Õppimist väärtustav õpetamine ülikoolis (0)

Õppimist väärtustav õpetamine ülikoolis

John Biggs, Catherine Tang (Tartu Ülikooli Kirjastus 2008)
Plahvatuslik huvi tõus konstruktiivse siduvuse vastu käib käsikäes huviga väljundipõhise õppe vastu üldse.
(Kolmanda trüki eessõna)
Riikliku ja erasektori rahastamise kooslusel on kaugeleulatuvad tagajärjed nii üliõpilastele kui ka õppimisele ülikoolis.
(lk 1)
Nüüd kui üliõpilased peavad maksma suuremat õppemaksu, nõuavad nad tõenäolisemalt ka kõrgetasemelisi õppekavasid, mis avaradavad maailma ja mida õpetatakse hästi ja annavad tööle saamisel võimalusi. Teised lähtuvad loogikast, et haridus on tarbe ühik ja selle eest saab maksta on neil õigus saada kraad.
(lk 2)
Uus ülesanne on nüüd koolidel müüa oma haridust. See teeb ülikoolidest turustava ettevõtte, mis sarnaneb teiste ettevõtmistega, kellel on juhtkond ja müügi meeskond . Sellel kõigel on tohutu mõju haridusele ja teadustööle ja õpetamisele. Meie koondame viimasele tähelepanu.
(lk 3)
Väljundipõhine õpe on mugav ja praktiline millest lähtutakse õpetamisel ja õppetöö tegemisel. Hindamine on aga vahend, mis aitab osutada kui hästi on õppetöö toimunud. Väljundipõhist õpet on smastatud mõnikord pädevuspõhise haridusmudeliga. See on viga: pädevuspõhine haridusmudel on ainult üks näide sellest. See erineb teistest väljundipõhistest hariduse vormidest. See erineb teistest väljundipõhistest hariduse vormidest õpiväljundite defineerimisel, mis pädevuspõhise mudeli puhul kujutavad endast kitsaid pädevusi, niteks oskusi. Konstruktiivne siduvust võib nimetada pädevus põhisteks, kui piirata kavandatavaid oskusi piirata pädevuse ja erialste oskustega.
Viimasel ajal on seda nimetatud natsi –mudeliks (Kjos dateerimata) ja vasakpoolseks propagandaks (Donnelly 2004).
Esimene väljundipõhine mudel
William Sapady (2004) pakkus välja puuetega laste jaoks individuaalõppekava ja nimetas selle väljundipõhiseks hariduseks. Staandartse õppekavade asemel tuli igal õpilase püstitada eesmärk, mille raames võisid kõik õpilased kogeda edasiminekut. Ometi põhjustas see pahamelt, et tema eesmärgid sisaldasid üldinimlikke väärtuseid, mis kristlike fundamentalistide arvates ei sobinud koolisüsteemi.
(lk 5)
Teine väljundipõhine haridusmudel
See versioon tuleneb kvaliteedikontrolli rõhuvast haridusliikumisest USAs (Ewell 1984; Miller ja Ewell 2005). Siin räägitakse väljunditest kogu koolitasemel, võttes kriteeriumina arvesse nii õpilaste keskmist hinnet kui teisi kooli kui kooli tervikuna esindavaid väljunenid, et vastata akreteerimise nõuetele ja koolivälistele huvirühmade nõuetele. Enamikus USA koolides on praeguseks välja töötatud tohutud mahukad väljundisüsteemid, igal alajotusel ja suunal on oma väljund.
Hindamine tähendab USAs nii kooli hindamist kui ka õpilaste hindamist. Topelt tähendused tekitavad suurt segadust , nagu peaksid õpetjad hindama kõiges suundades õpilasi.
