KOGNITIIVSETE ÕPPIMISTEOORIATE KUJUNEMINE JA OLEMUS (1)

Tartu Ülikool Sotsiaal- ja haridusteaduskond Eripedagoogika õppekava
Sally Lepik
KOGNITIIVSETE ÕPPIMISTEOORIATE KUJUNEMINE JA OLEMUS. KOGNITIIV-INFORMATSIOONILISTE ÕPPIMISTEOORIATE ÜLDISELOOMUSTUS
referaat
Juhendaja : Liina Lepp
Läbiv pealkiri: Kognitiivsed õppimisteooriad
Tartu 2011 Kognitiivsed õppimisteooriad 2
Sisukord
Sisukord ...................................................................................................................................... 2
Sissejuhatus ................................................................................................................................ 3
1 Õppimisteooriad .................................................................................................................. 4
1.1 Biheivioristlikud õppimisteooriad ............................................................................... 4
1.2 Kognitiivsed õppimisteooriad...................................................................................... 4
1.3 Biheivioristlike ja kognitiivsete õppimisteooriate võrdlus .......................................... 6
2 Kognitiivsete õppimisteooriate olemus ............................................................................... 7
2.1 Tunnetusprotsess ja õppimine ..................................................................................... 7
2.2 Informatsiooni vastuvõtmine ja rekonstrueerimine ..................................................... 8
2.2.1. Informatsiooni vastuvõtmine................................................................................ 8
2.2.2. Informatsiooni rekonstrueerimine ........................................................................ 9
2.2.3. Empirism ja ratsionalism ...................................................................................... 9
2.3 Gestaltpsühholoogide panus tunnetusprotsessi kujunemisel ..................................... 10
2.4 Õppimine avastuse teel .............................................................................................. 10
3 Tunnetusprotsess ja õppimine informatiivse töötlemisena ............................................... 11
Kokkuvõte ................................................................................................................................ 13
Kirjandus .................................................................................................................................. 14
Lisa 1
Lisa 2
Lisa 3 Kognitiivsed õppimisteooriad 3
Sissejuhatus
Käesoleva referaadi põhieesmärgiks on tutvustada kognitiivsete õppimisteooriate olemust ja põgusalt tutvustada ka informatsiooni töötlemise mudelit. Referaadis võrreldakse ka kognitiivseid õppimisteooriaid biheivioristlikega, et paremini mõista kognitiivsete õppimisteooriate voorusi ja puudusi.
Referaadi jooksul saavad vastuse järgmised küsimused:
- Mille poolest erinevad kognitiivsed õppimisteooriad biheivioristlikest? Mis on põhiliseks õppimise ajendiks/motiiviks kognitiivsete õppimisteooriate abil seletatavates õppimisilmingutes?
- Mida kujutavad endast tunnetusprotsess ja õppimine Piaget' skeemide moodustamise teooria järgi? Mis vahe on tunnetuse ja õppimise vahel õppimise definitsioonist lähtudes?
- Millised kaks gestaltpsühholoogide olulist ideed panid aluse (Piaget') tunnetusprotsessi mudeli kujunemisele?
- Millised kaks äärmuslikku suunda on eristatavad tunnetusprotsessi mudeli kujunemisel? Mis on konstruktivism õppimisel?
- Milles seisnes gestaltpsühholoogide panus avastusõppe teooria tekkimisel?
