eesmärk, mille raames võisid kõik õpilased kogeda edasiminekut. Ometi põhjustas see pahamelt, et tema eesmärgid sisaldasid üldinimlikke väärtuseid, mis kristlike fundamentalistide arvates ei sobinud koolisüsteemi. (lk 5) Teine väljundipõhine haridusmudel See versioon tuleneb kvaliteedikontrolli rõhuvast haridusliikumisest USAs (Ewell 1984; Miller ja Ewell 2005). Siin räägitakse väljunditest kogu koolitasemel, võttes kriteeriumina arvesse nii õpilaste keskmist hinnet kui teisi kooli kui kooli tervikuna esindavaid väljunenid, et vastata akreteerimise nõuetele ja koolivälistele huvirühmade nõuetele. Enamikus USA koolides on praeguseks välja töötatud tohutud mahukad väljundisüsteemid, igal alajotusel ja suunal on oma väljund. Hindamine tähendab USAs nii kooli hindamist kui ka õpilaste hindamist. Topelt tähendused tekitavad suurt segadust, nagu peaksid õpetjad hindama kõiges suundades õpilasi. (lk 6) Kolmas väljundipõhine mudel
(Jürimäe jt, 2014, 70-71.) Õppija peaks õppeprotsessis olema aktiivne, et ta saaks ise oma õppimise eest hoolt kanda. Seetõttu tuleks kasutada õppemeetodeid, mis tagaksid õpilaste aktiivsuse. (Jürimäe jt, 2014, 71.) Õppimist toetava hindamise sisuks on ka õppeprotsessile eesmärkide leidmine läbi õpiväljundite määratlemise ja näitlikustamise. Lisaks kaasatakse õppimist toetava hindamise puhul ka õppijad eesmärgistamisse ning õppeprotsessi kohta info kogumisse ja tagasiside 3 andmisesse. “Kõige selle kaudu toetatakse teadlike, ennastjuhtivate õppijate kujunemist, mis on elukestva õppe / õpiühiskonna kujunemise eelduseks” (Jürimäe jt, 2014, 71). Kujundava hindamise puhul oleme juba rääkinud õpilase ja õpetaja omavahelisest suhtlemisest, õpilase kaasamisest eesmärkide seadmisesse, individuaalsest lähenemisest,
Kooperatiivsed õppemeetodid rajanevad õpetaja ja õpilaste või ka õpilaste omavahelisel koostööl. Õpetaja ja õpilaste koostööd eeldavad õpilaste küsitlemine ning vestlus. Õpilaste omavahelise koostöö valmidust kajastavad ajurünnak, klassidiskussioon ja erinevad rühmatöömeetodid. Küsitlus. Küsitlus on valdavalt õpetajakeskne ja range suunitlusega. Kasut. Enamasti kas õppematerjali kinnistamiseks või õpitu kontrollimiseks. Õpilaste küsitlemine on kooli õppeprotsessi lahutamatu osa. Küsitlusel võib olla mitmesuguseid eesmärke- kordamiseks ja kontrollimiseks ulatuvatest küsimustest kuni diskussioonini. Sageli parandab ka mehhaaniline kordamine õpitulemusi. Küsimuste raskusaste ja kognitiivne tase. Madala õpimotivatsiooniga õpilastele tuleb esitada kergemaid küsimusi kui kõrgelt motiveeritud kaaslastele. Parimaid õpitulemusi annab selliste küsimuste esitamine, millele enamik õpilastest suudab õigesti või
5) Õppekava plaan uurimused ideaalsest õppekavast, õpetaja väärtushinnangute tulenevad otsused õppekava suhtes, mil määral õp/treener saavutab planeeritud eesmärgi, kehalise ettevalmistuse sobitamine õppekavasse, millised on noortel spordiga tegelemise tagajärjel saavutatavad tulemused ja väljundid. Õpetamiseks vajalikud teadmised Shulman. Lee Shulman kirjeldab oma 1987 a. ilmunud raamatus õpetamises vajalike teadmiste põhiprintsiipe ja lõimimist õppeprotsessi. 7 kategooriat: ainealased teadmised; üldised pedagoogilised teadmised; õppekavaalased teadmised, ainealased pedagoogilised teadmised (ainedidaktika); teadmised õpilastest; kasvatusalased teadmised; teadmised hariduse eesmärkidest. Uuemad ideed keskenduvad õpetamise fenomenoloogistele aspektidele ja õpetaja õpetamisele, sest õpetaja mõtlemine ja tunnetuslik protsess avaldab toimet tema otsuste tegemisele. Tunnetuse teaduslikud uuringud käsitlevad teadmisi ja teadmiste