(lk 6)
Kolmas väljundipõhine mudel
Viimane versioon, mida selgitame on väljundipõhise õppe ehk õppimise mudel. Selle algeid juba Dearingi aruandes (1997), kus õpiväljundeid tõlgendatakse just õpetamise ja hindamise kvaliteedi parandamise vahendina ega anta neile mingit muud eesmärki. Esmalt kavandame mingi õppetegevuse või õppekava tulemused või väljundid. Väljundilause ütleb, mida on õpilaed suutelised tegema ja kui palju pärast õppimist. Väljundid, mida ei olnud kavandatud on ülimalt soovituslikud ja tahetud. Loomulikult tuleb sellisteks asjadeks ruumi jätta.
(lk 7)
Kujundav ja kokkuvõttev hindmaine
Üliõpilasi hinnatakse mitmetel põhjustel: et teha üliõpilaste vahel mingi sugune valik, et kontrollida nende vahelisi teadmiseid, kontollida nende motivatsiooni ja neid motiveerida , et rahustatda kõrgollolide usaldusväärtust ja taset.
Tvalist- ja ebaõnnestunud hindamist nimetatakse hindamiseks.
Kujundav hindamine kasutab õpitulemusi selleks et anda tagasisidet õppimise jooksul. Nii õpilased kui õpetajad soovivad teada õppimise edukusest. Kujundava hindamise abil saab muuta nii õpilast kui õpetjajat. Kujundav hindamine ja õpetamine kuuluvad täielikult kokku.
(lk 170)
Õppimine sõltub hindmaisest: tagasimõju
Meile õppejõudele võib tunduda, et kavanadatud õppeväljundid on sidustataud õppe tugisammas , aga üliõpilsed näevad asja teisi. Üliõpilaste arvates määrab hindamise õppekava (Ramsden 1992: 187). Üliõpilased õpivad seda, mid anende arvates hinnatakse, seda nimetatakse tagasimõjuks. Termin, mida kasutas esimest korda Lewis Elton (1987: 92), et kirjeldada, kuidas üliõpilaste õppimine sõltub hindamisest, kuni sellenei, et hindamine võib panna õpilse rohkem õppima. Tagsimõju nähakse erantlikult negatiivsena (Crooks 1988;Frediksen ja Collins 1989) Eksamikesksetes süsteemides on alati tagsimõju ngativne. Strateegia on tähtsam sisust.
Hindamise mõõtmismudel
Hindamise teooria ja praktika taandub kahele erinevale mudelile: need on mõõtmismudel ja tulemusmudel (Taylor 1994) . Efektiivseks hindamiseks on vajalik mõista nende erinevust. Esimene mõõtmismudel mõeldi välja Hiinas, nagu eelnevalt märgitud.
Kakskümmend kolm sajandit hiljem, 19. Sajandil, huvitused psühholoogid jälle inimese selekteerimisest. Sir Francis Galton (1889) arvas , et füüsilisi ja intellektuaalseid erinevusi, nagu pikkus, kaal või mõtlemistestide sooritusvõime on jagatud kõige üllatavama ja kaunikujulisema korrapärasusega (Galton 1889: 66) Ta viitas loomulikuklt normaaljaotuse kõverale.
Õppimisvõime arvati olevat inimese andekusest ja –viidakem taaskord Hani dünastiale – haridust nähti õppijate selekteerimise vahendina: eelkõige muidugi, leida kõige andekamaid, aga mõnikord ka selleks, et eraldada need keda oli normaalkoolis õpetatada. Tänapäevani leiavad toetust psühhomeetrilised ja statistilised meetodid haridustestides, tagades usaldusväärsust ja tõesust ning olles tulemuste tõlgendamise vahendiks.
Võrdlushindamises moodustatakse tulemused õppijate võrdlemise teel.
(lk 177)
Eksiarvamused mõõtmismudeliga
Teadmisi saab matemaatiliselt mõõta. Õpilasi saab hinnata ühe puti summa või punktide jada alusel, nii, et neid aab omavahel võrrelda. Praktikas tähendab see, et hinnatakse kui palju õpilsed õigesti omandanud . Tegemist on sisuelementide tagasipeegeldamisega õpetajatele, mis tähendab, et parima tulemuse saavad parimad õpilased, kes suudavad maksimaalselt infot tagasi peegeldada. Antud meetod toetab ainult üheplaanilist õppimist ja välistab kõrgema tasemelised väljundid nagu hüpoteeside püstitamine ja kriitiline mõtlemine.