- Mida kujutab endast tunnetusprotsessi ja õppimise vaatlemine informatsiooni vooluna meie teadvuses? Kognitiivsed õppimisteooriad 4
1 Õppimisteooriad
1.1 Biheivioristlikud õppimisteooriad
Biheivioristide jaoks on õppimine inimese ja teiste kõrgemate organismide võime vältida kogemuse alusel sündmusi, mis on ebameeldivad või mis võivad kaasa tuua kannatusi. See alateadvuslik ajend kujundab inimestel käitumisharjumusi ja iseeneselikke reageeringuid keskkonna märguannetele. Biheivioristide arvates saab kogu inimkonna käitumist seletada õigete reageeringutega keskkonna märguannetele. Mõtlemine on biheivioristide arvates õppimise juures teisejärguline ( Krull , 2001). Biheivioristlikes õppimisteooriates käsitletakse peamiselt klassikalist , assotsiatiivset ja operantset tingitust (Krull, 2001). Klassikaline tingimine seisneb indiviidi võimes õppida tootma emotsionaalseid ja füsioloogilisi reaktsioone sarnaselt instinktiivsetele või reflektiivsetele vastustele. Me kasutame klassikalist tingimist, et seletada kuidas inimesed õpivad kasutama tahtmatuid emotsionaalseid ja füsioloogilisi reaktsioone klassisiseste tegevuste jm tagajärjel ( Eggen , Kauchak, 2007). Assotsiatiivne õppimine on stiimulite või reaktsioonide seostamine (uute käitumisviiside omandamine, vanade käitumisviiside modifitseerimine ja asendamine uutega, uued seosed käitumise ja keskkonna vahel) (Hannuste, s.a). Operantse tingituse korral vallandab käitumise vajadus reageerida keskkonnale kindlal viisil (Krull, 2001). Kõik organismid kalduvad kordama käitumist, mis pakub neile rahuldust, ja vältima käitumist, mis tekitab ebameeldivusi (Hannuste, s.a).
1.2 Kognitiivsed õppimisteooriad
Kognitiivsed õppimisteooriad aitavad meil mõista mõtlemise protsesse kui inimese vastust keskkonnast tulenevale stiimulile, mõtestada see stiimul ja säilitada see mälus (Eggen, Kauchak, 2007). Kognitiivsed õppimisteooriad said laiemalt tuntuks 1960. aastatel. Kognitiivsete õppimisteooriate kohaselt ajendab õpilast õppima tema sisemine huvi õpitava vastu ja sellest lähtuvalt sisemine aktiivsus. Enamiku kognitiivsete õppimisteooriate teoreetiliseks lähteallikaks on Piaget' tunnetusprotsesside üldmudel, kus õppimine tähendab uue teadmise integreerimist eelnevate kogemustega (Eggen, Kauchak, 2007). Õppimise kognitiivses käsituses saab eristada peamiselt kahte suunda. Esimene suund Kognitiivsed õppimisteooriad 5
käsitleb õppimist kui informatsiooni vastuvõtmist ja teine suund, mida esindab nn radikaalne konstruktivism, vaatleb õppimist kui informatsiooni rekonstrueerimist (Krull, 2001). Eggen ja Kauchak (2007) väitel on enamik uurijaid nõus, et kognitiivsed õppimisteooriad on põhjendatavad järgmiste põhimõtetega:
- Inimesed on sisemiselt aktiivsed, üritades aru saada, kuidas maailm toimib
- Õppimine ja areng sõltub õppija kogemustest
- Õpilased konstrueerivad teadmisi üritades mõtestada kogemusi
- Konstrueeritud teadmine sõltub juba olemasolevatest teadmistest
- Sotsiaalne keskkond tõhustab õppimist
- Õppimine nõuab praktiseerimist ja tagasisidet
Kognitiivsed õppimisteooriad põhinevad uskumusel, et õppijad on aktiivsed, püüdes mõista, kuidas maailm toimib. See uskumus sobib kokku Piaget' ja Võgotski vaadetega kognitiivsest arengust. Õpilased ei vasta ainult preemiatele ja karistustele, vaid nad otsivad informatsiooni, mis aitaks neil vastata küsimustele, nad muudavad oma arusaamu uute teadmiste põhjal ja nad muudavad oma käitumist vastavalt oma suurenenud teadmistele. Teoreetikud vaatlevad inimesi kui eesmärgile suunatud agente, kes aktiivselt otsivad infot (Eggen, Kauchak, 2007). Näiteks kui õpetaja võtab uue teema, olgu selleks Pythagorase teoreem , ja õpilane ei saa algselt kohe aru, kuidas selle järgi ülesandeid lahendada, siis õpetaja pikema seletamise tulemusel ja õpilase aktiivse mõttetöö tulemusel, kus õpilane üritab asjadest aru saada, mõistab ta Pythagorase teoreemi. See, et õppimine ja areng sõltuvad õppija kogemusest, on enesest mõistetav ja seda saab näitlikustada sellega, kui õpetaja seletab nt päikesesüsteemi mudelite ja jooniste abil ja laseb õpilastel omavahel