kasvatuse ajaloost, ped.uurimismeetoditest, kasvatuse eesmärkidest ja hariduskorraldusest. Didaktika ehk õpetamisteadus vastab küsimusele mida ja kuidas õpetada, käsitleb õppesisu ja –meetodite küsimusi. Kasvatusteooria käsitleb üldjuhul kasvatuse põhimõtteid, meetodeid ja vorme. Pedagoogiline psühholoogia on kui kasvatusteaduse psühhologiseeritud käsitlus. 2. Õppe- ja kasvatustöö organiseerimise põhietapid ja eesmärgistamine. Gage/Berlineri õppeprotsessi mudel ja sellest lähtumine ped.psüh. teemade käsitlemisel. GAGE / BERLINERI õppeprotsessi mudel eristab õppeprotsessi korraldamises viit funktsionaalset etappi: 1.Eesmärkide kindlaksmääramine 2.õpilaste eripära mõistmine ja arvestamine Enne õpetamist 3.õppimise ja õpimotivatsiooni mõistmine ja nende teadmiste rakendamine 4.õpetamisviiside (meetodite ja praktika) ning õpilastele üldise lähenemise väljavalimine ja rakendamine töös klassiga
Kelleri plaani kohaselt toimub ainekursuste õppimine moodulitena individuaalses tempos. Iga järgneva moodulise iseseisva õppimise järel sooritab üliõpilane testi, mille tulemuste põhjal selgub, kas ta saab asuda uue õppimisele või peab töötama veel eelmisega. Kõigi kursuse moodulite eduka omandamise järel saab üliõpilane õiguse sooritada eksam. Bloomi täieliku omandamise strateegia rakendamiseks jaotatakse ainekursus või teema õppeühikuteks ja planeeritakse töö nende õpetamiseks. Iga õppeühiku õppimise järel tehtud diagnostilise testi tulemuste põhjal jaotatakse õpilased põhivara omandanuteks ja mitteomandanuteks. Testile järgnevas õppetööd likvideeritakse õppimisel ilmnenud puudujäägid ja alles siis asutakse kogu klassiga õppima uut materjali. 8
jälgimine, hõlbustamine ja suunamine lugemise käigus; jutustava/loengulise esituse metoodiline ettevalmistamine, hõlbustamine/suunamine esitluse käigus; õppeotstarbelise uurimusliku tegevuse metoodiline ettevalmistamine ); õppematerjali omandatuse kontrollimine (õpilaste pistelise küsitluse ja hindamise põhjal järelduste tegemine edasiseks õpetamiseks; tunnikontroll, hinnete panek); ülekande ja üldistusvõime arendamine (varieeruva kontekstiga õppeülesannete sooritamine; diskusioonide korraldamine õpitu praktiliste rakendusvõimaluste kohta; eluliste probleemsituatsioonide lahendamine). Õppemeetodite ja võtete vaatamine Gagne õppetunni etappide valguses aitab korrastada kujutlusi võimalikest lähenemisviisidest ja vältida olulisi vigu vahetu õppetöö korraldamisel. 11
juhendanud. Käesolev materjal sisaldab nende tunnustatud praktikute poolt kirja pandud soovitusi, juhendmaterjale, näidiseid. Kuna tegemist on elektroonselt kättesaadava materjaliga, siis võimaldab see olla ka avatud uute näidete, soovituslike juhendmaterjalide jm osas. 4 Sisukord Uurimistöö ja praktiline töö kooli õppeprotsessi osana........................................................................... 5 PRAKTILINE TÖÖ GÜMNAASIUMI LÕPUEKSAMINA.......................................................................... 7 Gümnaasiumi praktilise töö läbiviimise juhend kunstis......................................................................... 11 Gümnaasiumi praktilise töö läbiviimise juhend kunstis. Lisa 1 Tiitellehe vormistamise näidis ..............16