(lk 178)
Protsendid on universaalsed hindamisevahendid. Protsendid on ekvivalentne matemaatilisele hindamise mudelile, mis võimaldab peegeldada ainult õpilastel teadmiseid õpetajatele. Samuti hinnete alam ja ülem piir on vaidlustatav teaduskondadest sõltuvalt. Saab küsida, kas erinevatel teaduskondadel määratletud protsentuaalne teadmine on võrdne või mitte. Ei ole võimalik väita, kas ajaloo teadmiseid X% on võrdne Y% protsendiga füüsika teadmiseid.
Testid tuleb teha konkreetsid piire võimaldavalt. Õpilaste tööd jaotavad normaaljaotse järgi kui tööd on koostatud hästi. Sellel on kaks eeltingimust: õpilaste võimed jaotuvad samal põhimõttel, ja teiseks, võimed on akadeemiliselt ainsaks mõjutajaks. Üliõpilaste võimed aga vaevalt selliselt jaotuvad ja samuti mõjutavad teised tegurid testi tulemusi: õpetamine ja õppimine. Efektiivne õpetamine vähendab andeka ja amitte andeka õpilase erinevusi.
Kvantitatiivsed hindamisemeeodid on teadulsikud, täpsed ja objektiivsed. Numbrid on eksitava väärtusega, sest esitavad problemaatiliselt tehtud tööde väärtust. Näiteks kesmine vahemik 79 ja 80 vahel peaks olema sama mis 74 ja 73 vahel. Mis eristab tehtuid töid ühe palli vahemik kui sellest olenb hinnag tööle suurepärane või väga suurepärane. Tulemuseks on kaheldava väärtusega toimingud , millel on subjektiivne hinnaguid kokkumääratud toimingud.
Ülikooliharidus peab välja selekteerima. Üliõpilaste selekteerimisel võrdlemine eeldab, et ülikool on selekterimise vahend, mis eristab intellektuaalid, nagu seda tehti Hiinas, või bakalureseõppe eesmärgiks on väljavalida inimesed teadustööks. Sageli ei juhtu see veel ka magistris , et inimene hakkab tegelema teadustööga. Ainus, kus tuleks inimesi selkterivalt hinnata on sisseastumine .
(Lk 179-180)
Hindamiskõver.
Hindamiskõver ehk normaaljaotus sisaldab juba endas oreooli , et väike rühm õpilasi saab eesrindlikult kõige paremad tulemused.
Paljud inimesed on, isegi juhtkond on arusaamisel , et hindamisel saavad väaid vägavähesed väga hea hinde ja suurem osa on keskpärane. Selline arusaam tuleneb, at võimed määravad inimese saavutatuse ja saavutatus on määrtlketav.
(lk 181)
Miks kasutatakse jätkuvalt mõõtmismudelit?
Traditsiooniline harjumus.
Bürokraatlik mugavus: Arvude illusionistlik täpsus. Normaaljaotus loob mugava illusiooni püsivast kvaliteeditasemest. Protsentidest saavad kõik aru ühtemoodi. Mahakirjutamine eksamitel on minimaalne. Erinevate teaduskondade vaheline raamnõuded on ühesugused.
Mugavam õpetada: Õpetamine toimub pealiskaudselt. Keskmine hinne on lihtsalt leitav ja hindeid saab matemaatiliselt leida. Hindamist saab kasutada karistus vahendina. Vaidluste korral on hinnet lihtsam põhjendada.
Siiras usk mõõtmismudelisse.
(lk 184)
Tulemusmudel.