informatsiooni arutada. See info ja võimalus infot arutada, annab õpilastele kogemusi. Ilma kogemusteta oleks võimatu aru saada päikesesüsteemi olemusest. Samuti kui mõnel õpilasel on eelnevaid kogemusi päikesesüsteemiga, näiteks on näinud mõnda filmi, saavad luua omakorda uusi seoseid , jagada neid klassikaaslastega, kes omakorda saavad luua seoseid (Eggen, Kauchak, 2007). Seda, et konstrueeritud teadmised sõltuvad olemasolevatest teadmistest, saab seletada näiteks sellega, kui õpilastel on eelnevaid kogemusi õpitava teema kohta ­ nad suudavad leida seoseid, mida teised ei leia (Eggen, Kauchak, 2007). Kognitiivsed õppimisteooriad 6
Inimesed õpivad tegema hästi ainult neid asju, mida nad harjutavad (Eggen, Kauchak, 2007). Et autoga hästi sõita, peab sõitmist harjutama; et osata hästi süüa teha, peab söögi tegemist harjutama. Need näited käivad kogu õppimise kohta. Ka ideede arutamine on praktiseerimise osa. Kui õpilastele antakse võimalus arutada ja töötada informatsiooniga, mida nad on õppinud, siis seda sügavamad teadmised neil tekivad (Eggen, Kauchak, 2007). Tagasiside on info olemasoleva arusaamise kohta, mida kasutatakse uute teadmiste suurendamiseks. Kui me konstrueerime teadmisi, siis me täiendame infot, et teha kindlaks, mil määral meie arusaamad on põhjendatud (Eggen, Kauchak, 2007). Näiteks kui laps on harjunud sööma ainult lusikaga, siis ta arvab, et süüa saabki ainult lusikaga, kui aga talle pannakse taldriku kõrvale üks hetk kahvel, siis ta muudab oma arvamust ja järeldab, et süüa saab nii lusika kui ka kahvliga. Kahvel on tagasiside, mida laps kasutab, et muuta oma arusaamasid. Üks õpetaja olulisemaid rolle on anda tagasisidet õpilastele, mis aitab neil jõuda keerukamate arusaamadeni. Sellega seoses on tagasiside täiendav kogemus, mida õppijad kasutavad, et suurendada oma teadmisi (Eggen, Kauchak, 2007).
1.3 Biheivioristlike ja kognitiivsete õppimisteooriate võrdlus
Biheivioristlikud ja kognitiivsed õppimisteooriad kujutavad endast õppimist õppuri kohanemisena keskkonnaga. Nende kahe õppimisteooria oluliseim erinevus on see, et biheivioristlikud õppimisteooriad peavad õppimise põhimotiiviks välise turvalisuse ja heaolu saavutamist, aga kognitiivsed õppimisteooriad sisemist huvi ja sellest lähtuvat aktiivsust (Krull, 2001). Biheivioristliku õpiteooria kohaselt toimub hindamine objektiivselt, kuna kontrollitavad teadmised on teaduslikud . Kognitiivse õppimisteooria kohaselt toimub hinnangu andmine subjektiivselt, kuna õpilaselt oodatakse loovust , tõlgendamisoskust ja ei nõuta mehaanilist õppimist, mille tõttu on raske tulemusi mõõta. Biheivioristliku käsituse korral on õpetajal lihtne õppeprotsessi juhtida, kuna õppetöö on süsteemne. Õpilased on passiivsed, nad omandavad faktiteadmised kiiresti, kuid need ei seostu kogemustega ning nad ei oska luua seoseid. Kognitiivse käsituse korral on õpetaja aga õpiprotsessi suunaja, ta peab olema loominguline ja analüütiline ning tal on suur vastutus, kuna ta peab arvestama õpilaste individuaalsete erinevustega. Õpilased on õppetöös aktiivsed, läbi loovate ülesannete arendab õpilane mõtlemist ja tajub seoseid. Samuti on õppijal suur koormus ja vastutus. Selline Kognitiivsed õppimisteooriad 7
õppetöö ei sobi passiivsetele õppijatele ( http://stud.sisekaitse.ee/Teppan/Opiteooriad/piteooriate_vrdlus.html ). Näiteks õppisin mina eelmine semester ainet ,,Normaalne ja patoloogiline anatoomia ja füsioloogia" igapäevaselt biheivioristliku õppimisteooria järgi. Õpetaja juhtis õppeprotsessi, õppetöö oli süsteemne, sest iga kord oli meil uus teema, mis vahel haakus eelmisega , vahel mitte. Teadmised, mis ma omandasin , olid teaduslikud ja faktipõhised. Hinnang tööle anti objektiivselt, kuna töös küsiti faktiteadmisi. Keskkoolis oli minul kirjanduse õpetaja, kes õpetas kognitiivse õppimisteooria järgi. Tema õpetamismeetod oli alati selline, kus õpilased pidid ise palju mõtlema, kaasa rääkima ja looma seoseid õpitu vahel. Näiteks pidime me loetud raamatu põhjal näideldes analüüsima mõne karakteri iseloomu ja jõudma arusaamisele miks see karakter vastavalt käituda võis.
