LA COMPÉTENCE CULTURELLE ET SES COMPOSANTES (0)

Article  publié  pp.  6-15  en  « Préambule »  du  Hors-série  de  la  revue  Savoirs  et  Formations  n°  3 
(« Parcours  de   formation ,  d'intégration  et  d'insertion :  La   place   de  la  compétence   culturelle  »). 
Montreuil : Fédération AEFTI, 2013, 92 p. 
 
 
 
 
 
 
 
LA COMPÉTENCE CULTURELLE ET SES COMPOSANTES 
 
 
Christian  PUREN 
www.christianpuren.com 
 
 
 
Note   pour  cette réédition en ligne 
 
Je reprends  dans  cet article, en l’appliquant à la problématique étudiée dans ce numéro de revue 
(la formation des publics  migrants  et des adultes en formation de  base ), mon « Modèle complexe 
de la compétence culturelle (composantes historiques trans-, méta-,  inter -, pluri-, co-culturelles) : 
exemples de validation et d’ application  actuelles », 
www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2011j/. 
 
 
Introduction  
 
Cet  article  a  été  rédigé  à  la  demande  de  la  rédaction  de  la  revue  S&F–Savoirs  et  formation 
Recherches  &  Pratiques,  en  fonction  de  l’objectif  de  ce  numéro  3,  qui  était  de  s’interroger  sur 
concept  de culture, sur la définition de la « compétence culturelle » ainsi que sur la  place  de cette 
compétence  culturelle  « dans  la  formation  des  publics  migrants  et  des  adultes  en  formation  de 
base ». 
 
 
1. Une nécessaire démarche de clarification et  mise  en ordre conceptuelles 
 
Pour  appréhender  une  problématique  aussi  complexe  que  celle  de  la  compétence  culturelle  en 
limitant  au  maximum  approximations  et  confusions,  il  me  semble  nécessaire  de  commencer  par 
définir le champ conceptuel dans son ensemble – et le concept générique correspondant ne peut 
être  que  celui  de  « compétence  culturelle »,  puisque  c’est  le   plus   général  en   langue  –,  puis  de 
définir  ses  différentes  composantes  – et  ce  que  l’on  appelle  l’ « interculturel »  et  le 
« pluriculturel » ne peuvent être que  deux  composantes différentes de cette compétence culturelle 
générale. Ce n’est qu’ensuite que l’on pourra appréhender la complexité de l’ensemble en termes 
d’articulations,  de  combinaisons  ou  d’intersections  possibles   entre   ces  différentes  composantes, 
ainsi qu’avec les autres que  nous  verrons plus avant.  
 
Dans  les  années  1970-1980,  on  définissait  la  « compétence  communicative »  par  l’énumération 
de  ses  composantes :  par  exemple  « composante  linguistique »,  « composante  discursive », 
« composante référentielle » et « composante socioculturelle », pour reprendre l’un des modèles les 
plus  connus  en  FLE,  celui  proposé  par   Sophie   MOIRAND  dans  son  ouvrage  de  1982.1Il  en  est  de  même 
                                                           
1 Sophie MOIRAND, Enseigner à communiquer en langue étrangère.  Paris  : Hachette, 188 p. 
Christian PUREN, « La compétence culturelle et ses composantes » 
 
dans le CECRL, où la « compétence à communiquer langagièrement » (titre du  chap . 1.1.2, p. 17) 
est présentée ainsi : 
 
La  compétence  à  communiquer  langagièrement  peut  être  considérée  comme  présentant 
plusieurs  composantes :  une  composante  linguistique,  une  composante  sociolinguistique, 
une composante pragmatique. Chacune de ces composantes est posée comme constituée 
notamment de savoirs, d’habiletés et de savoir- faire . (p. 17) 
 
Ces  « composantes »   sont   ensuite  reprises  et  développées  dans  le  même  chapitre   sous  
l’appellation  de  « compétences »  (« compétence  linguistique »,  p.  17 ;  « compétence  socio-
linguistique » et « compétence pragmatique », p. 18), mais elles n’en restent pas moins conçues 
comme  des   parties   constitutives  d’une  compétence  générale,  à  savoir  la  « compétence  de 
communication  langagière ». 
 
