ÕPPIJA ARENGU ARVESTAMINE ÕPPE KAVANDAMISEL (0)

ÕPPIJA ARENGU ARVESTAMINE ÕPPE KAVANDAMISEL
I ja II kooliaste. E. Kikas
Motivatsiooniline areng
Akadeemiline minakäsitlus hõlmab endas usku oma võimekusse ja oskustesse, edule ja ebaedule omistatavaid põhjusi, hinnanguid ja ootusi ülesande raskuse kohta, eduootusi ja tajutud võimekust ehk usku oma suutlikkusse ülesande või tegevusega hästi hakkama saada.
Mõistes, et neid jälgitakse ja hinnatakse, hakkavad lapsed pöörama järjest enam tähelepanu sellele, mida teised neist arvavad , ning hindavad iseennast ja oma tulemusi, tuginedes nendele standarditele, mida teised neile esitavad. Lapsed pööravad oma oskuste ja võimekuse hindamisel järjest rohkem tähelepanu sotsiaalse võrdluse teel saadud infole ning vähem isiklikule meisterlikkusele.
Positiivse minakäsitluse kujunemise toetamine : - Jälgige, et ülesanded/harjutused oleksid kõikide õpilaste jaoks pingutust nõudvad, kuid siiski saavutatavad. – Organiseerige ülesanded/harjutused nii, et õpilane saaks süstemaatilist tagasisidet oma oskuste paranemise kohta. – Hindamisel ja muud liiki tagasiside puhul tuginege nii palju kui võimalik õpilase jõupingutustele, arengule ja teatud taseme saavutamisele . – Õpetage lapsi hindama ka klassikaaslaste edu, sõltumata nende endi tulemusest. – Hoiduge avalikust hindamisest ja võrdlustest.
Väärtused ja huvid. Lisaks akadeemilisele minakäsitlusele mõjutab lapse motivatsioonilisi suundumusi ja tegevusstrateegiaid ka lapse poolt konkreetsele ülesandele või tegevusele antav väärtus. Ülesande väärtuse all peetakse silmas ülesande olulisust, huvitavust ja vajalikkust/ kasulikkust lapse jaoks. Ülesande/tegevuse huvitavust ja kasulikkust võib seostada palju räägitud sisemise ja välise motivatsiooniga. Sisemiselt motiveerivate tegevuste puhul on tegevusele pühendumine iseenesest nauditav või huvipakkuv. Seevastu väliselt motiveeritud tegevuste puhul nähakse tegevuses vahendit soovitud lõpptulemuse saavutamiseks (nt õpetaja kiitus, hea hinne, vanemate poolt lubatud preemia jne) või ka ebasoovitavate tulemuste vältimiseks (nt halb hinne, karistus , hüvedest ilmajätmine). Õpilaste sisemise motivatsiooni toetamine: – Püüdke õpilaste tähelepanu ja siduge ülesanded/harjutused õpialaste huvidega . – Võimaldage lastele mõningast otsustus - ja valikuvabadust. – Pöörake rohkem tähelepanu õppimisele ja arusaamisele kui õpilaste käitumisele. – Edastage õpilastele sõnum, et usute nende soovi õppida.
Tegevusstrateegiad. Tegevusstrateegiad võib üldjoontes jagada kaheks – meisterlikkusele suunatud strateegiateks ja vältivateks strateegiateks. Meisterlikkusele suunatud strateegiaid kasutades on lapsele iseloomulik aktiivsus ja püsivus, seda ka raskete ülesannete puhul. Vältivate strateegiate puhul seevastu on lapsele õpisituatsioonis iseloomulik passiivsus või abitus. Laps annab raskuste ilmnemisel kergesti alla, lükkab ülesande alustamist edasi jne.
