja masina vahelisi uusi interaktiivsuse vorme. Teine huvitav digitaaltehnika komponent on visualiseerimise võimalus- teha nähtamatu silmale nähtavaks. Visuaalsusega on lähedalt seotud ka kasvavad võimalused tegelikkust multimediaalsete elamustega simuleerida, mis mobiliseerivad rohkem meeli kui tekst. Tõenäoliselt tekib ka simuleeritud keskkonnas äratundmine, milline on tegelikkuse mudel ja milline on mudeli suhe modelleeritavasse. Arvuti poolt pakutavad võimalused on esimesed tõelised ohud traditsioonilisele klassisuhtlemisele, mida oleme tundnud tuhandeid aastaid. Arvuti kui tööriistaga muutuvad klassiruumis kommunikatsiooni mitmed põhjapanevad mängureeglid. Õppimisel on ka pigem produtseeriv kui reprodutseeriv iseloom: rohkem kirjutatakse , sünteesitaks, analüüsitakse. Õppimine on muutunud loovamaks tegevuseks. Haridust ning teadmisi saab nüüd levitada kõikjale, sõltumata elukohast ning enam pole vajalik omada juurdepääsu õpetajale või kaasõpilastele. Õppimine ja haridus on oluliselt keerulisemad kui ja mitmetahulisemad nähtused, et lasta end tehnikaks taandada. Infotehnoloogia nii lahendab, kui ka loob probleeme. Õppimine tähendab ikkagi ühistegevust ja vastavaid ressursse. Koolis pakutavaid kommunikatiivseid kogemusi ja tähenduse pakkumise viisi enamus inimesi teistest keskkondadest ei kohta. Kognitiivne sotsialiseerumine on põhjapanev edu saavutamiseks enamikus teistes tegevussüsteemides, mis teebki koolist niivõrd olulise õpikeskkonna. Meie teadmiste traditsioon on muutunud abstraktseks ning on raske omandada kogemusi, kui institutsionaalse konteksti mõistete maailm ei leia eriti argipäeva kinnitust. Vestlus kompetentsema inimese ja algaja vahel peab jätkuma. Ning teadmised ja oskused sünnivas just inimestevahelises interaktsioonis. Võimalik, et see on ainus tees, mis jääb püsima, sõltumata sellest, milliseid tööriistu inimesed välja mõtlevad.