Je  ne  vois  vraiment  pas  pourquoi  et  comment  on  pourrait  se   passer   pour  la  culture,  qui  est  un 
objet  au  moins  aussi  complexe  que  la  langue,  d’un  cadre  conceptuel  structuré  de  manière 
identique, afin de permettre ce que l’on appelle en logique une « définition par extension » : pour 
la culture aussi, il  faut  un concept générique – et ça ne peut être que « compétence culturelle » – 
et  ensuite  une  liste  des  différentes  composantes,  dont  feront  forcément  partie  les  composantes 
interculturelle  et  pluriculturelle,  même  si  on  les  nomme  « compétences ».  Ce  n’est  qu’à  cette 
condition que l’on peut définir rationnellement  ces différentes  composantes les  unes  par rapport 
aux  autres :  on  a  besoin  de  connaître  ce  qui  les  réunit,  ce  qu’elles  ont  en  commun,  avant  de 
pouvoir   les  organiser  les  unes  par  rapport  aux  autres  en  fonction  de  ce  qui  les  distingue :  les 
différences ne peuvent apparaître clairement que sur un fond de ressemblance. Il se trouve que 
cette règle ne vaut pas seulement pour le travail conceptuel, mais aussi pour la « découverte » ou 
la « rencontre interculturelle », où les différences ne peuvent être appréhendées qu’à  partir  et en 
fonction  de  la  reconnaissance  des  ressemblances,  qui   suppose   l’existence  d’un« transculturel » 
(qui correspond, comme nous le verrons plus avant, à une autre composante de la compétence 
culturelle). 
 
Cette  mise  en  ordre  conceptuelle  me  semble  non  seulement  nécessaire,  mais  urgente,  et  cela 
pour plusieurs raisons : 
 
(1)  Parce  que l’interculturel a eu tendance depuis trois décennies – les  institutions  internationales 
telles  que  l’OCDE,  l’UNESCO  ou  le  Conseil  de  l’ Europe ,  les  didacticiens  spécialistes  et  leurs 
nombreuses publications aidant –, à envahir  tout  le champ conceptuel de la culture en didactique 
des  langues- cultures .  On  en  est  venu  par  exemple  à  ne  parler  éventuellement  du  « culturel », 
dans  les  colloques  et  revues,  qu’à  l’occasion  de  l’étude  de  l’ « interculturel »  (c’est  ce  que  l’on 
appelle  plaisamment  « marcher  sur  la  tête »…) ;ou   encore   à  considérer  comme  relevant  de 
l’approche  interculturelle  la  comparaison  explicite  de  réalités  culturelles,  comparaison  qui  relève 
en réalité de ce que l’on peut appeler le « métaculturel » : l’approche  comparative  porte en effet 
sur les connaissances, alors que l’approche interculturelle porte sur les représentations.2. Même si 
l’on considère – ce qui est discutable, mais admettons-le pour l’occasion – que les connaissances 
peuvent  faire  évoluer  les  représentations,  on  distingue   bien   alors,  malgré  tout,  une  approche 
métaculturelle qui serait un moyen au  service  d’une approche interculturelle. 
 
                                                           
2 Dans « métaculturel », le préfixe « méta » a le sens qu’il a dans « métalinguistique » ou « métalangage » : 
le  métalinguistique  /  le  métaculturel  correspondent  à  des  connaissances  sur  la  langue  /  la  culture  qui 
permettent  de  parler  sur  elles  (en  mobilisant  les  connaissances  acquises)  et  de  les  étudier  (d’en  tirer  de 
nouvelles  connaissances).  C’est  une  approche  comparative  – de  comparaison  des  connaissances  entre  la 
culture 2 et la culture 1 – que proposent dans le meilleur des cas les auteurs de la très grande majorité des 
manuels de langue étrangère, quand ils ne se limitent pas à un  simple  apport d’informations culturelles au 
moyen de  documents  (fabriquées ou authentiques) dont les apprenants sont seulement invités à extraire de 
nouvelles connaissances. 
 
