Spordipedagoogika eksami kordamisküsimuste vastused (0)

Spordipedagoogika kordamisküsimused
1. Spordipedagoogika kui teadus, uurimisvaldkonnad. Õpetamiseks vajalikud teadmised (Shulman).
SPedagoogika uurib kuidas õpetatakse ja treenitakse, õppeprotsessidega seotud kehaliste võimete arendamist , keh kasvatuse ja spordiõpetuse programme . Spordi all mõistame me tippsporti, võistlussporti, rahva-ja tervisesporti. Seega vajatakse spetsialiste nii kooli, terviseklubidesse kui tippsportlaste treenimiseks – spordioskuste õpetajaid. Spordipedagoogid võib jagada tinglikult kaheks: 1) pedagoogid , kes uurivad õpetamismeetodeid, õppeprogrammide/treeningplaanide sisu, tuginedes teistele sporditeaduste alamdistsipliinidele nagu spordipsühholoogia, -füsioloogia, -sotsioloogia, - biomehaanika jt., aga ka pedagoogikale üldiselt. 2) teised kasutavad teiste poolt tehtud/korraldatud uuringute tulemusi praktilises töös.
Õpetamise ja treenimisega seotud uurimustes käsitletakse järgnevaid küsimusi: planeerimine , õpetaja/õpilaste vaheline koostöö, õppimist soodustavad tegurid, harjutuste soorituste ja õpitulemuse hindamine, erinevate õpetamis- või treenimismeetodite võrdlemine, õppetöö korraldamine ja distsipliini probleemide lahendamine. Mõned uurimistööd on teoreetilised , teised praktilist laadi .
Maailmas tuntud spordipedagoog Daryl Siedentop, toob oma 2007 aastal ilmunud raamatus välja 6 olulist uurimisvaldkonda:

Õpetaja/ treeneri käitumine - õppijale antava tagasiside liigid ja nende osatähtsus õpitulemustele, kas algklasside keh. kasv. õpetaja käitumine erineb keskk . omast, kui palju kulutab õpetaja erinevatele tegevustele tunnis, mille poolest erineb õpetaja käitumine treeneri omast.

Õpilaste käitumine - keh. kasv. meeldivuse aspekt ja keh. kasv. antud väärtushinnangud, õpilaste erinevad tegevused tunnis ja osavate ja vähem osavate hõivatus ja võimalus harjutada tunnis. Lisaks uuritakse õpilaste käitumisprobleeme noortespordis.

Õpetamise efektiivsus – mille poolest erinevad efektiivsed õpetajad/treenerid vähem efektiivsetest ja kogenumad vähem kogenutest, millised õppemeetodid on efektiivsed, esimesel tööaastal ette tulevate probleemide lahendamine, millised on eduka treeneri tunnused? Uuritakse ka õpetajate ettevalmistusprogramme ning pedagoogilise praktika programme.

Õpetaja/treeneri rollid – uuritakse nende erinevusi ja sarnasusi, erinevustest tulenevaid konflikte, õpetaja/treeneri ootusi ja lootusi õpilastele.

Õppekava plaan – uurimused ideaalsest õppekavast, õpetaja väärtushinnangute tulenevad otsused õppekava suhtes, mil määral õp/ treener saavutab planeeritud eesmärgi, kehalise ettevalmistuse sobitamine õppekavasse, millised on noortel spordiga tegelemise tagajärjel saavutatavad tulemused ja väljundid.
Õpetamiseks vajalikud teadmised – Shulman.
Lee Shulman kirjeldab oma 1987 a. ilmunud raamatus õpetamises vajalike teadmiste põhiprintsiipe ja lõimimist õppeprotsessi. 7 kategooriat: ainealased teadmised; üldised pedagoogilised teadmised; õppekavaalased teadmised, ainealased pedagoogilised teadmised (ainedidaktika); teadmised õpilastest; kasvatusalased teadmised; teadmised hariduse eesmärkidest. Uuemad ideed keskenduvad õpetamise fenomenoloogistele aspektidele ja õpetaja õpetamisele, sest õpetaja mõtlemine ja tunnetuslik protsess avaldab toimet tema otsuste tegemisele. Tunnetuse teaduslikud uuringud käsitlevad teadmisi ja teadmiste struktuuri rolli kogemustes. Walter Doyle esitas 1977 a. paradigma , mille järgi kognitiivsed ehk tunnetuslikud protsessid on õpetamise vahendajaks õpetaja ja õpilase vahel. Seega kasutatakse spordipedagoogikas nii psühholoogia teoreetilisi kui praktilisi seisukohti. Viimastel aastatel on hakatud uurima kuidas õpilased tajuvad õpikeskkonda ja õpetaja tegevust, sest viimane mõjutab suuresti õpitulemust.
2. Spordipedagoogikas kasutatavad uurimismeetodid ja kasutatavad paradigmad
Kvalitatiivne uurimismeetod hakkas levima 1980. a alguses. Tunnused:

loomulik olukord – otsene andmete kogumise allikas ja uurija on võtmeisik. Nt. uurija läheb kooli, võimlasse, mänguväljakule… ja kogub andmeid ning vestleb loomulikes tingimustes.

kvalitatiivne uuring on kirjeldav – kirjeldab osavõtjaid, uuritavat tegevust, osavõtjate vahelist tegevust ja suhtlemist, kasutades nende sõnavara. Kasutatakse ka helisalvestusi.

keskendub protsessile, mitte tulemusele – tähelepanu küsimustele nagu kuidas? ja mis see on?, mitte kui palju? ja kuidas see toimib?. Püütakse aru saada, mida osaleja mõtleb ja kuidas end harjutades tajub ja tunnetab.

andmeid analüüsitakse intuitiivselt – ei püstitata hüpoteesi ega püüta midagi tõestada või ümber lükata. Oluline on püstitada küsimus, mida vaadelda ja hinnata. Andmete analüüsimine ja kogumine on tsükliline, st hakatakse analüüsima kohe, mitte pärast kogumise lõppu.

