Noored ja areng (0)

Tallinna Pedagoogiline Seminar
Noorsootöö ja täiendusõppe osakond
KNT2 Nadezda Vassiljeva
ÕPILASTE SOTSIAALSE ARENGU JA SOTSIALISEERUMISE MÕISTED. PEREKONNA MÕJU ÕPILASTE SOTSIAALSELE ARENGULE
Referaat
Juhendaja - Uusberg Urve
Tallinn 2012
Sisukord
Sotsiaalne areng 4
2. Sotsialiseerimine 4
3. Sotsiaalne keskkond arengufaktorina 6
3.1. Perekonna mõju 6
3.2. Kasvatusstiilid 8
Sissejuhatus
Referaadi eesmärk on lahti seletada mõned tähtsamad mõisted seoses õpilaste sotsiaalse arenguga ning selgitada nende olulisust. Lisaks tutvustatakse selles töös erinevaid kasvatusstiile ja nende põimumisi. Referaadis püütakse anda vastused küsimustele, nagu mis on perekondlik kasvatusstiil , kuidas kujunevad soorollid , mis vahe on autoritaarsel ja autoriteetsel kasvatustiilil ning millist mõju avaldavad tüüpilised äärmuslikud kasvatustiilid lapse isiksusele.
Töö jaguneb kolmeks peatükiks. Esimeses peatükis seletatakse lahti selline mõiste nagu sotsiaalne areng. Tuuakse välja ka kolm põhilist mõjutegurit, mis lapse isiksust kujundavad. Teises peatükis seletatakse sotsialiseerimise terminit . Veel tulevad selles peatükis vaatluse alla soorollid ja nende mõjutatavus kasvatusest . Kolmas peatükk jaguneb kaheks alapeatükiks. Kolmandas peatükis käsitletakse lapse arengufaktorina sotsiaalset keskkonda. Pikemalt peatutakse perekonna kui mõjusaima teguri juures. Esimeses alapeatükis käsitletakse perekonna mõju lapse psüühilisele arengule. Teises alapeatükis tuuakse välja erinevad kasvatusstiilid ja nende kombinatsioonid ning nende mõju lapsele. Samuti seletatakse lahti autoritaarse ja autoriteetse kasvatuse erinevus. Sellele järgneb kokkuvõte.
Referaat on koostatud suures osas E. Krulli raamatu „Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat” põhjal. Kasutatud on ka internetiallikaid.

Sotsiaalne areng

Enamasti vaadeldakse õpilaste isksuse arengut kolme mõjuteguri vastastikuse toimena. Need on 1) sünnipärased isiksusejooned,
2) vanusega seostuv üldine sotsiaalne kogemus, mis omandatakse kas ühes või mitmes kultuurikontekstis ja
3) konkreetses kasvukeskkonnas, milles laps elab, omandatud sotsiaalne kogemus.Pärilikkuse osatähtsust rõhutavad psühholoogid arvavad , et lapsed sarnanevad vanematega neilt päritud geneetiliste eelduste tõttu. Teised psühholoogid, kes peavad keskkonna mõju olulisemaks, väidavad, et sarnasus vanematega tuleb sotsiaalse keskkonna eripärast; hälbed perekondlikest tõekspidamistest ja väärtustest aga tulenevad iga lapse ainulaadsest suhtlemisoskusest eakaaslastega. Koos ja lahus üleskasvanud identsete kaksikute uurimused kinnitavad, et pärilikkusel on küllaltki suur osa konkreetsete isiksusejoonte kujunemisel.Väga palju isiksuseomadusi, mille alged on sünnipärased, kujunevad lõplikult välja sotsiaalse keskkonna mõjul. Tähtsamateks näideteks on sooroll , erksus ehk keskkonna suhtes tundlikkuse aste ja temperament . Need kõik on kaasasündinud, kuid nende avaldumisviis oleneb suuresti arengukeskkonnast ja kasvatusest. ( Krull 2000: 136)
Kaasasündinud bioloogilised eeldused ühe või teise isiksusejoone kujunemiseks teostuvad indiviidi ja tema sotsiaalse keskkonna vastastikuse toime tulemusena. See toime saab alguse kodust, laieneb seejärel koolile ning sealt juba järk-järgult suuremal või vähemal määral tervele ühiskonnale. Laste sotsiaalne areng on areng, mis kindlustab neil ühiskondlikuks kooseluks vajalike sotsiaalsete oskuste ja pädevuse omandamise. Seepärast on õpilaste sotsiaalsete teadmiste ja oskuste ning väärtushinnanguliste hoiakute kujundamine üldhariduskoolis üks tähtsamaid kasvatusülesandeid. (Krull 2000: 137)