varajane idealism ellujäämine raskuste tunnistamine – Mingisuguste asjadega tulen toime platoole jõudmine edasiminek – jõuab üks osa üliõpilastest Ootused noore õpetaja kutsealasele kompetentsusele (T. Goodi järgi, 1996) 1. aasta Õpetaja kui ... ... töö korraldaja klassis ...õppematerjali esitaja – sõnavara peab olema õpilastele arusaadav ...diskussiooni juht – hoida teemat, mis teile oluline ...õpitulemuste hindaja 2. aasta Õpetaja kui... ... ülesannete kavandaja tööks klassi ja õpilasrühmadega – vaja teha rühmatöösid ...iseseisva õppimise võimaluste looja ja õhutaja ...sidepidaja vanematega ...õpilaste emotsionaalsele ja sotsiaalsele arengule kaasaaitaja – räägin, mida tohib teha ja mida ei tohi ning püan märgata ohumärke 3. aasta Õpetaja kui... ... kolleeg ...teadmiste kaaslooja ...juht ...õpilaste enesereflektsioonivõime õhutaja ja arendaja
struktuurile tähelepanu juhtimiseks; rakendada ennetavaid struktuure, et paigutada õpitavat juba olemasolevatele teadmistele toetuvasse taustsüsteemi; kasutada metoodilisi võtteid, seostamaks ja integreerimaks uut materjali olemasolevate teadmistega; kindlustada õpitu rakendamine uute oskuste ja teadmiste ülesehitamiseks ning probleemide lahendamine teistes valdkondades. 8. J. Bruneri vaated õppimisele ja metoodilised soovitused õppeprotsessi organiseerimiseks (arusaamad õppesisu valikust ülesehitusest, õpilaste arengutasemele kohanemisest, õppemeetodite kasutamisest). Bruneri arvate on õppimine kõige edukam, kui see toimub avastus- või uurimisprotsessina. Õppimise põhieesmärgiks pole üksikfaktide ega seaduspärasuste meeldejätmine, vaid konkreetse teadusdistsipliini struktuurist ja selle elementide vahelistest seostest arusaamine. Bruner on veendunud, et õppeainetest kui
Kõrgema astme ülekanne seisneb käsitlusviiside rakendamises protseduurilise sarnasuse äratundmise alusel. Mõlema ülekandeliigi arendamisks vajab õpilane eelkõige praktikat sobivate rakendussituatsioonide äratundmiseks ja mõistmiseks. Ülekandeks tuleb lahendust pakkuv teadmine isoleerida kontekstist, milles see õpiti ja seejärel rakandada uutes oludes. 8. Bruneri vaated õppimisele ja metoodilised soovitused õppeprotsessi organiseerimiseks Bruneri arvate on õppimine kõige edukam, kui see toimub avastus- või uurimisprotsessina. Õppimise põhieesmärgiks pole üksikfaktide ega seaduspärasuste meeldejätmine, vaid konkreetse teadusdistsipliini struktuurist ja selle elementide vahelistest seostest arusaamine. Bruner on veendunud, et õppeainetest kui teadusdistsipliinidest saab õpilasele anda ettekujutuse igas vanuses, kui arvestatakse õpilaste tunnetusliku eripäraga, väikelastel
ainevaldkonda puudutavate teadmiste ja oskuste (sealhulgas üldpädevuste, kooliastme õppe- ja kasvatuseesmärkide ja läbivate teemade) kohta. Kogu õppepäeva vältel annavad pedagoogid õpilasele tagasisidet, et toetada õpilase käitumise, hoiakute ja väärtushinnangute kujunemist. Põhikool reageerib juhtumitele, mis on vastuolus üldtunnustatud väärtuste ning heade tavadega. § 21. Teadmiste ja oskuste hindamine kui kokkuvõtvate hinnete alus (4) Põhikool võib viie palli süsteemi asemel kasutada koolisiseselt teistsugust hindesüsteemi. Kasutatav hindesüsteem ja hinnete viie palli süsteemi teisendamise põhimõtted sätestatakse kooli õppekavas. Õpilase koolist lahkumisel teisendatakse selle õppeaasta kokkuvõtvad hinded ja käimasoleva õppeveerandi jooksul saadud hinded viie palli süsteemi. (5) Põhikooli I ja II kooliastmel võib õpilase hindamisel kasutada kirjeldavaid sõnalisi hinnanguid,