Saavutusärevus. Liiga kõrge ärevuse tase on siiski enamasti sooritust pärssiv. Uuemad uurimused tõestavad, et ärevus halvendab eelkõige õpilaste töömälu , mõjutades just selle verbaalse info töötlemise blokki. Põhjusena , miks saavutusärevus vanusega kasvab, ongi lisaks laste usu langemisele oma võimekusse ja oskustesse nimetatud ka õpikeskkonna muutumist järjest võistluslikumaks ja tulemustele orienteeritumaks
Õpetaja tähtsus positiivse minakäsitluse, õpitava väärtustamise, meisterlikkusele suunatud tegevusstrateegiate ja turvalise õpikeskkonna kujundamisel. Õpetajad suudavad olulisel määral mõjutada seda, millise tähenduse annavad õpilased hinnangutele oma võimekuse kohta. Meisterlikkusele suunatud eesmärke väärtustavates klassides on edu defineeritud arengu, meisterlikkuse ja loovuse kaudu. Vead on õppimise loomulik osa. Võistluslikkusele suunatud eesmärke väärtustavates klassides on seevastu edu kriteeriumiks head hinded, oma oskuste ja võimekuse demonstreerimine. Vead näitavad oskuste puudumist, läbikukkumist. Oluline on, et õpetajad omistaksid laste edu põhjused lapse oskustele ja võimekusele, aga ka tublile tööle. Lapse ebaedu tuleks omistada vähesele pingutusele või valedele strateegiatele.
Emotsionaalne ja enesekohaste oskuste areng. Tunnetest arusaamine. Just keerukamate emotsioonide tõlgendamine vaid olukorrast tuleneva info põhjal on oskus, mis algklasside jooksul oluliselt areneb ja täiustub. Teise kooliastme lõpu poole, kui lapsed on jõudnud juba varasesse teismeikka, muutub iseloomulikuks laste mõtlemisele endast ja oma tunnetest nähtus, mida on nimetatud „enesekohaseks müüdiks“. Varateismelised usuvad sageli, et nad on ainulaadsed ega sarnane kellegi teisega . Tunnete roll normide ja piirangute omaksvõtmisel. Eelkooliealiste laste mõtlemisele on iseloomulik nn „rõõmsa süüdlase“ fenomen . Lapsed arvavad, et süüdlane tunneb end hästi pärast moraalsete reeglite rikkumist.
Eneseregulatsiooni areng. Eneseregulatsiooni on defineeritud kui hulka mehhanisme, mille abil inimese psüühika kontrollib oma funktsioone, seisundeid ja seesmisi protsesse. Ka esimestel kooliaastatel suudavad lapsed paljudes olukordades kohandada oma käitumist vastavalt olukorra nõudmistele või teiste tunnetele ning omaenda tundeid varjata või maskeerida – näiteks naeratada viisakalt kingituse tegijale, kuigi kink neile tegelikult pettumuse valmistas. Eneseregulatsioon õppimisel hõlmab oma tunnete ja käitumise juhtimise kõrval ka mitmeid protsesse, mis on oma olemuselt metatunnetuslikud. Nende hulka kuuluvad: 1) eesmärkide püstitamine; 2) planeerimine ; 3) tähelepanu kontrollimine; 4) enese motiveerimine; 5) paindlik õppimisstrateegiate kasutamine; 6) oma tegevuse jälgimine; 7) vajadusel välise abi otsimine; 8) oma tegevuse hindamine. Ühendavaks sillaks teiste ja enese poolt juhitud õppimise vahel võiks olla koosjuhitud õppimine, Kesksel kohal juhendava õpetamisviisi puhul ongi küsimused. Vältima peaks siiski miks- küsimusi , millele kõige sagedamini saab lapselt vastuseks ei tea.
Tajutud võimekus. Tajutud võimekus on defineeritud kui inimese usk oma suutlikkusse konkreetse probleemiga hakkama saada või konkreetne eesmärk saavutada. Kõige olulisemaks tajutud võimekust kujundavaks teguriks on eelnevad edu ja ebaedu kogemused. Kaudsed kogemused. Lapsi võib vahel veenda nende suutlikkuses mingi tegevuse või ülesandega hakkama saada see, kui nad näevad, et mõni teine laps, kes on nendega ühevanune, tuleb hästi toime. Julgustades õpilast rohkem pingutama ja ülesandega vaeva nägema, peame olema kindlad, et ülesanne on õpilasele jõukohane ja tal on olemas kõik vajalikud vahendid selle sooritamiseks. Kui laps märkab, et klassi ette vastama kutsutuna hakkavad tal käed higistama, süda kiiremini lööma ja hääl värisema ning lugemisel lähevad sõnad sassi, võib ta kaotada usu sellises olukorras hästi hakkama saada. (Psühhol. seisund)
Lk 1-45 2010 III kooliaste
Inimene tegutseb, käitub selles keskkonnas, mida ta kogeb ja mõistab – see on käitumiskeskkond. Õpetamise ja õppimise vaatepunktist on olulisim mõista, et õpetatakse ja õpitakse käitumiskeskkonnas, mille sisu ja olemuse määrab iga selles keskkonnas oleva indiviidi isiklik vaatepunkt.
