Pedagoogilise psühhologia referaat (0)

TARTU ÜLIKOOL
Usuteaduskond
Kätlin Liimets
Kognitiiv-informatsiooniliste õppimisteooriate üldiseloomustus. Informatsiooni töötlemine ja säilitamine erinevates mälustruktuurides. Metakognitsioon ja selle roll mõtlemises.
Referaat
Juhendaja: Ingrid Raudsepp
Tartu 2012
Sisukord
1. Kognitiiv-informatsiooniliste õppimisteooriate üldiseloomustus 4
2. Informatsiooni töötlemine ja säilitamine erinevates mälustruktuurides. 5
Sissejuhatus
Õppimise puhul on tegemist keerulise ja mitmekülgse psühholoogilise nähtusega. Siit on üsna kerge jõuda ka lähenemiseni, mis pole ühene ehk tänapäeval puudub ühtne õppimisteooria. On erinevad teed. Ometi on eesmärk sama. Selleks on õppimise mõistmine. Psühholoogid mõistavad õppimise all üldiselt protsessi, „kus praktilise kogemuse vahendusel kujunevad õppuri tegevusvõimes või käitumises suhteliselt püsivad muutused.1“ Erinevus õppimisteooriates tuleneb erinevatest kujutlustest õppimist ajendavatest teguritest. Eristatakse biheivioristlikke ja kognitiivseid õppimisteooriad. Esimeste lähenemine keskendub inimese võimele vältida sündmusi, mis toovad kaasa ebameeldivusi. Õppimine toimub vastusena väliskeskkonna mõjudele, kusjuures mõtlemine on tagaplaanil. Teise lähenemise puhul on õppimise ajendiks sisemine huvi ümbritseva maailma vastu toetudes Piaget’i tunnetusprotsesside mudelile. Käesoleva referaadi teema asetub kognitiivsete teooriate hulka ja konkreetsemalt on uurimisüleandeks: kognitiiv-informatsioonilise õppimisteooria olemus, lisaks informatsiooni töötlemine ja säilitamine erinevates mälustruktuurides ning metakognitsioon ja selle roll mõtlemises.
Töö jaguneb kaheks peatükiks. Esimese sisu on kognitiiv-informatsiooniliste õppimisteooriate üldiseloomustus. Teine peatükk käsitleb informatsiooni töötlemist ja säilitamist erinevates mälustruktuurides ja metakognitsiooni.
Töö põhiseks allikaks on Edgar Krulli õpik „Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat“. Lisaks on kasutatud materjale, mis toetavad teema psühholoogilist aspekti.

1. Kognitiiv-informatsiooniliste õppimisteooriate üldiseloomustus

Edgar Krulli õpiku „Pedagoogiline psühholoogia“ järgi on kognitiivsete õppimisteooriate põhiliseks tõukejõuks õppija sisemine huvi. Laias laastus võib kognitiivsetes teooriates eristada kahte äärmuslikku suunda:

õppimine kui info vastuvõtmine,

õppimine kui info rekonstrueerimine e konstruktsionism .
Käesoleva referaadi teemaks on esimene suund. Kognitiiv-informatsioonilise õppimisteooria järgi toimubki õppimine eelkõige info vastuvõtmisena. Seega „eeldatakse, et õpetajad edastaksid õpilastele kindlapiirilist informatsiooni ja õpilased toimiksid selle vastuvõtjatena. Selle suuna esindajad pööravad õppetöö korraldamisele tavaliselt palju tähelepanu õppe-eesmärkidele, õpetatava sisule ja selle edastamise meetoditele, kuid kipuvad ära unustama õpilased, eeldades, et õige õpetamise tulemusena konstrueerivad kõik õpilased samalaadsed teadmisstruktuurid. Õpetamise meetodina domineerivad loeng ja ühesuguste tööülesannete täitmine kõigi õpilaste poolt.“2
Krull rõhutab, et sellise õppimise suurimaks hüveks on, et õppijatel kujunevad ainest süstemaatilised teadmised. Puudustena võib aga välja tuua, et õppimise tulemusena moodustavad inertsed teadmised, mida suudetakse kasutada reeglina situatsioonides , mis on õpiolukorrale sarnased, ent kahjuks uutes praktilistes situatsioonides ei suudeta neid sageli kasutada, sest puudub kogemus. Omast kogemusest võin väita, et sellist õpetamisviisi olen nii kooli kui ülikoolis enda nahal palju kogenud. Reeglina ei tunta sellisest õppimisest suurt rõõmu aga kuna see mudel on nii levinud ja tuntud, siis ka ise õpetajaks õppides kiputakse minema kergemat vastupanu teed ja eelistama loengut ja töölehti nagu ka meie seminaride kogemus on seda näidanud. Kindlasti on sellisel õppimise viisil oluline roll kui soovitakse palju infot edastada paljudele õpilastele aga see ei tohiks jääda ainukeseks meetodiks . Veel tahaksin rõhutada, et ka loengu pidamiseks on erinevaid võimalusi.
Ingmar Lindqvisti uuringu alusel on kindlaks tehtud, et kui avalikus esinemises on olemas üksnes tekst, see tähendab, et rõhku ei panda ka sellele, et see tekst kohale jõuaks, ehk pole näiteks täielikult kuuldav, siis jõuab tekstist kuulajani 10%, kui on tagatud teksti olemasolu ja see on ka täielikult kuuldav, siis info edastumine 25%, kui tekstile ja kuuldavusele lisatakse võimalus ka lisaks visuaalselt teksti jälgida või antakse selle pidepunktid (nt powerpoint esitlus, tahvel jne), siis jõuab sõnum kohale 85%, ja kõige efektiivsem on kui kõigele eelnevale lisada veel teisi meeli kõnetavad tegurid, nt lõhn, maitse ning emotsionaalne laeng.3

2. Informatsiooni töötlemine ja säilitamine erinevates mälustruktuurides.

Mõtlemis – ja õppimisprotsesse vaadeldakse informatsioonivooluna inimese teadvuses tänu Ulrich Neisserile (1967). Just tema lõi esimesena „mudelid inimese meeltega tajutava informatsiooni vastuvõtmisest sensoorse registri poolt ja selle informatsiooni edasisest transformeerimisest, kontsentreerimisest, arendamisest, säilitamisest ja reprodutseerimisest närvisüsteemis.“4 Vastavalt sellele mudelile toimub meie meeltest pärineva teabe töötlemine kindlate operatsioonide järgnevuse või ahelana. Olulisteks struktuurideks informatsiooni töötlemise ahelas on orienteerumisrefleks, sensoorne register , lühiajaline mälu ja pikaajaline mälu.
Informatsioonivoolu töödeldakse ja säilitatakse mälus. Uljas ja Rumberg on mälu defineerinud kui „organismi võimet omandada, säilitada ja väljastada informatsiooni. Mälule toetuvad inimese kogemused, ilma mäluta oleks võimatu korrata oma saavutusi ja vältida ebaõnnestumisi. Kui meil poleks mälu, tuleks kõike iga kord otsast alustada.“5 Seetõttu on mälu õppimise seisukohast väga oluline.
Krull vaadeldes taju- ja mäluprotsesside kognitiiv-informatsioonilist mudelit rõhutab, et „skeemidel kujutatud mälustruktuurid ja kirjeldatavad informatsiooni töötlemise etapid või protsessid on muidugi hüpoteetilised ja nende ajus paiknemise aeg ega koht pole täpselt määratletavad.“6 Bachmann ja maruste seevastu aga rõhutavad, et „mudelid pole spekulatiivsed, vaid toetuvad suurele hulgale eksperimentaalsetele faktidele.“7
2.1 Orienteerumisrefleks
Eristatakse tahtmatut (passiivset) ja tahtlikku (aktiivset) tähelepanu. Tahtmatu tähelepanu mehhanismiks on orienteerumisrefleks ning see rakendub silmatorkava ( ootamatu , uudse) välise stiimuli mõjul.8
Krull juhib meie tähelepanu sellele, et orienteerumisreflekside ehk tahtmatu tähelepanu ülesanne on märgata ohtu, koondada tähelepanu ja sellega seoses käivitada informatsiooni töötlemine. Mitte kõik väliskeskonnastiimulid ei kutsu esile orienteerumisrefleksi. Reeglina reageerime kas muutustele väliskeskonna stimulatsioonis või ärritajate ainulaadsetele omadustele.
Orienteerumisrefleks on õppetöös oluline seetõttu, et „tähelepanu saavutamine on esimene eeldus õppimise käivitamiseks.“9 Õppetöös saab kasutada järgnevaid võtteid, et vallandada orienteerumisrefleksi:

märguanded, millele reageeritakse automaatselt (nt nimi; emotsiooni tekitavad sõnad ja välejndid: veri, surm, armastus, kuld , võit, läbikukkumine jne; tähelepanu suunavad fraasid : „Tähelepanu!“, „See on oluline!“)

üllatused (katsed, nt suur pauk ja hulk tossu , põnev ese, hääletooni muutus; meenub, et ühe õppejõu loengus käisime tihti rohkem seetõttu, et ta tegi tihti midagi tõsiselt üllatavat, nt teatas pärast 1/3 loenguaega, et „Rohkem tal pole enam midagi öelda, olete vabad!“)

lahenduste paljusus (nt koma ümberpaigutusega lause tähenduse muutumine jne)

vastuolude ja paradokside rõhutamine (vaal elab vees, kuid pole kala)
Vastavaid võtteid tuleks siiski kasutada võimalikult vähe, sest liigne tarvitamine vähendab nende mõju.10
2.2 Sensoorne register11
Tajuorganitest laekuv informatsioon säilib vähem kui poole sekundi vältel sensoorses registris. Sensoorse mälu ulatus on praktiliselt piiramatu. See sarnaneb ringlindile, millele pidevalt salvestub uut materjali, kus see taas kustub , kui enam huvi ei paku. Stiimulid tõmbavad tähelepanu, seejärel kodeeritakse sisalduv info, mis hoitakse sensoorses registris.
Õppetöös on õpetaja huvitatud, et õpilaste huvi koonduks õppimisele. Kui õpetajal õnnestub õpitava suhtes tähelepanu esile kutsuda ehk siis vallandada oreinteerumisrefleks, siis on ka lootus, et lastel tekib õpetatava vastu huvi ning vallandub informatsioonitöötlemisprotsess, mis on õppimise eelduseks.12
Etristatakse ka ikoonilist sensoorset mälu (nägemises) ja kajalist sensoorset mälu (kuulmises).13
2.3 Lühiajaline mälu
„Lühimälu on mälu alasüsteem, mille ülesandeks on tundeorganitest, sensoorsest mälust ja püsimälust (e pikaajalisest mälust) saabuva info operatiivne töötlemine, ajutine säilitamine teadvuses käepärasena, aktualiseerituna. Tähelepanu suunamisega sensoorse mälu materjalile või püsimälust aktualiseeritud infole tuuakse vajalik osa sellest üle lühimällu, et kasutada seda hetkel vajalikus tegevuses ja/või (taas) suunata püsimällu. Aktiivset osa materjali lühimälus püsimises etendavad pidevad sisekõnes kordamised. Lühimälu on n-ö taktikaline mälu. Ta mehhanismiks on püsimälu tunnetusühikute valikuline aktivatsioon.“14
Krulli juhib meie tähelepanu sellele, et lühiajalist mälu võib nimetada ka töötavaks mäluks. Kuigi mõni uurija on neid kahte eristanud, pole seda siiski veenvalt tõestatud siiani. Lühiajalise mälu maht on 15-30 sekundit. Informatsiooni püsimiseks tuleb seda korrata, nt kui soovime mõnda telefoninumbrit mälus hoida, siis on abi kordamisest. Kui stiimul, mis on läbi sensoorne registri lühiajalisse mällu jõudnud tekitab meis huvi või afektiseisundi, siis toimub kordamine tahtmatult. Nt kui oleme üle elanud avarii, siis kordame ikka ja jälle sündmuste käiku lühiajalises mälus ja teeme seda tahtmatult. Lühiajalise mälu talituse eripäraks on ka see, et mittevajalik info kustub, sest meil pole vaja seda meelde jätta. See on positiivne lühiajalise mälu omadus, sest muidu koormaksime end üleliigse infoga üle. Lühiajalise mälu maht on piiratud. Miller’i järgi on selleks mahuks 7+-2 ühikut.
Õppimise ajal lühiajalise mälu otstarbekamaks kasutamiseks saab teadlikult töötavat mälu laiendada. Selleks on järgnevad võimalused:
1. vastuvõetava info üldistamine suuremateks ühikuteks(nt arvuderida saab paremini meelde jätta kui jagada see gruppideks );
2. info jaotamine osadeks (st kui ülesandes esinevate elementide arv kipub ületama lühiajalise mälu mahtu, on kasulik see jagada osaülesanneteks);
3. kujundada automatisme (nt lugemine, käimine, autoga sõit, korrutustabel jne).
On ka oluline rõhutada, et lühiajaline mälu mängib õppimisel otsustavat rolli, kuna info töötlemisel toimub vastassuuunalise protsessina. Ühelt poot saabub sensoorsest mälust info ja teiseltpoolt võrreldakse seda ingot pikaajalises mälus olemasoleva infoga. Kui ilmnevad erinevused ehk kui ilmneb kognitiivne dissonants , siis hakkab indiviid otsima , mis on erinevuste sisu ja milline variant on adekvaatsem. On võimalik kaks erinevat teed, ehk siis akommodatsioon või assimilatsioon ehk kognitiivse dissonantsi tulemusena konstrueeritakse oma teadmised ümber või siis tõlgendatakse tajutavat nii, et see vastaks meie ettekujutusele. Nii toimub muutus käitumises ehk õppimine.15 Siinkohal on märgata ka seos gestaltpsühholoogia põhiseisukohtadega, mille järgi inimeste poolt tajutav pole koopia meeltega vastuvõetavast infost vaid tajutav peegeldub läbi meie varasemate teadmiste ja kogemuste. Siinkohal on õpetajal seda oluline teada, et vältida õpitava meelevaldset tõlgendust. Selleks tuleks õpilasi aidata tõlgendamisel ehk uut teemat käsitlema hakates oleks mõistlik välja tuua teema struktuur, põhiideed ja mõisted ning seostada need varem õpituga.16
Lühiajalise mälu kasutamisel õppimisprotsessis on veel oluline teada, et uue teadmise kujunemiseks on vaja aega, et meie ajukoes toimuksid vastavad neurokeemilised muutused. Seetõttu on parem kui õppimine toimub hajutatult pikema perioodi jooksul.
Lühiajalisel mälul on ka oluline roll pikaajalise mälu kujunemisel info töötleja ja salvestajana. Info, mis on meile oluline salvestub pikajalises mälus ja see toimub lühiajalise mälu töö tulemusena. Lühiajalises mälus toimub see kahel viisil:

kordamine kuni meeldejäämiseni (üleõppimiseni)

info teadlik meeldejätmine töödeldes seda varasemate teadmiste valguses (nt mõelda rakendamisvõimalustele, otsida analoogiaid, esitada küsimusi uue materjali kohta, luua mudeleid ja kujundeid, seoste leidmine ja integreerimine varasema teadmisega ).17
2.4. Pikaajaline mälu
Pikaajalises ehk sekundaarses mälus säilib materjal kaua, kas või aastakümneid. Selle mälu maht on suur, ent info kättesaamine aeglasem kui primaarse ehk lühiajalise mälu puhul (suure hulga materjali seast otsimine võtab aega). Unustamine toimub selles mälus interferentsi tõttu. Interferents on „kahe või enama psüühilise protsessi vastastikune mõju, mille tagajärjel kahjustub vähemalt üks neist. (nt esimene koolipäev ja esimene armumine on tavaliselt pareminei meeles kui hilisemad sarnased sündmused)“18
Pikaajalises mälus ehk „püsimälus talletatakse materjal, millel on n-ö strateegiline tähendus. Isiksuslikult olulise teadmised, oskused, kogemused säilitatakse püsimälus väga pikka aega. /-/ Iseloomulik on osa materjali üldistatud kuju. Püsimälus talletatud materjali tohutu hulk ja mitmekesisus eeldavad selle kasutamiseks kõrgtasemelist organisatsiooni.“19“
Sellist info organiseerimist kirjeldatakse kahe põhikontseptsioonina:

info talletumine inimese teadvuses semantiliste hierarhiatena;

info talletumine inimese teadvuses skeemidena .20
Pikaajalist ehk püsimälu liigitatakse mälus sisalduva info, selle kasutamise teadvustatusest ing omandamisviisist lähetuvalt. E. Tulvingu järgi eristatakse:

protseduurilist mälu, mis seostub selgeksõpitud tegevuste ja liigutustega , see omandatakse üksnes tegevuse käigus ja kasutamise suuresti teadvustamata ( kirjutamine, jalgrattasõit, ujumine);

semantilist mälu, kus talletakse fakte ja teadmisi, mida üldiselt teatakse ja mida õpitakse, omandamiseks ei pea otseselt tegutsema ja kasutatkse eeldab teadvustatust ( vesi hakkab keema kui temperatuur on tõusnud 100 kraadini jne);

episoodilist mälu, mis on seotud eelkõige inimese endaga, praktilist tegevust pole vaja, kasutamine eeldab teadvustamist.21
Õppimise seisukohalt on Krulli järgi olulisemad semantiline ja episoodiline mälu, mida ta defineerib toetudel samuti Tulvingule järgnevalt.
Semantilises mälus säilitatakse informatsiooni
(1) lauselises vormis (keelel baseeruv informatsiooni kodeerimise viis);
(2) põhineb informatsiooni kodeerimisel mõisteliste alluvussüsteemidena, nende säilitamise ja reprodutseerimisena;
(3) informatsiooni meeldejätmisel toimub selle abstraheerimine ehk vabastamine kontekstuaalsetest ja situatiivsetest elementidest.
Episoodilises mälus säilivad muljed isiklikest kogemustest, mis korjuvad meie elu vältel. Need on detailsed ja esinevad sündmuste kronoloogilise järgnevusena.
Võrreldes episoodilise mäluga on semantiline mälu abstraktsem, sisaldades kujutlusi, mõisteid ja põhimõtteid. Episoodilises mälus säilib info nii ruumiline kui ka ajaline dimensioon automaatselt ja tahtmatult. Tahtlikus õppimises on valdavad semantilise mälu kujunemise protsessid.22
2.4.1 Semantiliste hierarhiate kontseptsioon
Krulli järgi on sellise kontseptsiooni puhul mõisted mälus organiseeritud hierarhiliselt tähenduslike assotsiatsioonide võrkudena. Sellest annab tunnistust inimeste loomupärane kalduvus kategoriseerida laekuvat infot. Oletus, et sellised kategooriad tekkivad vaid õpetamise või hariduse tulemusena ei pea paika. On uurimusi primitiivsetes ühiskondades, mis kinnitavad, et tegemist on kaasasündinud võimega. Seega inimestele on omane sõltumata haridusest kategoriseerimisel alustada alarühmadest ja liigutakse järjest suuremate kategooriate suunas. Teiseks tõendiks info säilitamisest mõisteliste hierarhiatena on inimeste reaktsiooniaja erinevus meelesoleva info esitamisel. Collins ja Loftus (1975) tegid vastavaid katseid. Esitati kaks väidet: Emu on lind ja Pääsuke on lind. Katsealune pidi vastamakas ’ei’ või ’jah’. Esimesele vastusele kulus rohkem aega kuna emu on lennuvõimetu lind ja on üldkategooriale kaugemal kui väga tüüpiline lind pääsuke.
Semantiliste hierarhiate kontseptsioonile toetuvad deklaratiivsed teadmised. Deklaratiivsed teadmised on:

mitmesugused järelduslikud teadmised, mis moodustatakse olemasoleva süsteemi alusel;