4.2 Tööde hindamine Õpilased on oma loomult kärsitud. Oma tööd tahetakse kohe pärast tegemist tagasi saada, lausa hinnatuna. Selletõttu on õpetajad hakanud ka oma elu mugavamaks tegema. Kohe pärast kontrolltöö tegemist jagatakse tööd uuesti laiali ning õpilased parandavad üksteise töid. Hinded ja punktid saadakse kohe teada ning nii on kergem õpetajal kui ka kärsitul õpilasel, kes ei jõua oodata, et hinnet teada saada. Kuidas selline moodus aga õpilastele sobib? Ligi kolmveerand vastanutest leidis, et õpetajad peaksid parandama tööd ise ning hiljem näeb õpilane ainult oma hinnet. See võib olla tingitud sellest, et õpilased tahavad privaatsust ning kardavad, et jäävad kaasõpilaste seas häbisse kui nende tulemus ei ühti teiste omadega või vastavad mõnele küsimusele valesti. Seetõttu hinnatakse pigem seda kui õpetaja parandab töid üksinda
puudutavate teadmiste ja oskuste (sealhulgas üldpädevuste, kooliastme õppe- ja kasvatuseesmärkide ja läbivate teemade), ent ka käitumise, hoiakute ning väärtushinnangute kohta. (3) Õpilane kaasatakse hindamisse, et arendada tema oskust eesmärke seada ning oma õppimist ja käitumist eesmärkide alusel hinnata ning tõsta õpimotivatsiooni. § 22. Kokkuvõtvad hinded ja järgmisse klassi üleviimine (1) Kokkuvõttev hindamine on hinnete koondamine poolaastahinneteks ning poolaastahinnete koondamine aastahinneteks. Põhikool võib tõsta hinnete koondamise sagedust ning kasutada poolaastahinnete asemel näiteks veerandihindeid või trimestrihindeid. Üldjuhul esitatakse koondhinded viie palli süsteemis. Põhikool võib viie palli süsteemi asemel kasutada koolisiseselt teistsugust hindesüsteemi. Kasutatav hindesüsteem ja hinnete viie palli süsteemi teisendamise põhimõtted sätestatakse kooli õppekavas
saab ja millega ei saa. · Platoole jõudmine- tase kuhu üliõpilane peaks jõudma. Õpetajal olemas vähemalt üks kindel mudel, mille järgi tund toimub. · Edasiminek- õpetajal on paar erinevat varianti, kuidas ta oskab tundi läbi viia. Ootused noore õpeaja kutsealasele kompetentsusele. T.Goodi(1996) järgi 1.aasta Õpetaja kui... · töö korraldaja klassis · õppematerjali esitaja · klassidiskussiooni juht · õpitulemuste hindaja 2.aasta Õpetaja kui... · ülesannete kavandaja tööks klassi ja õpilasrühmadega · iseseisva õppimise võimaluste looja ja õhutaja · sidepidaja vanematega · õpilaste emotsionaalsele ja sotsiaalsele arengule kaasaaitaja 3.aasta Õpetaja kui... · kolleeg · teadmiste kaaslooja · juht · õpilaste enesereflektsioonivõime õhutaja ja arendaja Õpetaja professionaalne areng T.Baron, D.Berliner (1996) · Uustulnuka tase(novice)- goodi 1.aasta
LÄÄNE-VIRU RAKENDUSKÕRGKOOL Sotsiaaltöö õppetool ST13 KÕ01 Irina Vassiljeva ÜHEKSANDIKUD Analüüs Õppejõud: Pille Kriisa. MA Mõdriku 2013 Saade Üheksandikud põhineb katsel, mida viiakse läbi üheksanda klassi õpilastega, kes on õppe tasemelt Eesti halvimad ja soovitakse õppeaasta lõpuks eksami sooritust viia Eesti parimate sekka. Sellepärast vahetatakse klassis viis aineõpetajat. Igal õpetajal oma lähenemine. Hilinemine ja koolist puudumine on selles klassis täiesti tavaline nähtus aga ka koduseid töid ei tehta. Kuna õpetajatele on lapsed võõrad ja et teada saada laste õppetaset viivad õpetajad kõige alguses tasemetöid. Tööde tulemused on aga ja
