Minu kasvatust ja haridust puudutavate vaadete analüüs (0)

TALLINNA ÜLIKOOL
Kasvatusteaduste Instituut
Kasvatusteaduste osakond

Minu kasvatust ja haridust puudutavate vaadete analüüs

Essee
Õppejõud: T. Kuurme
Tallinn 2010
Kui inimene sünnib siia ilma, siis on ta justkui puhas leht, süütu inglike, kellele antakse võimalus elada, areneda ja mis kõige tähtsam- isiksuseks saada. Kohe pärast sündimist satub beebi sotsiaalsete suhete võrgustikku ja tema elu hakatakse mõjutama. Tema aga ei tea seda ning areneb tänu oma lähiümbruskonnale ja vanematele.
Mida väiksem laps, seda helgemana ta oma tulevikku näeb. Päris väikse plikatirtsuna ei näinud ma enda ees iial ühtki nii tumedat pilve, mida ma ise või mu vanemad hajutada ei saaks. Elu paistis imeilus, igavesti turvaline ja oli alati kellegi poolt nii hästi lahti seletatud. Ebapiisavad teadmised on õnnistus ja tugevad autoriteedid hoiavad halva eest. ”Veel olen laps, kel, nähes lepalindu, kõik meelest kaob,” on õhanud Ellen Niit. Imestamine on osa päris väikese inimese maailmast, ent juba kooliealistes või ka veidi nooremates see võime kaob ning kõik ümbritsev teisendatakse mõistuspäraseks. Ebapiisavad teadmised on õnnistus ja tugevad autoriteedid hoiavad halva eest. Suuremate teadmistega maailma toimumisest kaasneb imestus, kuidas kõik see veel koos püsib. Selles peitubki hariduse tähtsus: faktoloogia asendub üha enam imestusega ja see hämming on mõneti lapsepõlve lõpp ja täiskasvanuea algus.
Kas oled mõelnud, mis tunne oleks ilmas olla, kui poleks olnud lapsepõlve? Ema kallistusi, isaga ette võetud suviseid matku ja vanaema sooje pannkooke? Kas su elu oleks siis selline nagu täna?
Minu lapsepõlv oli just selline- pannkoogilõhnaline. Lapsepõlves olid mulle loodud tingimused eneseteostuseks ja enesekasvatuseks ning minu vanemate huviks oli oma laste mitmekülgne arendamine. Mul oli võimalus tegleda iluvõimlemise, suusatamise , kergejõustikuga, samuti õppida klaverimängu. Mulle anti vabadus otsustada ja samas ka vastutada tehtud otsustega kaasnevate tagajärgede eest. Seega võiks väita, et minu koduses kasvatuses peegeldus humanistlik elukäsitlus. Kasvatus oli pigem abistamis- toiming kui inimese mõjutamine.
Pedagoogilise protsessi humaniseerimine tähendab õppurite ja pedagoogide vastastikust austamist, areneva isiksuse asetamist pedagoogilise protsessi keskmesse (Haridusplatvorm, 1989, lk 13).
Nii ühiskonnas kui hariduses on humanistlik lähenemine seotud eelkõige inimesega, tema olemuse, vajaduste ja väärtustega. Tunnustatakse isiksuse unikaalsust ja seda väärtustatakse ka õpetustes ja kasvatuses. Kõiki koheldakse võrsdse lugupidamisega , sest igaühel on võime edeneda. Probleeme nähakse tegelikul inimtasandil, mitte formaal -administratiivselt. Humanism on põhiliselt tuntud maailmavaatena, millele on omane inimlikkus, lähtumine inimesest ja tema vajadustest .
