Hariduse areng kaasaegses Eestis (J.Dewey) (0)

Hariduse areng kaasaegses Eestis
Essee
Haridustemaatika on püsivalt poliitiliste seisukohtade , ühiskondlike debattide ning seltskondlike koosviibimiste tuline teema. Koolireformide ning uute hariduskavade arutelude ja uuenduste eesmärk on olnud liikuda hariduse sisu ja vormi edukama mõistmise ning rakendamiseni. Sellest hoolimata tuleb tõdeda, et haridus on alati mitu sammu muudest arengutest maas . Minu essee eesmärk on vaadelda eesti haridussüsteemi arengut. Minu essee hüpotees on, et hoolimata 20 aastasest vahest totalitaarse ja demokraatliku haridussüsteemi vahel on toimunud progressiivsem muutus pigem paberil kui sisulises hariduspraktikas.
Kõige selgem erisus elus ja eluta olendite vahel on võime säilitada enda olemasolu läbi uuendamise. Elu on ennast uuendav protsess keskkonda mõjutava tegevuse vahendusel. Elu järjepidevus tähendab püsivat keskkonna ümberkohanemist vastavalt elusorganismide vajadustele. Erinevate kogemuste edasi andmine läbi sotsiaalsete gruppide uuenemise on tõestatud fakt.
Haridus oma kõige laiemas tähenduses on sotsiaalse keskkonna püsivuse ja järjepidevuse edasiviija, mille eesmärk on ühiskonda/ kogukonda taastoota, ning haridus, mis kogukonnas valitseb, peab vastama selle loomusele. Inimühiskonda hoitakse üleval iga uue liikme ühiskonda sisseviimisega läbi kogemuste edasiandmise vanematelt liikmetelt noorematele; neile edastatakse eesmärke ja hüvesid, huvisid, teadmisi ning praktika toimimise viise. Ühiskonna arenemisega suureneb lõhe ebaküpsete liikmete algupärase suutlikkuse ja vanemate liikmete kommete ja normide vahel. Ainult haridus suudab ületada seda lõhet ( Dewey , 1916)1.
Kuna haridus on juba oma olemuselt suunatud tulevikku, mitte minevikku , on selle sisu tähtis kõikidele eluvaldkonadele. See tähendab, et haridusel on üheaegselt täita nii ühiskondlik kui ka sotsiaalne roll. Haridusel peab olema praktiline väärtus ja väljund, ainuüksi ainete õppimisest ei piisa ning loogiliste seoste loomist ei tohi jätta tahaplaanile- koolis õpitu peab olema kasutatav koolikeskkonnas ja väljaspool. Hariduse praktilisele kasutamisele tähelepanu pööramine aitab ka tõsta õpilaste õpimotivatsiooni. Mõtestatud haridust on selgem põhjendada ning selgitada ja siduda reaalse eluga.
Juba 1916.a. väitis Dewey, et kuna elamine tähendab kasvamist, tähendab haridus tingimuste loomist edasisteks õpinguteks. Haridus ei tohiks lõppeda kooli lõpetamisega. Kooli ülesanne on kindlustada hariduse jätkamine läbi inimpotentsiaali avamise kasvuks. Kooli edukaim väljund on luua tingimused, et inimesed oskaksid ja sooviksid õppida elust enesest. Dewey oli ka üks esimesi, kes sidus hariduse probleemide lahendamise oskuse ja vajadusega (Dewey, 1916).2 Seega ei ole elukestev õpe uus mõiste. Ka Eesti ühiskonnas on elukestev õpe igapäevaselt kasutusel olev termin. Nii haridus- kui ka töövaldkonnas on jõutud arusaamiseni, et õppimine toimub alati ja igas olukorras, see on protsess, mis ei lõppe kohustusliku koolihariduse kättesaamisega. Elu on püsiv areng. See paneb aga koolid uude positsiooni- kooli roll ei ole enam kasvatada noortest ühiskonna liikmeid vaid julgustada ja motiveerida püsivaks liikumiseks.