Kehtna Majandus- ja Tehnoloogiakool ÕPETAJA KUTSEEETIKA ALUSED Siim Jaansoo MH-41 Kehtna 2006 Sõna «eetika» tuleneb kreekakeelsest sõnast thos, mis tähendab komme, har- jumus. Nii et sõna-sõnalt võttes on õpetaja kutse-eetika nende käitumisnormide kogum, mida õpetaja peab oma töös järgima. Sõnal eetika on tänapäeval aga ka teine tähendusvarjund. Eetika on teadus moraalist. Ta uurib moraali kujunemist, olemust, seost ühiskondliku elu teiste valdkondadega. Eetika püüab mõjustada olemasolevaid moraalinorme. Õpetaja kutse-eetikast rääkides peetakse kõigepealt silmas selle sõna esimest tähendust, õpetaja kutse-eetika all mõeldakse mitte niivõrd teadust õpetaja käitumisreeglitest, kuivõrd just neid käitumisreegleid endid, õpetaja kutse-eetika on õpetaja moraal. Õpetaja kutse-eetika sisuks olevaid norme võib mitmeti grupeerida. V
ÕPPIJA ARENGU ARVESTAMINE ÕPPE KAVANDAMISEL I ja II kooliaste. E.Kikas Motivatsiooniline areng Akadeemiline minakäsitlus hõlmab endas usku oma võimekusse ja oskustesse, edule ja ebaedule omistatavaid põhjusi, hinnanguid ja ootusi ülesande raskuse kohta, eduootusi ja tajutud võimekust ehk usku oma suutlikkusse ülesande või tegevusega hästi hakkama saada. Mõistes, et neid jälgitakse ja hinnatakse, hakkavad lapsed pöörama järjest enam tähelepanu sellele, mida teised neist arvavad, ning hindavad iseennast ja oma tulemusi, tuginedes nendele standarditele, mida teised neile esitavad. Lapsed pööravad oma oskuste ja võimekuse hindamisel järjest rohkem tähelepanu sotsiaalse võrdluse teel saadud infole ning vähem isiklikule meisterlikkusele. Positiivse minakäsitluse kujunemise toetamine: - Jälgige, et ülesanded/harjutused oleksid kõikide õpilaste jaoks pingutust nõudvad, kuid siiski saavutatavad. – Organiseerige ülesanded/harjutused nii, et õpilane saaks s�
Rollimängud ja simulatsioonid. nii saab modelleerida reaalseid ja väljamõeldud sündmusi. tuleks kombineerida õpetajakesksemate õppemeetodite rakendamisega. Avastusliku õppimise õigustus - uurimuslike ja avastusliku õppemeetodite kasutamisel suureneb probleemide sügavuti käsitlemine, kuid väheneb läbivõetava materjali hulk. 32. Uurimuslik ja probleemipõhine õpe konstruktivistlike õppimisteooriate rakendusena. Bruneri vaated õppimisele ja metoodilised soovitused õppeprotsessi organiseerimiseks. (5.2) Bruner oli seisukohal, et vaid õpilase uurimuslik tegevus tagab tõelise huvi ja pühendumise õpitavatele probleemidele. Siiski ei kasutata avastuslikke ega uurimuslikke õppemeetodeid koolides kuigi laialdaselt. Ausubel (1963) ja Skinner (1968) analüüsisid seda ja jõudsid järgmistele järeldustele: 1) tõeline avastus leiab aset väga harva ja kui see juhtubki, tulevad sellega toime vaid motiveeritumad ja andekamad õpilased;
Bill Rogers Käitumine klassiruumis Tõhusa õpetamise, käitumisjuhtimise ja kolleegitoe käsiraamat 1 Sisukord Arvustajad raamatust „Käitumine klassiruumis“ 4 Autorist 5 Teemad 6 Tänuavaldused 7
· kes võiks olla uurimise subjekt, · milline peaks olema uuringu eelarve ja ajakava, · milline peaks olema teadusliku uuringu teoreetiline metodoloogiline ja metoodiline alus ning praktiline teostus. Paraku ei võimalda mundriau seda lünka välja näidata ega õppima asuda. Seni, kuni nn haridusjuhtidel, koolide juhtkonnal ja õpetajatel ei ole vaja vastutada õppe tulemuste ega tagajärgede eest, ei teki mitte mingisuguseid teaduslikke uuringuid · õppeprotsessi efektiivsuse, otstarbekuse ega intensiivsuse selgitamiseks; · produktiivse ja reproduktiivse tegevuse mõistliku suhte selgitamiseks, · sooliste ja vanuseliste iseärasuste selgitamiseks, · ande hoidmiseks ja arvestamiseks... Milleks õppida? Mida saab ja mida ei saa õppida? a) õppimine teadmiste saamiseks, b) õppimine oskuste omandamiseks, c) õppimine teadmiste ja oskuste seostamiseks, d) ahaa-elamuse kujunemiseks, e) seostest-sõltuvustest aru saamiseks,