2. Sotsialiseerimine

Sotsialiseerimiseks nimetatakse kasvatustööd, mille eesmärgiks on õpilaste sotsiaalsete oskuste ja pädevuste kujundamine. Lapsevanemate ja ka teiste täiskasvanute pakutav sotsiaalne arengukeskkond tuleneb vähem või rohkem teadvustatud ootustest laste arengule. Need ootused määravad enamasti ka kasvatuse iseloomu. Sellistest kasvatussuundumustest on eristatavad kaks suundumust: soorolli kujundamine ja vanuseastmele vastavate rollide täitmine. (Krull 2000: 137)
Täiskasvanud kohtlevad poisse ja tüdrukuid sündimisest peale erinevalt ning koos sellega edastavad neile sõnumi, kuidas mees või naine peaks käituma. Nii soorolli omandamine kui ka paljude teiste isiksusejoonte kujunemine toimub järk-järgult keerulisemaks muutuvate sotsiaalset pädevust eeldavate ülesannetega toimetuleku õppimisena. Nii on laps pideva surve all, et ta võtaks omaks teatud kultuuriruumi käitumisviisi. Arusaamad soorollidest kujunevad just oma ema või isa käitumise põhjal. Samuti ostetakse lapsele vastavalt soole erinevaid mänguasju: tüdrukutele nukke, pehmeid mänguasju, köögitarbeid; poistele autosid, mängusõjariistu, palle. Kõik see kokku mõjutab last vastu võtma talle omase rolli. Vanemate kasvatus mõjutab üsna palju seda, kuidas laps soorolli omaks võtab. Vanemad kasvatavad (mõjutavad ja suunavad) last nii, kui nad õpetavad neile, milliseid mänge laps võiks mängida, suhtuvad lapsesse kas õrnalt (türdukutesse) või mänguliselt, jõulisemalt (poistesse). Selle mõjul tekib lapsel arusaam oma soorollist. (Krull 2000: 137)
1990. aastate alguses oli USA mõjutatud feministlikust liikumisest , mis rõhutas igati soopoolte võrdsust nii tööl kui ka perekonnas. See mõjutas aga ka kasvatussuundumusi. Liigne mehelikkuse rõhutamine võib tüdrukute kasvatamisel kahjustada tulevaste naiste emarolli täitmist, kuid suurendab nende konkurentsivõimelisust tööturul. Üheks soopoolte erisuguse sotsialiseerimise avaldusviisiks on näiteks suhtumine riietusstiili. Eesti koolides tehtud uurimus näitas, et 34% vanemate klasside tüdrukutest jälgib riietumises kindlat joont, poistest teeb seda vaid 8%. (Kõiv 1999; viidatud Krull 2000: 138 järgi) Omaette probleemiks soolise võrdsuse kindlustamisel on saamas poiste suurem huvi kõrgtasemel arvutioskuste vastu. Arvutimängudes on sageli vägivalda ja see tõmbab rohkem poisse kui tüdrukuid. See omakorda meelitab poisse rohkem arvutiga tegelema ja töötama kui tüdrukuid. Infotehnoloogia tööturul on seega ka poistel suurem võimalus läbi lüüa. Koolides võiksid olla rohkem arvutialaseid aineid, mis ka tüdrukutele huvi pakuks. (Krull 2000: 138)
Peale soorolli õppimise ootuste on täiskasvanutel selgepiirilised kujutused, milliseid isiksuseomadusi ja käitumisoskusi võiks loota ühes või teises vanuses lapselt. See tähendab, et laste isiksuse omadused ja käitumine peavad vastama ealistele normidele. Lastelt oodatakse , et neil kujuneks arusaamine sotsiaalse käitumise normidest (st vanusega lisandub nii võimalusi kui ka vastutusi). Tavaliselt tunnevad nii poisid kui ka tüdrukud huvi enda soorolli täitmiseks vajalike teadmiste ning oskuste vastu ja omandavad viimaseid hoolega. Need puudutavad riietumist, käitumismaneere, puhtusearmastust, mängueelistusi jms. R. Havighurst on analüüsinud laste ealisi norme ja nende põhjal formuleerinud arenguülesanded. (Havighurst 1972; viidatud Krull 2000: 139 järgi) Näiteks nimetab Havighurst väikelaste puhul selliste ülesannetena kõndima, rääkima, iseseisvalt toituma, poti peal käima ning sooliste erinevuste ja normide õppimist, füüsilist ja sotsiaalset maailma iseloomustavate mõistete omadamist, lugema hakkamiseks ettevalmistumist ning hea ja halva eristamist. Nende ülesannetega õigeaegne toimetulek on eelduseks järgnevate ülesannete lahendamisele. Ebaõnnestumise korral võib aga tekkida stress, teiste hukkamõist ja raskused edasistes ülesannetes. Ealise sotsialiseerimise normid väljenduvad arenguülesannetena, millega lapsed püüavad hakkama saada kindlatel arenguastmetel. (Krull 2000: 139)
Sotsialiseerimine laste käitumises avaldub selliselt , et lapsed võtavad omaks sotsiaalsed oskused, mida vanemad neile nt läbi mängu või tegelikus elus ise eeskuju näidates õpetavad. Sotsialiseerimise sihipärasus lapsevanematel avaldub rohkem või vähem teadvustatud ootustes laste arengule. Nad kohtlevad lapsi vastavalt soole erinevalt ja sellega näitavad ette, kuidas peaks vastavast soost laps käituma. (Krull 2000: 137) Nt emadelt õpivad tüdrukud enda eest hoolitsema ja puhtust armastama. Poisid seevastu õpivad isadelt nt jahindust, kalandust ja sõiduautode vastu huvi tundmist.