2 Kognitiivsete õppimisteooriate olemus
2.1 Tunnetusprotsess ja õppimine
Piaget' tunnetusprotsessi mudeli järgi kujunevad skeemid inimese teadvuses, et kogetut ja õpitut iseenda jaoks korrastada (Tankler, 2005). Kogemus, mis laekub mällu skeemidena võimaldab inimesel ette näha sündmuse arengut tuttavates situatsioonides ja käituda eesmärgipäraselt. Sisemise aktiivsuse käivitab kognitiivne dissonants ehk ebakõla. See on olukord, kus inimene tunneb ebamugavust, kuna tal olemasolev skeem erineb välismaailmas tajutavast. Kui ebamugavustunne jääb mõõdukuse piiridesse , siis püüab inimene seda vähendada läbi mõtlemise struktuuride muutmise, et need oleksid kooskõlas tajutavaga või siis vastupidi, inimene üritab mõjutada välismaailma nii, et see vastaks tema arusaamadele. Nii akommodatsiooni ehk kohanemise kui assimilatsiooni ehk samastumise korral toimub seniste teadmis- ja mõtlemisstruktuuride ümberehitamine ja reorganiseerimine (Krull, 2001). Piaget' tunnetusprotsessi mudel kirjeldab tunnetusprotsessi küll üldisemas tähenduses, kuid see kehtib üldjoontes ka õppimise kohta. 20. sajandi filosoof ja pedagoog John Dewey (1859-1952) järgi on õppimine pidev kogemuste rekonstrueerimine (Krull, 2001). Piaget' väidab, et igasuguse õppimise aluseks ning liikumapanevaks jõuks on kognitiivse dissonantsi ehk ebakõla vähendamise püüdlus.Et luua soodsad tingimused õppimiseks ja arenguks, peab olema huvi uute kogemuste vastu ja mõõdukas ebakõla teadaoleva ja Kognitiivsed õppimisteooriad 8
tundmatu vahel. Kuid tavaliselt huvi ei teki, kui ebakõla või vastavus meie teadvuses olemasoleva ja väliskeskkonnast tajutava vahel on liiga suur ( http://stud.sisekaitse.ee/Teppan/Opiteooriad/jean_piaget.html ). Näiteks: õpilastel tekib huvi vaid asjade vastu, mille mõistmiseks on nad parasjagu valmis. Õpetaja peab arvestama tundi andes sellega, et ta ei saa kasutada väljendeid, millest õpilased veel aru ei saa. Kui õpetaja aga sellega ei arvesta ja kasutab väljendeid, millest õpilastel aimugi pole, kaob neil huvi õppimise vastu selles aines ( http://stud.sisekaitse.ee/Teppan/Opiteooriad/kognitivismppimine.html ).
2.2 Informatsiooni vastuvõtmine ja rekonstrueerimine
Eelnevalt mainituna on õppimise kognitiivses käsituses kaks peamist suunda. Esimene vaatleb õppimist informatsiooni vastuvõtmisena ja teine suund informatsiooni rekonstrueerimisena (Krull, 2001).