Kui kaasaegse kooli roll on lapse igakülgse arengu toetamine , et tal oleks maksimaalselt võimalik funktsioneerida meie ühiskonna liikmena, siis nõukogude totalitaarpoliitilise süsteemi ideoloogia oli, et kõik teevad ühtemoodi ning õpetaja oli autoriteet. Otsene suunamine koolist töökohtadele piiras loomingulisust, arengut ja isetegevust. Ületulek on kestnud vaid 20 aastat ning kuna inimesed õpivad käitumismustreid pigem peegeldamise ja matkimise teel ja 90ndate alguses ei suudetud hariduses kasutatavaid õpimeetodeid niivõrd palju muuta, siis õpetavad käesoleval ajal koolides õpetajad, kes on suures osas kasvanud üles nendes tingimustes. Sellised õpimeetodid arendavad oskust tulla toime selgelt esitatud ülesannetega, kuid olukorras, kus tuleb luua ise uusi ideid ning olla loominguline , tekivad raskused. Seepärast on endiselt praeguse koolisüsteemi tulem „toota“ akadeemiliselt võimalikult toime tulevaid ja edukaid inimesi. Ent ühiskond ootab koolilt arengut ja muutusi- me tahame, et lapsed omaksid häid faktiteadmisi kuid oleksid samal ajal ka loovad ja leidlikud.
T. Kuurmee on öelnud:“Konstruktivistlike õppimispraktikate läbimurd eesti koolides on olnud visa . Kuivõrd koolide toimimise mudel põhineb endiselt kvantiteetidel: rohked inimhulgad, kulunud summad, lõpetanute hulgad, klassi täituvus, ettenähtud teadmiste kogum, eksamite ja ainete arv, omandatud info hulk jne, on ka väga keeruline olnud kooli viia kvalitatiivset arusaama õppimisest, mis pealegi ei ole tihti mõõdetav“ (Kuurmee, 2015)3 ning L.Türnpuu:“Meie edasiliikumise piduriteks ei ole seadusandluse lünklikkus ja rahapuudus, vaid meie enda vaimne okupeeritus, totalitaarne mõtteviis, kõvakäeliste meetmete ülehindamine, juhtide lünklik juhtimisteadvus, isiklik ambitsioonikus, eneseeksponeerimine, kinniolek aineparadigmas, õpilase käsitlus töödeldava objektina“ (Türnpuu, 1996)4, mida võib üle kanda nii õppeprotsessile kui haridusele üldiselt. Need seisukohad võtab kokku ühe koolijuhi aegumatu lause:“Haridussüsteemi on sama raske muuta kui surnuaeda ühest kohast teise liigutada, ja seda eelkõige selle pärast, et seesolijad ei aita ise kaasa.“
Kui vaadata tööandjate ootusi töötajatele, on loovus , leidlikkus ja probleemide lahendamine väga olulisel kohal. Õpetajad on nõus, et tulevikuoskused (future job skills ) on olulised, aga selleni jõudmine on raske. Kuid uute eesmärkide saavutamiseks peab õpetajal olema algatusvõimet ning motivatsiooni, et proovida midagi uut, mis on senisest erinev. Samas aga seisab õpetajakoolitus endiselt savijalgadel- õpiprotsesside suunamise, reflektsiooni , õpetaja enesearengu ning rolli mõtestamise asemel keskendutakse pigem kitsamalt aine õpetamisele. T. Kuurme leiab, et: “vahest on endiste mõttemudelite säilimine õppimise kohta ka üks viis luua turvaline ruum kiirete muutuste ja väljakutsete ees: kool on ju ikka seesama. Seda toetab ka suur osa uue ees umbusklikest vanemaist (Kuurme, 2015).5