3. Sotsiaalne keskkond arengufaktorina

Arengukeskkonna alla kuulub perekond, kaaslaste rühm ning elukeskkond, sh ka kooli ja massikommunikatsioon. Viimase hulka kuulub kõige rohkem internet ja televisioon . Siiski on lapse esmaseks ja mõjuvõimsaimaks ning spetsiifilisemaks arengukeskkonnaks ja –faktoriks perekond. Eakaaslate ja muu koduvälise arengukeskkonna mõju lisandub alles hiljem. (Krull 2000: 146)

3.1. Perekonna mõju

Lapsed omandavad valdava osa oma käitumismallidest, hoiakutest ja väärtusorientatsioonidest vanematelt. Näiteks lasteaias on laste peal väga hästi näha, mida kellegi perekond kodus teeb ja räägib. Paljud perekonna vahetul eeskujul ning mõjul kujunenud hoiakud ja väärtused, nagu religioossed hoiakud ja poliitilised vaated, on väga püsivad. Samuti kujuneb lastel perekonna mõjul üldine ellusuhtumine ja püüdluse tase. Paljud rahvusvahelised uurimused kinnitavad, et vanemad sageli ei taju laste probleeme ega tundeid. Näiteks selgub Eesti ja Soome ühisuuringutest, et vanemad ei tunneta väga hästi põhjusi, mis tekitavad väikelastel mitteturvalisusetunnet. (Lahikainen, Kirmanen & Kraav 1999; viidatud Krull 2000: 147 järgi)
Harilikult kirjeldatakse vanemate kasvatuslikku eripära skaaladel, mille otstesse jäävad äärmused. Kaheks levinud vanemate kasvatusliku eripära kirjeldamise variandiks on vanemliku kasvatusviisi vaatlemine armastus ja vaenulikkuse ning ranguse ja kõikelubavuse vastanditena. ( Good & Brophy 1995; viidatud Krull 2000: 147 järgi)
Armastuse-vaenulikkuse mõõde seostub vanemlikus kasvatusviisis tihedasti laste eneseaustuse ja teistega arvestamise võime arenguga. Lastel kujuneb tavaliselt kõrge eneseaustus , usaldus ja sõbralikkus teiste inimeste vastu siis, kui nende perekonnas on vanemad neisse kiindunud ning armastavad ja toetavad neid emotsionaalselt. Kui vanemad tõrjuvad oma lapsi, kohtlevad neid vaenulikult ja ebaväärikalt, kipuvad lastel kujunema madal enesehinnang ning sallimatus ja usaldamatus nii teiste kui ka iseenda vastu.
Ranguse-kõikelubavuse mõõde seostub eelkõige laste inistiatiivi, iseseisvuse ja kuulekuse kujunemisega. Rangeid piiranguid seadvatel ja pidevalt kontrollivatel vanematel kalduvad olema kuulekad ja (liiga) heade käitumisviisidega lapsed. Kõikelubavatel vanematel on seevastu sageli sõnakuulmatud ja (liiga) iseseisvad järeltulijad. Äärmuslik kõikelubavus taandub sageli vanematepoolseks laste ignoreerimiseks, kus ei saa rääkida sihikindlast kasvatusest. (Krull 2000: 147)
Armastuse­-­­vaenulikkuse ja ranguse-kõikelubavuse dimensioonide vahel puudub vanemate kasvatusstiilis enamasti korrelatiivne seos. Kõikelubavad vanemad ei armasta üldjuhul oma lapsi rohkem kui piiranguid seadvad vanemad ja keelavad vanemad ei tõrju tavaliselt lapsi rohkem kui kõikelubavad vanemad. Erinevad uurimused näitavad aga, et vanemate käitumise erinevad kombinatsioonid (armastus-vaenulikkus, keelamine -kõikelubavus) loovad lastele eelsoodumuse erinevate isiksusetüüpide kujunemiseks. Kõige selgemini tulevad need esile lastel, kelle vanemate kasvatusviis on mõlemas mõõtmes äärmuslik. (Krull 2000: 147-148)
Enamik vanemaid väldib äärmusi. Sageli ei ole vanemad ka oma kasvatustegevuses kuigi järjekindlad ja sel juhul ei tule nende kasvatusstiili mõju teravalt esile ning kasvatustulemusedki ei ole eriti prognoositavad. Mõnikord võib lapse isiksuse eripära (st tema sünnipärane soodumus) tugevasti mõjutada vanemaid ja seeläbi vormida nende kasvatuseelistusi. (Krull 2000: 148) Mõni vanem võib oma esimesse lapsesse (nt poissi) suhtuda liiga õrnalt ja leebelt, ostes talle ka palju nukke, sest nad ootasid esimeseks lapseks tüdrukut. Kui see soov aga ei täitunud, otsustasid vanemad ikkagi poissi suhtuda natukene kui tüdrukusse. Mõni vanem ei pruugi piisavalt armastust näidata oma lapse vastu, kui sel on mingi puue või probleem.