Paljud lapsevanemad püüavad oma lapsi liigselt kaitsta maailma eest. See kaitsmine ei seisene ainult selles, et kui keegi hakkab füüsiliselt lapsele haiget tegema, minnakse vahele, vaid kõige rohkem seisneb see just psühholoogilises mõjus. Kui laps saab koolis halva hinde ja tuleb koju, saab laps mõnedes perekondades karistuse selle eest, et ta polnud õppinud. Sellisel juhul laps õpib, et kui ta ei saa halbu hindeid, siis ta suudab vältida midagi, mis teda kahjustaks, aga ta ei õpi õppima iseendale. Ta õpib vältima ebamugavusi ehk hakkab valetama, spikerdama ja viilima. Lapselt võetakse tahe õppida, mis on aga suurim kaotus lapsele ja ka lapsevanemale. Minu vanemad õpetasid mind rääkima, kuidas mu päev möödus ja kas oli halbu hindeid. Kui oli, siis püüdsime koos lahendust leida. Selgitus, mis võis mu vanematele tunduda lihtlabane, võis osutuda mulle hädavajalikuks. Õppisin halva hinde korral lahendust otsima. Probleemist aru saama, mitte seda probleemi eemale tõukama. Sama kehtis ka heade hinnete puhul. Ma ei mäleta, et minu vanemad oleksid andnud mulle preemiat mingi asjana, selle eest, et sain koolis hea hinde. Leian, et selline lähenemine õigustas ennast. Selle tulemusena õppisin ma õppimise pärast, mitte selle tagajärje pärast - mis ma saan selle eest, et olen hea hinde saanud. Sõnalist kiitust vajame me kõik, ka täiskasvanuna ja seda teadsid ka minu vanemad. Tänu kasvatusele olen ma õppinud hindama elukestvat õpet ja pean pidevat enesearendamist endastmõistetavaks. On loomulik, et õppimine toimub alati ja igas situatsioonis, see on elukestev protsess. Praeguseks on möödas järjekorras juba 12. täiskasvanud õppija nädal, mis tuletab kõigle meelde, et inimene tõesti saab õppida kogu elu.
Kui vaadelda õppimist täiskasvanuna ja püüda siduda seda aega mõne kasvatusteadusliku paradigmaga, siis oleksid need hermeneutika ja kognitiivne paradigma .
Igal inimesel ja igal kultuuril on võimalik maailma erinevalt interpreteerida – niisugusest eeldusest lähtub hermeneutika (Kreitzberg, 1992). Hermeneutika haridusparadigmana – lähtudes ka E. Graubergi poolt käsitletud kultuuriparadigmade käsitlusest – tahab anda ka koolis inimesele vabadust ja hingamisruumi. Kõigile ja kõigele on võimalik leida erinevaid tõlgendusi, absoluutset tõe kriteeriumi ei ole olemas nagu ka absoluutset teaduslikku teadmist .
Hermeneutiline pradigma näeb inimest osalejana, kes on huvitatud mõtestatud tegevusest, iseenda arenemisest, ümbrusest. Kasvatusprotsessis arvestatakse kasvatatavaga ja iga kasvatuse juhtum on ainukordne. Kasvatuses luuakse situatsioon , kus on võimalus ennast arendada. See on kutse avastada ja leida üles oma võimalused. Leian, et õpingud Tallinna Ülikoolis on mulle andnud just sellise võimaluse.
Kognitiivne paradigma seisukohalt on õppimine, kui kogemuste muutumine. Õppija on aktiivne ja eesmärgiteadlik teabe vastuvõtja, tõlgendaja ja tootja, kes suhestab uut sellega, mida teadis varem (T.Kuurme 2003: 125).
Üks oluline põhjus, miks ma otsustasin õpingud jätkata, oli sisemine äratundmine oma seniste teadmiste ebapiisavusest. Olen võimeline endale eesmärke püstitama, õppimise eest vastutama ja mõistma, mille nimel ma midagi teen.
Samas, kui hinnata haridusteed algklassist gümnaasiumi lõpuklassini, siis leian seoseid vähemalt kahe paradigmaga.
