Paranduskasvatus referaat (0)

Tartu Ülikool
Sotsiaal- ja haridusteaduskond
Haridusteaduste instituut
Eripedagoogika osakond
EMOTSIONAAL - JA KÄITUMISHÄIRETEGA ÕPILASTE RASKUSED INSTRUKTSIOONIDE JÄRGIMISEL JA ÕPETAJA VÕIMALUSED NING STRATEEGIAD JUHENDAMISE PARANDAMISEKS
Referaat
Tartu 2012
Sisukord
Sissejuhatus……………………………………………………………………………...3
Käitumisrprobleemide ja õpiraskuste vaheline seos………………………………….…4
Õpetaja juhendamise mõju käitumisprobleemidega õpilasele…………………………...5
Strateegiad juhendamise efektiivsemaks muutmiseks…………………………………...7
Kokkuvõte………………………………………………………………………………12
Kasutatud kirjandus…………………………………………………………………..…13
Sissejuhatus
Valisin referaadi teemaks emotsionaal- ja käitumishäirega õpilase raskused seoses õpetaja juhtnööride ja instruktsioonide järgimisega. Otsides referaadi jaoks materjali, hakkas mind huvitama , millist rolli emotsionaal- ja käitumishäirega õpilase tihtilugu raskes koolielus mängib õpetaja oskus õpetatavat materjali edastada ning millised on pedagoogi võimalused enda poolt panustada selleks, et raskustes õpilasele õppimist jõukohasemaks muuta.
Esimeses peatükis tutvustakse emotsionaal- ja käitumishäirete seost õpiraskustega, kombinatsioon, mis raskendab õpetajal õpilasega leida positiivset sidet ning mis seetõttu mõjutab ka tema juhtnööride efektiivsust .
Teises peatükis kirjeldab, mismoodi mõjuvad õpetaja juhtnöörid emotsionaal- ja käitumisraskustega õpilasele juhul, kui ta ei mõista neid.
Kolmandas osas käsitletakse mitmeid strateegiaid , mille kasutamine tunnis aitab kaasata emotsionaal- ja käitumisraskustega õpilasi tunnitöösse ning parandada õpetaja ja õpilase vahelist suhet.
Käitumisprobleemide ja õpiraskuste vaheline seos
Paljudel emotsionaal- ja käitumisraskustega õpilastel on samal ajal ka õpiraskused: kombinatsioon, mis teeb õpetajatele raskeks neid õpilasi edukalt juhendada. Puudulik õppetöö juhendamine jällegi soodustab õpi- ja käitumisprobleemide süvenemist.( Sutherland jt, 2008:223)
Sutherland jt. Leidsid oma uurimuses, et õppimis- ja käitumisprobleemide koosesinemine võib õpetajatele efektiivse õppetöö juhendamise raskeks teha. Ühest küljest võivad tüüpilise emotsionaal- ka käitumistaskustega õpilase akadeemilised puudjäägid olla niivõrd olulised, et nõuavad intensiivset sekkumist, kuid teisest küljest teevad õpilase motivatsioonipuudus, pidev vahelesegamine ja agressiivne käitumine selle õpetaja jaoks ülimalt raskeks ja keeruliseks. Seda eriti olukorras, kus klassis on rohkem kui üks õpilane, kel õpi- ja käitumisraskusi. (Sutherland jt, 2008: 223)
Uurijaid on juba mitmed aastakümneid huvitanud käitumisprobleemide ja käitumisraskuste vaheline seos. Mõned uurijad väidavad, et õpilase käitumine mõjutab tema õpiraskuste tekkimist, samas kui teised uurijad arvavad , et hoopis õpiraskustel on oluline osa käitumisprobleemide tekkimisel. (Sutherland jt. 2008:224)
