Võgotski, Piaget' ja Bronfenbrenneri teooriad (1)

TALLINNA PEDAGOOGILINE SEMINAR
Koolieelse lasteasutuse õpetaja eriala
LÕ-1-E-P-gr1
Siret Padar
VÕGOTSKI, PIAGE' JA BRONFENBRENNERI TEOORIAD
Mäng on lapse elu sisu ja talle kõige loomulikum viis end väljendada. Oskus mängida näitab kõige paremini lapse arengutaset . Mängu kaudu hakkab laps maailma mõistma ja omandab uut ning kinnistab õpitut. Mängides õpib laps suhtlema eakaaslastega, omandab sotsiaalseid kogemusi ja käitumisreegleid. Mängimisel on mitmekülgne mõju lapse füüsilisele ning psüühilisele arengule.
Mäng on läbi aastate olnud nähtus, mis on pälvinud pedagoogide, psühholoogide ja filosoofide tähelepanu. On püütud selgitada mängu olemust ja eesmärke ning toodud välja mängu iseloomustavaid jooni. On loodud erinevaid mänguteooriaid, mis käsitlevad mängu mõnevõrra erinevalt.
Oma töös annan ülevaate Võgotski, Bronfenbrenneri ja Piaget`i mängu arengu teooriatest.
LEV VÕGOTSKI
Lev Võgotski mängust
Vygotsky (1976) on öelnud, et mängudes tegutsevad lapsed pidevalt reaalse ja mängulise maailma vahel. Lapse isikliku kogemuse alusel kujunenud mängutoimingud on tema jaoks emotsionaalsed, neil on n-ö isiksuslik mõte. Isiksuslik mõte omandab mängutoimingutes motiveeriva rolli. Seepärast on tõeline mäng alati emotsionaalselt küllastatud ning sisaldab afekti ja intellekti ühtsust (Ugaste 2005:158).
Võgotski märgib (1966, 1983), et mäng sünnib siis, kui lapsel tekivad realiseerimatud soovid. Mäng ongi soovide, kuid mitte mõne üksiku soovi, vaid üldistatud tundmuste väljendus, sest laps reageerib emotsionaalselt täiskasvanu käitumisele ja täiskasvanu autoriteet on lapse jaoks väga tähtis. Üldistatu tundmuste olemasolu mängus ei tähenda seda, et laps ise mõistab mängu motiive ja seepärast teadlikult mängib. Laps mängib, ise sealjuures mängu motiive teadvustamata. See eristabki mängu tööst ja teistest tegevustest.
Võgotski järgi on oluline see, et mängus õpib laps toimima mitte reaalses, nähtavas ja tajutavas maailmas, vaid kujuteldavas, mängulises plaanis (Saar 1997:20).
Võgotski arvab , et mängu põhjustab afektiivne aje, mis on „kujuteldav, illusoorne teostumate soovide täideviimine”; mitte väga spetsiifiliste või seksuaalsete impulssidega, vaid palju üldisemas tähenduses, mis puudutab lapse enesekindlust ja vilumust ( näiteks suhtumises autoriteeti üldiselt”: „Mäng on põhimõtteliselt soovi täideviimine, kuid mitte isoleeritud soovide, vaid üldiste emotsioonide” (Blades, Cowie , Smith 2008:227).
Kujutlusmäng
Võgotski väitis, et enne kolmandat eluaastat ei ole lapsed võimelised tõeliseks sümboliliseks mänguks, st mänguks, kus üks asi kujuteldavalt asendab teist.
Küll aga rõhutas ta just kujutlusmängu olulist rolli uute kognitiivsete ja sotsiaalsete oskuste omandamisel.
Kujutlusmäng nõuab lastelt :
· et nad looksid kujuteldava olukorra,
· jälgiksid teatavaid (enda või teiste poolt kehtestatud) reegleid, et seda mängus ellu viia (Niilo, Kikas 2008:129).