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Christian PUREN, « La compétence culturelle et ses composantes » 
 
(2) Parce  que  la   Division   des  Politiques  Linguistiques  (DPL)  du  Conseil  de l’Europe  a  récemment 
aggravé  la  confusion  ambiante  en  abandonnant  sans  débat  public  et  sans  plus  d’explications, 
depuis la publication du CECRL, le concept de « pluriculturel » – qui y était largement développé 
dans  le  cadre  d’une   nouvelle   « compétence  plurilingue  et  pluriculturelle »  annoncée –,  pour 
revenir au seul concept d’ « interculturel » : depuis le milieu des années 2000, les publications du 
DPL mettent en avant la « compétence » ou l’ « éducation plurilingue et interculturelle », diffusant 
ainsi une expression conceptuellement aussi confuse que bancale.3 
 
(3) Parce que les enjeux de l’éducation (a) métaculturelle, (b) interculturelle et (c) pluriculturelle 
sont différents : il s’ agit  en effet de préparer les apprenants, respectivement, (a’) à poursuivre un 
apprentissage  individuel  de  la  culture  étrangère  à   distance ,  par  documents  authentiques 
interposés ; (b’) à découvrir la culture étrangère sur le terrain, dans la rencontre avec des natifs ; 
(c’) à vivre  en permanence dans un environnement multilingue et multiculturel, comme lorsque, 
en tant qu’étranger, on s’installe définitivement ou du moins durablement dans un  nouveau  pays. 
 
(4)  Parce  qu’avec  le  nouvel  objectif   social   et  la  nouvelle  situation  sociale  de  référence  que  les 
auteurs  du  CECRL  ont  fixés  désormais  à  l’enseignement-apprentissage  des  langues-cultures 
étrangères  en  Europe  – celui  de   former   un  « acteur  social »  dans  une  société  multilingue  et 
multiculturelle –,  il  ne  s’agit  plus  seulement  de  préparer  les  apprenants  à  vivre  avec  les  autres, 
mais à agir avec eux,  aussi bien dans le domaine public  – pour « faire société » avec les autres 
citoyens –  que  dans  le  domaine  professionnel,  pour  travailler  ensemble  au  sein  d’une  même 
entreprise.4 
 
 
2. Les différentes composantes historiques de la compétence culturelle 
 
Le  tableau  suivant  présente  schématiquement  les  différentes  composantes  de  la  compétence 
culturelle  telles  qu’elles  ont  été  privilégiées  au  cours  de  l’évolution  de  la  didactique  des  langues 
cultures.  En  termes  de  méthodologie  constituée  ou  d’orientation  méthodologique,  elles 
correspondent  respectivement  (1) à  la  méthodologie  traditionnelle  grammaire-traduction, 
dominante  jusqu’à la fin du XIXe siècle, (2) à la méthodologie active, méthodologie officielle dans 
l’enseignement  scolaire  français  des  années  1920-1960,  (3) à  l’approche  communicative  des 
années  1970-19905,  (4) à  ce  que  l’on  appelle  actuellement  « la/les  didactique(s)  du 
plurilinguisme »6, et (5) à la perspective actionnelle. 
                                                           