Seda, miks uurijad ei ole õpiraskuste ja käitumisprobleemide puhul suutnud selgeks teha, kumb kumba mõjutab, kirjeldavad Miles ja Stipek kahe erineva teoreetilise selgituse kaudu, mis osutavad õpiraskuste ja käitumisprobleemide vahelisele kahesuunalisele mõjule. Esimene teooria põhineb teadmisel, et agressiivsus on õpilase frustratsiooni tulemus, mis tekib, kui õpilane seisab vastakuti akadeemilise ebaeduga. Teine selgitus põhineb tekkival normi võrdluse ideel. Mida vanemaks õpilased saavad, seda enam kasvab ka nende teadlikkus oma võimetest ja oskustest ning end võrreldakse oma eakaaslastega. Need õpilased,kes avastavad, et on oma eakaaslastest tunduvalt maas , võivad oma ebaedu pärast häbi tunda ning tekkivad negatiivsed emotsioonid võivad põhjustada käitumisprobleeme. Mõlemil juhul võtab aega, enne kui õppimisega seotud probleemid õpilase klassiruumikäitumist mõjutama hakkavad ja vastupidi(Miles ja Stipek,2006, viidatud Sutherland jt. 2008:225 järgi)
Õpetaja juhendamise mõju käitumisprobleemidega õpilasele
Efektiivne juhendamine on tõhus ja edukas õppimise soodustaja olenemata sellest, millist oskust parajasti õpetatakse. Kuid mitmed klassiruumis valitsevad tingimused, nagu näiteks õpilaste suur arv, nende väga erinev tase ja käitumisega seotud probleemid panevad õpetajate juhendamise edukuse kõvasti proovile. ( Scott jt, 2007)
Harrison J. jt väidavad, et teatud käitumine on vastumeelsete stiimulite eest põgenemise või vältimise tulemus, mis on negatiivse sarrustamise paradigma aluseks. Põgenev ja vältiv käitumine on vastuseks mitmesugustele stiimulitele, milledel on erinev taust, erinevad osalejad ja nende kombinatsioonid. Klassiruumi suhtluses õpetaja ja õpilase vahel võib juhtnööride andmise keel olla üheks vastumeelseks stiimuliks. Negatiivse sarrustuse paradigma abil saab mõista mõningaid õpetaja-õpilase vahelisi vastasmõjusi. Pakutakse välja, et emotsionaal- ja käitumisraskustega õpilased, kel on ka keelepuue , võivad valesti mõistetud juhtnööridele reageerida kui vastumeelsele stiimulile. Näiteks, õpilane, kes ei mõista õpetaja poolt antud juhtnööre, võib hakata tundi häirima ja seejärel edasist instruktsioonide järgimist vältima, et mitte riskida piinlikustundega valede vastuste pärast. Kerge kommunikatsioonihäire, mis võib juhtuda, kui emotsionaal- ja käitumishäirega õpilane ei mõista, mida õpetaja oma juhtnööridega silmas pidas, võib viia õpilase põgenevale või vältivale käitumisele.(Harrison, J. jt, 1996)
Õpilased võivad koolist poppi teha, selleks, et vältida tunnikontrolli aines, millest nad aru ei saa või rebib õpilane katki töölehed, lootes töö tegemise eest põgeneda, kui lehel olevad juhised ei ole talle mõistetavad. Kui hälbiv käitumine väljendub alati vastumeelse stiimuli( nt. test, töölehe täitmine, juhtnöörid)eest põgenemises või selle vältimises, siis hoiab seda ilmselt alal negatiivne sarrustus .(Harrison, J. jt. 1996)