Hariduse eesmärkide täide viimine toimub ikkagi klassiruumis , mistõttu ei tohi selles toimuvat ja aktiivselt või passiivselt osaleva õpetaja rolli alahinnata. Dewey lükkas ümber arusaama, et koolihariduse mõte on pelgalt ettevalmistus ühiskondlikuks eluks, mille raames õpetaja roll on edasi anda fakte ja ideid ning õpilase roll on neid mehaaniliselt meelde jätta. Dewey leiab, et õpetaja roll on pigem olla üheks osalejaks, kelle ülesanne on algatada ja julgustada. Õppimine toimub sotsiaalses kontekstis, inimeste vastastikuses mõjus; kusjuures õppija vajadused, huvid ja kogemused on õppimise võtmeteks.See on ennastjuhtiva õppimise ja kasvamise protsess, kus õpetaja roll on pakkuda juhendamist ja ressursse. Dewey mõistis , et kogemine on vajalik loovuse arenguks Dewey leiab ka, et ainult aine hea tundmine ei tee veel õpetajast head õpetajat. Ainult aine õpetamine , ei tähenda veel, et õpetatakse hästi.6 Võttes aluseks Dewey lähenemise, on Eestil veel pikk tee käia. Kuigi paberil ühtivad meie suunad Dewey lähenemisega, on tihti klassiruumis toimiv praktika sellest erinev. Paratamatult on õpetaja isiksus õppeprotsessis tugevaks mõjutajaks. See tähendab, et ühest küljest on meil värskete ideedega õpetajad, kes oskavad toetada ja püüavad kaasata õpilasi aktiivsesse õppeprotsessi ning lähtuvad lapse vajadusest; kelle eesmärk on kasutada innovatiivseid ja uusi õppemeetodeid nagu diskussioon , väitlus, ajurünnak , rollimängud, intervjuu , stimulatsioonid. Teisalt on aga meil endiselt õpetajaid, kelle tunnid piirduvad ajatute meetoditega, nagu loeng, töö õpikuga, vestlus , küsitlus ja individuaalne töö. Väide, et õpetajad ei saa kasutada uuenduslikke lähenemisi, kuna neil on vaja õppekava täita, on vaid väheses osas tõene, sest õppekava sees on õpetajad siiski oma meetodites vabad. Õppekava muidugi peab olema ja sellest tuleb kinni pidada, aga jääda kinni väitesse, et õppekava ei lase ühte või teist meetodit rakendada, on liialt pealiskaudne.
Lisaks aine edasi andmisele rõhutab Dewey teaduste (ainete) vahelist õppekava eesmärgiga moodustada erinevate ainete seoseid ; õppekava peaks olema „väljakutsuv võimalus rohkematele õpilastele“7. Eesti haridussüsteemis on õpetajal aga sageli raske ühendada mitut erinevat ainet omavahel (kuigi me räägime ainete vahelisest intergratsioonist), sest see eeldab erinevate ainete omavaheliste seoste mõistmist. Kuna õpetajad on ainetepõhised ning omavaheline kootöö on nõrk, ei tule õpetajad selle ülesandega enamasti toime. Lisaks on eelpool toodud arengukohtade vajaka jäämise kõige suuremaks pidurdajaks hindeline hindamine ning riigieksamite süsteem.
Kõige progressiivsemaks sammuks õpetajate julgustamise ja motiveerimise suunas on hindevaba hindamine, mida tänaseks rakendatakse kõikides Eesti koolide esimestes klassides. Progressiivsemad koolid liiguvad suunas, kus algkoolis ei panda ülse hindeid. Selline hindamine võimaldab õpetajatel keskenduda lapse arendamise, mitte faktide edasiandmise suunas. Kui õpetajad on selle süsteemi pooldajad, siis suur osa vanematest tunnevad ennast ebakindlalt. Suutmatus uskuda, et nende laps õpib, kui hinnet ei panda, peegeldab usaldamatust õpetajate suhtes. Me väärtustame haridust väga, aga ei usalda selle edasi andjat. Me usaldame õpetajat nii kaua kui ta ei kaldu kõrvale sellest, kuidas alati on õpetatud. Nii nagu iga lapsevanem on spetsialist meditsiinist on ta ka hariduses, sest igaüks on olnud haige ja käinud koolis.