3.2. Kasvatusstiilid

Armastuse ja vaenulikkuse ning ranguse ja kõikelubavuse äärmuslikud kombinatsioonid:

• Vanematel, kelle kasvatusviisis kombineeruvad armastus ja kõikelubavus laste ettevõtmiste suhtes, kalduvad olema lapsed, kelle käitumist iseloomustab kõrge enesehinnang, seltsivus, sõltumatus ja allumatus. Sageli saavad sellistest lastest liidrid või väga loomingulised isikud. Võimalikud on ka väärarengud, kus laste liigne enesekindlus ja piirangute mittetajumine toovad kaasa korvamatuid eksimusi.
  
• Vanemate armastus koos rangete piirangutega kaldub kujundama lastel sõnakuulekust, allumisvalmidust ja kohanemisvõimet (st nad kuuletuvad hõlpsasti vanemate nõuetele). Kuid tavaliselt jääb sellistel lastel puudu loovusest ja initsiatiivist. Nad on ka liiga sõltuvad oma vanematest . Vanemlikule ülemäärasele hoolitsusele ja tegevuse korraldamisele on võimalik ka vastupidine reaktsioon . Sellise kasvatusstiiliga peredes võib sageli ette tulla juhtumeid, kus nooruk hakkab vanemate tõekspidamistele ja väärtustele vastu. Äärmuslikel juhtudel tuleb ette isegi kodust ärajooksmist.
  
• Kõikelubatavuse ja vaenulikkuse kombinatsioon kaldub lapsel soodustama vaenulikkust, agressiivsust ja psühhopaatilisust. Antud juhul väljendub „kõikelubavus” pigem vanematepoolses ükskõiksuses või isegi tõrjuvuses laste suhtes kui järjekindlas kasvatuslikus suundumuses. Laps jäetakse omapead, kuni ta ei häiri vanemate ettevõtmisi. Sellise kohtlemise tulemusena muutuvad lapsed sageli vaenulikuks ja pahatahtlikuks teiste vastu. Samuti kaldub nende eneseaustus olema madal ja selle defitsiiti püütakse kompenseerida agressiivse käitumisega nii täiskasvanute kui ka eakaaslaste suhtes.
  
• Kasvatusstiil, milles kombineeruvad ranged piirangud ja vaenulikkus, kujundab lastel isiksuseomadusi, mida iseloomustab madal eneseaustus, pidurdatus, süü- ja ebaadekvaatsustunne ning kalduvus neurootilisusele (kõrgele emotsionaalsele erutuvusele, närvilisusele). Tavaliselt sisendataksegi sellise kohtlemisega lastele alaväärsustunnet, mis pikapeale internaliseerub ehk muutub sisemiseks probeemiks.
  