3 Cf. en particulier la Plateforme de ressources et de références pour l'éducation plurilingue et interculturelle 
du Conseil de l’Europe, et les documents les plus récents qui s’y trouvent. En ligne (dernière consultation 18 
janvier 2013) :  http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/LE_texts_Source/platformResources_fr.pdf. 
Pour une  critique  de cette expression et plus généralement du comportement  fort  cavalier des « experts » de 
la Division des politiques linguistiques vis-à-vis des chercheurs, cf. mon « Blog-Notes » en  date  du 21 juin 
2012.  En  ligne :   http://www.christianpuren.com/2012/06/21/enfin-un-vrai-débat-sur-les-orientations-de-la -
division-des-politiques-linguistiques-du-conseil-de-l-europe/. 
4J’ajouterai  dans  ma   conclusion   le  domaine  éducationnel ;  concrètement,  pour  ce  qui  nous  intéresse  ici,  il 
s’agit des cours de langue-culture étrangère, qui constituent de véritables entreprises collectives où l’enjeu, 
de même, n’est pas seulement de mieux se connaître et se respecter les uns les autres, ni même de vivre 
harmonieusement, mais de travailler efficacement ensemble, professeur et apprenants. 
5  La  méthodologie  audiovisuelle  n’apparaît  pas  dans  ce  tableau  parce  qu’elle  n’a  pas  développé  de 
composante spécifique de la compétence culturelle. Les premières  propositions  concernant « l’enseignement 
de  la  civilisation »  en  FLE  se  feront,  à  partir  du  début  des  années  70,  dans  le  cadre  de  la  réflexion  sur  le 
« niveau 2 » (post-audiovisuel), et elles aboutissent à une « méthodologie des documents authentiques » où 
l’on retrouve privilégiée la composante métaculturelle, comme dans la méthodologie active des années 1920-
1960. 
6 Cf. le tableau des différentes  mises  en œuvre existantes de cette « didactique du plurilinguisme » dans le 
Guide  pour  le  développement  et  la  mise  en  œuvre  de  curriculums  pour  une  éducation  plurilingue  et 
interculturelle,  septembre  2010,  ANNEXE  V,  « Démarches  et  activités  d’apprentissage »,  pp.  105-110.  En 
ligne (dernière consultation 16 janvier 2013) : 
www.coe.int/T/DG4/ Linguistic /Source/Source2010_ForumGeneva/GuideEPI2010_FR.pdf. 
 
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Christian PUREN, « La compétence culturelle et ses composantes » 
 
D
A
C
OMAINE 
CTIVITÉS 
OMPOSANTES 
DÉFINITIONS 
PRIVILÉGIÉ 
DE RÉFÉRENCE 
Capacité à retrouver, dans les  grands  textes 
langagières 
culturelles 
classiques, sous la diversité des 
manifestations culturelles, le « fonds 
1. trans- 
commun d’humanité » (É. Durkheim), celui 
valeurs 
culturelle 
qui sous- tend  tout l’ « humanisme 
(univer-
classique » ou encore, actuellement, la 
selles) 
traduire 
reconnaître 
« Philosophie des Droits de l’ Homme  », 
capacité à reconnaître son semblable dans 
tout être humain 
Capacité à mobiliser les connaissances 
repérer, 
culturelles acquises et extraire de nouvelles 
analyser, 
parler sur 
interpréter, 
2. méta- 
connaissances culturelles à propos/à partir 
connais-
(commen-
extrapoler, 
culturelle 
de documents authentiques représentatifs de 
sances 
ter) 
réagir, juger, 
la culture étrangère, consultés en classe ou 
comparer, 
chez  soi. 
transposer7 
Capacité à gérer les phénomènes de contact 
entre cultures différentes lorsque l’on 
communique avec des étrangers dans le 
cadre de rencontres ponctuelles, d’échanges, 
3. inter 
de voyages ou de séjours touristiques, en 
représen-
parler avec 
rencontrer, 
culturelle 
particulier en repérant les incompréhensions 
tations  
(commu-
découvrir8 
causées par ses représentations préalables 
niquer) 
de la culture de l’autre, et les 
mécompréhensions causées par les 
interprétations faites sur la base de son 
propre référentiel culturel 
4. pluri- 
Capacité à gérer culturellement le vivre 
attitudes 
ensemble dans une société 
et compor-
co-habiter 
culturelle 
multiculturelle 
tements 
activités 
Capacité à adopter et/ou créer une 
de 
culture d’ action   commune  avec des 
5. co- 
concep-
médiation9 
personnes de cultures différentes 
co-agir 
culturelle 
tions10 
devant mener ensemble un projet 
commun. 
                                                           
