Õpetaja professionaalse arengu elemendid täiskasvanuõppes. (1)

Õpetaja professionaalse arengu elemendid täiskasvanuõppes.
Ameerika Ühendriikide koolijuhid on silmitsi järsu ja kiireneva perioodi muutusega-uue aja vastutus. Suurenenud tempo ja keerukus on jätnud koolijuhid suurte otsuste ette, mida nad peavad langetama kiiresti. Õpetaja professionaalne areng on vastutusrikas koolis ning koolijuhtidelt oodatakse „ aidata õpetajatel luua ülevaadet teadmistest ja oskustest, mis peaksid klassiruumis toimima efektiivselt ja koolijuhid oskaksid paremini suurendada õpilaste huvi õppimise vastu“ (National Staff Development Council, 2001, p.vi). Üldiselt, professionaalne areng õpetajatele on läbi viidud väljaspool kooli, aga suurenev nõudlus on koolijuhtidele, et nad arendaksid programmi, mis toetab jätkuvat professionaalset õpet. Üks väljakutse koolijuhtidele, kes on vastutavad õpetaja koolipõhise arengu eest, on struktureerimise protsess, mis looks innuka õhkkonna vastastikuse uurimise ja kasvu kohta ning vastastikuse vastutuse õpilaste vahel. Selle asemel muretsetakse liiga palju ja keskendutakse „millele on vaja vastata õppimiseprotsessis; kuidas sisu oleks organiseeritud mitmeks peatükiks; milline oleks kõige loogilisem peatükkide järjestus; ja mis oleks kõige kasulikum sisu edastamisviis“(Glaser, 2002, p.7). Kui töödata täiskasvanud õppijatega, koolijuhid peavad olema kursis olulise täiskasvanudhariduse infoga -nagu näiteks, peab oskama eristada täiskasvanud õppijaid tavalistest õpilastest-ja põhimõtteid, millel põhineb täiskasvanuharidus.
Ülevaade.
Professionaalse õppe programmi planeerimisel on palju koolijuhid arvamusel, et professionaalse õppe meetodid peaks peegeldama neid meetode , mida õpetajad kasutavad oma õpilaste peal. Teisisõnu , nad võtavad vastutuse selle eest, et mida nad peaksid õpetama. See tähendab, et meetodid, mis põhinevad pedagoogikal- kunst ja teadus-rakendatakse täiskasvanutele. Sõna andragoogika on päris Kreekast, sõna agoge tähendab õppimist ja andr- tähendab täiskasvanut, koos tähendavad nad kunsti ja teaduse meetode, et aidata täiskasvanutel õppida.
Täiskasvanute eneseteadvus.
Palju koolijuhid nõustuvad sellega, et õpetajad on täiskasvanud ja ei ole enam sõltuvad; nad vastutavad enda eest ise ja on võimelised elama oma elu täiskasvanu maailmas. „Inimeste eneseteadvuses juhtub midagi dramaatilist kui nad hakkavad end täiskasvanutena mõistma. Nad hakkavad nägema oma elu kui mitte enam täiskohaga õppijad. Nad näevad end kui produtseerijana“( Knowles , 1980, p. 45). Koolijuhtidel on ülesanne luua tasakaal õpetajate ja koolitöötajate vahel. Et seda ülesannet täide viia, peavad koolijuhid kaaluma õpetaja isikut ja asjakohaseid vahendeid, et teada saada, mis on kasulikum koolile.
Täiskasvanute rolli kogemused.
Andragoogikas, kogemus eeldab rikast eeltööd täiskasvanu õppes . Koolijuhid peaksid teadma, et õpetajate kogemusi tuleb hinnata, sest see esindab nende kauakestvat investeeringut enda enesehinnangule. Kasvava või suure kogemusega õpetajad panustavad mitte ainult oma õpilastele vaid ka kolleegidele ja iseendile, kuna nad pidevalt täiendavad end. Paljude koolide kogukonnad on tugevnenud tänu koolijuhtide märkamisele koolitöötajate erinevatest rollidest. Kuna nad jagavad ja peegeldavad oma kogemusi, siis kõikidel on alati midagi uut õppida.
Täiskasvanute valmisolek.