(Krull 2000: 148-149)
Raske on otsustada, milline peaks olema õige kasvatusstiil. Ka on keerukas mõelda, milline peaks olema „õige” laps. Üldiselt kalduvad kasvatusteadlased pidama soodsaimaks kasvatusviisi, milles kombineeruvad küllalt tugev vanemate armastus ning mõõdukas ranguse ja kõikelubavuse tasakaal väikese eelistusega liberaalsuse poole. Ülemäärane armastus põhjustab lastel tihti egotsentrilisust või minnalaskmistunnet. Äärmused ranguse-kõikelubatavuse skaalal toovad samuti kaasa suuri häireid lapse isiksuse kujunemisel. (Krull 2000: 149) Eestis tehtud uurimusest selgus, et probleemsed õpilased tajuvad vanemaid ülekaitsvamana ning emasid vähem hoolitsevana kui nende õpingukaaslased, kelle käitumine jääb õpetajate hinnangul normi piiridesse. (Kõiv 1998; viidatud Krull 2000: 149 järgi)
Tavaliselt on äärmuslikud piirangud kasvatuses suureks takistuseks autonoomse, st iseseisva isiksuse kujunemisel. Äärmuslik kõikelubatavus, nagu juba eespool osutatud, on samaväärne loobumisega vanemate kasvatuskohustustest. See põhjustab tavaliselt ühe kahest võimalikust negatiivsest arengust. Ühelt poolt võib lastele antud liigne vabadus (st luba teha kõike, mis ja millal meeldib) põhjustada pidurdatuse ja sõltuvuse, kui nende omapead tegevus toob kaasa suure pettumuse. Tagajärjena ei julge lapsed iseseisvalt enam midagi ette võtta. Teiselt poolt võib selline kasvatus võtta ka teise külje. See võib kaasa aidata iseka , ebaküpse ning autoriteete ja reegleid põlastava isiksuse kujunemisele. (Krull 2000: 150)
Näide liigsest vabaduseandmisest lapsele:
Rein oli keskmise õpiedukusega tagasihoidlik maakooli õpilane. Poisi ema oli iseenda kasvatamisviisis pettunud ning arvas , et talle endale ei antud lapsepõlves piisavalt vabadust. Ta otsustas seda viga mitte korrata oma lapse puhul. Nii kiitis ta Reinu igas ettevõtmises ja ei seadnud talle piiranguid.
Keskkooli lõpus otsustas Rein koos sõpradega minna kustekooli. Algul sujus kõik hästi, aga mingil ajal läks ta direktoriga vastuollu. Kutsekooli õpilased ei pidanud direktorist füüsikaõpetajat piisavalt targaks ja kutsusid teda selja taga Tuha-Juhaniks. Kord tabas direktor Reinu (ja tema sõpru) tema tunnis naermas ning kutsus oma kabinetti selgitust andma. Rein vastas asualt, et lapsed peavad direktori füüsikaalaseid teadmisi väga madalaks. Peale seda kohtumist ei saanud Rein selles ega ka mõnes teises aines positiivseid tulemusi. Lõpuks visati ta halbade õpitulemuste tõttu koolist välja.
Naasnud pettununa kodukohta, sai temast autojuht. Peagi viisid tema arvamuse talitsematu väljaütlemine ning lisandunud viinalembus ta ülemustega konflikti ja Rein jäi tööta. Ta pidi leppima põllumajandusühistus karjaku ametiga. Rein polnud kodust saanud elementaarseid kogemusi sellest, mida peetakse sobivaks teistele öelda ja mida mitte. See tekitas tal suuri probleeme suhtlemisel endast autoriteetsemate isikutega ega lasknud realiseerida neidki tagasihodilikke võimeid, mis tal olid. (Krull 2000: 150)
Vanemate kasvatusliku mõju kirjeldamine armastuse ja vaenulikkuse ning ranguse ja kõikelubatavuse mõõtmes jääb siiski formaalseks . Tegelikus elus on vanemate kasvatusviis alati nüansirikkam ega väljendu vaid nende kahe mõõtme kombinatsioonidena. Seetõttu on otstarbekas rääkida kasvatusmaneeridest laiemas tähenduses, et iseloomustada kasvatusviisi üldisemal kujul, kuid samas haarata selle alla rohkem konkreetseid kasvatust iseloomustavaid jooni. Vanemate kasvatusstiili all mõeldakse eelkõige viisi, kuidas lapsevanem loob emotsionaalse keskkonna oma lapsega suhtlemiseks ning kuidas väljendab oma tundeid ja käitumist. (Cheung & McBride- Chang 2008; viidatud Lepik 2011 magistritöö järgi) Ühtset kasvatusstiilide mudelit ei ole siiani veel suudetud luua (Grolnick & Ryan 1989; viidatud Lepik 2011 magistritöö järgi), kuid D. Baumrind on oma uurimuste tulemusena järeldanud, et vanemate kasvatusstiile võib vastavalt nõudlikkusele ja osavõtlikkusele jagada neljaks :
1. autoritaarsed vanemad;
2. autoriteetsed ehk demokraatlikud vanemad;
3. leebed vanemad, kuid ka järeleandlikud vanemad;
4. osavõtmatud vanemad.