Töö kaitsmine on osa uurimistöö protsessist. Kaitsmisel võetakse arvesse esineja väljenduse selgust, soravust, suutlikkust esitada töö eemärk, uurimisülesanne ja tulemused. Õpilasuurimuse hindamine komisjoni liikmete poolt eeldab kokkulepet hindamise aspektides ja kriteeriumides. Järgnevalt esitatakse üks võimalik skaala uurimistöö hindamiseks. Esitatud on "väga hea" ning "rahuldava" hinde kriteeriumid. Kui tööl on mõningaid puudusi, mille tõttu hinnet "väga hea" ei vääri, kuid hinde "rahuldav" kriteeriumitega võrreldes on siiski enam vaeva nähtud, saab töö hinde "hea". Komplitseeritud teemade puhul võib kirjutaja iga ja kogemust arvesse võttes teha mööndusi töö teaduslikkuse osas. Esitatud hindamisskaalat võib kasutada õpilane oma töö redigeerimisel. Hindamise Väga hea Rahuldav aspektid
enda mure või probleemiga pöörduda, kes õpilase ära kuulaks ja asjakohast nõu annaks nii, et õpilane ei peaks kartma naeruvääristamist enda teadmatuse tagajärjel. Õpetaja kohus on õpilane ära kuulata ja talle adekvaatset nõu anda ning suhelda õpilasega kui võrdne võrdsega. 6. Vabadus. Õpetajal on õigus enda väärtusmaailmale. Õigus seada eesmärke ja valida vahendeid nende eesmärkide saavutamiseks, otsustada ja vastutada õppeprotsessi juhtimise ja tulemuslikkuse eest. Vabadus vastu hakata põhjendamatutele ja professionaalset tööd takistavatele muudatustele, otsustele ja reformidele, mis ei kindlusta kvalitatiivseid muudatusi koolitöös. Õpetamisel tuleb tähtsustada ülal kuues punktis välja toodud aineõpetaja õpetamisprotsessiks vajalikud isikulised omadused, töö alaseid kohustused ning õigused,
hindevaba hindamine, mida tänaseks rakendatakse kõikides Eesti koolide esimestes klassides. Progressiivsemad koolid liiguvad suunas, kus algkoolis ei panda ülse hindeid. Selline hindamine võimaldab õpetajatel keskenduda lapse arendamise, mitte faktide edasiandmise suunas. Kui õpetajad on selle süsteemi pooldajad, siis suur osa vanematest tunnevad ennast ebakindlalt. Suutmatus uskuda, et nende laps õpib, kui hinnet ei panda, peegeldab usaldamatust õpetajate suhtes. Me väärtustame haridust väga, aga ei usalda selle edasi andjat. Me usaldame õpetajat nii kaua kui ta ei kaldu kõrvale sellest, kuidas alati on õpetatud. Nii nagu iga lapsevanem on spetsialist meditsiinist on ta ka hariduses, sest igaüks on olnud haige ja käinud koolis. 7 Dewey, J. (1922). Democracy and education : an introduction to the philosophy of education. NY: Macmillan, Aru- Raidsalu 2012
Ühtlasi on oluline, et tal oleks võimalik õppida midagi uut, mis on eluks vajalik. Areng koolisüsteemis oleks juba see, kui 45 minutit kestvaid tunde oleks koolinädalas iga päev. Ideaalis võiks üks kehalise tund kesta 1,5 tundi, algklassidel veidi vähem. Väga oluline on, et laps saaks ennast koolis liigutada igal võimalusel, kui tal on selleks soovi. 4. Millist õpilaste hindamisviisi peate teie kõige õigemaks? Mina ei poolda üldse õpilaste hindamist kehalises kasvatuses hinnete abil. Olen nõus, et õpilasi võib hinnata arvestuslikult ja mittearvestuslikult. Arvestatud on siis, kui laps osaleb tunnis, ei sega teisi ja teeb aktiivselt kaasa. Mina eelistan vahetut tagasisidet s.t räägin õpilasega silmast silma, kuidas on toimunud tema arenemine. Õpetaja peaks inspireerima 17 oma õpilasi ja olema neile eeskujuks, siis liigub kõik loomulikku rada. Numbriline
