Õpitulemuste hindamine koolis (0)

Õpitulemuste hindamine koolis

Tarmo Salumaa, Mati Talvik (Tallinn 2009: Merlecons ja Ko OÜ)
Keerukaks teeb hindamise asjaolud , mis oskuslikult ühendaksid mitmed erinevad vastndlikud hindamise funktsioonid:

• Hindamise kontrollifunktsioon, mis on suunatud eelkõige õpetaja tegevuse korrikeerimisele.
  
• Sisuline tagasiside andmise funktsioon, mis on suunatud õpilastele vastutuse korrigeerimiseks.
  
• Õppimise väärtustamise funktsioon, mis on suunatud teatava objektiivsuse mõõtme andmiseks töödele, mida õpilased teevad.
  
• Motiveerimise funktsioon, mis on suunatud õpilaste ja õpetajate töötegemise väärtustamisele tänases elukestavas õppetöös.
  

(lk3)
Raamatu autorid on arvamusel, et õppeprotsessi saab ülesehitada ilma hindamiseta. Õpetamise seisukohast ei ole vaja mitte hinnet vaja, vaid tagasisidet. Tagsisidet on võimalik anda aga ka ilma hindamiseta. Samuti saab õpetaja hankida tagasisidet õppimise kohta ilma hinneteta. Seega hindamine ie ole vajalik. Kui aga olemasolev süsteem nõuab seda tuleb seda teha väga hoolikalt.
(lk4)
Hindamine on vaieldamatult üks selliseid tegevusi, mis olulisel määral mõjutab õpilaste õpitahet kui õpetaja õpitahet. Sisuliselt saavad hindamise kaudu nii õpilased kui õpetajad tagasisidet selle kohta, kas nad on olnud tublid. Eestis hakatakse hindama õpilasi juba esimesest klassist sõnaliste hinnagute näol.
(lk11)
Kuigi hindamine on enamasti õigusaktides reguleeritid, jääb küllalki palju õpilaste hindamisel palju vaba ruumi. Need on sellised hindamise aspektid, mida ei saa regulerida ametliku käsitlusega, vaid on seotud õpetaja inimesekäsitlusega. (Mis on filosoofiline temaatika omaette .)
(lk 12)
Hindamissüsteemi hindamiseks on vajalik mõista selle mõjustust ja tõhusust.
Seega mõjususe hindamise eelduseks on mõõdetavate ja konkreetsete eesmärkide olemasolu.
Tõhusus ehk efektiivus peavad olema paralleelsed hindamisel, et tagada õiglane hindamine koolides .
(lk13)
Hindamise eesmärgid eesti koolides õigusaktide järgi:

• Ada tagasisidet õpilase õpiedukusest ja toetada õpilase arengut.
  
• Toetada õpilase enesehinnangut ja toetada edasise hariduse valikuid
  
• Innustada ja suunata õpilast õppima.
  
• Suunata õpetaja tegevust õpilase individuaalsele arengu toetamisel.
  

Reaalne on aga ka uurida kas eelnevalt paika pandud hindamise mõjud vastavad praktikale. Sisehindamise protsess peab tagama pideva kooli juhtimise ning õppe- ja kasvatusprotsessi paranemise .
(lk16)
Koolis toimiva hindamissüsteemi mõjus on kõrge kui:

• Hinded motiveerivad, innustavad ja suunavad õpilast sihikindlalt õppima. Kasks puudulikku hinnet näitab, et ei ole õpilast innutatud piisavalt või on tegemist puuduliku tegevusega .
  
• Hindamine tõstab õpilaste enesehinnagut. Toime tuleku toetamine , reaalsuses toetutakse kogemusele, mis nn tõestab puudulikust hindamisel. (Haloefekt)
  
• Õpilane saab tagasisidet, mis toetab tema arengut. Hindamine peab olema informatiivne. Kaks puudulikku hinnet seda ei ole.
  
• Suunata õpetaja tegevust õpilase individuaalsele arengu toetamisel. Praktilises mõttes tähendab see, et perioodi lõpuks on saanud nad edasijõudvad hinded.
  