7 Ces  activités  correspondent  aux  différentes  tâches  auxquelles  on  entraîne  les  apprenants  dans 
l’ « explication de textes à la française », qui est resté jusqu’il y a très peu de temps le modèle de l’épreuve 
de langue au baccalauréat français. Cf. « Traitement didactique des documents authentiques et spécificités 
des  textes  littéraires :  du  modèle  historique  des  tâches  scolaires  aux  cinq  logiques  documentaires 
actuelles », chap. 2.2, « Modèle d' analyse  par tâches », pp. 7-18. En ligne : www.christianpuren.com/mes-
travaux-liste-et-liens/2012j/. 
8  L’approche  interculturelle,  qui   vise   la  composante  interculturelle  de  la  compétence  culturelle,  est 
historiquement liée à l’approche communicative, qui vise la communication langagière. 
9 Les activités de médiation, dont on trouve une liste d’exemples dans le  CECRL p. 71 – où elles sont mal 
classées  parmi  les  activités  de  communication  (4.4  Activités  de  communication  langagière  et  stratégies, 
pp. 48  sqq.;  4.4.4  Activités  de  médiation  et  stratégies,  pp.  71-72) –  sont  les  activités  langagières 
spécifiquement  exigées  par  la  vie  et  le  travail  en  milieu  multilingue.  La  médiation  a  la  particularité  de  se 
produire  aussi  bien  en  langue  qu’en  culture  – la  compétence  stratégique  d’un  citoyen  dans  une  société 
multilingue  et  multiculturelle  est  la  capacité  à  agir  comme  médiateur  langagier  et  médiateur  culturel), 
comme  c’était  d’ailleurs  le  cas  pour  l’interaction  de  l’approche  communicative  (les  phénomènes 
d’interculturalité sont les produits d’une interaction culturelle). 
10 La  composante  co-culturelle  est  la  composante  culturelle  spécifiquement  visée  par  la  perspective 
actionnelle. La conception est à cette perspective actionnelle ce que les représentations étaient à l’approche 
communicative-interculturelle.  Sur  ce  concept  de  « conception »  (de  l’action),  cf.  mon   document  
« Composantes sémantiques du concept de 'conception' [de l'action] ». En ligne : 
http://www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/045/. 
 
http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2013b/ 
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Christian PUREN, « La compétence culturelle et ses composantes » 
 
 
Une  fois  les  composantes  culturelles  ainsi  différenciées,  on  peut  analyser  les  situations  où  elles 
s’articulent, se combinent ou se superposent partiellement. Quelques exemples : 
 
(1) Pour vouloir et pouvoir établir un contact positif avec un étranger (et mettre alors en œuvre la 
composante interculturelle de la compétence culturelle), il faut préalablement  avoir  reconnu chez 
lui un être humain et un être culturel  à part entière,  comme soi-même, et considérer que  toute  
culture est susceptible d’enrichir toute autre : tout cela correspond à la mise en œuvre de valeurs 
universelles (composante transculturelle). 
 
(2) Les  contacts  interculturels,  lorsqu’ils  se  maintiennent  dans  la  durée  au  sein  de  la  même 
société, produisent forcément des phénomènes de métissage, c’est-à- dire  du pluriculturel. 
 