Õpetajat õpilase õppimise kontekstis peaks aga huvitama ainult need omadused, mis on õpetuslikult informatiivsed – s.t omadused, mille tundmise alusel saab õpikeskkonda kujundada õpilasele vastavaks ja tema arenemist võimalikult hästi toetavaks. Õpetuslikult on informatiivsed õpilase kui vaimse terviku omadused (tema isiksus, vaimsed võimed jne), millele lisaks on vaja osata eristada osaprotsesse (mälu, taju, tähelepanu, mõtlemine, planeerimine, olemasolevad teadmised jne).
Tavamõistetes on informatsioon kodeeritud, toetudes otseselt kas meelte vahendusel saadule või sellele, mis on mõistetav otsese tajukogemusena, teadusmõistetes aga toetutakse märgisüsteemis (eelkõige kõnekeeles) kodeeritud andmete töötlusele.
Töömälu on ruum, kus hoitakse ja töödeldakse nii välismaailmast pärit uut kui pikaajalisest mälust saadud olemasolevat infot, et kasutada seda arutlemisel, probleemide lahendamisel jm.
Deduktiivsel järeldamisel määratakse, kas järeldusi saab tuletada teatud väidetest ehk eeldustest.
Inimesed, kes püüdlevad meisterlikkuse saavutamise poole, soovivad õppida juurde, lihvida enda oskusi ja õpitavat mõista. Need, kelle tegevus on suunatud tulemuse saavutamisele, võrdlevad enda saavutatut teiste omaga ning pööravad suuremat tähelepanu teiste hinnangutele.
Kui eesmärgile suunatud õpilased püüdlevad edu poole (nt head hinded, võistluste esikohad), siis vältivad õpilased püüdlevad selle poole, et mitte saada halbu tulemusi (nt halbu hindeid ), st mitte tunda ennast kaotajana.
Autonoomne motivatsioon hõlmab seesmist motivatsiooni (õppimine seesmisest huvist) ja sellisel tasemel väliste motiivide enda omaks mõtlemist, et neid seesmiselt väärtustatakse (nt õppimine kaugemate eesmärkide nimel; teadvustamine, et koolis õpitav on vajalik selleks, et minna ülikooli huvipakkuvat eriala õppima). Kontrollitud motivatsiooni reguleeritakse väljast ning see hõlmab olukorda, kui käitumist juhitakse tasude-karistustega (nt õpitakse seetõttu, et vanemad ei saaks kurjaks), aga ka olukorda, kui inimene juhib oma käitumist ise, kuid juhindub välisest (võrdlus teistega , hirm, häbi ; nt õpitakse seetõttu, et olla kaaslastest parem; kui ei õpita, tuntakse end süüdi).
Õpetajate ülesanne on luua iseseisvust, kompetentsust ja kuuluvust toetav keskkond. Autonoomiat toetavad õpetajad kuulavad laste arvamusi , annavad rohkem aega iseseisvaks tööks, kiidavad töö (mitte lapse) kvaliteeti, küsivad laste soove, on empaatilised, suudavad mõista lapse perspektiivist öeldut. Seevastu kontrollivad õpetajad juhendavad lapsi ise, annavad valmis lahendusi, nende kõnes on rohkem käske ja keelde.
Juurdekasvuteooriat pooldavad inimesed usuvad, et võimekust saab tegutsedes arendada, nad otsivad selleks võimalusi – seavad endale meisterlikkuse saavutamise eesmärke, proovivad lahendada keerukamaid ülesandid, ei heitu ka siis, kui see ei õnnestu . Jäävusteooriat pooldavad inimesed usuvad, et võimekus on jääv (eriti need, kelle tajutud võimekus on madal, vt allpool) ning ei näe pingutamisel erilist mõtet.
Tajutud võimekust defineeritakse kui usku suutlikkusse õppida või tegutseda soovitud tasemel.