Sisukord
Sissejuhatus 2
Düsleksia definitsioon 3
Lugemis-kirjutamisoskuse arengu etapid 4
Lugemisraskuse riskile
viitavad kõne-ja keelearengu iseärasusesed
koolieelses eas 5
Düsleksiaga toimetulemine 8
Kokkuvõte 12
Kasutatud allikad: 13
Sissejuhatus
Valisime oma referaadi teemaks lugemisraskuse ehk düsleksia. Sellise
teema valisime sellepärast, et düsleksia on levinud arenguhäire
ning lugema õppimine põhjustab
paljudele lastele suuri raskusi ja
ebameeldivust. Referaadis püüame leida vastuseid, kuidas düsleksiat
ennetada, kiiresti
avastada ning lugemisraskustega lastele
lugemisprotsessi meeldivamaks muuta. Samuti uurime ka üldiselt
eelkooliealise lapse kõnearengu iseärasusi ja lugema- ja
kirjutamaõppimise
etappe ja
eeldusi . Lugemaõpetamine tundub meile
kõige raskemini õpetatav osa alushariduses, seega loodame, et
referaadist on meie edaspidises töös palju kasu.
Düsleksia definitsioon
1990. aastate lõpus moodustas Briti Psühholoogiline Ühiskond
töörühma, et uurida düsleksia põhjust. Nad väitsid et, „
Düsleksia on ilmne kui täpne ja
ladus sõna lugemine ja/või
hääldamine ei arene täielikult või millega on suuri raskusi. See
keskendub kirjaoskuse õppimisele „ maailma tasemel“ ja tähendab,
et probleem on raske ja püsiv
hoolimatta sobivatest õppimise
võimalustest“. (
Reason , 2002: 188-9). See definitsioon tõestab
vastuolulisust ametlikes düsleksia ringides aga selle eest on
kasulik klassiõpetajatele.
(Dyslexia and Inclusion: supporting
classroom reading with 7-11
year old, 2003, 3-4)
Düsleksia
Düsleksia on väga tähtis probleem, kuna see on kõige sagedamini
esinev arenguhäire. See avastatakse, kui lapsed lähevad kooli ja selgub , et neil tekib raskus lugema õppimisel. Need lasped on sama
intelligentsed kui nende eakaaslased ja selletõttu on vanemad ja
õpetajad üllatunud kui tekivad raskused. Analüüsid näitavad, et
düleksikutest lastel on keelelise arengus suuri erinevusi võrreldes
teiste lastega. Paljud neist on vajanud kõneravi juba enne kooli,
kuigi mõne kõnepuue võib olla vaevumärgatav. Fonoloogilistest
raskustest esineb düsleksikutel sageli probleeme verbaalse lähimälu
piiratusega ja fonoloogilise teadlikkusega. Raskusi on tabelite lugemisel, üldtuntud järjendite, nagu näiteks kalendriaasta kuude
nimetuste omandamine, mitmesilbliste sõnade kordamisel ja lugemise
ja õigekirja spetsiifilised häired. Neil lastel on eriti raskusi
sõnade kõlaga; nad teevd vigu kui püüavad seostada foneemi sss
grafeemiga s. Eelkoolieas on neil olnud raskusi riimi ja
alliteratsiooniga. Näib, nagu neil lastel oleks sõnamängude faas
vahele jäänud. Hilisemas eas võib olla raskusi sõna hääldamisel.
On võimalik, et düsleksikutest lapsed on kõne varajases arengustaadiumis olnud sõnade kordamises lihtsalt väga tõhusad, ja
see segab hiljem lugemise omandamist. Peetakse oluliseks tuvastada
düsleksia või mõne muu keelelise arengu häiretega lapsi, et nad
saaks abi enne, kui see hakkab mõjutama nende õppimist. (Smith, Cowie , Blades, 2003, 355-356)
Lugemisraskuseks (düsleksia) võib pidada olukorda, kus lugeja teeb
lugemisprosessi käigus sedavõrd palju tehnilisi vigu, et selle
tõttu kannatab loetu mõistmine. Lugemisraskuse kohta on loodud
palju erinevaid definitsioone. Ühisosana rõhutatakse lugemise,
häälimise, kõne-ja keelekasutuse probleeme lastel, kellel on
eakohaselt arenenud kognitiivsed oskused, sensoorsed võimed ning kes
on saanud adekvaatset lugemaõpetamist. Laiema tausta lugemisraskusele moodustavad bioloogilised, perekondlikud ning
keskkonnast tulenevad iseärasused. (Lukanenok, 2008, 16)
Lugemis-kirjutamisoskuse arengu etapid
Eelkommunikatiivne
ehk logograafiline etapp: lapse
kirjakatsetused pole loetavad, laps mängib (jäljendab) lugemist ja
kirjutamist. Laps tajub sõnu visuaalsete tervikutena, mismõttu
tunneb ära sõnu ümbritsevast keskkonnast (oma nimi, McDondals, Ford ), õpib üksikuid tähekujusid ja –nimetusi. ( Hallap , Padrik,
2008, 296)
Osaliselt alfabeetiline etapp: poolfoneetiline
kirjutamine, situatiivne lugemine. Laps hakkab mõistma kirja
alfabeetilist põhimõtet, st tähendust annavas edasi tähejärjed.