Valmisolek õppimiseks on teine aspekt andragoogika, mis eristab täiskasvanud õppijaid lastest. Ingalls on täiskasvanute puhul teatavaks teinud, et on selge, et kergem on õppida läbi tegevuste, et õppijal oleks erinevaid õppimisvõimalusi, kuidas õppida teatuid teemasid ja kuidas neid endasse sisendada. Tuginedes andragoogika mudelitele , arusaamine laste ja täiskasvanute vahel on nende valmisolek õppida, sest täiskasvanu otsus edasi õppida on nende enda teha.
Täiskasvanute orientatsioon.
Täiskasvanute hoiak õpitavate eesmärkide suhtes on erinevad kui lastel. Lapsele on haridus tavaline enesetäiendamine-teadmised ja oskused-mis võivad tulla kasuks hilisemas elus. Täiskasvanutele on haridus protesess enda arendamisega, et nad tuleks toime oma probleemidega, millega nad hetkel silmitsi on. Koolijuhtid saavad olla kursis asjadega õpetajate muredega, kui neil tekib arusaam täiskasvanu hoiakust õppimise suhtes ja kui nad saaksid kogemuse, mis paljastab probleemi põhjuse ja aitab seda lahendada.
Andragoogika printsiibid .
Et mõista ja austada õpetajaid kui täiskasvanud õppijaid tuleb aru saada nende tagataustast, elukogemustest ja arenguhäiretest. Professionaalne arenemine on jätkuv periood intellekutaalse ja kognitiivse arengu kasvuga; see on erinev sellest, et kuidas lapsed kogevad enda intellektuaalset ja kognitiivset arengut. Andragoogika printsiibid: (a) luua keskkond täiskasvanuharidusele; (b) kaasata täiskasvanu vastastikuse suhete planeerimisse; (c) arvestada täiskasvanu vajadusi ja huve; (d) kaasata täiskasvanud õppijaid enda õpiprogrammi koostamisse; (e) kaasata täiskasvanuid looma efektiivset õpiprogrammi; (f) kaasata täiskasvanuid rakendama õpiprogrammi; (g) kaasata täiskasvanud õppijad hindamiskriteeriume üles märkima. Et luua keskkonda, mis soodustab õpetajate teadlikkust, kasvu ja arengut, koolijuhid võtavad need seitse andragoogika eesmärki, et õppijaid juhendatakse nende arengus austusega ja usaldusega koolikultuuris.
Õppimiskeskkond.
Õpetajatel on vahel samamoodi igav ja neil ei ole tulemuslikke tulemusi kui kooli füüsiline ja psühholoogiline keskkond ei ole stimuleerivad. Koolijuht, kes käitub kui koolitaja saab mõjutada keskkonda, kas siis hõlbustades või pidurdades õppimist. Koolijuht, kes näitab välja juhi omadusi, annab õpetajatele võimalusi arendada enda teadmisi, oskusi ja käitumist, saavad aru tähtsast rollist harivast keskkonnast professionaalsele arengule, mille eest õpetajatest hoolitakse, austatakse ja koheldakse neid kui tavalisi inimesi.
Vastastikune planeerimine
Eksperdid soovitavad õpetajatel koostada omale planeeritav nimekiri professionaalsest arengu programmist. Nad on nõus sellega, et „õpetajatele sobib rohkem osta koolitus, mis aitab otsustada või valida“. Kui koolijuhid planeerivad professionaalse arengu tegevusi kaasamata õpetajaid, võib see tekitada neis passiivsust või pahameelt. Sellisel juhul, efektiivne probleemi leidmine ja lahendus on minimaalne, mis avaldab omakorda mõju kooli kultuurile ja mis kõige tähtsam õpiedukusele. Vastandiks „ kui täiskasvanudõppija aktiivselt kaasata osalema planeeritavasse protsessi, programmi teostatavuse tulemused rikastuvad ja paranevad“. Selline edukas lähenemine arengu struktuurile vastastikuse planeerimisega professionaalsesse arengusse ei ole lihtne koolipeale.