Emotsionaal- ja käitumisraskustega õpilaste suhe õpetajatega on seoses nende õpiraskustele ja käitumisele keeruline. Agressiivsed käitumismustrid soodustavad negatiivse suhte tekkimist õpetaja ja õpilase vahel.( Ladd ja Burgess, 1999, viidatud Sutherland jt. 2008:226 järgi) Õpilased, kel on risk emotsionaal- ja käitumishäire väljakujunemiseks, või kel see juba on välja kujunenud, on klassiruumis valitseva õpetaja-õpilase vahelise suhtlusmustri suhtes eriti vastuvõtuvõtlikud. Tihti on pedagoogid veendunud, et emotsionaal- ja käitumishäirega õpilase jaoks ei ole nende klassiruum õige koht(Schumm & Vaughn, 1992, viidatud Sutherland jt. 2008:226 järgi) Kuid samas needsamad õpetajad viivad läbi väga piiratud hulgas kohandusi ja ei ole huvitatud muutma materjale, ülesandeid või õppematerjale.(Lago-Delello, 1998, viidatud Sutherland jt. 2008: 226 järgi) Kahjuks neil õpilastel, kes ei vasta õpetaja ootustele, on suurem sotsiaalse ja akadeemilise ebaedu tõenäosus.( Lane , Wehby, & Cooley , 2006, viidatud Sutherland jt. 2008:226 järgi)
Keele roll õppetöö juhendamises muutub umbes kolmandas klassis, kui kogemusepõhise õppimise vahetab välja õppimine, mis toimub läbi formaalsete keelevormide kaudu edastatava informatsiooni. See muutus õpetaja juhtnööride jagamise stiilis nõuab lastelt suurenenud võimet mõista keerulisemaid keelelisi intruktsioone nii suulises kui ka kirjalikus vormis. Kuid laste keelelised võimed arenevad veel ka läbi põhikooli ja gümnaasiumi, mil keele süntaks, semantika ja pragmaatika täiustub. Nende õpilaste jaoks, kelle keelearengus esineb probleeme, lisab üleminek keelepõhistele instruktsioonidele toimetulekuraskusi õppetöö edukusele. Eduka õppimise jaoks on olulised kolm pädevust: 1) klassiruumi rutiinist ja kooli sisekorraeeskirjadest arusaamine, 2) võime mõista ja edastada suulisi ja kirjalikke juhiseid, 3)võime mõista ja kasutada kujundlikku kõnet.( Creaghead ja Tattershall , 1991, viidatud Harrison, J. jt., 1996 järgi) Kuna vähemasti pool õpetaja kõnest moodustavad väljendid, mida saab mitmeti mõista(Lazar et al., 1989, viidatud Harrison, J. jt.,1996 järgi)ja teades, et emotsionaal- ja käitumisraskustega õpilastele on nende mõistmine raskusivalmistav(e.g., Warr-Leeper, et al., 1994, viidatud Harrison, J. jt., 1996 järgi), siis on õpetaja juhtnööride mittemõistmine üsna tõenäoline. Viia kokku õpetaja juhtnööride keerukuse aste ja õpilase alles arenemisjärgus olev keelevõime on oluline, et vähendada võimaliku vastumeelsuse teket õpilase ja õpetaja vahelises suhtluses. Eriti komplitseeritud pragmaatilised ja semantilised nüansid õpetaja juhtnöörides ei sobi kokku emotsionaal- ja käitumisraskustega õpilase keeleprobleemidega. (Harrison, J. jt. ,1996)
Harrison jt. väidavad oma artiklis, et õpilane võib tunda ebaedu tunni ajal toimuvates tegevustes, kui neile antakse suusõnalisi juhiseid, mida nad täielikult ei mõista. Näiteks võib tunnitöö sisaldada kolme järjestikust ülesannet. Emotsionaal- ja käitumisraskustega õpilane, kes mõistab neist vaid kahte esimest võib samas olla teadlik oma mõistmise puudujääkidest. Seega võivad nad pigem valida halvasti käitumise, mille tulemusena nad klassist välja saadetakse kui riskida häbiga oma teadmiste puudulikkuse pärast, kui