kvalitatiivse uuringu tähenduslikkus – tahetakse aru saada, mida ja kuidas osalejad mõtlevad oma tegevusest. Uuringutes on võimalik tegevusi korrata (uuesti konstrueeritavad), uuringul vastastikune toime – kasu mõlemale poolele.
Kval.U on olustiku kirjeldus, kutsudes esile diskussiooni antud teemal õpetajate/treenerite ettevalmistuses kui ka täiendõppes. Saadakse aimu keh. kasv. tundides toimuvast ja ka programmi täitmisest. Kval.U alustatakse küsimuste esitamistega, mis peavad esile kutsuma nähtuse kirjeldamise . Nt: Kuidas T ja P suhtuvad koolis segavõistkondadesse? Andmete kogumisel kasutatakse vaatlusi, intervjuusid ja dokumentatsiooni. Otstarbekas on kasutada kombineeritud võtteid. Uuringu teostus vajab põhjalikku ettevalmistust ja planeerimist. Tuleb eelnevate töödega tutvuda, seejärel andmeid koguda. Oluline osa suhtlemisel. Samas on uuringu meetod elav, situatsioone saab hinnata terviklikult, saab teostada ilma hüpoteesi püstitamata.
Kvantitatiivset uurimismeetodit hakati kasutama 1960. aastate alguses. Selle uurimuse eesmärgiks oli õpitulemuse prognoos ja kontroll. Seoste põhjaliku vaatlemise tulemusena määrati kindlaks õpetaja efektiivsust mõjutavad tegurid. Alates 1990. a. algusest iseloomustab uurimus õpikeskkonna tajumisega seotud aspekte. 4 tegevuse registreerimismeetodit (Hans van der Mars ) :

tegevuse liigi registreerimine – tuleb vahet teha ühe tegevuse lõpust ja teise tegevuse algusest. Tegevuste nt: teatud harj . sooritamine , hilinemine tundi jne. Regitr. Toimub kindlatel kellaaegadel. Kasutatakse protsenti ja suhtarvu, registreerimislehti. Kindel vaatluse alguse ja lõpu aeg.

tegevuse kestuse registreerimine – standardseteks mõõtühikuteks on minutid ja sekundid , kestust väljendatakse protsentides. Kogu tegevuse registr. ajal stopperit vahepeal 0 asendisse ei panda, nii registreeritakse vaadeldaval perioodil kogu tegevuse aeg. Kestuse ja sageduse registr. korral reg aeg, mil tegevus kestis ja siis stopper 0.

intervalli registreerimine – kogu vaadeldav periood on jagatud lühikesteks ajaühikuteks ehk intervallideks, pikkusega 6-30 sek (tavaliselt).

hetkeline tegevuse registreerimine – tegevus registreeritakse vahetult intervalli lõpphetkel. Aeg 1-10 minutit.
Anketeerimine – 1) laialdast kasutust on leidnud A. Papaioannou küsimustik LAPOPECQ ( Learning Orientation Subscales from Physical Education Classes Questionnaire) keh. kasv õpiorientatsioonide uurimiseks. 2) M. Newton, J. Duda ja Z. Yin töötasid välja küsimustiku motivatsioonile keskkonna uurimiseks spordivaldkonnas – PMCSQ-2 (Perceivad Motivational Climate in Sport Questionnaire-2). Lisaks on uuritud treeneri/õpetaja käitumist ning mõju üksikisikule jne.
Paradigmad – uurimustes kasutatavad paradigmad:
1. Empiiriline analüütiline paradigma – on olemas teooria, millele tuginedes püstitatakse hüpotees ning katsetega kontrollitakse hüpoteesi paikapidavust - kogemuslik meetod.
2. Interpreteeriv paradigma – tulemuste analüüs ja teaduslik tõlgendamine. Ei piisa vaid nähtuse/probleemi kirjeldamisest, tuleb avada ka olemus, põhjused ja seosed teiste protsessidega – tulemuste teoreetiline läbitöötamine.
3. Sotsiaal- kriitiline paradigma – keskendutakse sotsiaalsele õiglusele, võrdsusele, tegevusele kaasahaaramisele ja sotsiaalsetele muutustele. Valdkonnad:

• sotsiaalsete tingimuste osakaal teadmiste omandamisel
  
• sotsiaalsete tingimuste mõju haridusasutustele, õpetajatele, õpilastele
  
• õpetajate kaasahaaramine õppekavade koostamisel/väljatöötamisel
  

3. Visuaalne meetod kui informatsiooni edastamise liik + 4. informatsiooni edastamisel visuaalsete materjalide kasutamine
Inimene võtab informatsiooni ümbritsevast keskkonnast vastu 5 meele: nägemis-, kuulmis -, lõhna-, maitse- ja kompimismeele abil. Ühe ja sama tegevuse kohta tuleb infot anda mitmel erineval viisil. Visuaalse ettekujutuse andmiseks saab kasutada: jooniseid, pilte, kinogramme, seinamaterjale, liikuvaid mudeleid , videofilme, harjutuste demonstratsioone. Visuaalsete materjalide kasutamine eeldab teatud aja tagant nende uuendamist. Videofilmi kasutamisel peab vaatlus olema lühiajaline, et vaataja saaks nähtut koheselt praktikas kasutada. Levinum on siiski demo., mis võimaldab: anda teavet lühikese aja jooksul, sööstab aega, annab hea esialgse ettekujutuse, sobib igale vanusele, hea teatud momentide esiletoomiseks. Tuleb jälgida, et kõik õpilased näeksid – olilne on demonstreerija asukoht. Element peab olema selline, mida õpilased on võimelised saavutama. Kindlasti küsida, kas saadi ülesandest aru – arendada diskussiooni. Nii demol kui hilisemal õppimisel kasutada tervik kui osameetodit. Demonstratsioon koos seletamisega – seletus alates teisest korrast. Õpilaste valmisolek uue info vastuvõtuks – ühte harjutust võiks tuunis demonstreerida kuni 6 korda. Peab jätma aega ka õpilastele, treener ei tohiks tegevusest vaimustusse sattuda (ise ees taielda), muidu õpilased kaotavad tähelepanu - igavlevad. Õpilased peavad saama võimaluse harjutust koheselt reprodutseerida ehk korrata.
5. Verbaalne meetod kui informatsiooni edastamise liik
Märksõnad: lühidus, arusaadavus ja selgus. Seletuse 3 mõjusat tunnust: seletuse sisu peab tunni jooksul olema ühesugune, peab olema lihtne, grammatiliselt korrektne , adekvaatse teabe hulgaga ning selgesõnaline. Liialt lühikese seletuse põhjal tuleb aga hulgaliselt lisaküsimusi ja jällegi kulub aega. Info edastamisele peab eelnema õpilaste tähelepanu saavutamine. Hea on kasutada teatud tähelepanu saavutamise signaale (õpetajale omased – Stopp! Vaata ja kuula!).
Kasutada ei tohiks liialt agressiivset ega ka resoluutset hääletooni. Küsida „kas ülesanne oli arusaadav?“, mitte „kas saite aru?“ Instruktsiooni ehk juhtnööride 4 otstarvet: 1) õpilaste tähelepanu koondamine ja huvi tekitamine ülesande vastu 2) olemasoleva kogemuse kohaldamine uue harjutuse õppimiseks 3) tunni eesmärkidele osutamine 4) tähenduse andmine uuele kontseptsioonile või printsiibile.
Edastada tuleb sooritatava elemendi terminoloogiline nimetus, selle kirjeldus, soorituse eesmärk; seletus liigutusest ; lisateave sellest, mida peaks tunnetama, kui teatud liigutust sooritatakse . Otsene info edastamine – liigutuse detailne kirjeldamine. Kaudne – mingi hästi tuntud tegevuse/liigutuse kasutamine õpitava elemendi tehnika sooritamise kirjeldamiseks. Nt. „kujuta ette, et sa oled…“. Vahel on kasulik kasutada sellist seletust, mida otseselt polegi võimalik sooritada ( puusa pöörlemine üle õlavöö). Seletamisel tuleb arvestada sooritaja vanuse, vaimsete võimete ja meisterlikkuse tasemega.
6. Kontakt ehk suunav / abistav meetod (manual guidance )
Kontaktmeetod on rajatud kompimismeelele. Kineetilisel tundlikkusel on oluline osa õppija juhendamisel. Meetod hõlmab teatud füüsilist kontakti õppija ja õpetaja vahel või vahendi vahel. Lisaks sellele, et saada aimu liigutuse sooritamisest, tuleb olla kindel, et keerukas liigutus ei seaks ohtu õpilast (tuleb vältida vigastusohu teket) ning välditakse ka võimalike vigade teket. Tehakse vahet kahe teabe andmise viisi vahel: füüsiline kitsendus (physical restriction) -.liikumine teatud määral takistatud teise isiku või välise objekti/vahendi poolt (ujumises ujumislaua kasutamine). pealesunnitud reageering (forced response) – treener või keegi kolmas transpordib õppija läbi liikumise trajektoori, ilma, et õppija ise oluliselt pingutaks (tennisetreener liigutab mängija kätt). Laialt on hakatud kasutama mitmesuguseid kummist amortisaatoreid, kas liigutus sooritamise kergendamiseks või raskendamiseks. Tuleb arvestada, et rakendatav jõud ei ole võrreldav normaaltingimustes jõuga ning kineetiline tunnetus pole sama, mille indiviid saab isa liigutust sooritades.
7. Tagasiside olemus, tähtsus, olulisemad aspektid tagasiside andmisel, positiivne ja negatiivne, seosed võimete ja pingutusega
Tagasiside viitab sellele infole, mida õppija saab oma harjutuse sooritamise katse kohta, et see omandada. Õpilastele antakse ülesanne, toimub selle täitmine, harjutamine . Õpetaja jälgib õpilaste tegevust, annab infot nende tegevuse vastavusest või mittevastavusest. Kasutegurid :
1) tagasiside innustab õpilast jätkama harjutuste sooritamist, sest teda jälgitakse, tema tegevuse vastu tuntakse huvi 2) õpetaja annab tagasiside kaudu harjutuse sooritamise õigsusest 3) aitab õpilastel hinnata oma tegevust, mida ta ise ei näe ja objektiivselt ei tunneta 4) võimaldab õpetajal hinnata, kui kiirelt ja korrektselt iga õpilane omandab õpetatava oskuse.
Tagasiside aitab luua seoseid harjutuse sooritamisel saadud parameetrite ja lõpptulemuse vahel. Positiivsel tagasisidel on osa õpilaste motivatsiooni väljakujunemisele. Negatiivne ja kriitiline kahanda soovi harjutada. Tagasiside 3 otstarvet: toimib kui juht; aitab luua seoseid parameetrite ja lõpptulemuste vahel; võib toimida motiveerivalt.
Seostamine pingutuse ja võimetega. Kui osutada võimetele, võib õpilase motivatsioon harjutada ja vaeva näha väheneda. Pingutusega seotud tagasisidel on aga motiveeriv toime.
8. Tagasiside liigid (sisemised, välised, verbaalsed , mitteverbaalsed)
1) Sisemine tagasiside – võetakse vastu proprioretseptoritega (keha saab teavet asukoha ja selle muutmise kohta lihaste, kõõluste, liigeste ja tasakaaluelundite kaudu). Õppija saab teabe liigutuse tunnetamise kaudu, õpetaja peab sellele tähelepanu juhtima .
2) Väline tagasiside – saadakse välisfaktoritelt, kas vahetult sooritamise ajal või pärast sooritust. Info saadakse õetajalt/treenerilt, kes edastab selle kas verbaalsel või mitteverbaalsel kujul. Kaks tagasiside liiki võivad koos eksisteerida.
3) Mitteverbaalne tagasiside – naeratus, käte plaksutamine, puudutus, patsutus, näoilme, pea raputus/noogutus.