Alates 4 eluaastast muutub olulisemaks mängulise toimingu sisu. Toimub esmakordselt optilise ja mõistelise välja omavaheline lahknemine. Laps hakkab mõistma, et puutükike võib mängult olla nii puutükike, kepp , kui ka hobune jne. Mängus tähendavad esemed hoopis teisi asju, asendavad neid ja muutuvad nende märkideks. Sealjuures pole oluline eseme ja mänguasja vaheline sarnasus, vaid tema funktsioon ja võimalus sooritada kujuteldavaid liigutusi. Selles seisnebki mängu sümbolifunktsioon.
Võgotski märkis, et kuigi asendusese võib sarnaneda reaalsele esemele, on ometi sellest olulisem mõte või tähendus esemest. Oluline pole reaalse eseme ja asenduseseme sarnasus ,vaid asenduseseme funktsioon, võimalus vastavalt mängida (Saar 1997:146).
4-5 aastaseid lapsi iseloomustab sõnaline tähistamine. Võgotski märgib, et mängus laps opereerib esemetest eraldatud mõistetega, kuid need mõisted ei ole eraldatud reaalsetest toimingutest reaalsete esemetega. Seda nimetab Võgotski mängu esimeseks paradoksiks. Teine paradoks on seotud reeglitega. Igas kujuteldavas situatsioonis sisalduvad varjatult ka reeglid. Mängu reegleid loovad mängijad, sest laps ütleb ise endale, kuidas käituda ühes või teises mängus. Reeglite täitmine viib uute soovide tekkimiseni, seepärast ongi mängus võimalikud mängijate järjest kõrgemad püüdlused ja saavutused (samas:20-21).
Sotsiaalne kompetentsus mängus
Mäng, mis on juhitud edukama partneri poolt, on mitmekesisem kui üksikmäng (samas:99).
Võgotski ütleb, et keskkond mõjutab otseselt lapse arengut. Kõik, mis lapsega toimub, sõltub ajast, suhtumistest, tema vanemate staatusest ja oskustest, õigustest, seadustest – asjadest, mis hetkel ühiskonnas toimuvad (Kivisalu 2005:6-7).
Mängu ja arengu seos
Võgotski pidas mängu „arengu peamiseks allikaks eelkooli aastatel (Blades, Cowie, Smith 2008:227).
Võgotski peab lapse mängu oluliseks sotsiaalselt aktsepteeritud ja oodatud käitumise arendajaks. Ta kirjutab: „Mängus ületab laps oma tegelikku vanust ja oma igapäevast käitumist- mängus on laps iseendast peajagu pikem” (Niilo, Kikas 2005: 132).
Mänguga seondub vajaduste muutmine, tahtemotiivide areng ja käitumine kujuteldavas plaanis. Laps areneb ainult mängu kaudu. Seepärast võib mängu nimetada lapse juhttegevuseks eelkoolieas, st lapse arengut määravaks tegevuseks(Saar 1997:21).
JEAN PIAGET
Piaget mängust
Piaget (1951) oli üks esimesi, kes kirjeldas arengujada laste mängus. See arenes harjutusmängust läbi sümboolse mängu ( fantaasia - /kujutlusmäng ) kuni reeglitega mänguni. Piaget arvates olid need kattuvad staadiumid läbi lapsepõlveaastate (Blades, Cowie, Smith 2008:215).
J. Piaget peetakse üheks tähtsamaks kognitiivse mänguteooria esindajaks . Ta leidis, et mäng on hädavajalik tingimus lapse kognitiivses arengus ja ta seostab mängu vormid lapse mõtlemise arenguga (Saar 1997:17).
Lapse käitumise selgitamiseks lähtub ta kahest mõistest:
· assimilatsioonist
· akommodatsioonist ehk kohanemisest.
Mäng on Piaget arvates puhas assimilatsioon , st mõtlemine, mis on seotud ülekaalus olevate individuaalsete tarvete rahuldamisega. Laps tahab ümbritseva maailma esemeid käsitseda, nendega tegutseda, mis tähendab Piaget järgi akommodatsiooni. Matkimise puhul domineerib akommodatsioon (samas:17).