Laps ei tunne veel kõiki tähti ega suuda määrata sõnade
häälikkoostist. Ta kirjutab sõnaskelette, mis koosnevad näiteks
algus- ja lõputähtedest ja/või veel üksikutest tähtedest, nt
TRT( tort ), LEP(leib). (Hallap, Padrik, 2008, 296)
Alfabeetiline
etapp: foneetiline kirjutamine, aimamisi
lugemine. Laps saab aru, et kirjapilt sõltub hääldamisest. Ta
tunneb hääliku ja tähe vastavust, tunneb tähti. Ühe sõna
hääldamist kuulates on aga mõnikord raske ostustada, kas tuleb
valida ühe- või kahekordne, nõrv või tugev täht. Laps kirjutab
nii nagu kuuleb ja püüab kirjutada sõnasse kõik tähed. Tunneb
enamikku tähti, kuid kuna iga häälik võib algaja lugeja jaoks
olla eraldi mäluüikuks, on sõnaline töömälu pikkade sõnade
puhul ülekoormatud ega võimalda sõna kokku sünteesida. Samuti ei
suuda ta mälus hoida loetud sõnu, mistõttu ta hakkab sõnalõppe
ja ka lauset üksikute tähtede ja sõnade toel aimama.(Hallap,
Padrik, 2008, 297)
Ortograafiline
etapp: kujuneb õigekirjareeglitele vastav
kirjaoskus ja iseseisev ladus lugemine. Lugemiskiirus kasvab, kuna
laps haarab sõnaosi ja lühemaid sõnu tervikuna . Lugemine ei ole
veel ladus, kui laps suudab lugeda teksti ja saada sellest aru. Kirjutamisel toetud ta oma hääldamisele. Teab mõningaid
õigekirjareegleid (nt nimed ja luase algus kirjutataks suure
tähega), kuid eksib nende kasutamises. (Hallap, Padrik, 2008, 298)
Automatiseerumise
etapp: kujuneb ladus ja arusaamisega
lugemine ning õigekirjareeglitele vastav kirjutamine; lugemise ja
kirjutamise kasutamine mingi muu tegevuse (nt õppimise) eesmärgil. Funktsionaalse kirjaoskuse kujunemine.
Viimase kahe etapi oskustega tegeletakse koolis.
(Hallap, Padrik, 2008, 298)
Lugemisraskuse riskile viitavad kõne-ja keelearengu iseärasusesed
koolieelses eas
Lugemine on kompleksne ja väga keerukas nähtus. Lugemisse on
kaasuatud Bioloogiline, kognitiiv-käitumuslik ning sotsiaalne ja
keskkonnast tulenev tasand. Lugemisoskuse kohta ühest mudelit
esitada on peaaegu võimatu.