4) Verbaalse tagasiside liigid: a) Üldine tagasiside – enim levinud – hea, hästi tehtud, on parem, tubli jne. Jääb õpilasele arusaamatuks, mida ta täpselt õigesti tegi. Mainitud väljendeid võiks kasutada tunni alguses positiivse õpikeskkonna loomiseks (just noorte puhul, kes vajavad õpetaja tunnustust). Üldine tagasiside innustab õpilasi harjutama.
b) Lihtne tagasiside – õpetaja pöörab tähelepanu ühele harjutusega seotud komponendile. Õpetajale kergem ja õpilastele täpsem. Õpetaja liigub ja õpilased saavad pidevalt tagasisidet ning vastavaid võtmesõnu oma tegevuse korrigeerimiseks. Ka õpetaja saab vastavalt olukorrale võtmesõnu vahetada.
c) Spetsiifiline tagasiside – seotud õpilase tegevuse konkreetse liigutuse osa mõtestamine ning suunatud ühele õpilasele. Näited: Vaata, kas sa pöörad küljega märklaua suunas. Proovi, kas saad kõverdada mõlemad käed.
d) Positiivne tagasiside – rõhutatakse neid liigutuse tahke, mis on õiged ja hästi sooritatud ning millele lisatakse infot juurde. „See oli hea serv“ . Lisaks võiks eelnevale kiitusele järgneda õpetaja poolt õpetus järgnevaks tegevuseks „Hästi! Pikem samm aitab sind“. Konstruktiivne kriitika – täiendav instruktsioon, aitab parandada liigutuse sooritamise õigeid detaile, õpetab õpilasi suuliselt väljendama liigutusega seotud tegevust, nii, et suudab seda ka hiljem teistele seletada. „ See oli parem kui viimane sukeldus. Kui tood ……, oled võimeline kiiremini pöörlema“.
e) Negatiivne tagasiside – koosneb enamast kriitikast (kohutav, kui rumal sa võid olla) või kriitikast ja täiendavast instruktsioonist (oled sa juhm, kui palju olen ma sulle öelnud, astu ette).  Motivatsioon minetatud – kindlasti vältida!!!!
f) Kongruentne ehk ühine tagasiside – seotud konkreetse liigutuse osa mõtestamisega ja suunatud kõigile õpilastele. Kogu rühmale suunatud tagasidet kasutavad noored õpetajad vähe, sest on seotud organistasisooniliste aspektidega ning seotud meisterlikkusega. Arvestada tuleks: õpilaste tähelepanu tuleb saavutada minimaalse ajaga . Õpilased peavad oskama reageerida õpetaja signaalile. Seletada kiirelt liigutuse teatud aspekt, millele tagasiside on antud. Tagasiside anda kiirelt ja rõhutatult, sisulise väärtusega. Tagasiside andmine lõpetada kiirelt ja entusiastlikult.
g) Inkongruentne tagasiside – suunatud üksiku õpilase liigutuse mingi osa õpetamisele antud ühise ülesande puhul. Vajalikud just sellel õpilasele sel hetkel. See tagasiside kehtib ka sellise juhtumi korral, kui õpilane ise küsib oma tegevuse kohta infot. On leitud, et õpetajad kasutavad rohkem ühele õpilasele kui kogu klassile antavat tagasisidet.
h) harjutuse sooritamisega seotud tagasiside ja saavutusele suunatud tagasiside. Seostamine pingutuse ja võimetega. Kui osutada võimetele, võib õpilase motivatsioon harjutada ja vaeva näha väheneda. Pingutusega seotud tagasisidel on aga motiveeriv toime.
9. Tagasiside tajumine , seos tajutud kompetentsusega ja motivatsiooniga
10. Tunnetuse viiside kombinatsioonid
Inimesed toetuvad tunnetuslikele strateegiatele, et 1) õppida, 2) meelde jätta, 3) probleeme lahendada. Tunnetusstrateegia on eesmärgile suunatud tegevus. See on seotud oskuse sooritamisega kaasneva tunnetusprotsessi tagajärjel saadud informatsiooni töötlemise ja selle esitamisega. Holistiline või analüütiline tunnetusprotsess. Teabe edastamiseks on 2 võimalust: suuline ja imiteeriv liigutuse ettekujutamine. Kombineerides töötlemise (holistiline vr. analüütiline) ja esitluse (suuline vr. imiteeriv), saame tunnetusviiside kombinatsioonid. Tunnetuslik tegevus võib olla teadlik või mitteteadlik, efektiivne või mitteefektiivne, peale sunnitud/suunatud või vabatahtlik. Tunnetusstrateegiat ei saa kasutada enne, kui õpilane pole motiveeritud ning sihilikult valmis seda algatama ja kontrollima. Tunnetuse taktika on kohaldatud spetsiifilise ülesande jaoks. Nt. maa-ala kaitsega seotud tegevus, kus tuleb tunnetada konkreetseid tegevusi ning sobivust vastavasse konteksti. Mõnikord võivad õpilased tunnetuse taktikat kasutada enesele teadvustamata. Nii võib arvata, et nad võivad kasutada nn pimetaktikat. Tunnetusstrateegia võib olla loomupärane ja vähem loomupärasem. Ka õpetajal kujunevad välja oma tunnetuse viisid. Õpiprotsessis on oluline, et osataks arvestada mõlema poole tunnetusstrateegiatega (õpetajad/õpilased). Õpetaja peaks ka vahel pakkuma uusi, isegi harjumatuid viise, kuidas harjutuse sooritamisest mõelda ja seda tunnetada. Õpetaja peab esitama teavet nii holistiliselt kui analüütiliselt.
11. Tunnetuse strateegia arendamise ja kasutamisega seotud faktorid
Tunnetusstrateegiaga on seotud palju erinevaid faktoreid: vanus, kogemused, tähelepanu, võimed-oskused, ülesande iseloom (tüüpiline, sarnane), huvi ülesande vastu, teadmised, individuaalsed omadused. Teadmiste suurenemisel kaasnevad muudatused tunnetusstrateegia valikutes ja kasutamises ning on aluseks tunnetusstrateegia arendamisele. Teadmised on seotud analoogide kasutamisega ning ebapiisavad teadmised on analoogide kasutamisel takistuseks. Õpilane, kes peab tunnetama võrdlust mingi analoogse liigutusega, mida ta ei tea, annab mõista, et tegu on näitega teadmiste puudumisest. Individuaalsed omadused – enesehinnang on seotud tunnetusstrat. valikutega. Kõrge enesehinnanguga kasutavad komplitseeritumaid strateegiaid. Õpilased, kes kasutavad seesmisi suundumusi, on altid kasutama ka tunnetusstr. Oma võimete ja efektiivsuse tajumine suurendab tunnetusstrateegia kasutamist.
12. Oskuste hindamise meetodid
Hindamisel on 4 nõuet: valiidsus (hindab seda, mida oli kavandatud mõõta), reliaablus (usaldusväärsus - annab ühesugused tulemused samades tingimustes), objektiivsus (tulemuste sõltumatus hinnatava isiksusest) ja selgete kriteeriumite olemasolu (aidates kindlalt määratleda õpitulemuse saavutatavust). Oluline on ka hindamise praktilisus - hindamisele kulutatakse võimalikult vähe aega. Hindamise objektid: õppematerjali omandamine; üksiku tunni hindamine; üksiku harjutuse hindamine. Hinnata tuleb seda, mida õpetatakse!! Õpetatakse seda, mida hakatakse hiljem hindama!!! Iga hindamine sisaldab võrdlust. Kolm võrdluse liiki: võrdlus teiste sooritamisega (võrdlus normidega); võrdlus õpilase enda eelmiste tulemustega samas tegevuses; võrdlus eelnevalt kindlalt määratud kriteeriumide suhtes. Kõige otstarbekam on kasutada teist. Nii saab iga õpilane olla edukas, kes on tulemust parandanud.
Hindamise liigid: 1. formatiivne ehk kujundav hindamine – pidev tagasiside. Õpetaja selgitab välja puudujäägid ja annab juhtnööre. Formatiivne on mitteametlik meetod, luues sideme õpetaja ja õpilaste vahel, õpilaste ülesanne on aga leida õige lahendus.