Piaget (1951) käsitleb mängu kui juba omandatud käitumisskeemide harjutamist lihtsalt naudingu pärast. Mängu kui nauditavate skeemide harjutamise roll on viimistleda lapse poolt mittemängulistes kontekstides omandatud oskusi (nii asjadega manipuleerimisel kui teiste inimestega lävimisel). Seeläbi arenevad mängides füüsilised, kognitiivsed ja sotsiaalsed võimed ja oskused. Sotsiaalse arengu seisukohalt on oluline suhtlemine kaaslastega mängu kontekstis, mitte mäng ise. Mäng pakub lapsele keskkonda, kus nad saavad turvaliselt harjutada suhtlemisel teiste lastega (Niilo, Kikas 2008:124)
J. Piaget teeb vahet mängu kolme vormi vahel, mis vastavad mõtlemise teatud arengutasemele.
Harjutusmäng
Esimest mängu vormi nimetas Piaget harjutusmänguks, mis leiab aset sensomotoorse perioodi teisest, kuni viienda staadiumini. Mänguvorm vastab sensomotoorse arengu astmele ja toimub esimesel kahel eluaastal (Saar 1997:17).
„Harjutusmängu” all pidas Piaget silmas esmast sensomotoorset mängu imikutel ja enamikku loomade mängust (Blades, Cowie, Smith 2008:215).
Esimesed mängud, mida juba imikud mängivad, on kehalise liigutamisega seotud tegevused.
Eheda harjutusmängu käigus võib laps leida uusi lahendusi asjade omavaheliseks seostamiseks. Nii tekivad tegevuste juhuslikud kombinatsioonid. Tegevuste tahtlikud kombinatsioonid ilmnevad, kui uus käitumine on kaalutletult ühildatud ning mängus ilmnevad uued suunad (Niilo, Kikas 2008:126).
Mängust tõelises tähenduses võib Piaget arvates hakata rääkima siis, kui näiteks imik söögikordade vahel „tühjalt” imeb või kui ta sõrmi ja pöialt imeb. Harjutusmängude sisuks on intensiivne mängimine oma kehaga , käte ja jalgadega, samuti mitmesugused muud tegevused, nagu näiteks kivikeste viskamine, ehitusklotside ladumine. Siia kuulub ka destruktiivne tegevus, näiteks ehitusklotsidest ehitise ümberpaiskamine. Kõik need harjutused aitavad kaasa lapse motoorse arengu täiustumisele, kuid iga selline käitumisakt nagu viskamine, nöörist tõmbamine, tõukamine jne on ühtlasi ka intellekti arendamine (samas:126).
Harjutusmängu juhuslike ja tahtlike kombinatsioonide tase on osaliselt kattuv konstruktiivse mänguga. Konstruktiivne mäng on see, kui laps kasutab materjale, püüab midagi luua, konstrueerida (samas:127).
Harjutusmäng võib edasi areneda mitmes suunas- ta kas läheb üle sümbolimänguks või siis sotsialiseerub ja areneb reeglitega mängu suunas (Saar 1997:18).
Sümbolmäng e. kujutlusmäng
Piageti põhitähelepanu on pööratud sümbolmängule. See mänguvorm vastab eeloperatsionaalse mõtlemise astmele lapse kognitiivses arengus ning vältab teise eluaasta lõpust kuni kaheksanda eluaastani. Selles eas on laps võimeline sümbolitega ümber käima ja sümbol on siin reaalsuse asendajaks kujutlemise kaudu. Piaget kasutab terminit „ludistlik sümbol” ehk teisisõnu „mänguline sümbol”, milles ese võib mängus olla kasutusel hoopis teises funktsioonis, näiteks kepp püssina.
Piaget` käsitles kujutlusmängu esimest taset kui individuaalset tegevust, mille käigus kinnistatakse juba olemasolevaid oskusi ja teadmisi. Selle käigus avaldavad lapsed sundimatul viisil oma loomingulisust, füüsilist suutlikkust, mille käigus üks ese hakkab tähistama teist eset. Lapsed saavad sellega hakkama juba teisel eluaastal. Nad kordavad tegevust kujuteldava objektiga ja naudivad selle kordusi.
Sümbolimäng jaguneb omakorda kolmeks alatüübiks.
· Esimene alatüüp kujutab endast sümbolistliku skeemi projektsiooni teistele objektidele. Kõigepealt omandab laps ise sümbolistliku skeemi, seejärel kasutab ta õpitud skeemi teiste objektide juures.