2.2.1. Informatsiooni vastuvõtmine
Õppimine informatsiooni vastuvõtmisena eeldab, et õpetaja edastaks õpilasele kindlapiirilist teavet ja õpilased toimiksid selle vastuvõtjatena (Krull, 2001). Suunad, kus käsitletakse õppimist informatsiooni vastuvõtmisena, pööratakse õppetöö organiseerimisel tähelepanu õppe-eesmärkidele, õpetatava sisule ja selle edastamise meetoditele. Siiski kiputakse unustama õpilased, kuna eeldatakse, et õpilased ehitavad samalaadsed tootmisstruktuurid. Õpetamisviisidena kasutatakse loenguid ja ühesuguste tööülesannete täitmist kõigi õpilaste poolt (Krull, 2001). Sellise õpetamise tulemusena tekivad inertsed teadmised, mida õpilased on võimelised reprodutseerima, kui neil tuleb vastata küsimustele suuliselt või kirjalikud või ka siis, kui ollakse situatsioonis, mis on sarnane sellega, kus materjali õpiti. Selliste teadmiste omandamise miinuseks on see, et teadmisi ei suudeta praktilistes olukordades rakendada, kuna kogemuslik baas puudub. Positiivseks küljeks on aga see, et sedasi õppides tekivad õpilasel süstemaatilised teadmised õppeainest (Krull, 2001). Näiteks: käisin müügikoolis, kus tuli sõna-sõnalt pähe õppida müügitekst. Nädal pärast müügiteksti kättesaamist tuli seda praktilises olukorras kasutada ehk siis lihtsalt öeldes kellegagi tekst läbi mängida. Mul ei tulnud see väga hästi välja, kuigi mul oli tekst sõna-sõnalt peas. Miks? Sest ükskõik Kognitiivsed õppimisteooriad 9
missugune on praktiline situatsioon, see situatsioon ei ole 100% ideaalne. Minu puhul küsis mu klient mult ootamatuid küsimusi ja ma ei osanud enam kuidagi edasi minna, kuna mul puudusid kogemused ja minu teadmised olid kindlapiirilised.
2.2.2. Informatsiooni rekonstrueerimine
Õppimine konstruktivistlikute mudelite järgi seob tähtsaimaks uute teadmiste ja mõtteskeemide aktiivse konstrueerimise ehk ehitamise, kus õpilased seovad varasemaid ja isikupärasemaid teadmisi uute teadmistega. Eelkõige rõhutatakse õpilaste sisemist aktiivsust ja enesealgatust. Õpetamisel kasutatakse diskussioone, uurimuslikku ja avastuslikku õppetegevust, referaatide kirjutamist jms (Krull, 2001). Selline õppetöö korraldus aitab kaasa paindlike ja elulähedaste teadmiste kujunemisele. Selliseid teadmisi on kerge kasutada võõrastes situatsioonides, probleemide lahendamisel, arutlustes ja ka edaspidisel õppimisel. Miinuseks konstruktivistlikest ideedest lähtuval õppetöö korraldusel on omandatud teadmiste kitsapiirilisus ja lünklikus, samas võivad üksikute probleemide osas olla teadmised väga põhjalikud (Krull, 2001). Näiteks referaatide kirjutamisel tekivad meil väga põhjalikud teadmised ühest kindlast teemast, kuid teised teemad jäävad meile palju arusaamatumaks ja me peame nende õppimisel palju rohkem vaeva nägema. Pedagoogilise psühholoogia seminaris kasutamegi me informatsiooni rekonstrueerimist. Iga õpilane teeb ühe teema kohta referaadi, milles on ta hiljem palju pädevam kui teistes teemades.