2. Kokkuvõttev hindamine – teatud pikkusega õppeperioodi jooksul omandatud õppematerjali osale koondhinnangu andmine. Hindamise aluseks võivad olla perioodi jooksul antud hinded või kogu perioodi materjali omandamise ühekordne hindamine.
3. Kriteeriumide kasutamine hindamisel – kas õpilane on suuteline sooritama teadud spetsiifilist ülesannet ning mil määral sooritus vastab ettenähtud nõuetele.
4. Normatiivne hindamine – võrdlus kehtestatud normidega, mis on välja töötatud paljude testide tulemuste põhjal.
5. Ipsatiivne ehk arengu hindamine – saada teavet indiviidi individuaalsest arengust, motiveerivalt mõjuv.
6. Sisemine hindamine – anda õpetajale teavet õpilase ettevalmistuse tasemest, mis on aluseks õppeplaani kavandamisel.
7. Väline hindamine – seda kasutavad väliskomisjonid kehalise kasvatuse või sporditaseme hindamisel.
8. Mitteformaalne hindamine – õpilaste tegevusele vahetu hinnangu andmine mittenumbrilisel viisil.
9. Formaalne hindamine – eelnevalt teadvustatud kombinatsiooni hindeline sooritamine, kindel mõõtmisskaala.
13. Oskuste hindamise rollid ja vajadused
Hindamine ja testimine on omavahel tihedalt seotud ning õppe- treeningprotsessi üheks olulisemaks komponendiks. Õpetamise alustamiseks on oluline kindlaks määrata õpilaste keh võimete ja oskuste tase. Testide tulemused on aluseks detailse õppe- või treeningplaanide koostamisele, võimaldades sihipärase õppe- või treeningtöö sooritamist. Hindamine ja testimine on õppeprotsessi tsükli üheks osaks. Hindamise eesmärgiks on õppimise suurendamine . Õppetsükli kavandamisel määratakse õpiväljund, mida õpilased peaksid oskama. Hindamine annab teavet õpilasele õppimise tulemuslikkusest, õpetajale õpetamise efektiivsusest, kooli juhtkonnale ja vanematele õppeprotsessist ja õpilaste arengust. Hindamise 3 peamist põhjust: saada tagasisidet, määrata kindlaks areng ehk progress, anda motivatsiooni õppimiseks. Hindamine aitab välja selgitada õpilaste nõrgad kohad ja tugevad küljed, osutada õpilaste vajadustele, saada infot õpetamise planeerimisest, millele tuleb rohkem rõhku pöörata.
14. Sotsiaalse- õppimise teooria kasutamisest õpetamise-õppimise protsessis
Kehalise kasvatuse ja spordi üheks oluliseks eesmärgiks on aidata kaasa õpilastel välja kujundada vastutustundlikku käitumist: ohutu harjutamine, reeglitest kinnipidamine , koostöö ja meeskonnatöö, teistest lugupidamine, positiivne sotsiaalne suhtlus jne. See tagab õpilaste valmisoleku maksimaalselt ja efektiivselt edu saavutada. Donald Hellisoni mudel:
1. vastutustundetus – süüdistatakse teisi, vabandatakse ilma mõjuva põhjuseta., katkestatakse õpetamist ja teistel õpilastel õppimist.
2. austus , lugupidamine – õpilased ehk küll ei paranda sooritust kuid ei sega teiste harjutamist ja õpetaja õpetamist – õpilase enesekontroll, konflikti lahenduse oskus rahumeelselt.
3. tegevusest kaasahaaratus – minimaalne vastastikune austus, kuid õpilased siiski harjutavad. Juhendamisel nad tegutsevad, osalevad meelsasti õppetöös. Õpilased on püüdlikud osalejad ja oskavad näha isiklikku edu.
4. vastutusvõime – näitavad austust teiste üle ja tegutsevad ka ilma juhendajata. Võimelised kindlaks määrama oma vajadusi ja suudavad koostada harjutuste programmi. Oskus töötada iseseisvalt.
5. hoolivus – lisaks austuse ülesnäitamisele ja tunnis harjutamisele ka ilma juhendajata, on õpilased motiveeritud avardama vastutustundlikkust ka teiste õpilaste juures. Koostöö teistega , vastastikused suhtlemisoskused, delikaatne ja kaastundlik, abistav, arvestamata tasu saamisega.
Donald Hellisoni õpetamise strateegiad personaalse ja sotsiaalse vastutustunde arendamiseks (3 taset):
I tase – pakkuda õpilastele tegevusi, mis võimaldavad neil endal kontrollida tegevust, näidata oma enesekontrolli . Nt. otsustavad, millal võtta mängus aeg maha. Kõik õpilased peaksid olema hõivatud. Kaasata õpilase reeglite koostamisesse. Teha nn „rääkimise pink“, kus õpilased saavad omavahelisi konflikte selgeks rääkida.
II tase – ka õpilased võiks/saaks osaleda otsuste langetamises. Lisada individuaalplaane ja juhendeid enda oskuste/tegevuste hindamiseks. Lasta õpilastel hinnata enda tajutud pingutust, tervislikku vormi ja oskuste arendamist.
III tase – lasta õpilastel koostada endale õpieesmärgid teatud perioodiks ja siis neid hiljem ka hinnata/analüüsida. Korraldada kohtumisi, kus arutada kehalise aktiivsuse mõjust tervisele ja elukvaliteedile tulevikus. Lasta kavandada õpilastel individuaalne tervisliku vormi või oskuste arendamise programm.
IV tase -
15. Enesemääratlemise teooria kasutamisest õpetamise-õppimise protsessis
Spordipsühholoogias käsitatakse motivatsiooni mitmeti. Enam rakendamist leidnud teoreetilised raamistikud spordi ja kehalise kasvatuse valdkonnas tehtud motivatsiooniuuringutes on Deci ja Ryani (1985) enesemääratlusteooria (Self- determination Theory), Vallerand`i (1997) sisemise ja välise motivatsiooni hierarhiline mudel (Hierarchical Model of Intrinsic and Extrinsic Motivatsion) ning Nicholls´i (1989) saavutuseesmärgi teooria (Achievement Goal Theory).
Enesemääratlemise teooria – psühholoogilised vajadused (autonoomsus –sisemised, kompetentsus, sotsiaalne kuuluvus) määravad indiviidi eesmärgile suunatud käitumise, selle suuna ja püsivuse, mis oleks justkui nende vajaduste rahuldamise tulemuseks. Psühholoogiliste vajaduste rahuldamine on seotud selliste sotsiaalsete faktoritega nagu õpikeskkond, õpetaja/treeneri käitumine, tema tegevus jne. Käitumist reguleerivad autonoomsed (sisemised) või kontrollivad (välised) motiivid avaldavad mõju indiviidi käitumise tulemusele: õpitulemus, sportlik saavutus, teatud psühholoogiline seisund (psühh. Heaolu). Deci ja Ryan jaotasid välise motivatsiooni 3-ks: väline regulatsioon – tegevust reguleerivad teised inimesed, kasutades selleks erinevaid tunnustamise viise; introjektiivne regulatsioon – tegevust sooritatakse, et hoiduda negatiivsetest tagajärgedest ja emotsioonidest (süü-ja häbitundest), s.o. teiste inimeste hoiakute, vaadete, motiivide jms. omaksvõtmine; identifitseeritud regulatsioon – tegevust väärtustatakse ja tajutakse kui enda tehtud valikut, kuid tegevust ei sooritata mitte enda jaoks vaid kui teatud tulemuse saavutamiseks. Väliste ja sisemiste motivatsioonide vahele jääb integreeritud regulatsioon – sarnane sisemise motivatsiooniga, huvi tegevuse vastu, mis on isikliku tähtsusega. Seega inimese käitumist tingivad sisemised või välised põhjused. Seetõttu eristatakse psühholoogias, kaasa arvatud spordipsühholoogias, üldises plaanis kahte motivatsiooni liiki: sisemist ja välist motivatsiooni. Motivatsiooniprotsesside täielikuks mõistmiseks lisandub amotivatsioon:

• Sisemine motivatsioon – indiviid osaleb tegevuses selle tegevuse pärast. Tegevuses osalemist kannustab sellest saadav naudingu-, rõõmu-ja rahulolutunne. Tegevust sooritatakse vabatahtlikult ja teadlikult ning ilma vajadusteta materiaalsete tasude või sunduse järele.
  
• Väline motivatsioon – indiviid ei soorita tegevust huvist tegevuse enda vastu, vaid tegevuse võimalikele tagajärgedele mõeldes, mõjutatuna materiaalsest tasust, välisest innustamisest või vastupidi sundusest.
  
• Amotivatsioon – olukord, kus indiviid ei leia ühtegi küllalt head põhjust tegevuses osaleda ega ole tal ka kavatsust ega energiat osaluseks. Indiviid ei taju seost tegevuses osalemise ja tulemuse vahel.
  

Vallerand laiendas Deci ja Ryani enesemääratlusteooria hüpoteese ja moodustas küsimustike joonise:
Kogeb stiimulit – naudib tegevust
Teostuse saavutamisega kaasnev nauding
Integreeritud motiv. (välise ja sisemise motiv. vahel)
Identifitseeritud motiv. (tegevuse väärtustamine kui enda poolt tehtud valik)
Introjektiivne motiv. (teiste hoiakute , vaadete, motiivide omaksvõtt)
Väline motiv (oluline näida teistele hea)
AM (tegevuse ja tulemuse vahelise seose mitte nägemine)
16. Eesmärgi saavutamise teooria kasutamisest õpetamise-õppimise protsessis
Eesmärgi saavutamise teooria – mille alusel indiviidid määratlevad enda eesmärgid saavutuskeskkonnas. Nicholls´i (1989) välja töötatud teooria kohaselt eristub kahte liiki motivatsioonilist suundumust eesmärgistatud inimtegevuses: eristatakse võimekusele orienteeritud motivatsiooni (ego- orientatsioon ) ja ülesandele orienteeritud motivatsiooni (ülesande-orientatsioon).

• Ülesandele orienteeritud inimese peamiseks eesmärgiks spordi kontekstis on uue harjutuse (liigutusvilumuse) omandamine ning enda areng. Selline sportlane püüab selgeks õppida uue sporditehnilise elemendi või arendada mingit võimet hoolimata sellest, milline on treeningkaaslaste areng sama harjutuse sooritamisel. Ülesandele orienteeritud sportlasele on iseloomulikud kannatlikkus, optimaalne jõupingutus, keskmist väljakutset nõudvate tegevuste valik ja tagasiside vajalikkus nii treeningutel kui ka võistlustel (Lavallee jt, 2004).
  
• Egole orienteeritud sportlaste tegevuse eesmärgid on fokuseeritud normatiivsele võrdlusele teistega ja enda võimekuse (oskuste) demonstreerimise vajadusele. Egole orienteeritud sportlast iseloomustavad tahe võita, enda võimete tajumine ning selliste harjutuste valik, mille sooritamisel saab näidata enda üleolekut teistest. Samas püüavad egole orienteeritud sportlased vältida harjutusi ja tegevusi, milles nende üleolek kaassportlastest välja ei paista (Weiss & Williams , 2004).
  