Lugemisoskus koosneb paljudest alamoskustest, mis omakorda kujunevad
lugemiseelduste baasil. Lugemiseks vajalikud eeldused ja vastavad
oskused võib jagada kognitiivsete võimete järgi:
- Keelelised
- Sensoorsed
- Lugemise baasoskused, mida võiks nimetada ka eeldusoskusteks (nt foneemi ja grafeemi vastavus jmt)
- Motoorsed ja toimingulised oskused
Lisaks saab vaadelda ka arengu laiemaid aspekte nagu õpetamine ja
perekondlik taust. (Lukanenok, 2008, 15)
Lugemiseks vajalikud eeldusoskused kujunevad eakohase arenguga lastel
välja tavaliselt koolieelses eas. Kõrvalekaldeid eakohasest
arengust on oluline märgata nende ilmnemisel varase sekkumise ja hilisemate sügavamate mahajäämuste ära hoidmiseks ning
ennetamiseks. (Lukanenok, 2008, 15)
Laps
on valmis lugemiseks, kui ta:
- Tunneb mõtlemata ära kõik tähed
- Tajub sõnasse kuuluvaid häälikuid õiges järjekorras
- Suudab kokku öelda neljast kuni viiest tähest koosneva sõna
- (teab, et kaks ühesugust tähemärki kõrvuti on ühe pikemalt kõlava hääliku märk)
Laps
on valmis kirjutamiseks ( esmalt suurtähti
kasutades), kui peale lugemisvalmiduse:
- Teevad ta käsi ja silm koostööd: tähed püsivad enam-vähem reas, on kujult enam-vähem vastavad trükikirjale, sõnade vahel on suurem vahe. Selle saavutamiseks peab laps olema saanud tegeleda mitmesuguse kujutava tegevusega .
(Kivi,
Sarapuu, 2009, 121)
Kõne arengu iseärasused
Uuringud on tõestanud, et lugemisraskustega lastel on täheldatud
kõne arengu hilinemist. Need lapsed on hakanud eakaaslastest hiljem
koogama ja lalisema. Nende esimeste sõnade, ütluste ja lausete teke
on hilinenud sedavõrd, et seda on tähele pannud nii lapsevanem kui
lapsega tegelevad spetsialistid . Nende laste kõne järgib üldjoontes
eakohast kõne- ja keelekasutuse arengut, kuid jääb tempos ja mahus alla eakaaslaste kõne- ja keelekasutusele. Kõige selle tõttu
hilineb ka kirjaoskuse, sh lugemisoskuse kujunemise algus. Hilinenud
kõnearengut võib pidada düslekisa riskiks. (Lukanenok, 2008, 17)
Fonoloogilised oskused ja teadlikus
Üheks kindlamaks LR ennustajaks peetakse fonoloogiliste oskuste
taset ja arengut ning fonoloogilist teadlikkust. Fonoloogiliste
oskuste areng ning teadlikkus väljenduvad lapse kõne hääldusliku
külje kaudu, selle selguses ja arusaadavuses. Ohtralt fonoloogilisi
vigu tegevate laste kõne on raskesti mõistetav nii kaaslastele kui
vanematele. Vanemad tihtipeale harjuvad oma lapse moonutatud sõnadega
ning suudavad igapäevaelu harjumuste tasemel sellega toime tulla.
Raskused tekivad, kui laps tahab rääkida midagi uut ja erakordset.
Taolisel juhul tuleb vanematel luua kujutlus olukorrast, ning tihti
esineb vääritimõistmist. (Lukanenok, 2008, 18)
Vead fonoloogilistes protsessides ning teadlikuses
- Sage häälikute ja silpide asendamine, nt nimi-mimi
- Sage häälikute ja silpide ärajätmine, nt krokodill-kokodill
- Sage häälikute ja silpide ümberpaigutamine, nt orav-ovar
- Sage häälikute ja silpide lisamine, nt start-astart, sinine-sininene
- Raskused sõnade eristamisest, nt laps on omandanud tervikud majakatus, jalgratas ning ei ole suuteline (pildi järgi) ütlema ainult katus või ratas; samalaadne on olukord, kus laps tajub käibefraaside sõnu ühtekuuluvatena headisu, headaega ega suuda näha tervikut moodustavaid osi iseseisvatena; tihtilugu liitub sellele ka häälikute ärajätmisest tulenav sõnakuju teatav moonutus , nt head aega – adaaga;
- Riimide leidmise raskused, nt laps moodustab sõnapaari semantilise ühtekuuluvuse alusel: sall -müts, mitte kõlalise sarnasuse alusel: sall-pall;
- Ebasõnade kordamise ja moodustamise raskused. Kuna ebasõnadel puudub tähedus, on nende tajumine , salvestamine ja kordamine LR lastele väga raske.
Fonoloogiliste protsesside raskustega lastele on iseloomulik, et nad
ei suuda kaua aega:
- Märgata oma kõne erinevust teiste inimeste kõnest;
- Iseseisvalt kohandada oma kõnet vastavaks teistelt kuuldud kõnele ehk parandada oma vigu.