(lk17)
Koostöö ülesehitamist ei saa panna vastutust õpilastele, kes ei oma ettevamistust selles osa, kuidas koostööd ülesehitada õpetajaga. Peamiseks tugipunktiks on, et õpilane tajub , et õpetaja hoolib temast. Õpetaja hindamis käitumine väljendab seda kõige paremini. Hindamine on õpilase jaoks väga tundlik teema, sest selle alusel kujuneb hinnang temas tkoolis kui koolist väljaspool. Hindamise olulisusest tulenevalt tajutakse eriti teravalt kuidas õpetajad tegelikult suhtuvad temasse. Oluline ei ole mitte see, et sõnaliselt hoolivust väljendatakse, vaid kuidas seda praktikas tehakse. Õppeprotsessis on tähis kujundada olukord, mis vastab ühele tunnusel ekahest: partnerid või ülemuslik.
(lk 20)
Konfliktide põhjustamine hindamisel. Õpetaja peab arvestama, et tema on hindamisel konfliktide tekitja. Fakt, et õpetaja üldse hindab on konfliktide põhjustajateks õppe-ja kasvatusprotsessis. Siin on ilmselgelt psühholoogilised põhjused. Kellelegi ei meeldi , kui talle antakse negatiivseid hinnaguid, eriti avalikult. Seoses hinnaguliste suhetega üksteissesse tekivad konfliktid.
Sellega seoses tekivad suhtlemisstiilid:

• Hinnagulis-nõudev suhtlemisstiil .
  
• Tõlgendav suhtlemistiil
  
• Toetav ja rahustav suhtlemistiil
  
• Uuriv suhtlemisviis .
  
• Ümbersõnastav suhtlemisviis.
  

(lk 21-24)
Hindamisega käib kaasas õigluse ja ebaõigluse fenomen, mida teatkse kui suure ja väikese kala fenomenina. Mida rohkem inimene sõltub teistest, seda rohkem ebaõiglasem maailm tundub. See on paradoks , millega peab arvestama.
(lk 25-26)
Väikese ja suure kala fenomeni lahendamiseks on kaks teed. Esimene on ennetav, tuleb viia miinimumini hindamisega seotud faktorid , mis tekitaksid negatiivsed emotsioonid . Teiseks on õhkkonna loomine, kus järgitakse aru poolseid põhimõtteid. Järgides seal hulgas põhimõtet, et hinne ei ole karistusvahend. Hindamise ja dissipliiniprobleemid tuleb lahus hoida.
Dissipliini probleemide juures tuleb kasutada hierarhilist meetodit:

• Esmalt mittesõnalist sekkumist,
  
• Teisena sõnaline sekkumine.
  
• Kolmandana tuleb arvestada õpilse privaatsusega, kui kasutatakse sõnalist sekkumist.
  
• Sõnaline sekkumine peab olema kiire ja lühike.
  
• Sõnalise sekkumise korral tuleb rääkida teost, mitte isikust.
  
• Piirangud tuleb panna käitumisele, mitte tunnetele.
  
• Hoiduda tuleb irooniast ja sarkasmist.
  

(lk27-28)
Välishindamine ja sisemine hindamine ehk riiklikud hindamised ja koolisisesed hindamised on kaks erinevat asja. Esimene oluline erinevus on hindajas. Esimesel juhul on tegu ananüümse hindajaga, keda ei teata. Teisel juhul on tegu personaalse hindamisega. Teine erinevus on eesmärkides:

• Välishindamise eesmärgiks on määrata taset. Välishindamisel ei ole tagasiside ja motiveerimise eesmärki.
  
• Sisehindamise eesmärgiks on lisaks tagasisidele veel: motiveerimine , positiivse enesehindamise kujundamine, õpetajale tagsiside andmine, et vajadusel õppeprotsessi korrikeerida.
  