Uuringute kohaselt on kõige paremaid akadeemilisi tulemusi saavutanud autoriteetsete ehk demokraatlike vanemate lapsed ning küllaltki rahuldavaid tulemusi autoritaarsete vanemate lapsed. See-eest leebete ja järeleandlike ning osavõtmatute vanemate laste akadeemilised saavutused on peamiselt rahuldavad kui mitte negatiivsed. (Okorodudu 2010; viidatud Lepik 2011 magistritöö järgi) Philadelphia Temple’i ülikooli psühholoog Laurence Steinberg kinnitab, et autoriteetsete vanematega peredes kasvavad lapsed ja teismelised on psühhosotsiaalse ning vaimse arengu valdkonnas eelisolukorras. Lisaks on neil uuringutulemuste põhjal suurem eneseusaldus ja eneseaustus ning tõenäosus antisotsiaalseks käitumiseks, sealhulgas kuritegevuses osalemiseks ja uimastite tarbimiseks , väiksem kui ülejäänutel.
Autoritaarsed on sellised vanemad, kes tavaliselt ei seleta lastele oma nõuete tagapõhja, kuid eeldavad nende vastuvaidlematut täitmist. Autoriteetsed vanemad ei ole nõuete osas vähem ranged kui autoritaarsed vanemad, kuid erinevalt esimestest põhjendavad nad alati oma korraldusi ja kasvatuslikke nõudmisi. Seega püüavad nad seletada ühe või teise nõudmise otstarbekust. Sellised vanemad ei taha lapse peal oma „käsutamisvajadust” rahuldada, vaid soovivad oma lapsele parimat . Tavaliselt saavutavad autoriteetsete vanemate lapsed oma ea kohta optimaalse autonoomiavõime ehk sobiliku või soodsaima isesesvusvõime. Autoriteetne vanem suudab enamasti mõista, kui palju vastutust on laps suuteline kandma ja kust alates ei tohi last omapead jätta. (Krull 2000: 151)
4. Eriksoni arenguastmed :
On seisukohal, et areng toimub astmete kaupa. Laps peab lahendama igal etapil mingi sotsiaalse konflikti, siis saab edasi järgmisse etappi jõuda. Tähtsustas kolmest isiksusekomponendist koosnevat egot. Ego põhineb sellel, et laps peab mõistma kuidas asjad tegelikult on. Mõtted ja tunded on ego poolt kontrollitud. Erikson rõhutab sotsiaalset ja kultuuri mõju. Keskkond määrab palju. Ta väidab, et inimene on ühiskonna produkt .
Eriksoni kuulsaim teooria on Freudi tasemete teooria edasiarendus. Tema arvates toimub areng epigeneetilise printsiibi järgi. See tähendab, et meie areng läbib aja jooksul kaheksa faasi:
1. Usaldus või usaldamatus
2. Autonoomia või kahtlemine ja häbi
3. Initsiatiiv või süü
4. Edukus või alaväärsus
5. Identsus või rolliähmasus
6. Intiimsus või isolatsioon
7. Generatiivsus või stagnatsioon
8. Integraalsus või meeleheide
Progress läbi iga faasi sõltub osaliselt sellest kui hästi meil eelmistes faasides läinud on. Umbes nagu punguv õis, mille õitsmise etapid on looduse poolt paika pandud, samas kui me aga loodusega vastuollu läheme, näiteks punga enneaegselt avades, rikume me kogu lille arengu.
Iga tasemega käivad kaasa sotsiaalsed ülesanded. Kuigi Erikson nimetab neid Freudi järgi kriisideks, on nad ta teoorias tunduvalt rohkem laialivalguvad kui sellisest terminist järeldada võiks. Näiteks tuleb lapsel koolis töökaks õppida. Usinus õpitakse läbi keeruliste sotsiaalsete seoste oma perekonna ja kooliga .
Erinevaid ülesandeid saab jagada kaheks. Imikute ülesannet kutsutakse näiteks usaldus- umbusaldus . Alguses võibolla tundub tundub enesestmõistetav et õppida tuleb nii usaldust kui umbusaldust, kuid Erikson rõhutas eriti et selgeks tuleb õppida tasakaal nende kahe vahel. Kindlasti peame õppima usaldama, samas tuleb natuke ka umbusaldada, muidu kasvame ühiskonna naerualusteks.
Igal tasemel on optimaalne aeg. Pole kasulik lapsi liiga kiirelt noorukiikka suruda, nagu paljud kuulsuse kinnisideega lapsevanemad seda teevad. Samuti pole võimalik last ka välismaailma eest kaitsta ja tema arengut aeglustada. Iga ülesande jaoks kulub oma õige aeg.
Kui tase saab ilusti läbitud, muutub inimene vooruslikumaks, ehk psühholoogiliselt tugevamaks ja tal on elus kergem läbi lüüa. Samas kui meil ei lähe kõige paremini, võivad tekkida
5. J.Piaget arenguastmed:
20.saj mõjuvõimsaim arenguteooria.
Organismi kohanemine ümritseva keskkonnaga tähendab, et valitseb tasakaal vahetusprotsessides (toit, hingamine jne). Tasakaalu saavutamiseks muudab organism väliskeskkonnast saadud ained elutalitluseks vajalikeks osadeks , olles samal ajal paindlik ja muutes oma seisundit (kuju, värv, temperatuur vms)- ainevahetus . Piaget´ järgi on psüühiliste psrotsesside ülesanne samuti aidata saavutada organismi ja ümbritseva keskonna tasakaalu- informatsioonivahetus . Inimese vaimset arengut kirjeldatakse kahe protsessi- assimilatsiooni ja akommodatsiooni kaudu.