Nimetamisoskus
Nimetamisoskus võimaldab meil varem omandatud ning pikaajalisse
mällu talletatud sõnu leida ning kasutada suhtlemise või
testülesannete käigus. Hästi arenenud ning kiiresti toimiv
nimetamisoskus on ladusa kõne- ja keelekasutuse ning sujuva
kommunikatsiooni üks aluseid. Nimetamisoskus eeldab sõnade
olemasolu mälusalves, sealt sõnade kättesaamise ning
artikuleerimise automatiseeritust. Nimetamisoskus ei ole samane
sõnavara kasutuse ja mahuga.
Raskused nimetamisoskuses:
- Sobivate sõnade mitteleidmine;
- Mittesobivate sõnade aktiviseerumine ning kasutamine;
Mittesobivad
sõnad võivad aktiviseeruda semantilise ja/või leksikaalse
kokkukuuluvuse alusel, nt maja asemel kodu või kõlalise sarnasuse
alusel, nt nirk asemel kirp ;
- sõna või sõna laguse kordamine, nt auto-auto, ma-maja;
- ühe või mitme sõna vahelejätmine;
- vead real liikumisel (järje kaotus) ridadena esitatud nimetamisüksuste korral ning raskused üleminekul ühel realt teisele;
- aeglus sõnade kättesaamisel mälust ning kasutamisel ;
- sõrme kasutamine järje pidamisel. (Lukanenok, 2008, 20)
Kõnearengu, fonoloogiliste oskuste ja nimetamisoskuse tase määrab
hilisema lugemisoskuse ning selle õppimise taseme. Raskused
nimetatud oskustes on otseselt seotud lugemisraskusega. Kõnearengu,
fonoloogiliste oskuste ja nimetamisoskuste tase ning vastavad
kõrvalekalded ja iseärasused on märgatavad varases eas enne kooli.
Oluline roll on siin nii lapsevanematel kui ka lapsega tegelevatel
professionaalidel. Varane märkamine, efektiivsete
sekkumisstrateegiate väljatöötamine ning rakendamine võimaldavad
tekkinud raskused ületada ja ennetada hilisema arengu käigus
süveneda võivaid probleeme. (Lukanenok, 2008, 21)
Düsleksiaga toimetulemine
Saamaks aru, et düsleksia on peamiselt tajutav haigus, mitte õppimis
raskus kui niisugune või suutmatus, teeb see palju kergemaks
düsleksiaga tegelemist. See on nagu suur takistus laste teel ja
probleemid tulevad, kui õpetajad püsivalt üritavad oma õpilasi
läbi selle takitsuse sundida . Ei ole üllatuseks, et see põhjustab
frustratsiooni igaühele. On ka võimalus minna nendest takistustest
ümber ja õpetajate ülesanne on aidata lastel nendel teedel liikuda .
( Craig , 2004, 68)
Paljud noored võitlevad lugemise ja kirjutamisega sel lihtsal
põhjusel, et nad ei saa selgeid vaimseid pilte kirjutatud sõnadele.
Nende sõnade ära tundmine on raske, kirjapilt on pidev võitlus ja
nende käekiri on halvasti vormitud ja lohakas , sest nad ei saa
visualiseerida kuidas sõnad peavad välja nägema.
( Caig, 2004, 68)
Täiskasvanu abi kasutamine
Ei ole üllatav, et düslektikutest õpilased toimetulekuks
lugemisel, kasutavad täiskasvanute abi. Selleks on vajalik, et
klassiruumi kliima oleks julgustav ja mõistmine, et abi otsimine
täiskasvanutelt on tee õppimise paranemisele mitte läbi
kukkumisele. Mõned düslektikutest õpilased võivad näidata märke hoopis erinevast kahjustatud õppimisest, selle „ eneseväärikuse
kaitsest“ ( Jackson , 2002). Kui nad on motiveeritud sellisest hoiakust on nad rohkem järjekindamalt. et õige raskusega lugemisülesanded on neile liiga rasked ja see võib neid viia töö
vältimiseni.
( Anderson , 2003, 8-9)
On samuti oluline arusaada, et mõned õpilased võivad näidata
märke „klassiruumi vältimisest“ ( Ryan et. al., 2001), mis võib
tähendada, et nad ei küsi ülesannete täitmisel abi isegi kui nad
on teadlikud, et nad vajavad abi aga nad ei taha tähelepanu tõmmata
enda läbikukkumistele.