jätavad viimase ülesande tegemata. Selle näite puhul kasutavad õpilased hälbivat käitumist kui neile vastumeelse stiimuli lõpetamist. Vastumeelne stiimul on nende jaoks ülesanne, millest nad aru ei saa. Sarnaselt sellele võib õpilane valesti mõista õpetaja kujundlikku kõnet sisaldavat juhtnööri nagu näiteks “ Tee ülesande juurde linnuke ”. Kui õpilane joonistabki linnukese ülesande juurde ja kaasõpilased naerma hakkavad, võib see õpilane paberi puruks rebida, et vältida vastumeelse stiimulina toimivat juhtnööri, millest ta aru ei saa. Kui hälbiva käitumise jätkumine suure tõenäosusega lõpetab õpetajapoolsed ebaefektiivsed juhtnöörid, siis hoiab käitumishäireid ülal negatiivse sarrustuse paradigma. Emotsionaal- ja käitumishäiretega õpilaste keeleprobleemid viitavad võimalusele, et juhtnööride edastamise viisi võivad sellised õpilased tajuda kui vastumeelset stiimulit. ( Harrison, J. jt.,1996)
Strateegiad juhendamise efektiivsemaks muutmiseks
Kuna emotsionaal- ja käitumishäirega õpilased tihtilugu ei tee kaasa või segavad vahele, kui õpetaja jagab õppetööks vajalikke juhtnööre, vajavad pedagoogid strateegiaid kaasamaks kõiki õpilasi ja ergutamaks kohast käitumist. (Blackwell ja McLaughlin, 2005, viidatud Haydon , T. jt. ,2009:12, järgi) Kasutades edukaid õpetamismeetodeid, paranevad riskiõpilaste akadeemilised ja käitumuslikud näitajad, lisaks paraneb üleüldine klassi distsipliin . Efektiivne juhendamine on üks meetodeist, mille abil luua positiivne õppimist soodustav keskkond ning seeläbi vähendada negatiivset käitumist ja parandada õpetaja ja õpilase vahelist suhtlemist(Engelmann ja Colvin, 1983, viidatud Haydon, T. jt., 2009:12 järgi)
Järgnevalt on Hayden , T. jt. välja toonud mitmeid erinevaid strateegiaid, mis aitavad õpetajal neid eesmärke täita.
Kooris vastamine
Kooris vastamine on see, kui õpilased klassis suuliselt vastavad ühes koos õpetaja küsimusele. Näiteks kooris vastamine on, kui õpilased üheaegselt vastavad “16”, kui õpetaja on kogu klassi käest küsinud, kui palju on 4x4. Või kui õpilased vastavad “punane”, kui õpetaja on küsinud, mis värvi on stoppmärk.
Kooris vastamise käigus õhutavad õpetajad vastama kärmes tempos , suurendades sellega dramaatiliselt tähelepanelikkust ja vastuste hulka. Õpilased on siis väiksema tõenäosusega ülesande juurest eemal, passiivsed pealtvaatajad ja hajunud tähelepanuga, sest kõik õpilased on hõivatud küsimusele vastamisega. Kooris vastamise kasutamine võimaldab õpetajal jälgida õpilaste arusaamist ning saada kohest tagasisidet kõigilt õpilastelt klassis. Korrigeerimise protseduur (näiteks etteütlemised ,suunamised ja ümbersõnastatud küsimused) peab olema julgustav ja mitte katkestama juhendamise käiku. Neile õpilastele, kes ei reageeri suunamistele või kes ootavad võimalust kaasa lüüa, võib õpetaja anda vastuse ning seejärel kohe esitada uuesti küsimus kas kogu klassilt või õpilaselt eraldi. ( Miller , 2009, viidatud Hayden, T. jt.,2009:12, järgi).
Kooris vastamise edukaks rakendamiseks peaks õpetaja:

• Koostama küsimused ühe õige vastusega
  
• Küsima küsimusi, millel on lühike (1-3 sõna) vastus ja
  
• Võimaldama 3-sekundilist ooteaega (mõttepausi) küsimuse esitamise ja õpilasi vastama õhutamise vahel.
  
• Esitama küsimusi kiires, elavas tempos
  
• Kasutama ettekuulutavaid fraase või selgeid signaale, andmaks õpilastel märku vastamiseks, nagu näiteks “Olge valmis”
  

Ülaltoodud juhiste rakendamine võimaldab õpetajal kuulda ja jälgida õpilaste vastuseid, anda korrigeerivat tagasisidet ning veenduda, et kõik õpilased saavad materjalist aru.
Üks strateegia, mida kasutatakse kooris vastamise paremaks muutmiseks, on küsida juhusliku õpilase käest individuaalset vastust. Sellisel segamini vastamise strateegial on üllatusmoment, sest õpilased ei tea kuni viimase hetkeni, kas neil tuleb individuaalselt vastata või mitte.
Mõned õpetajad võivad leida, et kooris vastamine on liiga lärmakas ja võib suurendada väga energiliste õpilaste erutuvust. Kuid kasutades eelkorrigeerimise strateegiaid (näiteks tuletades iga seansi alguses meelde püsida suhteliselt vaikselt ), harjutades õpilasi enda eeskujuga vastama “normaalse häälega” ning kasutades positiivset ergutamist (kiitus või mängumärkide jagamine) võib selliseid probleeme vältida.
Õpilaste jaoks, kes on vähemotiveeritud (liigutavad vaevalt suud või vaatavad passiivselt pealt) on segamini vastamine üheks mooduseks osavõtlikkuse suurendamisel.
Vastuse kaardid
Vastusekaardid on õpilaste isiklikud valged tahvlid, mida õpilased kasutavad õpetaja küsimustele vastamiseks. (Heward, 1994, viidatud Hayden, T. jt., 2009:13, järgi) Õpilased kirjutavad tähti, numbreid , sõnu või joonistavad isegi sümboleid ja näitavad siis üheaegselt oma tahvleid üleval hoides oma vastuseid õpetajale. Siis kustutavad õpilased vildist lapi, soki või paberrätikuga oma vastuse ja valmistuvad järgmiseks küsimuseks. Teiseks formaadiks vastusekaartidest on varem valmistrükitud kaardid, mille ühel küljel on kirjas “Õige” ja teisel küljel “Vale”. Samuti võib kasutada sõnu paaris/paaritu, jah/ei ja muid sarnaseid. Kui õpetaja kasutab vastusekaarte, suureneb õpilaste osavõtt, sest kõigil õpilastel on olemas võimalus vastata igale küsimusele. Vastuskaartide kasutamine väldib õpilaste huvi kadumist või nende arglikuks muutumist ja eraldatuna tundmist oma vastamiskorra ootamise ajal individuaalse vastamise käigus. (Heward et al., 1996, viidatud Hayden, T. jt. 2009:13 järgi) Nagu kooris vastamisel, võimaldab ka vastusekaartide kasutamine õpetajal hinnata õpilaste õppimist, sest õpetajad vaatlevad õpilaste vastuseid ja saavad seejärel pakkuda kohest tagasisidet õpilaste ebakorrektsetest vastustest. (Bransford, Brown , & Cocking, 1999; Clayton & Woodard, 2007; Heward,1994, viidatud Hayden, T. jt. 2009:13 järgi).
Õpilased peavad olema asjast teadlikud ja neile tuleb õpetada oodatavat käitumist vastuskaartide kasutamisel .
Seepärast peaksid õpetajad:

• Valmistama ette küsimused, mille vastused on 2-3 sõnalised ja
  
• Andma kaartide kasutamise kohta selgeid juhiseid, eeskuju ja näiteid (näiteks ütlema ette, millal vastust kirjutada, millal kaarti üleval hoida)
  
• Kiiresti hindama õpilaste vastuseid ja andma siis tagasisidet (näiteks “Jah, 64 on õige vastus”)
  
• Andma kogu klassile õige vastuse ja selgituse selle juurde, kui märkimisväärne hulk õpilasi kirjutas vale vastuse.
  