Minu nägemuse kohaselt on Eesti hariduse kvaliteedi ja praktiseerivate õpetajate kutsumuse ja motivatsiooni kõige tugevamaks mõjutajaks pidevad poliitilised muutused haridusmaastikul.
Eestis on populaarseks saanud lendlause: meil puudub hariduspoliitika ! See väide on tõene, kui mõista hariduspoliitikat pidevalt areneva ühiskonnasiseste kokkulepete süsteemina ühiskonna hariduslike eesmärkide ning nende saavutamise teede ja vahendite kohta. Selliste lepete olemasolust ja tekkimise viisist sõltumata toimib mingi hariduspoliitika kogu aeg, iseküsimus on, kui eesmärgistatud, mõtestatud ja süsteemne see tegevus on ( Aarna 1996). 8
Liialdamata võib Eesti haridussüsteemist rääkides kasutada süsteemi asemel poliitikat. Haridus on tugevalt seotud valitseva poliitilise võimuga, mis põhjustab olukorra, kus Eesti hariduse kõige suuremaks komistuskiviks on, et pidevalt tuleb midagi uut. Hariduses toimub pidev protsesside algatamine, mis ei jõua reaalse teostuse ega analüüsini sest hiljemalt 2-4 aasta jooksul see muutub. Õpetajatele on muidugi igal hetkel teada, et iga paari aasta pärast võidakse neid jälle rööpast välja viia- õpetajad hakkavad juba mingis suunas liikuma, hakkavad mõtlema, kuidas etteantud nõudmisi võiks rakendada, kui uue ministri ametisse nimetamisega võivad uued või juba pisut proovida saanud suunad taas muutuda. Kuigi sõnad muutuvad, siis suuri ja haridusmaastikku kujundavaid sisulisi muutusi läbi ei viida. Sisuliselt ollakse siiski kinni aastakümneid toiminud kavas. On detailid, mida poliitikud aeg-ajalt muudavad- millises keeles haridust antakse, tehnoloogia , kord on vaja karjääriõpet rohkem, siis on vaja kooli tugispetsialiste, siis leitakse, et neid ei ole vaja, sest õpetajad saavad ise hakkama, sest meil on kaasav haridus koguaeg. Me ei saa muutusi sisse viia, me ei saa süsteemseks minna, sest me peame alati hakkama uuesti mõtlema, kuidas nüüd teha, mis jõuab omakorda alati diskussioonini, mis on hariduse mõte. Siis me diskulteerime, mis on hariduse mõte, kuni hakkame selle enam-vähem selgeks saama, kuni tuleb uus muudatus , mis viib meid tagasi hariduse mõtte diskussiooni juurde ja me jääme diskussiooni pidama. See on intellektuaalselt kindlasti väga hariv, kuid haridustöötajaid kurnav.
Muutuste praktikasse rakendamise teeb keeruliseks, et isegi kui inimesed nende eesmärke ja vajadusi teadvustavad ja nendega nõustuvad, on nende rakendamine siiski ebakindlust tekitav. Me ei suuda ette näha, kas me suudame nende muutuste tulemustega toime tulla või mida need endaga kaasa toovad.