Esiteks biheiviorism . Kuna tegemist oli ajaga , kus õppetöö oli õpetajakeskne, suunaga esinemisele, mõõtmisele ning püüdele vältida vigu. Õpetaja määratles õppimise eesmärgid, millest lähtuvalt õpitegevus tükeldati ja määrati iga õppimise etapi eesmärgid ja mõõdetavad saavutamise viisid. Bihevioristlikus käitumises on inimene mõjutatud keskkonnast tulevate stiimulite poolt.
Õpilasena olin teadmiste passiivne vastuvõtja, kes oma töö eest ise ei tahtnud vastutada. Kuigi kasvatuses kasutatavad reeglid olid selged ja täpsed, tundus, et õppisin kellelegi teisele, mitte endale. Samas – reeglid ja piirid tekitasid minus turvatunde, aitasid mind tunda kindlana ja kaitstuna.
Teiseks positivistlikku paradigma tunnused. P. Kreitzberg ja S. Priimägi väidavad (1992), et positivistlikku õppimist-õpetamist iseloomustab atomism : tähendust mitteomavate infoosakeste õppimine ja nende omandatuse lineaarne standardiseeritud kontroll; õppimistulemust vaadeldakse primitiivselt – õpitud teksti vms reprodutseerimisena, mitte aga õppija olemasolevate ja uute, õpitavate teadmiste integratsioonina. Positivism kujutab teooria ja praktika seost ühesuunaliselt (teaduselt või teoorialt praktikale ). Positivistlik paradigma näeb inimeses passiivset vastuvõtjat, kelle käitumise motiividki tulevad väljastpoolt, kelle käitumise määravad ära anonüümsed jõud ja vormivad sotsiaalsed protsessid.
Kooliajal sain küll põhjalikud teadmised faktidest, kuid puudu jäi oskusest ühendada uut info sellega, mis oli juba teada. Luua seoseid vana ja uue vahel .
Paarkümmend aastat tagasi, kui noored oli „ülekontrollitud” (näiteks emad olid enamasti kodused ja hoidsid lastel pidevalt silma peal, koolireeglid olid jäigemad, rohkemates peredes elas koos kolm põlvkonda jne) igatsesid noored endale omaette olemise kohti. Tänapäeval on noortel palju lihtsam olla omaette alustades sellest, et enamikul on oma tuba ja jätkates sellega, et nad näevad täiskasvanuid kodustes igapäevategemistes palju vähem. Aga noorte arenguülesanne õppida tundma täiskasvanute maailma mitmekesisust tahab ikkagi täitmis. Tänapäeval on lastevanemate poolt pandud paljudele lastele piirid, mis ei luba õhtuti väljas olla, poistega suhelda ja lisaks palju teisi piiranguid. Minu enda kogemuse põhjal võin ma õelda, et kuna mul oli suhteliselt piirangutevaba lapsepõlv, tunnen ma, et ma julgen olla mina ise ja jään selleks ka seltskonnas viibides . Paljud seda aga ei suuda. Põhjus võib olla koduses kasvatuses. Keelates kõike halba, tekitab automaatselt inimeses tahte seda proovida. Nii ka lastes . Proovitakse uudishimust, et teada saada, kas see on siis tõesti nii ohtlik nagu räägitakse ja kas ma tõesti ei suuda sellele vastu seista. Lapsevanemad ei peaks oma lapsi niivõrd kaitsma, kui pigem püüdma neile selgeks teha, mis on elu ja kuidas sellega on võimalik kõige paremini iseseisvalt toime tulla. Sest inimene õpib kogu elu ja nii targaks, kui meie vanemad, saame me alles siis, kui nemad on juba meie juurest jäädavalt lahkunud.
Minu vanemate käitumisest võib leida ka fenomenoloogilise lähenemise tunnuseid. Õppimine kogemuste kaudu. Jõudsin ju enesetunnetusele vabatahtlikult, oma vabaduse piire proovides ja uusi seoseid leida püüdes.