Tulemusmudel on mõeldud õppimisel saavutatud edasimineku hindamiseks, et näha mida ja kui hästi on õpitud. Tegemist on kriteeriumhindamisega, mis tähendab, et et hinnatakse seda kui hästi inimene püstitatud õppekriteeriumiteni jõudnud. See hindamismudel on hästi sobiv ülikooli (Taylor 1994). Mina arvan, et see sobib ka oma olemuselt koolidesse samuti. Eesmärk ei ole mingite tunnuste alusel klassifitseerida, vaid (üli)õpilasi, vaid hoopis vaagida õpitulemusi, mis osutavad mida ja kui hästi on õpitu omandatud.
Juba 1918. Aastal väitis R.L. Throndike veenvalt , et kriteeriumhindamine on kõige efektiivsem hindamise meetod, mis tõrjub võrdlemishindamise välja (Airasian Madaus 1972) Endiselt on kahjuks levinud arusaam, et võrdlushindamsiest paremat ei ole ja hinnete eesmärgiks on selektsioon. Isegi kui tegemist on kooliga , kus on põhimõtted paigas reedavad kontrolltööde tegemine hindamise meetodi, koos hindamise aluseks võtud metodoloogia nagu inimese võimed oleks normaaljaotuse järgi.
Tulemusmudeli loogika on hämmastavalt lihtne, ütle, mida õpilased peavad teadma ja oskama, õpeta neile seda ja siis vaata, kuidas nad saavutasid need oskused tegelikult. Protsessituumaks on põhimõte: kui nad ei omandanud oskusi, proovivad nad uuesti, kuni jõuavad vastava tulemuseni. Üliõpilaste antakse katseteks mõistlikuse piires võimalused. Mõned sooritavad hindamsie järgi tulemuse kiiremini kui teised.
(lk 185)
Kvantitatiivne hindamine ei vasta ilmtingimata küsimusele, kui palju õpilase dteavad, vaid kui hästi nad seda teavad.
Tulemusmudeli eeldused.
Õpisoorituse taset saab sõnastada õpiväljundite keeles.
Erinevad õpiviisid võivad viia samade tulemusteni.
Õppejõud otsustab, kas ja kui võrd sooritus vastab kriteeriumitele.
(lk 186)
Võrdlushinamine väljendab õpitulemusi sel teel, et võrdleb õppetöö lõpul. Kriteeriumhindamine väljendab õpitulemusi, kui hästi õpilase õppesootus vastab ennatlikult püstitatud kriteeriumitele.
Võrdlevhindamine annab hinnangu inimese, kriteeriumhindmaine annab hinnagu tööle ehk õpisooritusele.
(lk 187)
Bakaluruseõppes on tugevasti juurdunud võrdlev mõtteviis. Tavaliselt kasutatakse kriteeriumhinamist kui tegu on väitekirjaga või magistri tüüdega. Me eeldame, et ned tööd on tunnuselikud: orjendeerumine kirjanduses , originaalne ja selgesti kirjutatud jne.
Õpitulemused väljendavad ainult akadeemilisi kvaliteete, mitte töö hilinenud esitamist, ahistamist või midagi muud ja hindmaine peab sidustama ainult õpiväljunditega. Mitte akadeemilised küsimustega tegelemiseks on teisi ja paremaid viise kui lõpuhinde alandamine või tõstmine.
(lk 189)
Hindamise seotud mõisteid:
Autentneehk esitushindmaine ja esitushindamine: See tähendab, et hindamine püeab käima uute oskuste kohta, mida on omandatud. Ei ole mõtet hinnata peegeldatud teadmisi, mis on meie oma sõnadega kirjapandud. Sellel ei ole mõtet.
Kontekstväline hindamine
Eenevaga seindub seoses kontekstiga, kas hindamine peaks olema seotud kontekstilisusega. Kui hindamine on mõeldud esitama deklaratiivseid teadmisi siis on konteklsti välisus omal kohal. Kui aga soovitakse hinnata funktsionaalseid teadmis tuleb teha konteksti sisulisi töid.