Ülddidaktika ja kasvatustöö alused 28.09.2017 Õppimise olemus ja õppimise ajendid Didaktiline mõiste Mis on minu arvates õppimine? Arenemine arusaamad Suhtlemine Mõistmine Ellujäämine Miks selline võte hea on? Panen üksi kirja, siis paaris ja siis terves grupis hea? Piiratud mõttemaailm , siis suurenb jagades Saada turvatunnet ja kinnitust kaaslaselt ja lõpuks jagada, pole üksi enda vastuse hirm, vaid saanud kinnitust kaaslaselt. PIKKI LINKE LÜHENDA LINGID.ee PADLET- sõnad mida rohkem, seda suurem QR-koodi loomise vahend qrcode-monkey http://linoit.com/users/leppl/canvases/Mis%20on%20%C3%B5ppimine %20%28definitsioon%29 milleks linoit õppekeskkonda kasutada saaks? Ajurünnak Varem tajutuga mottes opereeimine võib viia õppimiseni Õppimine on protsess, kus praktilise kogemuste vahendus
seisukohad (Krull 2000): õppija on iseseisev aktiivne õppeprotsessis osaleja, kes konstrueerib oma teadmised ise, mitte ei kopeeri ega võta neid üle autoriteetidelt - olgu selleks raamatud või õpetaja; õppimine peab toimuma reaalelulises, mõtestatud, autentses situatsioonis (erinevalt dekontekstualiseeritud formaalsetest situatsioonidest); lahenduskäike ja nn "õigeid vastuseid" võib olla mitu; õppija omab kontrolli õppeprotsessi üle, valides ise oma õppimise tempo ja seades endale ise eesmärgid; õppimine on sotsiaalne tegevus; õppimine toimub koostöös kaasõppijatega; õpikeskkond peab olema mitmekesine, toetades erinevaid õppimisviise. See meetod võimaldab arendada olukordade analüüsimise oskust. 10. Eneseanalüüs. Eneseanalüüs on oma käitumise või isiksuse joonte analüüs. See võib olla tagasivaateline või hetekel toimuva analüüs
Tartu Ülikool Haridusteaduskond Alus ja alghariduse lektoraat Õpetajate seminar Eha Laas ,,Suhtumine kuulmislangusega õpilastesse tavakoolis" (seminaritöö) Juhendaja: Mari Reilson Läbiv pealkiri: Suhtumine kuulmislangusesse Tartu 2007 Suhtumine kuulmislangusesse 2 Sisukord Kokkuvõte Sissejuhatus Mõisted Kuulmislangusest ja selle põhjustest Kuulmislanguse mõju lapse arengule Kuulmislangusega lapsed tavakoolis Miks tavakool? Probleemid tavakoolis? Kuidas soodustada õpikeskkonda? Olukord Eestis Uurimusi mujalt maailmast Allikad
TALLINNA ÜLIKOOL Kasvatusteaduste Instituut Algõpetuse osakond Kairi Press KAKSKEELNE LAPS JA TEMA ÕPETAMINE Referaat Tallinn 2012 Sisukord Sissejuhatus............................................................................................................................ 3 Eelised ja puudused kakskeelse lapsega................................................................................ 4 LASTEAED............................................................................................................................. 6 Mida toob kaasa kakskeelne rühm õpetajale?..................................................................... 6 KOOL...................................................................................................................................... 8 Kakskeelne kool?................................................................................................