(Anderson, 2003, 9)
Düslektikutest õpilased küsivad tihti abi teistelt õpilastelt,
kellel on raskusi lugemisega. See võib olla nendevaheline koostöö
aga kui mõlemal õpilasel on kirjaoskuse raskused, võib see sõprus
ebaõnnestuda. Juhendamine, mis võib võtta ametliku korra vormi
või mitteametliku suhtlemise sõprade vahel, võib olla rohkem edukam vorm toetusest , mis ilmnes õpingute ajal.
(Anderson, 2003, 9)
Lugemisraskusega lapsega lugemine
Aita valida lapsel raamat, mida ta väga tahab lugeda. Sa võid
samuti tema pakkumise tagasi lükata kui sa seda soovid. Aga kui sa
saad, ürita minna kaasa tema valikuga.
Te mõlemad peaksite otsima atraktiivse ja nauditava raamatu, ilusate
illustratsioonidega. Raamat võiks olla talle natuke raske, et
sellega ise tegeleda.
Sa loed talle kusagil 15 minutit. (Sa võid lugeda ka kauem, kui sa
oled alustanud uue raamatuga ). Loe siiski, isegi kui ta enda lugemine
on päris hea. Te jagate nauditavat raamaut koos. Hoia raamatut nii,
et laps näeks kirja. Julgusta teda jälgima kui sa loed. Kui on
vajalik, osuta pliiatsi või sõrmega sõnu, mida sa loed.
Tee lugemine nii dramaatiliseks kui võimalik. Karju, urise või
sosista hirmuäratavaid kohti. Peatu ja räägi sellest, kuidas lugu
edasi läheb, kui sa tahad . Kui sa jõuad heasse peatumiskohta, loeb
ta sulle kusagil viis minutit. Ta peaks lugema vähemalt kaks peatükki, mida sina oled eelnevalt talle lugenud.
Kui laps jääb sõnal toppama , anna talle paar minutit aega järele
mõelda ja siis ütle, mida see sõna tähendab. Ära lase tal kaua
ja ise seda välja mõelda.( Sa aitad tal hiljem need sõnad välja
lugeda. On väga oluline teda mitte palju sellel kallal vaevata). Kui
ta kordab need sõnad teie järgi ilusti, võib lugemine jätkuda.
Kiida teda. Ütle lauseid nagu „ See oli super !“, „See oli fantastiline !“, „Ma ei oleks kunagi
arvanud, et sa teeksid seda nii ilusasti- aga sa tegid“
. Kui laps ütleb
sõna õigesti,
millega ta ummikusse jäi, ütle „Hästi
tehtud“, „See oli suurepärane“.
( Craig, 2004, 70-71).
Juhiste ja selgituste lugemine
Düslektikutest õpilased sageli ignoreerivad tööde juhiseid ja
selgitusi ning eelistavad toetuda esialgsele sõnalisele
juhendamisele. Raamatu autor, Rosemary Anderson avastas, et see
strateegia võib saada alalisemaks enam kui raske lugemine.
Düslektikutest õpilastele tuleks selgitada, et lugemise juhendid
ja selgitused enne ülesande alustamist on tähtsad edukaks
lugemiseks. Alati tuleks enne töölehtede täitmist ette lugeda ka
suuliselt juhendid ja selgitused õpilastele.
(Anderson, 2003, 12)
Õppimise vajadus
Beebid sünnivad vajadusega aru saada ja mõista, mis toimub nende
ümber. Lapsevanemal on võimalik stimuleerida lapse õppimise himu
tagades turvalise keskkonna, kus on värvid, kujundid , helid ja
tekstuur, mida avastada. Lapsi saab julgustada õppima jagades kogemusi, nimetades asju, mida laps näeb ja näidates välja
headmeelt avastuste üle. Sellised jagamise momendid on ideaalsed
raamatute tudvustamiseks, mis on tehtud riidest ning milles on suured
tähed. ( Atlas , J. 2008).
Kirjandus keskkonnas
Siin on mõned praktilised nõuanded, mis aitavad julgustada last
raamatutest huvituma:
Ole eeskujuks- lase oma lapsel näha, kuidas sa loed ja kirjutad nii,
nagu need tegevused oleksid osa sinu igaapäevaelust ja niisama lõbu
pärast.