Essee alguses püstiatud hüpotees sai kinnitust- kuigi dokumentidel ja osaliselt ka sisuliselt on Eestis olemas kaasav haridus, kogemusõpe, räägitakse ainete vahelisest integratsioonist ja paljudest teistest edumeelsetest metoodilistest lähenemistest , on see siiski alles lapsekingades. Vaid kvantiteetidega arvestavas massikoolis on peaaegu võimatu arvestada igaühe õppimisega kaasnevaid teadvuse peenprotsesse ja pühendada individuaalset tähelepanu. Õppimise ümberkorraldamine nõuab samas ka teiselaadset professionaalset teadmist, milles olulisel kohal intuitiivsus ja loomingulisus. Ning kindlasti kvantiteetidele suunatud mõtlemise muutmist9 ning senisest erinevat juhtimis ja teostusprotsesse. Sellest ei piisa, kui erinevate killukeste kokku panemist nimetame tervikuks. Hariduse eesmärk ei saa jääda pidama faktiteadmiste kogumi edasiandmisesse noorele generatsioonile vaid läbi muudatuste liikuda lapsest ja tema vajadustest lähtuva lähenemise ning mõtestatud ja jõustava õpetamise suunas. Oluline on jõuda õpetaja ja õpilase vahelise koostööni, et loobuda õpilaste „ära õppimise“ või õpetajate „aine ära õpetamise“ mentaliteedist. Ideaalne oleks jõuda haridussüsteemini, mis on juba erinevates haridusdokumentides kirjas. Nende praktikasse rakendamisega ning killukestest reaalse terviku loomisega on võimalik jõuda õpilasi motiveeriva, loomingulisust arendava ning õpetajate töörõõmu tagasi toova kooli keskkonnani. Kool on palju enamat kui loeng ja kodutööd, kool on koht, kus lisaks faktiteadmiste kogumisele on võimalik läbi oskuslike metoodikate kasutamisega arendada loovust ja innovatiivsust.
Et õpetajad saaksid keskenduda oma kõige olulisemale ülesandele- tööle lastega, tuleb muuta senist süsteemi. Pidevas muutuste õhkkonnas töötamine tekitab alguses küll ärevust, aga mingil hetkel harjuvad inimesed sellega ära ning tegutsevad vanamoodi edasi. Eesti haridusstrateegia ei saa olla ainult erakondade eraasi ega poliitiline tuulelipp. Selle koostamisse ja realiseerimisse tuleb kaasata kõik kolm ühiskonna sektorit . Kui me teeme midagi süstemaatiliselt, siis mingeid tulemusi me saame alati, küsimus on selles, milliseid tulemusi me ootame .
Ideed ei tohi jääda ainult teooriasse või paberile, sest kui neid ei rakendata, on need vaid loogiliselt järjestatud ilusate sõnade kogumid. Paber kannata kõike aga õpetajad ja õpilased mitte.
1 Dewey, J. (1922). Democracy and education : an introduction to the philosophy of education. NY: Macmillan, pt 1
2 Dewey, J. (1922). Democracy and education : an introduction to the philosophy of education. NY: Macmillan, pt 4
3 Kuurmee, T. (2015). Õppimise mõistmisest (4.osa), http://huvitavkool.blogspot.com/2015/01/tiiu-kuurme-oppimise-moistmisest-4osa.html , vaadatud 20.06.2015
4 Türnpuu, L. (1996). Formaliseerimine ja kõvakäeline juhtimine ei anna arenguefekti // Arenduse kaudu avatusele. Omanäolise Kooli aastakonverents. Kuressaare Gümnaasiumi toimetised, lk 17., Veenpere 1999
5 Kuurmee, T. (2015). Õppimise mõistmisest (4.osa), http://huvitavkool.blogspot.com/2015/01/tiiu-kuurme-oppimise-moistmisest-4osa.html , vaadatud 20.06.2015
6 Dewey, J. (1922). Democracy and education : an introduction to the philosophy of education. NY: Macmillan, pt 4
7 Dewey, J. (1922). Democracy and education : an introduction to the philosophy of education. NY: Macmillan, Aru- Raidsalu 2012
8 Aarna, O. (1996). Eesti hariduspoliitika tänapäev ja tulevik. – Eesti Hariduskonverents 20.–22. aprill 1995. Ettekannete ja sõnavõttude kogumik. Tallinn: Eesti Haridusfoorum.
9 Kuurmee, T. (2015). Õppimise mõistmisest (4.osa), http://huvitavkool.blogspot.com/2015/01/tiiu-kuurme-oppimise-moistmisest-4osa.html , vaadatud 20.06.2015
6