„õpetajad on ikka veel suurem osa harjunud tegutsema iseseisvalt isolatsioonis, mis on üks teine alaseisund tööl see on tõsine kokkupuude normiga neile täiskasvanutele, kes teevad sama tööd“
See on võimalik, siiski, koolijuht tööle võtta juhtiva algatajatena, mis on suunatud arendamaks koostöö oskusi õpetajatel juhtimise kaudu. Printsiipideks, kes värbavad neid algatusi hindame kasu kaasamisest neile, kes töötavad gruppides. Nad näevad õpetajaid koostöös ja eeldavad vastutust mõlema otsuse tegemises ja arutamises programmi ülle. Vastavalt andragoogika lähenemisest mõlemale printsiibile siis õpetajad ootavad õppimist planeeritava protsessina. Drago-Severson (2000) pakkus iseloomustusi vastastikkusele planeerimisele , mis näitab tähtsat pakkumist kõigule osalejatele juhtimise võimalustest, sellepärast mõningaid võimalusi kutsutakse individuaalseteks rollideks, mis on vastandid mängulistele rollidele. Lugedes emotsionaalset osa sellest protsessist Ingalls (1984) kinnitas „ vastastikune planeerimine on erinev, kui grupp on teadlik sellest, et see liigub mõnevõrra kunstlikku miljöösse ühte emotsionaalsesse lähedusse, soojusesse ja spontaansesse koostoime“. Sellises ühises jõupingutuses, õpetajad, kes võtavad endale vastutuse ja töö autorluse võib tulla organiseeritud õppeaasta, kohtumised kaasosalistega või liidrite ajurünnak õppeaastal jagades nende seisukohti, asjatundlikkust ja nägemust. Sõltuvalt rollist, võivad nemadki võtta vastutuse juhendamises ja treenimises vähem kogenud õpetajaid või töötada meeskondades kavandamisega ja arendamisega, nagu näiteks integreeritud õppekava või enesehindamine. Teisisõnu vastastikune planeerimine pakub lubadust ja potentsiaalselt soodsat arengu kasvu, mitte ainult pädevusi vaid ka suutlikkust õppida kollektiivse meeskonnana. See tekitab uudse tunde õpetajate ja juhtkonna funktsionaalses suhtlemises. Lisaks vastastikune planeerimine loob tasakaalu konkurentsi ja koostöö vahel, sest meeskonnatöö avab peegeldava mõtlemise, mis muudab oletusi füüsilisest isikust enesekindlaks objektiivsuseks.
Vajadused ja huvid
Koolijuhid, kes on keskendunud pedagoogilisele mudelile ja määramisele mis võivad olla asjad, mida mäletada mitte need, mis võivad üllatada, kui seal on teine reaktsioon sellele programmile. Seda on oluline meeles pidada ajal mil planeeritakse professionaalset arengu programmi, et õpetajad on vabatahtlikud õppijad võrreldes lastega, kes on kohustatud õppima. Kui kogu kooli asjad planeerida programmina koos rühmaga ning katalüsaatoril on asjad meeles võib see olla rohkem huvitavamprogramm. Üks organisatsiooniline meetod võiks hõlmata grupi uurima vajadusi ja huvisid programmis huvisid arvesse võttes. Olles huvitatud ja kohtudes õpetajaga vajadustes ja huvides, printsiip aitab õpetajatel arutada oma põhi ja hariduslike vajaduste üle.
Mõistmine ja oma asjade mäletamine on põhivajadused, mida aitab mäletada keskkond, kus õpetajad pole mitte ainult füüsiliselt aga ka psühholoogilisel moel. Õpetajad peavad teadma seda, et õpitav kogemus võib tõestada neile kasvamist kellestki arusaadavaks hoiakuga and huvidega inimeseks. Samuti tahavad nad tunda turvalist eneseaustust ja enesehinnangut koos majandusliku sotsiaalsusega ja psühholoogilist poolt oma elus. Printsipaalsuses on oluline mõista kaitset ja stabiilset keskkonda, mille programm teeb inimestele selgeks mõistmaks julgeoleku vajalikkust ja uute kogemuste saamist. Vajatakse julgeoleku paralleele selleks, et saada uusi kogemusi kus täiskasvanu väljakutseks on ta ise mitte ainult uued ideed ja huvid vaid ka uued inimesed. Kui printsiibid on tähelepanelikud oma vajadustega ja programm võimaldab arutleda uute ideede üle ja uute töö võtete üle siis kontseptsiooniks on uus tähtis kogemus ja mäletatavad asjad stimuleerivad ja vaidlustavad õppimist. Selleks, et luua sõbralik atmosfäär vajame me kiindumust, sest kõik inimesed tahavad olla lugupeetud. Nagu Knowles (1980) sõnastas „ see on kõige sotsiaalsem vajadus, sest inimesed teevad asju rahu eesmärgil, isegi inimeste ohverdusi, seda selle pärast, et nad püüavad lahti saada individuaalsusest, mis on nende huvides, kogemustes, nautimustes ja muredes“. Suhtlusõpetuse printsiibiks on rolli tunnustamine ja sellega seotud asjade mäletamine vajab samuti tunnustust. Soov tööga motiveerida inimesi saavutama parim oma positsioonil ja kaugusel.