Tee sildikesi majapidamises olevatest asjadest ja kleebi need nendele
objektidele. See aitab lapsel ära tunda tähti ja sõnu. Anna igale
asjale nimetus. Suurendades lapse sõnavara sellega, et tood välja
huvitavaid osi objektidel, näiteks käepide, saba, rattad . Räägi
oma lapsega nii tihti kui võimalik ja lase lapsel kuulata sinu
vestlust teistega . Pööra tähelepäanu kui su laps räägib sinuga
ja vasta igal võimalikul juhul.
Avalikes kohtades osuta siltidele ja logodele. Lastele meeldib teada,
mis nende ümber toimub ja nad hakkavad äratundma tuttavaid silte.
Esita lapsele väljakutse leidmaks uusi sõnu iga kord kui väljas
käite. (Atlas, J. 2008).
Tegevuste kategooriad, mida teha väikeste lastega.
Kõne ja kele arendamise tegevused
Õpetada lapsele asjade nimetusi. Õpetada lapsele õigeid sõna
lõppe. Koguda kokku ühesuguse tunnuse alusel asju (näiteks kollased asjad). Õpetada last erisatama sarnase kõlaga sõnu
(näiteks pood ja mood).
Fonoloogilise tajumise tegevused
Koguda kokku asjad, mis algavad sama kõlaga. Laulda laule ja laste
riime. Plaksutada sõnu või laste nimesid .
Tähestikuliste teadmiste tegevused
Tähestiku laulmine . Tähtede ja sõnade avastamine (näiteks sõnaja
tähe kaartidega).
Raamatu seotud tegevused
Vaadata raamatuid koos. Lugeda raamatut ette lastegrupile.
Muu
Hinnata lapse arengut. Suunata last järgima kindlat juhendit.
( Weight , Wood , 2005, 309-311)
Kokkuvõte
Düsleksia on küll levinud ja tõsine probleem, kuid samas on seda
võimalik ennetada. Nagu ka teiste erivajaduste puhul on varajane
märkani ja abi osutamine võtmeteguriks edaspidises arengus.
Referaadis saime palju olulisi näpunäiteid, kuidas düsleksikute
puhul käituda. Eriti oluliseks peame lugemisraskusele viitavaid
riske eelkoolieas, sest alushariduse pedagoogidena on meie kohustus
neid varakult märgata.
Kasutatud allikad:
Anderson, R. (2003). Dyslexia
and Inclusion: supporting classroom reading with 7-11 year old.
United Kingdom: UKLA
Craig, F. (2004). Conquer
dyslexia without losing the gift .
United Kingdom: ONE-TO-ONE Publications
Smith,
P.K. Cowie,H. Blades, M. (2003). Laste
arengu mõistmine.
(4.trükk). Tallinn:TLÜ Kirjastus
Lasteaialaps
peres.
(2009). Koost . Kivi,L. Sarapuu, H. Tartu: Atlex AS
Padrik,M.&
Hallap, M. (2008). Keel ja kõne: kuulamine ja kõnelemine, lugemine
ja kirjutamine. Rmt. (Toim.) E. Kikas. Õppimine
ja õpetamine koolieelses eas.
Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, 296-298.
Lukanenok,
K. (2008). Lugemisraskuse riskile viitavad kõne- ja keelearengu
iseärasused koolieelses eas. Rmt. (Koost.) H.-M. Seero. Koolimineku
lävel.
Tallinn: Kirjastus Ilo, 15-21.
Atlas,
J. (2008). Literacy in the environment.
International Reading Association . http://www.reading.org/InformationFor/Parents.aspx
Atlas, J. (2008). A hunger for learning . International
Reading Association.
http://www.reading.org/InformationFor/Parents.aspx
Weight, J. A. & Wood, J. (2005). Dyslexia, Speech and Language . A Practitioner’s Handbook . (2. trükk). London: Whurr
publishers, lk 309-311.
13
50 punkti
Autor soovib selle materjali allalaadimise eest saada 50 punkti.
~ 14 lehte
Lehekülgede arv dokumendis
2013-04-18
Kuupäev, millal dokument üles laeti
57 laadimist
Kokku alla laetud
0 arvamust
Teiste kasutajate poolt lisatud kommentaarid
GreenLC
Õppematerjali autor
annaabi.ee 
Kõik kommentaarid