Sarnastumise ehk assimilatsiooni korral muudab inimene väliskeskkonnast saabuvat informatsiooni nii, et see sobiks tema olemasolevasse tunnetusstruktuuri (ld assimilatio ´sarnastumine´). Assimilatsiooniga on tegemist mängus- keskkond muudetakse enda huvide järgi, mänguasjad on suvalised esemed (nt klots asendab maja). Assimilatsiooni tõttu võib laps kogetavat valesti interpreteerida (nt nähes esimest korda lund peab seda suhkruks). Korduva assimileerimise tulemusena laose tunnetus täpsustub ja sobivad vastused tugevnevad (algul haarab laps kõiki esemeid ühtemoodi, hiljem iga asja erinevalt sõltuvalt selle suurusest ).
Kohandamise ehk akommodatsiooni korral muudavad inimesed oma tunnetusstruktuure nii, et need oleksid kooskõlas uute kogemustega (ld accomodatio ´kohanemine, muganemine´). Nt saab aidata last kohandada oma mõisteid täpsemaks selgitades talle, et ilus vaip maas pole suhkur, vaid lumi.
Tasakaaluseisund- arengus oluline seisund, tuleb lahti saada süsteemisisestest vastuoludest ja ebakõladest. Assimilatsioon ja akommodatsioon on tasakaalus. Tasakaalutusseisundut tekitavad uudsed ülesanded, mida laps peab lahendama, kuid mida olemasolev tunnetussüsteem ei võimalda teha. See vastuolu või konflikt viib uute mõttesüsteemide arenemisele. Vajadus lahendada uudseid probleeme viib arengut edasi.
Piaget´ jaotas lapse arengu neljaks astmeks . Areng toimub loogilise, teadusliku mõtlemise omandamise poole, mida iseloomustab operatsioonide abil mõtlemine. Operatsioon (Piget´ terminoloogias ) on vaimne tegevus, mis võimaldab kujunditega kooskõlastatult ja koordineeritult manipuleerida.
1. Sensomotoorne staadium - sünnist kuni 2. eluaasta lõpuni.
2. Operatsioonieelne staadium - 3. kuni 7. eluaastani.
3. Konkreetsete operatsioonide staadium - 7. kuni 12. eluaastani.
4. Formaalsete operatsioonide staadium - 12. eluaastast alates.
(Eelnevalt antud vanuselistes nn piirangutes võib olla ka suuri kõikumisi.)
Sensomotoorses staadiumis toimub kontakt maailmaga peamiselt meeleelundite abil, mentaalseid protsesse otseselt ei kasutata. Vaimsed (kognitiivsed) võimed väljenduvad motoorsete oskuste läbi. Laps õpib end ümbritsevast maailmast eristama ning näeb enda rolli maailma mõjutamisel. Arengu eesmärgiks on konkreetsete objektide olemasolu mõistmine.
Operatsioonieelses staadiumis tekib lapsel intuitiivse mõtlemise/teadmise võime, mis tähendab, et asju teatakse või usutakse ilma põhjendusteta. Olulisel kohal on egotsentrism , ehk asjade seletamine ainult enda seisukohast lähtuvalt. Puudub võime mõista aine koguse ja suuruse konstantsust, samas suudetakse kasutada (mentaalseid) sümboleid asjade tähistamiseks. Laps pöörab tähelepanu vaid asjade ja nähtuste silmapaistvale, üksikule omadusele ehk ta suunab tähelepanu ajas jäävatele, mitte muutuvatele suurustele. Objektide klassifitseerimisel lähtutakse ühest suvaliselt valitud alusest . Laps ei suuda jälgida protsessi, ei oska seletada järgnevusi ega ole võimeline järeldama, mis juhtus. Arengu eesmärgiks on sümbolite mõistmine.
Konkreetsete operatsioonide staadiumis tekib esmane abstrahheerimisvõime (näiteks võime arvutada numbritega mitte esemetega), kategoriseerimisel võimeline kasutama erinevaid süsteeme neid omavahel kombineerides. Laps suudab vaimselt esitada nähtuste staatilisi kui ka dünaamilisi aspekte. Laiendatakse kujutlusi, haarates mitte ainult tegelikkust , vaid ka vüimalikkust. Arengu eesmärgiks on asjadevaheliste suhete ja klasside(kategooriate) mõistmine, struktuuri loomise oskus.
Formaalsete operatsioonide staadiumis on lapsel võime abstrahheerida, kasutada abstraktseid sümboleid ja mõisteid ning teadmisi vajadusel ignoreerida (näit tavateadmiste eiramine süllogistlike ülesannete lahendamisel). Sellega saab võimalikuks teadlik hüpoteeside kontrollimine, hüpoteetiline ja tulevikust mõtlemine. Arengu eesmärgiks on täiskasvanuliku mõtlemisvõime saavutamine.
Staadiumid järgnevad teineteisele etteantud järjekorras, kuigi vanusepiirid võivad suhteliselt suurel määral kõikuda. Igal järgneval tasemel säilib võime kasutada eelmisel astemel omandatud teadmisi ja oskusi, kuid neid kasutatakse teisel kombel . Teooria on kultuuriuniversaalne, ehk selliselt järjestatud areng toimub ka muudes kultuurides peale lääneliku.