Põhi vajab sirget korrelatsiooni hariduses kui haritlased tunnevad soovi tulevikus õppida midagi muud, et aidata kaasa kooli väljavaadetele. Luua teaduslik lõhe oleviku ja kompetentsuse vahel ja kõrgeimaks tasemeks saab nende professionaalsus, mis aitab õpetajatel realiseerida nende vajadusi. Knowles (1980) selgitas välja selle lõhe „ lahknevuse vahe mida individuaalsus tahab endast olla ja mida nad on; distants hindetõmbe ja reaalsuse vahel“. Printsiibid vajavad tundlikkust et aidata inimesi edus saavutama nende erialal ja tõukab nende vajadused kooli ja suhtlusesse. Pärast seda versiooni vajame edu kriitikalises osas, mis on väga stimuleeritud nende asjade mäletamisele traditsioonilisel moel. Mõned hinnatumad meetodid hõlmavad inimest ennast, mis aitavad arendada eneseanalüüsi samuti ka arutleda mõne teise vahendi üle, mis aitab õpetajatel selgelt näha oma õppimis vajadusi ja õppida teineteiste tagajärgedest. Dekumenteerides arutelu tõestame tõendite abil oodatavaid vajadusi grupis .
Läbi vajaduste hindame mäletamisväärseid asju, aega, mis on juba lühike pidamaks meeles kõiki neid printsiipe , mida kõrge surve koolis annab. Siiski tormame edasi programmiga ilma teadmata asjade mäletamis vajadusi, sest sinna kuhu jõuame ei pruugi olla kollektiivi ja ühtmeelset, arusaadavat programmi eesmärki.
Sihid ja eesmärgid
Tüüpiline printsiip plaanib õpetaja professionaalset arengu programmi koos eesmärgiga „aidata haritlastel areneda sisemiselt kellekski ja luua efektiivne klassiruum ja kooli õpetaja, parem võimalus õpilastel õpitut omandada“. Lisaks vastavalt Elmore laiale missioonile ja eesmärkidele saada professionaalne areng tuleb teha põhjalik ülevaade õpilase õppest. Veel üldine eesmärk püstitada asjadele, mis tuleb ära teha „selgesõnaliselt, mida uut oskuslikku õppisin, kus kohas saab seda oskust praktiseerida“ programmi planeerimine pole keerukas ilma spetsiifiliste teadmisteta. See on see, kus vajaduste hindamisega tuleb olla loov , sest programm ja õppimine on tuletatud sellest päevast, kui sa fokuseerisid oma tegevuse sellele tegevusele. Enne vajaduste tõlkimist objektiks tuleb luua selge pilt mõtetest, organiseerida eesmärk ja missioon , potentsiaalne fakt ja huvitundvad osalejad.
Rakendamine.
Andragoogika perspektiivist, koolijuhi roll koolipõhise arengu läbiviimiseks on üks võtmeisik. Juhi roll on kriitilise rakendamise faas, sest keegi sätestab programmi, arendab entusiasmi ja toetab vabadust teha otsuseid ja väljendada ennast. Andragoogika rakendamine eeldab, et kõik võtavad osa programmist ja astuvad suhtesse omavahel, mis neid lähendaks, eeldades, et see grupp on küps ja vastutustundlikud. Knowles pani tähele, et õppimise-õpetamise meetod on saanud vastutus neile, kes õpetavad ja neile, keda õpetatakse.
Programmi koostamine.