Oma erinevatel eluetappidel võin leida erinevate paradigmade sugemeid. Mõtlesin kaua, et milline ajajärk iseloomustaks kõige paremini postmodernismi ja leidsin selleks on taasiseseisvumisjärgne aeg.
Postmodernismi jaoks pole olemas igavest kontekstivaba tõde või universaalseid väärtusi. Võrdsus on konstruktsioon, täielikku vabadust pole olemas, vastutus on moodsa tehnokraatia , funktsionaalse juhtimise distsiplinaartehnoloogia, tolerantsus on samuti sotsiaalne konstruktsioon ( Foucault , 1980). Postmodernistid pigem lammutavad kui loovad. Kui modernism tegi oluliseks need asjad, mida saab üldistada – tõde, ilu, headus jne, siis postmodernism on üldise, universaalse kriitika. Tõde on olemas ainult praeguseks.
Vahetult taasiseseisvumisjärgsel ajal kadus kõik püsiv. Kui enne kogeti maailma üle põlvkondade kestvates esemetes, siis selle asemele tulid ühekordsed tooted. Kui enne sündis inimene ühiskonnas oma kindlasse paika ja püsis selles kogu elu, siis sellel ajal sai identiteete vahetada nagu riideid. Kadusid eluaegsed tööpaigad, erinevad ametid ilmuvad tühjusest ja kaovad sinna. Elumängus muutuvad reeglid mängu jooksul pidevalt.
Analüüsides oma kasvatust ja haridust puudutavaid vaateid, leidsin seose erinevate paradigmadega, ka nendega mida ma käesolevas essees maininud ei ole. Igas neis oli midagi, mida pean kasvatuse juures oluliseks ja mis minu meelest üheskoos aitavad luua pinnase, et sealt oleks võimalik edasi minna . Iga kasvatuse juhtum on ainukordne.
Kui sageli me last kasvatades endalt küsime, milline on minu eesmärk vanemana ? Ja kas minu valitud kasvatusviis viib meid soovitud suunas? Igapäevaelu on niivõrd pingeline , et tihtipeale ei jaksa või ei oska või ei tahagi endalt küsida, kas see, kuidas parasjagu käitun, aitab mu lapsel kasvada iseseisvaks vastutustundlikuks inimeseks .  Lihtne on jätkata ühiskonna traditsioone ja tõekspidamisi ning kasvatada lapsi vitsahirmus. Raskem on sellelt rongilt maha astuda ja midagi muuta.
Ühe tavalise tubli täiskasvanu jaoks on tema lapse lapsepõlv muretu ja rõõmus, helge aeg. Laste jaoks, kes elavad oma lapsepõlves kui ainukeses elus, mida nad teavad, võib aga lapsepõlv olla hoopis vabaduseta, sundolukordi täis aeg. Lapse elus otsustab alatasa mõni täiskasvanu, mida ja millal tehakse, mis on väärt ja mis ei ole, mida uskuda ja mida mitte. Tagantjärele võib see paista muretu; lapseks olemise ajal võib see olla hoopis ahistav.
Kasvatusega hädas olles kipub ununema, et vanema ülesanne on lasta lapsel olla laps. Minu vanematel see õnnestus. Loodan, et ka teistel lastel on õnnelik lapsepõlv, millele tagasivaadates on midagi toredat meenutada.
Kasutatud kirjandus

Eestimaa haridusplatvorm (1988). Eesti NSV Riiklik Hariduskomitee, koost .E. Kareda, V.Kornel, P.Kreitzberg, R. Loik , E.Sarv, E.-M.Vernik, Ü.Vooglaid. Tln:, 27 lk.

Foucault, M. P. (1980). Power /Knowledge: selected interwiews and other writings 1972-1977. Ed.G. Gordon , New York , 236 lk.

Kreitzberg, P., Priimägi, S. (1992). Kujutlus õpetaja uuest rollist // Õpetajate Leht nr 13-15.

Kuurme, T.(2003). Kasvatuse võim ja võimetus.
7