Üldlevinud viga on hinnata ainult sissejuhatavaid deklaratiivseid teadmisi, mitte nei põhinevaid funktsionaalsid teadmisi. Järgmised õpiväljundid on võetud tastusravi õppekavast, sulgudes on märgitud taksionoomia ja teadmiste liik.
Terviklik ja analüütline hindamine. Hiinata tuleb terviklikust, mitte ainult osasid, millest koosneb tekst. Teksti hindmaine osadest võib tekitada probleeme.
(lk 191)
Koolide ja ülikoolide tunnuseks paistab olevat eraldi hindmaine ja see järel osahinnete kokkuliitmine lõpphindeks. Aga tegelikus elus nii asjad ei käi. Moss (1994) toob näite meile ajajkirjatoimetajast, kes peab retsentseerimiste hinnangute põhjal otsustama , kas valdada teksti või mitte. Retsentseerijad ei hinda vaid tervikut ja argumenterivad, millised on artuikli tugevused ja nõrkused. Arvestatakse holistlilise tervikuga . Haridusringkondades arvestatakse sellega küll kuidas hinnatakse.
Et hinnata õpitulemusi terviklikult, tuleb lähtuda kontseptsionaalsest struktuurist, mis võimaldab näha tervikut ja selle osade vahelisi seoseid .
Konvergentne ja divergentne hindamine: Kavandamata väljundid
Praktiliselt kõikijal kasutatakse divergentset hindamist. Ainult suletud küsimustes saab.
(lk 193)
Kui tegemist on suletud küsimused välistatakse paljud sisulise teadmised.
Hindaminepeaks võimaldama rikkaliku õppimuskogemust, aga sageli ei võimalda.
Hindamisel tuleb valida äärmiselt täpselt sõnastust, mis ei tekitaks kaheti arusaamise efekti.
(lk 194)
Üliõpilaste hindamine sisaldab kolme järku:
Hindamiskriteeriumite püstitamist.
Tõedusmaterjalide leidmist , mis aitab seatud standarditele saavutamist.
Hinnagu andmine, millisel määral on saavutatud väljundid.
Hindmaisel on alajaotused: enesehindmiane, vastastikuhindamine ja õpetajahindmaine.
Enesehindmaine ja vastastikhindamine võimadavad hinnata virgutavalt ja kaasahaarvalt. Teadvustades õpilasi oma võimalusestest. Aitab otsida tõendusmateriali. Aitab hindamis oskuse tekkimisele.
(lk 195)
Kvalitatiivsele hindmaisele on pahaks pandud, et see on subjektiivne ja ebausaldusväärne. See on m’õõtmismudelitest tuletatud kirjeldus. Teisiti öeldes, kas me saame hindamis tulemusi usladada, on nad usaldusväärsed. Kas hindamised hindavad seda, mida vaja?
Mõõtmismudelis tähedavad reliaablus ja usaldusväärsus: stabiilsust, dimensionaalsust ehk mõõtmised on samaväärsed ja testi läbiviimise tingimusi.
Reliablus on siin testi omadus. Eeldatakse, et kehtib normaaljaotus .
(lk 196)
Tulemusmudeli jaoks tähendavad reliaablus ja usaldusväärsus: hindaja usaldusväärsust ja hindajate vahelist usaldusväärsust.
Mõõtmismudelis peab testitõesust hindam amingi välise kriteeriumi alusel . Tulemusmudelis on vastupidi, valiidsus peitub testi tulemuste tõlgendamises ja kasutamises (Messick 1989), küsimus on testi sidusel õppekonteksti tervikuga.
Hindamiseprotsess on sidususe tekitaja õpiväljundite, keskkonna ja hindamisülesannete ja nende tõlgendamise vahel. Kvalitatiivses hindamise valitseb küllatki ühtne arusaam (Frederiksen ja Collins 1989; Moss 1992, 1994; Shepard 1993; Taylor 1994)
(lk 197)