mitmesugused konstateerivad teadmised, mis toetuvad mõistete süsteemidele ja esinevad lauselisel kujul;

semantilised teadmised ehk faktid, mõisted, seaduspärasused, teooriad.
Sellise õppimise tulemusena oodatakse , et moodustuksid süstemaatilised teadmised ja tekiks võime klassifitseerida laekuvat infot. See kontseprioon avaldus semantilises mälus.23
2.4.2 Skeemide teooria
See teooria käsitleb mälu subjektiivsemana. Eelmise lähenemise puhul oli oluline abstraheeritud mõistete süsteemi olemasolul , siis skeemide kontseptsiooni puhul on meelespeetu seotud vahetu kontekstiga. Skeemid on üles ehitatud subjektiivsetele kogemustele . Keskmes on võtmeidee, sellega seostuvad meile vähem olulised kogemused. Ka need teadmised on deklaratiivsed aga nad on subjektiivsemad, toimumise aja, isiku ja sageli emotsionaalsete üleelamistega seotud. Need on „omamoodi terviklikud kujutlused sündmustest ehk skeemid, mis annavad meile mudeleid, tegemaks järeldusi, mida võiks oodata konkreetsest situatsioonist, selle elementide seostest jne.“24
Mälu kujutamine skeemidena langeb paljus kokku episoodilise mälu mõistega. Siin sisaldub eelmise kontseptisooni skeemid ja lisanduva isiklikud episoodid elust.
Skeemide teooria puhul tuleb veelkord nagu lühiajalise mälu puhul seda juba tegn rühutada sidet gestaltpsühholoogiaga. Mälul on tõlgendav iseloom. Skeemide teooria järgi on olemas mäluskeemid, mille alusel tõlgendame uut informatsiooni. Selliseid skeeme moodustub elu jooksul palju, nt kuidas on sobilik käituda loengus, kuidas teatris jne. Sarnastele järeldustele on jõudnud ka gestaltistid, kes tõestasid, et tajutu pole vastuvõetud informatsiooni koopia. Arvukate katsetega demonstreeriti, et inimesed hoomavad maailma juba valmis mudelite või skeemidena. Kõik tajutav peegeldub läbi inimese varasemate teadmiste ja kogemuste prisma. Siin on näha konkreetne seos.
2.5 Metakognitsioon
Metakognitsioon on inimese mõtlemine oma tunnetustegevuse, sealhulgas informatsiooni töötlemise üle. Väga tähtsad on enesele esitatud küsimused:

• Mida tean?
  
• Kuidas suunan oma õppimist?
  