Välishindmaine ja sisemine hindamine peavad olema olulisel määral diferentseeritud , sest muidu ei saa sisemisel hindamisel arvestada õpilaste erinevaid võimeid.
Sisendi hindamisel kehtivad teised reeglid: hindamine toimub suhteliselt väikeste osade kohta, ning õpilased peavad teadma ette mida ja millal hinnatakse. Välishindamisel on reeglid vastupidised: hinnatakse enamasti klome aasta jooksul õpitut, ning keegi ei tea mida hinnatkase. Problemaatiline on seega õpimotivatsiooni küljelt võetuna sisemise hindamise halvenemine välishindamise suhtes.
(lk 30-31)
Objektiivne hindamine on hindaja keskne , sest võimaldab hinnata õpilste oskusekid standardi suhtes, ning luua pingeridasid. Pingeridiade täpsus ja objektiivsus on väga küsitav. Sellised pingeread põhjustavad väga palju stressi. Põhimõtteliselt ei ole aga võimalik võrrelda erinevate annetega inimesi üksnes koondavte testide abil.
(lk 32)
Mõned põhjendused võrdlemise ebapädevusest:

• Enamus riigiekjasmaie dei pea tegema kõik inimesed. Seega oleneb eksam valikutest ja statistiliselt arvust , kui palju ja kes teeb.
  
• Teiseks aspektiks on õpetaja õpetamise oskuste erinevused, mis teeb kohatuks võrdlemise.
  

(lk 33)
Välishindamise tulemuste analüüs peaks sisaldama eksamite korral eksami valinute protsenti eksami teinud õpilaste arvust. Samuti tuleb teha võimekuse analüüs ja ootustele vastavuse analüüs. Võrdlusgrupiga võrdlemist saab teha kergesti eksamite puhul kasutatavaks. Ühe kooli tulemused võivad olla paremad juba andekusest tulenevalt.
(lk 34)
Õiglase ja objektiivse hindamise seos seisneb järgenvas: õpilste võimetest lähtuv õiglane hindamine võimaldab õpilstel saavutada edu standardiseeritud hindamisel.
(lk 35)
Õpetaja proffessionaaluse üheks kriteeriumiks on tema õpilaste edasijõudmine õpetavas aines. Seega proffessionaalne õpetaja oskab õpetada väga erineva tasemega õpilasi. Pedagoogid erinevadki tavalistest inimestest oma oskuste poolest pannes ka tagasihoidlikuma õppioskusega inimesed õppima.
Huvi tekitamine on õpetaja tegevuse peamine tegevus. On tõestatud, et huvi korral on õpimine effektiivne. Eriti kasutatakse seda erinevates reformipedagoogika suundades. Traditsioonilistes pedagagoogika suundades on see tavaline probleem. Seega õpihuvi tekitamine on peamiseid kohustusi.
(lk 36)
Kõigil inimestel esineb mingis valdkonnas õppirakusieid ja andekus mingis valdkonnas. Howard Gradneri poolt on imultiinelligentsuesel kaheksa mõõdet.
(lk 37)
Kui õpetaja suudab teha õppeaine lihtsakas ja huvitavaks , siis saab ta tagada ka edu elamuse ja õpihuvi. Õpetja kelle ainetes ei ole palju positiivseid hindeid võib kahelda oma proffessionaalsuses. Õpetaja peaks arvestama, et õpitulemused peegeldavad tema pedagoogilist oskust.
(lk 38)
Normaaljaotsut ei ole mõtekas kasutada hindamise lausena. Esiteks kui normaaljaotus on hindamise alusek sei peagi õpetajad tegelema kõigi inimestega, sest alati jaotuvad õpilased Gaussi kõveras. Teiseks langeb Gaussi kõvera alusel ka õpimottivatsioon. Komandaks normaaljaotuskõverast lähtumine hindamisel ei saa õpetaja tagasisidet oma õpetamis oskuse kohta. Nimelt kõver ütleb, et õpetaja suudab selgeks teha aine ainult vähestle. Neljandaks, normaaljaotusesse mahtumine võib tekitada stressi ka õpetajas.
(lk 40)
Madala enesehinnaguga inimestel on probleemid reaalses igapävaelus, kaasaarvatud õpimisel. Kõrge enesehinnanguga inimsed suudavad kergemini taluda ebaõnnestumisi. Kooli üks olulisim ülesanne on tõsta õpilaste enesehinnagut.
Hindamine on seotud negatiivsete emotsioonidega, sest hindamisel annab hindaja enamasti sõnumi, sa ei oska või tea, sellel teel võib lämmatada lõplikult õpimotivatsiooni.
(lk 41)
Ei ole olemas laisku õpilasi, vaid osa õpilasion õpiraskustega.
Laiskus ja lohaksus on tavakeeles inimeste kirjeldamiseks kasuatatavad omadussõnad, mis iseloomustavad mittetoimetulekuvad ja ebaedu . Pedagoogiliselt on tegemist harjumuste ja pedagoogiliselt eesmärgistatud tegevuse tulemus.
Õpilased on oma olemuselt õpijalikud, kui selleks on tingimused olemas. Väär on veendumus , et õpilased on olemuselt laisad või lahakad, ning pahatahtlikud.
(lk 42)
Õpetajast oleneb kas inimesed tahavad teha konkreetset ülesannet või mitte.
(lk 44)
Seega esmane ülesanne on õpetajal tõsta õpilaste enesehinnagut nii kõrgele kui võimalik. Kõrge enesehinnaguga õpilasi saab hinnata objektiivsemalt kui madala enesehinnaguga õpilasi, sest kõrge enesehinnaguga õpilane on suuteline taluma negatiiivseid hindeid. Reeglina ei ole suuteline madala enesehinnaguga inimenekamrmiks hindamiseks.
Slleks, et inimesi hinnata on vajalikud põhireeglid:

• Kõrge enesehinnag , usk enesesse ja oma võimekusse
  
• Madala enesehinnaguga inimesi tuleb toetada vastavalt hindamisega.
  

(lk 45)
Diferentseeritud hindamine tuleb soovist õppimise kägus toetada õpilaste õpimotivatsiooni.
Õpetamine peab olema kahel eeldusel :
Diferentseeritd hindamisele eelneb diferentsseritud õpe.
Arvestatakse õpilste hindamise privaatsusega.
(lk 47)
Tagasiside on õppimise juures ainuke asji, mida õpilastel ja õpetajatel on vajalik.
Hindamisel on põhireegel: Õpilane tahab ainult sellist hinnet, mis tagab talle edutunde.
(lk 57)
Tagasisede peab olema kokreetne ja sisaldama kirjalikke märkmied.
(lk 59)
Hinnete negatiivsuse vähendamiseks kasutatakse ka hinnaguid, et ei toimuks selgepiirilisi õpilaste omavahel võrdlemisi.
Hinnangute andmisel on oht kui õigem ja valem hakkavad rolli mängima, näiteks õigem vastus saab rohem kleepse.
(lk 63)
Mida, suurem on hindamise skaala, seda suuremad võimaluse don õpetajal toetada õpimotivatsiooni tekkimist ja hoidmist.
(lk 65)
Hindamisel ei ole mõtet kasutada pluss märke, sest neid ei arvastata ametlikult ega aita kaasa õpimotivatsioonile.
(lk 66)
Aritmeetiline keskmine on ebatõhus hindamisel, sest õpimine ei ole pideva protsessina summa keskmine. Näiteks keeleõppes ei ole viimane tuelmeus üks osa teistest hinnetest, vaid see näitab oskust mingi asja suhtes.
(lk68)
Hindamisel on vajalik, et inimesed teavad, mida hinnatakse, millal hinnatakse ja kuidas hinnatakse. Õppeprotessi alguses tuleb seda kõike selgitada.
Lubamatu on lisada kontrolltöösse, mida ei ole õetatud tundides või trikiga küsimusi. Kui soovitakse trikitada siis peab tegema tunnis trikitamisi.
(lk 79)