2.2.3. Empirism ja ratsionalism
Probleemiks õppimise käsitlemisel kas informatsiooni vastuvõtmisena või teadmiste konstrueerimisena pole mitte meetodid, mida õpetamisel kasutatakse, vaid arusaam, mis tegelikult teadmine on (Krull, 2001). Konstruktivistid , kes on empiristliku suunitlusega, arvavad , et inimese teadvuses moodustuvad üldistused ümbritsevast elust, on maailma tegelike omaduste peegeldusteks ja eksisteerivad õpilase tunnetustegevustest sõltumatult. Seega on nende meelest õppetöö eesmärk aidata õpilastel konstrueerida õigeid mõisteid (Krull, 2001). Konstruktivistid, kes on ratsionalistliku suunitlusega, usuvad, et teadmine on peidus nendes konstruktsioonides, mida õpilased ise loovad. Sellest lähtuvalt, et ei saa õpetaja Kognitiivsed õppimisteooriad 10
kindlaid tõdesid esitada, õpetaja saab pidada ainult läbirääkimisi ühisarusaamade kujundamiseks ja anda neile võimalusi kasulike arusaamade konstrueerimiseks, et ületada raskusi ja vastuolusid nende eesmärgipärases tegevuses (Krull, 2001).
2.3 Gestaltpsühholoogide panus tunnetusprotsessi kujunemisel
20. sajandi algul vaidlustasid Saksa gestaltpsühholoogid Max Wertheimer (1880 ­ 1943), Kurt Koffka ( 1886 ­ 1941) ja Wolfgang Köhler (1887 ­ 1967) biheivioristliku psühholoogia põhiseisukohad. Toetudes arvukatele katsetele näitasid nad, et see, mida inimesed tajuvad ei ole koopia meeltega vastuvõetud informatsioonist. Selle väite saab lihtsalt tõestada, kui heita pilk Müller-Lyeri illusioonile (vt lisa 1). Isegi kui inimestele öelda, et need kaks lõiku on ühepikkused, näevad nad neid ikka eri pikkustena (Krull, 2001). Gestaltistid näitasidki arvukate katsetega, et me tajume maailma juba valmis olevate skeemide ja mudelitena. Selle, mida me tajume võõrana, jätame sageli kujutlusest välja või moonutame oma ootustele vastavas suunas. Miks me näeme üks kord noort, teine kord vana naist (vt lisa 2)? See efekt on saavutatud spetsiaalse konstruktsiooniga, mille tulemusena, on pildil tajutavad mõlema kujutise piirjooned. Olenevalt sellest, millisele kontuurile meie tähelepanu koondub, näemegi kas vana või noort naist. See taas viitab sellele, et inimesed interpreteerivad nende poolt tajutut. Inimeste puhul on küll interpreteerimise ilmingud keerulised, kuna tõlgendamine sõltub sellest, millises kontekstis ärritaja toimib. Näiteks õpetajale, kes on järjest lugenud palju kehvasid kirjandeid, tundub keskpärane kirjand üle keskmise olevat (Krull, 2001).
2.4 Õppimine avastuse teel
Gestaltpsühholoogide teine suur panus õppimise uurimisse on seotud avastusliku õppimisega. Uurimiseks kasutati katseloomi. Näiteks võib tuua Köhleri ahvidega korraldatud eksperimendi. Näljane ahv lastakse ruumi, kus ripub laes kimp banaane, mida ahv otse kätte ei saa. Ahv üritab küll algul neid niisama kätte saada, kuid loobub peagi. Seejärel jalutab ta sihitult ringi, tehes rahulolematuid häälitsusi.Üks hetk märkab ahv banaanide rippumiskoha lähedal keppi ja puukasti. Ta üritab kepiga banaane alla saada, kuid ei ulata. Seejärel kõnnib ta pahaselt ringi, kuni järsku jookseb ta kasti juurde, veab selle banaanide alla, ronib kasti peale ja saabki pisikese hüppega banaanid kätte.Mõne päeva möödudes tehakse katse uuesti, Kognitiivsed õppimisteooriad 11
erinevus on vaid selles, et banaanid on kõrgemal ja keppi pole, see-eest on kaks kasti. Ahv teab täpselt, mis teha tuleb, ta tirib suurema kasti banaanide alla, hüppab, kuid banaane kätte ei saa. Vihast hüppab ta alla, võtab väiksema kasti ja veab seda enda järel, hammustab seinu ja kisab. Kasti võttis ta ilmselgelt sellepärast, et oma viha välja elada, mitte aga, et seda teise kasti peale panna. Järsku jätab ahv karjumise , võtab kasti, paneb selle teise kasti peale ja ronib üles (Krull, 2001). Köhler korraldas sellised katseid paljudes tingimustes ja selgus, et avastamise teel õppimisele saab kaasa aidata, kui luuakse soodsad välitingimused. Lahendus leitakse kiiremini, kui olukord on juba tuttav. Selgus ka teine avastamisele iseloomulik asjaolu, nimelt probleemi lahendus ilmneb ootamatu taipamisena, nn ahhaana (Krull, 2001). Gestaltpsühholoogid uurisid väliskeskkonnast tulenevaid ajendeid, mis kutsuvad esile uute seoste tajumise ja neid tajuprotsesse endid, mis andsid tõuke õppimisel käivituvate kognitiivsete õppeprotsesside uurimisele ja suunatud avastusliku õppimise käsitluste tekkele (Krull, 2001).