Metakognitsioon mõjutab ka tunnetamis- ja õppimisprotsesse. Praktika on näidanud, et õpetajad ei pööra piisavalt tähelepanu metakognitiivsete oskuste kujunemisele, kuigi need on edukaks õppimiseks hädavajalikud. Uurimused on ka näidanud, et metakognitiivsed oskused aitavad kaasa õppimisele nii kõrgete kui ka madalate õpioskustega laste puhul. Kui õpilane usub, et saab millegagi hakkama, hakkab ta automaatselt lahendusi otsima. Ja veel, kui õpilane küsib endalt küsimusi, siis ta arendab endas enesemonitooringuoskust. Need omakorda on oluliseks komponendiks üldise eneseregulatsioonioskuse formeerumisel. Palincsari ja Browni eksperiment näitas, et metakognitiivsete oskuste õpetamine parandab oluliselt õpiraskustega laste õppeedukust. Teksti lugemise käigus arutlust korrigeerivate küsimuste esitamise oskuse ja arusaamist soodustavate võtete õpetamine tõi kaasa õpiedukus tõusu 20-46%25. See on märkimisväärne tulemus, mis võiks igale tulevasele õpetajale kinnitada kui olulised on metakognitiivsete oskuste õpetamine.
Kokkuvõte
Käesoleva referaadi teema asetub kognitiivsete teooriate hulka ja konkreetsemalt oli uurimisüleandeks: kognitiiv-informatsioonilise õppimisteooria olemus, lisaks informatsiooni töötlemine ja säilitamine erinevates mälustruktuurides ning metakognitsioon ja selle roll mõtlemises.
Kognitiivsete õppimisteooriate põhiliseks tõukejõuks on õppija sisemine huvi. Laias laastus võib kognitiivsetes teooriates eristada kahte äärmuslikku suunda: õppimine kui info vastuvõtmine ja õppimine kui info rekonstrueerimine e konstruktsionism. Käesoleva referaat käsitles esimest suunda. Kognitiiv-informatsioonilise õppimisteooria järgi toimubki õppimine eelkõige info vastuvõtmisena. Seega eeldatakse, et õpetajad edastaksid õpilastele kindlapiirilist informatsiooni ja õpilased toimiksid selle vastuvõtjatena. Põhiline meetod on loeng. Sellise õppimise suurimaks hüveks on, et õppijatel kujunevad ainest süstemaatilised teadmised. Puudustena võib aga välja tuua, et õppimise tulemusena moodustavad inertsed teadmised, mida suudetakse kasutada reeglina situatsioonides, mis on õpiolukorrale sarnased, ent kahjuks uutes praktilistes situatsioonides ei suudeta neid sageli kasutada, sest puudub kogemus.
Mõtlemis – ja õppimisprotsesse vaadeldakse informatsioonivooluna inimese teadvuses tänu Ulrich Neisserile (1967). Vastavalt kognitiiv-informatsioonilist mudelile toimub meie meeltest pärineva teabe töötlemine kindlate operatsioonide järgnevuse või ahelana. Olulisteks struktuurideks informatsiooni töötlemise ahelas on orienteerumisrefleks, sensoorne register, lühiajaline mälu ja pikaajaline mälu.
Lõpetuseks vaatles referaat sellist nähtust nagu metakognitsioon ehk mõtlemist mõtlemisest ja rõhutas selle olulisust õppeprotsessis.
Kasutatud kirjandus
Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000.
Bachmann, Talis , Maruste, Rait . Psühholoogia alused. Tallinn, Tea, 2001.
Uljas, Jüri. Rumberg, Thea . Psühholoogia. Tallinn, Koolibri, 2002.
Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes. Toimetanud Eve Kikas . http://www.scribd.com/doc/40152248/6/ 08.04.2012
Soom, Kaido. Suuline teade ettekandest „Kuidas jutlus kõnetab tänapäeva inimest!“ EELK Vaimulike konverentil Roostal. 25.01. 2012.
1 Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 180.
2 Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 229.
3 Soom, Kaido. Suuline teade ettekandest „Kuidas jutlus kõnetab tänapäeva inimest!“ EELK Vaimulike konverentil Roostal. 25.01. 2012.
4 Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 242.
5 Uljas, Jüri. Rumberg, Thea. Psühholoogia. Tallinn, Koolibri, 2002. Lk 95.
6 Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 242.
7 Bachmann, Talis, Maruste, Rait. Psühholoogia alused. Tallinn, Tea, 2001. Lk 198.
8 Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes. Toimetanud Eve Kikas. http://www.scribd.com/doc/40152248/6/ 08.04.2012 Lk 19.
9 Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 244.
10 Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 243-244
11 Bachmann ja Maruste nime ka ülilühiajaliseks mäluks
12Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 244-245.
13 Bachmann, Talis, Maruste, Rait. Psühholoogia alused. Tallinn, Tea, 2001. Lk 188.
14 Ibid lk 188.
15 Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 246-248
16 Ibid. Lk 231-233.
17 Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 247-248.
18 Uljas, Jüri. Rumberg, Thea. Psühholoogia. Tallinn, Koolibri, 2002. Lk 97-99.
19 Bachmann, Talis, Maruste, Rait. Psühholoogia alused. Tallinn, Tea, 2001. Lk 190.
20 Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 248.
21 Uljas, Jüri. Rumberg, Thea. Psühholoogia. Tallinn, Koolibri, 2002. Lk 100.
22 Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 240-241.
23 Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 249-250.
24 Ibid lk 250
25 Krull, Edgar. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu, Tartu Ülikooli Kirjastus; 2000. Lk 253-256.
Ibid lk 250
15