· Teise alatüübi juures võib eristada lihtsat assimilatsiooni ja assimilatsiooni teiste objektide suhtes.
· Kolmas alatüüp sisaldab endas mitmesuguseid sümbolkombinatsioone. See saab alguse lihtsate kombinatsioonide loomisest (Saar 1997:18).
Kolmandale mängutüübile on omane mitmesuguste kujuteldavate kaaslaste olemasolu. Piaget rõhutab kompensatoorset külge, nimelt mängitakse kujutlustes läbi see, mis tegelikkuses on keelatud. Kolmandale alatüübile on iseloomulki mitmesuguste ebameeldivate tegevuste ja stseenide läbitöötamine. Sel juhul teeb laps negatiivse tegevuse või objekti sümbolismi kaudu elavaks ja talutavaks (samas:19).
Piaget` käsitles kujutlusmängu esimest taset kui individuaalset tegevust, mille käigus kinnistatakse juba olemasolevaid oskusi ja teadmisi. Selle käigus avaldavad lapsed sundimatul viisil oma loomingulisust, füüsilist suutlikkust, mille käigus üks ese hakkab tähistama teist eset. Lapsed saavad sellega hakkama juba teisel eluaastal. Nad kordavad tegevust kujuteldava objektiga ja naudivad selle kordusi. Kujutlusmäng omakorda mõjutab kognitiivset arengut (Niilo, Kikas 2008:129).
Piaget märgib, et aegamööda lapse mängus sümbolid taanduvad ja ikka suuremat osa hakkab etendama keel. 4-7 aastase lapse mäng läheneb järjest enam reaalsusele .
Sümbolimängu ühe olulise tunnusena märgib Piaget sotsiaalset elementi mängus, kasutades selleks terminit „kollektiivne sümbolism”, mis tähendab rollide diferentseerimist ja sotsiaalses plaanis täpsemaks muutmist (Saar 1997:20).
Reeglitega mäng
Reeglitega mäng vastab konkreetse operatsionaalse mõtlemise astmele ja kestab 8.-12. eluaastani. Reeglitega mängud jäävad Piageti järgi püsima kogu eluks.
Reeglite juures toob Piaget esile kahte liiki reegleid:
· ühed, mis antakse edasi ühelt põlvkonnalt teisele
· teiseks spontaansed reeglid, mis tulenevad rituaalidest või kujutavad endast eelneva mängulise kogemuse tulemust (samas:20).
Piaget` järgi suudavad reeglitega mänge mängida lapsed siis, kui on saavutanud konkreetse mõtlemise taseme, st mitte enne viiendat eluaastat. Neid mängides õpivad lapsed reegleid mõistma ning nende järgi käituma (Niilo, Kikas 2008:133).
Piaget leiab, et harjutus, sümbol ja reegel on põhielemendid lapse mängu arengus (Saar 1997:17).
Bronfenbrenneri ökoloogiline süsteemiteooria (1979)
Ökoloogiline perspektiiv kui areneva inimese ja teda kujundava pidevalt muutuva keskkonna vaheline progressiivne kahepoolne sobitumine. Arenguprotsessi mõjutavad suhted erinevate keskkonnakoosseisudega, aga ka laiem sotsiaalne kontekst, milles need koosseisud sisalduvad.
Ökoloogilise süsteemiteooria tähendus näitena noorukite delinkventsele käitumisele
Delinkventne käitumine kui nooruki kohandatud reaktsioon teatud sotsiaalsele kontekstile. Nooruki käitumine kui tema isiklike kogemuste ja isiksuseomaduste ning sotsiaale keskkonna omavahelise interaktsiooni tulemus. Inimese-keskkonna omavahelise interaktsiooni mudelite kasutamine aitab selgitada erinevusi indiviidide reaktsioonides pealtnäha sarnastele situatsioonidele ning täiendab ja avardab meie arusaamist delinkventsest käitumisest.
ALLIKAD
Saar, A. (1997). Laps ja mäng. Tallinn: EKK Trükikoda.
Salum, M. (1983). Mäng koolieelses eas. Tallinn: Eesti NSV Haridusministeerium
Kivisalu, K.(2005). Miljon mängu eest. Pere ja Kodu.4,6-7.