reprodutseerida mälustrateegiad (abstraktsete või visuaalsete kujundite/kujutluste tekitamine; kordamine; tegevuste kasutamine kognitiivsed strateegiad (erinevate allikate kasutamine; heliline (auditiivne) esitamine; rühmitamine; konspekteerimine; ümberkombineerimine; ...) kompensatsioonistrateegiad (sõna asemel kehakeel ...) 2. Kaudsed õpistrateegiad tegelevad protsessidega õppimise ümber - annavad võimaluse õppeprotsessi planeerida, jälgida, koordineerida, hinnata metakognitiivsed strateegiad (keskendumine, korraldamine, hindamine ...) afektiivsed strateegiad (erutuse vähendamine, enesejulgustamine, emotsioonide juhtimine, positiivne hoiak ...) sotsiaalsed strateegiad (üleküsimine, koos töötamine ...) Üldisi õpioskusi on vaja õppijal aidata omandada. Ei saa loota juhuslikkusele, et õppija tuleb ise sellega toime, sest õppimise õppimiseks on vaja teha sihikindlat ja
Võhma Gümnaasium Õpikeskkond ja õpimotivatsioon Loovtöö Õpilane: Kaile Eiert 8.klass Juhendaja: Tiina Tart Võhma 2014 1 Sisukord Sissejuhatus................................................................................................... 3 Õpikeskkond ja õpimotivatsioon.....................................................................4 2. Õpilaste hinnangud õpikeskkonnale ja õpimotivatsioonile.........................7 2.1 Hea õpetaja tunnused...........................................................................7 2.2 Hinnang õpetajatele..............................................................................8 2.3 Hinnang direktorile.............................................................................. 10 2.4 Hinnang psühholoogile ja sotsiaalpedagoogile................
saavutatust, kui saavutatud õpitulemustes esineb olulisi puudusi35. 32 Riigiteataja kodulehekülg. https://www.riigiteataja.ee 33 Ibid. 34 Ibid. 35 Ibid. Hindega „1” ehk „nõrk” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemustes esineb olulisi puudusi ja areng puudub36. Õpilasel on õigus saada teavet hindamise korralduse ning saadud hinnete ja hinnangute kohta. Õpilasel on õigus teada, milline hinne või hinnang on aluseks kokkuvõtvatele hinnetele. Hindamise korraldus ning õpilaste ja vanemate hinnetest ja hinnangutest teavitamise kord sätestatakse kooli kodukorras ning hinnete ja hinnangute vaidlustamise kord määratakse kooli õppekavas.37 1.4.1.Kujundav hindamine Kujundava hindamisena mõistetakse õppe kestel toimuvat hindamist, mille käigus analüüsitakse
Tartu Ülikool Loodus- ja tehnoloogiateaduskond Loodusteadusliku hariduse keskus Gümnaasiumi loodusteaduste õpetaja õppekava Anna-Liisa Neumann KONSTRUKTIVISTLIKUD ÕPPIMISKÄSITLUSED referaat Tartu 2014 Sisukord Sissejuhatus ................................................................................................................................ 3 1. Konstruktivismist üldiselt ................................................................................................... 4 Ausubeli ja Bruneri vaated ning konstruktivism .................................................................... 4 2. Teadmiste struktuuri käsitamine võrkudena ....................................................................... 6 3. Teadmiste sotsiaalne konstrueerimine .......................................................................
annaabi.ee 
Sisene Facebook'ga
Sisene Google'ga
Sisene LinkedIn'ga