3 Tunnetusprotsess ja õppimine informatiivse töötlemisena
Õppimine võib olla nii tahtlik kui tahtmatu . Õpetaja seisukohalt oleks parim, kui õpilased õpiksid seda, mis õpetaja neile õppida annab, mis tähendaks seda, et õppimine oleks eesmärgipärane ja teadlik ning kindlustaks õigete teadmiste õppimise. Kahjuks ei ole see nii ja ka kõige sihipärasema õppimisega kaasneb tahtmatu õppimine, millel ei pruugi olla mingit seost õpitavaga. Kui õpilasele ei lähe mõni õppeaine korda, võib õpilane selle pealiskaudselt küll ära õppida, kuid ta jätab meelde hoopis õpetaja käitumise ja negatiivse emotsiooni küsitlemisega (Krull, 2001). Krull (2001) märkis, et ,,tahtlikus õppimises valdavad semantilise mälu kujunemise protsessid" (lk 241). Semantiline mälu on mäluliik, mis sisaldab faktiteadmisi maailma kohta ja mis ei ole seotud isiklike mälestustega ( Allik , Rauk , 2002, lk 113). Näiteks see, et ma tean, et flamingod on roosad, kuna nad söövad kalu, mis sisaldavad roosat pigmenti, on faktiteadmine ja sel pole mingit pistmist minu isiklike mälestustega flamingodest. Mõned oskused, nagu näiteks see, et teksti õppimisel on otstarbekas jälgida struktuuri, õpivad mõned ära ise ­ juhuslikult, teised aga ei tulegi selle peale. Seda võtet on neile võimalik aga õpetada, et nad saaksid seda teadlikult rakendada. Õpetajale on vajalik tunda õppimisprotsesse ja ­seadusi selleks, et aidata õpilasi õppimise korraldamisel ja suunamisel. Kognitiivsed õppimisteooriad 12
Ulrich Neisser andis suure panuse mõtlemis- ja õppimisprotsesside vaatlemiseks informatsioonivooluna inimese teadvuses. Tema tööd andsid tõuke õppimisprotsesside modelleerimiseks informatsioonivooluna inimese teadvuses. Kõik sellised skeemidel kujutatavad mälustruktuurid ja info töötlemise etapid on hüpoteetilised (Krull, 2001). Lisas 3 on üks paljudest informatsiooni töötlemise mudelitest. Selles skeemis käivituvad mõtlemis ja õppimisprotsessid väliskeskkonna mõjutuse tulemusena. Inimene on väliskeskkonnaga ühenduses oma tajuanalüsaatorite (nägemine, kuulmine, haistmine , maitsmine, kompamine) vahendusel. See info, mis võetakse tajuanalüsaatorite poolt vastu, teadvustub esimeses mälustruktuuris, seda nimetatakse sensoorseks registriks. Kui info, mis sensoorsesse registrisse saabub, huvitab meid, läheb see edasi lühiajalisse mällu. Info, mis ei paku huvi, kustub . Lühiajalises mälus algab aga tajutava informatsiooni töötlemine. Töötlemisprotsess ise on koostöös pikaajalise mäluga. Töötlemise tulemusel salvestub uus informatsioon pikaajalisse mällu, kus säilitatav info on edaspidise tunnetustegevuse ja käitumise aluseks. Piirjoontega eraldatud ala vastab sisemistele protsessidele, mis võivad väliskeskkonna mõjutustele lisaks käivituda ka ettekujutuste, varasemate kogemuste ja enesereflektsiooni tulemusena (Krull, 2001). Informatsiooni voolu kirjelduses võetakse arvesse ka osaliselt alateadvuslikult ja osaliselt teadvustatud psüühilisi protsesse, mis kontrollivad informatsiooni töötlemist meie teadvuses (Krull, 2001). ,,Alateadvuslike kontrolliprotsesside puhul on sageli