Laste programmi koostamine sõltub tavaliselt õppekavast, mida õpetaja kohandab rakendamiseks erinevate ülesannete kaudu. Täiskasvanud on kimbatuses kuna, nad arvavad , et õpivad seda, mida neil vaja on lähtudes nende vajadustest . Programmi koostaja saab ise kujundada kuju, teema, tehnika, et programm oleks tasakaalus ja ühtne. Sõltumata programmi formaadist-konverents, kohtumine või kursus -õpetaja peaks vaatama õppijat kui partnerit kui koostatakse programmi.
Hindamine
Viimane samm androgoogilises protsessis on hindamine. See algab juba etappide plaanimisega ja põhineb mõtete selgusel pidades silmas tulemusi. See nõuab ülevaadet õppimisel tehtud pingutustest, peamiselt õppuri enda. Knowles tunnistab, et see on tee, kuidas teha väärtuslikke hinnanguid tulemustest. Androgoogiline mudel soovitab , et direktsioon kaaluks nelja väärtust hindamisel: reaktsioon, õppimine, käitumine ja tulemused. Reaktsioon aitab direktsioonil välja tuua tunded tiimi liikmetelt kogu programmi kohta. Võtme küsimus õppimisel on: „Millises ulatuses ma olen õppinud uut informatsiooni, võtteid ja suhtumisi?“ Tiimi liikmete käitumuslikud muutused kogu protsessis on väga olulised näitajad kohu programmi efektiivsuse ja mitteefektiivsuse jaoks. Küsimus mille saame esitada: „Kuidas on see, mida olen õppinud, mõjutanud minu mõtlemist ja käitumist?“
Lõpetuseks, areng õpilaste saavutustes ja esinenud tulemused täiustab õpetamise kvaliteeti ning see on kõige suurem näitaja hindamises. Küsimus, millele vastata: „Millises ulatuses ma olen kasutanud uusi teadmisi, oskusi ja suhtumist nt päris elus? Androgoogilises protsessis on hindamine samm, mille tunnistajateks on direktsioon ning õpetajad, diagnoosides ka enda vajadusi, huve ja väärtusi.
Soovitused direktorile
Direktori vastutab professionaalse arengu eest ja see on vahetus seoses laste akadeemilise arenguga. Teadmine kuidas täiskasvanud õpivad juhatab direktori ka õpetajate kooli alase töö täiustamise ning ka hiljem selle täide viimiseni kooli elus. Androgoogline protsess pigem soovitab direktoril keskenduda kogu protsessi toimumisele ning selle rakendamisele täiskasvanute õppes, mitte programmi sisule. Rõhk nendele elementidele muudaks direktorite suhtumist kooli töötajaskonda ning annaks põhjust tunnustada, kõik see läbi nende käitumise ja selle, kuidas nad suudavad rakendada õpitut argipäevases kooli elus. Androgoogika soovitab, et direktor ei peaks hoidma kooli töötajaskonda endast sõltuvana, kuid samuti ei tohiks direktor enda peale võtta kogu vastutust otsuste tegemisel, et mida õpetada, kuidas õpetada nind mida õpitust õpitakse. Selle asemel tuleks luua võimalusi kooli töötajaskonna õpetamiskes (täienduskoolitused jms). Tuleks luua teadmiste alus, mis paneks õpetajad tundma ennast kindlalt otsuste tegemisel, mis põhinevad nende endi teadmistel ning täiendkoolitustel.
Teadmine, et androgoogiline konseptsioon juhib meid teadmiseni, et kool on lahutatud demokraatsest filosoofiast. Tõlgituna koolipõhisele professionaalsele arengule, õppimise tegevused põhinevad kooli töötajaskonna tõelistele vajadustele ja huvidele; programmide plaanimine ja loomisel on kindlaks tehtud grupi poolt, kes esindavad kõiki osavõtjaid; õppijad on kaasatud enda tulemuste formuleerimisel; ning õppijad on ka kaasatud programmi arendamisele ja täiustamisele; ning lõpetuseks annavad kõik osavõtjad oma maksimum panuse jadades vastutust otsute tegemisel.
Loovad koolijuhid, kes on seotud oma kooli õpetajate täiustamise programmiga, saavad võimendada seda võimalust kaaludes androgoogilist protsessi. Selle protsessi väärtus avaldub täiskasvanute teadmises, et miks on nii oluline õppida midagi uut; ning vahetus õppimises; ja võttes arvesse informatsiooni hankimist, teadmisi, oskusi, suhtumist ja elutarkust.