Lisaks väidab Nicholls, et noorukid teevad eelistuse kahe orientatsiooni vahel, milleks on kas egole või ülesandele orientatsioon, ning mis on omakorda individuaalne ja sõltub kahtlemata ka sportlikust tasemest. Samas tuleb silmas pidada, et sporti harrastav laps või nooruk ei ole orienteeritud kas ainult ülesandele või ainult egole, ehkki spordipsühholoogid on kindlaks teinud, et need on suuresti ortogeensed (vastandlikud) konstruktid. Pigem domineerib üks või teine motivatsiooniline suundumus (Raudsepp, 2010). Vaata ka lk. 61. SPedÕ
17. Planeeritud käitumise teooria kasutamisest õpetamise-õppimise protsessis
18. Moraali ja eetika kasvatus spordis
19. Spordioskuste omandamise komplitseeritus
Spordioskuste õpetamise keerukus on tingitud spordiga tegelevate inimeste erinevast kehalisest ja motoorsest tasemest, nende motiividest tegeleda spordiga ja individuaalsetest iseärasustest – see kõik tingib erinevate õpetamise viiside ja meetodite kasutamise.
Oskus – võib olla: elemendi sooritamise oskus, võistkonna või indiviidi teatud oskus (osalemine maakonnavõistlustel, esindada klubi jne), spordioskus sooritada nii heale tasemele , et on võimeline üles astuma rahvusvahelistel võistlustel. Oskus oleneb aga tehnika rakendamisest õigel ajal (võistlustel), st. harjutades treeningul võib ju kõik õnnestuda, võistlustel veel mitte - oskus puudub.
Tehnika – efektiivne ja ratsionaalne harjutuse sooritamine maksimaalse tulemuse saavutamiseks; kirjeldab liikumise üksikuid osi ajalis-ruumiliste parameetritega; seda on lihtne mõõta. Tehnika kirjeldab liikumise üksikuid osi. Tehnika eksisteerib väljaspool sooritajat (video abil saab sooritust mõõta).
Võimekus – tunnus, mis rõhutab isiku potentsiaali omandada ühe või teise spordiala oskust. Võimlemises kineetiline tundlikkus (liigutuste tundlikkus, lihaste ja liigeste tunnetamine liigutust sooritades), koordinatsioonivõime. Korvpallis on vajalik hea situatsioonitajumise oskus ja reageerimisvõime. Võimekus on oluline varajases õppimise staadiumis .
Kooli kehalises kasvatuses on leidnud kasutust selline oskuste õpetamise süsteem nagu situatsiooni tajumise , otsuste tegemise ja taktika ülekandumine ühelt sportmängult teisele.
4 olulist momenti , millega tuleb oskuste õpetamisel arvestada ( Sharp , 1992):
1. Oskus on seotud eesmärgi saavutamisega – nii õpetajal kui õppijal peab olema kindel arusaam mida ja milleks teatud liikumisel (harjutuse eri osad) õppida/õpetada ja kuidas õpitu kandub edasi järgmisesse tegevusse.
2. Oskus on õpitava iseloomuga – õppimise väljendub (4): liigutusoskuste omandamine; liikumise tunnetuslik õppimine; psühhomotoorne õppimine; motoorika õppimine. Kui õppimise tagajärjel on muutunud oskuse sooritamine (paremaks), siis aame rääkida oskuse omandamisest. Oskuse paranemine on seotud kehalisest arengust sõltuvate muutustega , omandamine ikka parema tehnika omandamise tagajärjel.
Õppimine toimub oskuse harjutamise kaudu ja vajab omandamiseks stabiilsust.
Kui õppimisel tagajärjel on toimunud õpilase sisemised muutused teatud liigutuse sooritamisel, aga täpset sooritust või soorituse paranemist pole veel märgata, on tegemist platooga (kvantiteedi ja kvaliteedi dialektika – kvantitatiivsete sündmuste kuhjumine avaldub teatud hetkel uue kvaliteedina. Õpetajal tuleb teha õigeid otsuseid, et toimuks edasine areng. Õpetajal on ka oluline tajuda millise momendini liigutust harjutada ja millal lõpetada (nt. selles tunnis). Oskuste omandamist saab hinnata oskuste testide, videosalvestuste ja vaatluste alusel.
3. Oskus avaldub harjutuse sooritamise efektiivsusest – ökonoomne, efektiivse energia ja aja kasutamine. Sooritus peab olema hästi ajastatud, koordineeritud, täpselt mõõdetav. Teatud kõrvalekalded on lubatud. Tuleb teha vahet õige ja vale soorituse vahel. Tuleb arvestada sportlase taset, kehalist ettevalmistust. Õpetajal on oluline teada, milline peab olema sportlase kehaline ettevalmistus teatud oskuse õppimise alustamiseks.
4. Oskus on seotud kesknärvisüsteemiga – oskuse õppimise seos aju tegevusega , nt. mägironija ronib silmadega (hindab igat järgnevat sammu, käe asetust jne.). Korvpallis tuleb mängijal toime tulla situatsiooni tajumisega, otsuse tegemisega ja liigutuse sooritamisega – kogenud mängija tegevus.
Tervik- ja osameetodi kasutamine oskuste õpetamisel.
Osameetodit iseloomustavad: vähene ühekordne info; kiirema tagasiside andmise võimalus (vahetult); lihtne ja ohutum; väheneb kartus elementi sooritada; jälgida, et üksik element poleks liialt lihtne, et ei tekiks igevalemist. Osameetodi õpetamisel peab õpetaja arvestama, kuidas üksikud osad hiljem kokku viia (sujuvus ja et õpilased ei satuks segadusse ).
Keerukama oskuse õpetamisel on hea kasutada osameetodit. Tervikmeetodit siis, kui erinevad liigutused järgnevad üksteisele sujuvalt , pole keerulised ja kestavad 1s. Liigutuse ühe osa õppimine peab olema õppijale täienduslik.
Harjutamise mitmekesisus
Eesmärgile lähemale jõudmiseks on vaja harjutada pingelisemalt, kauem ja rohkem sobivamal moel. (erinevate raskustega pallide viskamine, suuna muutmised, raskustega ja kummilintidega hüpete sooritamine jne.). max tulemuse saavutanud, toimub edasine areng minimaalselt, küll aga säilib ja stabiliseerub sooritus.
Mõtteline harjutamine
Vaimse treeningu (mõtlemine) mõju sooritamise parandamisele on seostatav selle toimega oskuse tunnetuslikele külgedele, parandab psühholoogilist ettevalmistus ning mingil määral ka füsioloogilistele protsessidele. Seda tuleb samuti harjutada ja õppida.
Õppimise ülekandumine
Kogu õppimine rajaneb ülekandumismehhanismile – kasutust leiavad eelnevad omandatud kogemused. Positiivne ülekanne: tehnika harjutamine mõjub oskuse sooritamisele, kõrgendatud tunded ja emotsioonid mõjuvad hästi meeskonnavõistlustel, jõusaalitrenn teeb sportlase võimekamaks. Negatiivne ülekanne: negatiivne võib ka hiljem minna üle positiivseks . Näiteks, kui tennisemängija otsustab sulgpalli mängima hakata, siis ta löögid võivad esialgu olla liialt tugevad, kuid hiljem kõik laabub. Positiivse ülekande ulatus oleneb kahe oskuse sarnasustest ja oleneb ka eelmise oskuse omandamise tasemest.
Oskuse progresseeruv õpetamine
Keerulised tehnikaelemendid võiks jaotada osadeks astmeliselt. Õpetada vastavas järjekorras ja nim. progresseeruvaks õpetamiseks. 1, 1+1; 1+1+1 jne. Uus osa liidetaks eelnevale jne.
Kui aga osadena pole võimalik liigutust õpetada, muudetakse see lihtsamaks ja kasutatakse kergemaid, kuid sarnaseid liigutusi. St. iga järgnev liigutus (sooritus) on eelnevast keerulisem.
Viga oskuse autasuna
Sooritades liigutust reeglitevastaselt (nt. palling võrku või üle piiri) õpitakse liigutuse reegleid, kuid mitte liigutuse õiget sooritamist. Nii õpivad õpilased selle liigutusega seotud printsiipe . Reeglid omandatakse harjutamise, tagasiside saamise ja kogemuste kaudu.
Harjutamise kestus ja sagedus
Noorte tähelepanu võime on küllaltki piiratud: 1 tunni jooksul võib ühe tegevuse juurde korduvalt tagasi pöörduda kui vahepeal on tegeletud teiste asjadega. Füüsiliselt rasked harjutused nõuavad taastumisaega. On olemas max aeg, mille jooksul on liigutuse omandamise efektiivne (füüsiline ja psühholoogiline). Harjutamine on efektiivne kui:

arvestatakse selleks kulutatud aega

harjutajal säiliks huvi

harjutaja mäletaks, mida ta eelmisel korral õppis või omandas

oleks võimalus harjutada ka kahe treeningu vahepeal ???
20. Õpetatava oskuse analüüs
Spordioskuste õpetamise keerukus on tingitud spordiga tegelevate inimeste erinevast kehalisest ja motoorsest tasemest, erinevatest motiividest tegeleda spordiga, individuaalsetest iseärasustest. Spordiala tehnika sooritamise oskus – spetsiifilise harjutuse või liigutuse järjestikune sooritamise oskus; erineva tasemega võistkonna või indiviidi mängimise oskus; sooritus heale rahvusvahelisele tasemele. Spordiala tehnika – efektiivne ja ratsionaalne harjutuse sooritamise oskus maksimaalse tulemuse saavutamiseks; tehnika kirjeldab liikumise üksikuid osi ajalis-ruumiliste parameetritega; tehnikat on lihtne mõõta. Tehnika eksisteerib väljaspool sooritajat, st. sooritajal pole võimalik tehnika õigsuses kindel olla enne, kui ta näiteks saab seda video vahendusel hiljem kontrollida.
!! Kui mängusituatsioonis ei suuda sportlane liigutust perfektse tehnikaga sooritada (teeb seda küll treeningsaalis), siis pole tal selle elemendi sooritamise oskus veel välja kujunenud. See on seotud hea tehnika rakendamisega õigel ajal. Võimekus – on tunnus, mis rõhutab isiku potentsiaali omandada ühe või teise spordiala oskust.
Õpetaja/treener peab oskama analüüsida õpetatavat oskust ning määrata kindlaks selle õpetamiseks sobivad ülesanded. Õpiülesanded võivad olla seotud kehaliste võimete arendamise, taktikaliste otsuste tegemise ja liigutuse põhiprintsiipide rakendamisega, samuti personaalse ja sotsiaalse vastutuse õpetamisega. Enne uue oskuse õpetama asumist tuleks õpetatavat oskust analüüsida. Oskuste liigid:
1) oskuse õppimise eesmärgiks on selle kasutamine spordis või aktiivses kehalises tegevuses. Nt. palli põrgatamise eesmärk on mängida tulevikus korvpalli. Õpetamisel tuleb silmas pidada, et õpetatakse õpilasi ja et toimuks eraldiseisva ehk isoleeritud oskuse sujuv üleminek selle kasutamisele mängus. Mangus toimub juba mitmete omavahel seotud liigutuste kombineerimine, st. eraldi üksikut liigutust ei kohta. Suletus oskus – lihtsalt palli põrgatamine ja avatud oskus – põrgatamine pallimängus.
2) oskuse õpetamise alustamisel on oluline teada selle oskuse peamisi elemente. Nt. jooksmine : kuidas liiguvad käed, jalad, jalatalla asetus toepinnale jne. Nii iga spordiala oskuste kohta.
3) kinesioloogilised printsiibid : Tasakaal – õpetada toepinna suuruse, keha raskuskeskme, toepinna omaduste, välistingimuste jms. mõju tasakaalu säilitamisele. Liikumise efektiivsus – soojenduse osatähtsus lihaste kontraktsiooniomadustele ja liigeste liikuvuse suurenemisele, liigsete liiguste vältimiseks, ettekallutatud keha mõjust kiirendusele, sammu pikkuse ja sageduse mõjust kiirusele jne. Jõud – jõu rakendamist ja selle amortiseerimist. Täpsus – liigutuste täpset sooritamist (löögi/viske nurk, liikumise suund jne.). Seega, kui õpetatakse palliga põrgatamise oskust, siis õpitulemus oleks oskus palli põrgatada joostes , kõndides, liikumise pidurdamisel/kiirendamisel/peatamisel jne. Tuleb omandada kontroll rakendatava jõu suuruse üle.
4) mõtlemisoskused – seostada uusi teadmisi juba olemasolevate kognitiivsete (tunnetuslike) struktuuridega. Vältimaks inertsete teadmiste arenemist (teadmiste rakendamine teatud situatsioonides), tuleks õpilased passiivse osaleja rollist välja tuua ja panna nad oskuste õppimisel kaasa mõtlema ja aktiivselt osalema . Sobiv on kasutada informatsiooni töötlemise mudelit – tajumise mehhanism , otsuse mehhanism, täitemehhanism. Oluline roll sisemisel ja välisel tagasisidel. See mudel võimaldab loogilisel viisil uurida oskuse sooritamist sisaldavaid tähtsaid koostisosi ning määrata kindlaks vigu!! Õpilane peab õppima soorituse taktikalisi aspekte: „kui vastane on seal…, siis tuleb liikuda ….“
5) vajalike kehaliste võimete kindlaksmääramine – oskuste õpetamine eeldab teatud kehalisi võimed. Seega tuleb olla kindel, kas õpilastel on teatud oskuse omandamiseks vastavad kehalised võimed.
6) sotsiaalse vastutuse printsiip – kehalise kasvatuse ja
21. Edukust tagavate ülesannete struktuur
22. Huvitavate ja kaasa haaravate ning ohutute ülesannete kavandamine
23.Tunnetuslikku tegevust soodustavate ülesannete koostamine
24. Hindamine õppimise koostisosana
16.10 Kodune ülesanne. Küsimuste esitamine kui üks sporditehnika õpetamise viise
Õis + SP õpik lk. 116-118
Õpilasekesksed ehk kaudsed õpetamise viisid
Kaudset õpetamise viisi iseloomustab õpilaste aktiivne roll õppimisel. Õpetaja roll on õpilasi suunata teatud sihipäraste õpiülesannete püstitamise abil. Lahendused tuleb õpilastel leida – toimub õpilaste teadmiste produktsioon . Meetod arendab loovust, mõtlemisvõimet ja teadlikkust teatud kehalise harjutuse õppimisel/omandamisel. Kaudse õpetamise meetodi rakendamisel võtab oskuse õppimine rohkem aega kui otsese meetodi abil õpetades. Eristatakse:

Konvergentne meetod – suunatud avastamismeetod, õpetajapoolsed suunavad küsimused, mis innustavad õpilasi tegevuse kaudu leidma lahendusi. Eesmärk luua, eksperimenteerida ja avastada (ajab aega ja harjutamist). Õpetaja innustab leidma probleemile lahendust ise seda ette ütlemata. Nt. küsimus, mis puudutab elemendi tähtsamat detaili; seejärel küsimus järgmise detaili kohta, mis on oluline jne. Kui vastust selles tunnis ei tulegi, siis jätkatakse õppeprotsessi ja vastuse leidmist teises tunnis/treeningus. Selle meetodi rakendamise tulemusena jäävad õpilastele ülesanded paremini meelde, teeb õppimise huvitavaks ja kaasahaarvaks.
Küsimused: 1. Attitude tuuri harjutades kasutage erinevaid käte positsioone (mis me oleme õppinud) ja leidke millises poosis on kõige parem tuuri sooritada – enamus pakub III positsiooni - „ selle positsiooni jätame võistluskavasse!“.
2.
3.
4.
5.
2. Divergentne meetod – lahenduse leidmisel tuleb lähtuda õpetaja ette antud parameetritest. Nende parameetrite raames tuleb leida lahendusi ja neid võib olla palju. lahendamine toob välja õpilaste tunnetuslikud ja teadmuslikud võimed. Miinuseks võib pidada õpetajapoolset ülesande püstituse sõnastuse ebaefektiivsust.
Küsimused: 1. Leidke kolm käte positsiooni või asendit attidude tuuri sooritamiseks
2. Tuletage meelde viis jalgade positsiooni klassikalises tantsus
3. Leidke kolm moodust jala viimiseks eest taha asendisse kui jalg on tõstetud 45 kraadi kõrgusele ette (läbi I positsiooni – balance , rond de jambe en dehors 45 kraadi (eest taha), läbi passeé asendi).
4.
5.
Hoiduda tuleks sellisest küsimusest nagu „kas sa suudad kükist üles hüpata?“ vastus võib olla „ Ei, ma ei suuda“. Tuleb seletada ka seda, et vastuseid võib olla rohkem kui õpetaja selles tunnis leida palub.