tegemist kaasasündinud reflektoorsete reageeringutega ümbritsevale keskkonnale. Selliste orienteerumisreflekside ülesandeks on kindlustada organismi ohustavate sündmuste ja olude märkamine. Orienteerumisrefleksi käivitumisel koondub kogu meie tähelepanu vastavale märguandele ning käivitub sellega seostuva informatsiooni töötlemine. Teadvustatud kontrolliprotsessid, mida nimetatakse metakognitsiooniks, ulatuvad tähelepanu suunamisest kuni kõige keerulisemate mõtlemisprotsesside jälgimiseni" (Krull, 2001, lk 242-243). Kognitiivsed õppimisteooriad 13
Kokkuvõte
Kognitiivsed õppimisteooriad said laiemalt tuntuks 1960. aastatel. Kognitiivsete õppimisteooriate kohaselt ajendab õpilast õppima tema sisemine huvi õpitava vastu ja sellest lähtuvalt sisemine aktiivsus. Enamiku kognitiivsete õppimisteooriate teoreetiliseks lähteallikaks on Piaget' tunnetusprotsesside üldmudel, kus õppimine tähendab uue teadmise integreerimist eelnevate kogemustega. Biheivioristlikest õppimisteooriatest eristab kognitiivseid see, et kognitiivsetes õppimisteooriates on õppimine protsess, kus õpilane on loov, kaasamõtlev ja aktiivne ning kus õpetajal lasub suur vastutus. Õppimise kognitiivses käsituses on kaks peamist suunda: informatsiooni vastuvõtmine ja informatsiooni rekonstrueerimine. Gestaltpsühholoogide panus tunnetusprotsessi mudeli kujunemisele oli suur, sest nad näitasid arvukate katsetega, et tajume maailma juba valmis olevate skeemide ja mudelitena ja et see, mida inimesed tajuvad, ei ole koopia meeltega vastuvõetud informatsioonist. Õppimine võib olla nii tahtlik kui tahtmatu. Tahtlikus õppimises valdavad semantilise mälu kujunemise protsessid. Ulrich Neisser andis suure panuse mõtlemis- ja õppimisprotsesside vaatlemiseks informatsioonivooluna inimese teadvuses. Tema tööd andsid tõuke õppimisprotsesside modelleerimiseks informatsioonivooluna inimese teadvuses. Kognitiivsed õppimisteooriad 14
Kirjandus
Allik, J., Rauk, M. (Toim). (2002). Psühholoogia gümnaasiumile. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus
Eggen, P., Kauchak, D. (Eds). (2007). Educational psychology. New Jersey : Pearson Education
Hannuste, T. (s.a). Loengukonspekt
Krull, E. (2001). Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus
Tankler, M. (2005). Avastusõppe plussid ja miinused teoorias ja praktikas. Publitseerimata magistritöö. http://dspace.utlib.ee/dspace/bitstream/10062/1135/5/tankler.pdf 05.04.2011
Teppan , T. (s.a). Kaasaja õpiteooriate lähtepunktid. Külastatud 6. aprillil , 2011, aadressil http://stud.sisekaitse.ee/Teppan/Opiteooriad/index.html
http://www.yorku.ca/eye/m-lillu.ht m 08.04.2011
http://mathworld.wolfram.com/YoungGirl-OldWomanIllusion.html 08.04.2011
http://www.innovativelearning.com/educational_psychology/cognitivism/index.ht m 08.04.2011 Lisa 1
Müller-Lyeri illusioon ( http://www.yorku.ca/eye/m-lillu.ht m Lisa 2
( http://mathworld.wolfram.com/YoungGirl-OldWomanIllusion.html ) Lisa 3
Taju- ja mäluprotsesside kognitiiv-informatsiooniline mudel ( http://www.innovativelearning.com/educational_psychology/cognitivism/index.ht m)