(3) Historiquement, l’approche interculturelle s’est constituée par rapport à la situation sociale de 
référence  de  l’approche  communicative,  celle  qui  a  été   prise   en  compte  par  les  auteurs  des 
Niveaux Seuil du début des années 1970, à savoir le  voyage  touristique, où il s’agit de rencontres 
initiales et ponctuelles avec des étrangers de passage : on retrouve cette liaison structurelle entre 
les  deux  approches  dans  l’expression  consacrée  et  très  utilisée  de  «  dialogue   interculturel » 
(« dialogue »  renvoyant  à  « communication »),  ainsi  que  dans  la  présence  du  sème  inchoatif 
(indiquant qu’il  s’agit  du  début  de  l’action)  dans  toutes  les   expressions   équivalant  à  ce  que  l’on 
appelait  auparavant  « l’enseignement  de  la  civilisation » :  « rencontre,  approche,  découverte, 
sensibilisation interculturelles ». Mais dès qu’il y a répétition et continuité dans la durée, comme 
c’est le cas lorsqu’il s’agit de vivre et de travailler ensemble, la composante interculturelle de la 
compétence culturelle ne suffit pas, et les composantes pluriculturelle et co-culturelle se trouvent 
forcément mobilisées. Un étranger qui s’installe en  France  et commence à vivre et travailler dans 
ce  pays  va  bien  sûr  devoir  gérer  de  nombreuses  situations  de  contact  interculturel,  mais  la 
composante interculturelle de la compétence culturelle qu’il mettra alors en œuvre ne sera qu’un 
moyen  au  service  de  l’acquisition  des  composantes  pluriculturelle  et  co-culturelle,  et  non  plus 
une fin en soi comme cela est le cas au cours des voyages touristiques, où il s’agit seulement de 
situations  où  l’on  rencontre  pour  la  première  fois  des  étrangers  que  l’on  va  quitter  très  vite,  et 
définitivement. 
 
(4)  Dans  un  article  intitulé  « Modèle  complexe  de  la  compétence  culturelle  (composantes 
historiques  trans-,  méta-,  inter-,  pluri-,  co-culturelles) :  exemples  de  validation  et  d’application 
actuelles »  (www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2011j/),  je  cite  le  sociologue 
Jacques  DEMORGON11, qui explique ainsi pourquoi il faut tenir compte, dans les sociétés actuelles, 
à la fois du multi-, du trans- et de l’interculturel : 
 
Prenons le cas de l’Europe, si discuté en ce moment. On y trouve incontestablement des 
situations multiculturelles, non seulement entre les nations européennes mais à l’intérieur 
de nombre d’entre elles. Parfois, elles s’accompagnent même de conflits violents qui 
s’éternisent comme ceux du Pays  Basque  sinon d’Irlande du Nord.  
En même temps, beaucoup, en Europe, tentent de promouvoir une unité transculturelle. 
L’interculturel est écarté dans les deux perspectives, il est vrai, de façon différente et 
même opposée. Par rapport aux stratégies d’opposition multiculturelles, il fait figure 
d’ illusion  idéaliste. Par rapport au transculturel, il  passe  pour un agitateur des différences 
culturelles, alors qu’il faut, au contraire, souligner les ressemblances. 
                                                           
11 Jacques  DEMORGON,  « Langues  et  cultures  comme  objets  et  comme  aventures :  particulariser, 
généraliser,  singulariser »,  Études  de  Linguistique  Appliquée  n°  140  octobre-décembre  2005,  pp.  395-407. 
Voir  aussi, du même auteur, deux de ses ouvrages qui nous intéressent directement ici, comme on peut s’en 
rendre  compte  à  la  seule  lecture  de  leurs  titres :  Complexité  des  cultures  et  de  l’interculturel  (Paris : 
Anthropos,  2000,  332 p.)  et  Critique  de  l'interculturel.  L' horizon   de  la  sociologie  (Paris : 
Economica/Anthropos, 2005, 222 p.) 
 
http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2013b/ 
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Christian PUREN, « La compétence culturelle et ses composantes » 
 
Ainsi, on comprend mieux l’erreur de ceux qui misent sur l’interculturel comme  solution . 
[…] Certes, sous leurs diverses formes, le multiculturel, le transculturel et l’interculturel ont 
pu être  pris  pour des  solutions  satisfaisantes, successivement selon les  moments , et même 
simultanément dans des lieux différents. Il serait sage de voir que le maintien de cet 
antagonisme ternaire est une précaution par rapport à la complexité du réel dans laquelle 
nous devons être capables de vivre et d’agir ensemble. (p. 399 et p. 400) 
 