Vastusekaardid võivad õpetajalt nõuda eelnevat ajakulu, et muretseda kuivpuhastatavaid tahvleid või valmistada eeltrükitud kaarte. Mõned õpetajad võivad tunda, et vastuskaartide kätte jagamine on aeganõudev ja võtab aega ära juhendamise arvelt või siis et kuivpuhastatavate tahvlite ja markerite kasutamine on räpane ja korralage. Veelgi enam, osad õpilased ei pruugi vastust teada ja nad võivad tunda piinlikkust sellise oma vastuse avaliku näitamise suhtes. Kuid õpetajad saavad valida küsimused vastavalt õpilaste tasemele ja tagada nii õigete vastuste suurema tõenäosuse.
Vigadeta õppimine
Vigadeta õppimine on õpetamisstrateegia, mis on loodud vähendama valesid vastuseid, kui õpilane omandab õppematerjali sisu. Vigadeta õppimise käigus paneb õpetaja küsimuse sisse õige vastuse või piisavalt informatsiooni, nii et õpilasel on suur tõenäosus õigesti vastata. (Cipani & Spooner , 1997, viidatud Hayden, T. jt. 2009:14 järgi). Näiteks esitatakse õpilasele kaardil matemaatiline fakt. Õpetaja teatab , et 6 x 4 = 24 ja küsib siis ühelt õpilaselt individuaalselt, kui palju on kuus korda neli. Õpilane vastab nüüd palju tõenäolisemalt õigesti. (Gunter, Shores, Jack, Denny , & DePaepe, 1994, viidatud Hayden, T. jt. 2009:14järgi). Lisades küsimusele suunise (õige vastuse), on õpetaja võimeline suurendama õpilase õige vastuse tõenäosust, sest on ainult üks valik, vähem kõrvale juhtivaid, segavaid asju ja vähem ebavajalikku informatsiooni. Õpilased saavad vigadeta õppimisest kasu, sest see, mis kord oli neile raske probleem, on nüüd neile suhteliselt kergesti teostatav. (Cipani & Spodner, 1997, viidatud Hayden, T. jt. 2009: 14 järgi ). Õpetajad saavad vigadeta õppimisest kasu, sest nad saavad aidata neid õpilasi, kes võivad kasutada segavat käitumist raskete ülesannete sooritamisel. (Cipani & Spooner, 1997, viidatud Hayden, T. jt. 2009:14 järgi) Näiteks on Gunter ja kolleegid 1994. illustreerinud segava käitumise vähenemist mitmesuguste käitumishäiretega õpilaste juures vigadeta õppimise tehnika kasutamisel matemaatikaülesannete lahendamisel.
Oluline komponent vigadeta õppimise juures on viidete kadumine. Kuigi vihjete sissepikkimine on vajalik, kui õpitav teema on värske või keeruline, on samavõrra tähtis ka viidete vähendamine lõpuks ligikaudu selleni , mida õpetaja tahaks, et õpilane vastaks ilma viidete ja suunamisteta. Juhiste kahanemine on vajalik õpilaste iseseisvuse suurendamiseks ülesannete juures.
Vigadeta õppimine ei nõua palju planeerimist ja on kerge praktikasse rakendada, sest pole keeruline vastust küsimusse panna. (Cipani & Spooner, 1997;Gunter et al., 1994, viidatud Hayden, T. jt. 2009:15 järgi). Järgnevad sammud aidatavad vigadeta õppimise rakendamist kergendada.

• Tee kindlaks vigaste vastuste esinemissagedus
  
• Pane küsimuse sisse õige vastus ( viide ), et suurendada õige vastuse tõenäosust.
  

1.Kui õpilane on vastuse või viitega küsimustele järjekindlalt vastanud õigesti, anna kaks või kolm vastusevarianti ja nõua, et õpilane valiks ühe.
2.Vähenda järk-järgult vihjeid, kuni õpilane suudab õigesti vastata lisaviidete abita .
3.Jätka edasi keerukamate probleemidega.
Mõned õpetajad võivad arvata, et vigadeta õppimine on lihtsalt vastuste etteütlemine ja nõuab seetõttu õpilastelt vähe või üldse mitte kognitiivset pingutust. Õpetajad võivad ka arvata, et see strateegia ei võimalda neil hinnata õpilaste õppimist. Viidete kahandamise element on eriti tähtis seetõttu, et õpilased ei muutuks liiga sõltuvaks oma õpetaja aitamistest.
Ooteaeg
Ooteaeg on juhendav protseduur, mis kasutab pausi (3-5 sekundit) õpetaja küsimuse ja õpilase vastuse vahel. (Rowe, 1987, viidatud Hayden, T. jt. 2009: 15 järgi) Ooteaja pakkumise eesmärk on pakkuda õpilastele võimalust töödelda küsimust ja seejärel formuleerida vastus. Ooteaega on kasutatud alates seitsmekümnendate keskpaigast ning mõned uurijad on uurinud ooteaja mõju õpilaste akadeemilistele ja käitumuslikele võimetele. Rowe (1987) uuris ooteaja mõjusid mitu aastakümmet ja leidis, et kui õpetajad suurendasid ooteaega ühelt sekundilt 3-5 sekundini, võis täheldada õpilaste keelekasutuse ja loogika paranemist. Kui õpetajad annavad pärast küsimuse esitamist ooteaega, on õpilastel aega eelinfo saamiseks ja töötlemiseks, mistõttu suureneb tõenäosus õige vastuse saamiseks. Rowe kirjeldas mitmeid ooteajast saadavaid kasusid. Kui antakse piisavalt ooteaega, siis tavaliselt löövad õpilased rohkem kaasa, suureneb nende võime kasutada loogilist argumenti ja esines rohkem positiivset õpilaselt-õpilasele suhtlemist. Kui õpetajad kasutavad ooteaega, peavad nad tavaliselt vähem õpilasi uuesti suunama ja peavad vähem distsiplinaarseid võtteid kasutama.
Ooteaeg on kergesti rakendatav strateegia:

• Anna õpilastele märku ja loenda pärast küsimuse esitamist: “1-100, 2-100, 3-100, 4-100, 5-100"
  

Alternatiivina loendamisele võib ka jälgida stopperit või klassiruumi kella sekundiosutit. Rowe leidis, et õpilased mitte üksnes ei kasuta õpetaja pakutud ooteaega vaid ka ootavad õpetaja tagasisidet, kas nende vastu oli õige või mitte.
Esialgne väljakutse (ülesanne) ooteaja kasutamise juures on see, et õpetajad peavad õppima enda tempot maha võtma ja peale küsimuse esitamist pausi tegema. Peale selle on õpetajatele loomu poolest tihti raske vaadata, kuidas õpilased vastuse kallal ragistavad ja tung õpilasi aidata saab võitu ajast, mis kulub õpilastel endil vastuseni jõuda.
Kokkuvõte
Emotsionaal- ja käitumisraskustega õpilastel on lisaks hälbivale käitumisele tihtilugu ka õpiraskusi, mille puhul on ebaselge , kas õpiraskused on tingitud hälbivast käitumisest või vastupidi. Lisaks sellele on neil õpilastelenamasti raskusi mõistmaks õpetaja kahemõttelist kõnet, kujundlikku kõnet ja mitmest osast koosnevaid instruktsioone. Ilmselt mõjutab õpetaja kõne mittemõistmine nii käitumis- kui ka õppimisprobleeme. Seetõttu on äärmiselt oluline, et õpetaja teadlikult analüüsiks oma kõnemaneeri ja sõnakasutust, mille kaudu ta tunnis juhtnööre jagab ja õppematerjali edastab ning kasutaks erinevaid meetodeid ja strateegiaid, et ka emotsionaal- ja käitumisraskustega õpilased tema juhtnööre mõistaksid ja seeläbi maksimaalselt õppetöös osaleda saaksid.
Kasutatud kirjandus
Harrison, Janet S. ; And Others , Teacher Instructional Language and Negative Reinforcement: A Conceptual Framework for Working with Students with Emotional and Behavioral Disorders . Education and Treatment of Children , v19 n2 p183-96 May 1996.
Haydon, Todd ; Borders, Christy ; Embury, Dusty ; Clarke, Laura, Using Effective Instructional Delivery as a Classwide Management Tool , Beyond Behavior , v18 n2 p12-17 Win 2009. 6 pp.
Scott, Terrance M. ; Park, Kristy Lee ; Swain -Bradway, Jessica ; Landers, Eric , Positive Behavior Support in the Classroom : Facilitating Behaviorally Inclusive Learning Environments, International Journal of Behavioral Consultation and Therapy , v3 n2 p223-235 2007. 13 pp.
Sutherland, Kevin S. ; Lewis- Palmer , Teri ; Stichter, Janine ; Morgan , Paul L. Examining the Influence of Teacher Behavior and Classroom Context on the Behavioral and Academic Outcomes for Students with Emotional or Behavioral Disorders, Journal of Special Education, v41 n4 p223-233 2008. 11 pp.