Kokkuvõtte
Õpilaste isiksuse kujunemist mõjutavad sünnipärased eeldused ning vanusega kaasnev üldine ja elukeskkonnast tingitud spetsiifiline sotsiaalne kogemus. Lapsed peaksid sotsiaalselt nii palju arenema, et kujuneksid ühiskondlikuks kooseluks vajalikud oskused ja pädevused. Sotsiaalset arengut mõjutab aga perekond. Perekond kujundab lapse väärtusi, hinnanguid ja hoiakuid ning on lapse esimeseks sotsialiseerijaks (kes õpetab sotsiaalseid oskusi ja pädevusi). Samuti mõjutavad täiskasvanud ootuste ja käitumise kaudu laste soorolli kujunemist ja vanuseastmelist rollide täitmist. Lapsed võtavad vanemad endale eeskujuks nii kõnepruugis kui ka käitumismaneeridelt. Seepärast on oluline, kuidas vanemad oma lapsi kasvatavad. Perekondlik kasvatusstiil on viis, kuidas lapsevanem loob emotsionaalse keskkonna oma lapsega suhtlemiseks ja kasvatamiseks ning kuidas väljendab oma tundeid ja käitumist, mõjutades seega last teatud suunas.
Levinud on mitmeid kasvatusstiile: armastav-kõikelubav, armastav-range, kõikelubav-vaenulik ja range-vaenulik. Neid kasvatusviise praktiseerides võivad tulemused olla ambivalentsed. Mõned lapsed võivad teatud viisiga olla sõnakuulelikud ja tagasihoidlikud, teised jällegi vastuhakkajad ja rahutud . Kõige paremaid tulemusi annab aga keskmisest suurema armastuse ja mõõduka nõudlikkuse kombineerumine. Autoriteetsed vanemad on edukamad sotsialiseerijad ja kasvatajad kui autoritaarsed vanemad.
Et lapsest kasvaks elurõõmus, ühiskonda austav ja vaimselt terve isik, peaks ta kogema palju armastust, mõõdukat rangust-kõikelubavust ning autoriteetsete vanemate soorolli ettenäitamist.
Kirjandus
http://www.kliinik.ee/uudised/aid-17629/Uuring%3A-autoriteetne-vanemlik-kasvatusstiil-aitab-ennetada-laste-joomist (11.03.2012).
http://www.teatoimeta.ee/Laps_ja_seksuaalsus__223.ht m (11.03.2012)
Krull, Edgar (2000). Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus.
Lepik, Merilin (2011). Põhikooli õpilaste akadeemiliste saavutuste ja enesemotivatsiooni seosed erinevate õpimotivatiooni mõjutavate teguritega. Magistritöö.