En  tant  que  sociologue,  J.  Demorgon  a  recours  au  concept  de  « multiculturel »,  qui  correspond 
simplement au constat d’une coprésence de différentes cultures dans la même société, alors que 
le  concept  de  « pluriculturel »  correspond  à  un  projet  de  formation  de  citoyens  qui,  ayant  vécu 
« une expérience diversifiée de la relation à plusieurs langues et cultures autres », sont capables 
de  mettre  en  œuvre  « des  combinaisons,  des  alternances,  des   jeux   sur  plusieurs  tableaux »  et 
« des  savoir-être  soulignant  l’ouverture,  la  convivialité,  la  bonne  volonté  (dans  la  gestuelle,  les 
mimiques, la proxémique générale) ».12 Il n’en reste pas moins que, comme le dirait Monsieur de 
la Palice, il ne peut y avoir d’interculturalité que s’il y a présence de cultures différentes, et donc 
multiculturalité,  alors  même  que  les  contacts  interculturels  exigent,  pour  se  maintenir  dans  la 
durée,  des  valeurs  transculturelles  partagées,  et  qu’ils  modifient  progressivement  les  cultures 
individuelles et collectives. On voit que, contrairement à une approche de la compétence culturelle 
par  la  seule  composante  interculturelle,  qui  tend  à  figer  les  individus  en  tant  que  représentants 
d’une  culture  déterminée,  la  prise  en  compte  des  différentes  composantes  de  la  compétence 
culturelle  permet  de  retrouver  la  dynamique  fondamentale  des   processus   culturels :  on  peut 
endosser et conserver par exemple le costume du Français et son interlocuteur celui de l’Allemand 
quand la rencontre est  première et ponctuelle, mais ces  vêtements se trouvent être  rapidement 
bien  trop  étroits, et même se révéler en partie être des déguisements, lorsqu’il y a début de vie et 
de travail en commun… 
 
(5)  Dans  le  même  article  2011j,  je  propose  cette  « validation  empirique »  de  mon  modèle,  qui 
montre de même la nécessité d’une combinaison entre différentes composantes de la compétence 
culturelle (dans ce cas, il s’agit même de la totalité d’entre elles) : 
 
Pour  être  culturellement  compétent  dans  un  agir  de  longue  durée  comme  peut  l’être  le  « faire 
société » avec d’autres citoyens, le travail professionnel ou encore l’apprentissage collectif d’une 
langue-culture étrangère, 
composante de la 
il est indispensable… 
compétence culturelle 
… de se créer une culture commune d’action, 
co-culturelle 
 
mais aussi… 
… de se mettre d’accord sur des attitudes et comportements acceptables par 
pluriculturelle 
tous ; 
 
et il est très utile 
– d’être capable de prendre de la distance par rapport à sa propre culture et 
être attentif aux incompréhensions et interprétations erronées toujours 
interculturelle 
possibles entre personnes de cultures différentes,… 
– d’avoir de bonnes connaissances de la culture des autres,… 
métaculturelle 
– et de partager des valeurs générales au-delà des valeurs spécifiques au 
transculturelle 
milieu d’action commune. 
 
                                                           
12 Cf. le chapitre 6.1.3. duCECRL intitulé « Compétence plurilingue et pluriculturelle » (pp. 105  sqq.), dont 
sont extraites ces citations. 
 
http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2013b/ 
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Christian PUREN, « La compétence culturelle et ses composantes » 
 
Conclusion : compétence culturelle et public migrant  
 
J’espère  avoir  convaincu  mes  lecteurs  qu’en  ce  qui  concerne  la  compétence  culturelle,  une 
clarification est nécessaire, sur la base de composantes nettement différenciées, parmi lesquelles 
se  trouve  la  composante  interculturelle,  qui  ne  peut  être  que  l’une  d’entre  elles.  L’approche 
interculturelle  a  été  naturellement  la  composante  privilégiée  pour  la  culture,  comme  l’approche 
communicative l’a été pour la langue, tant que la situation sociale pour laquelle elles avaient été 
conçues est restée la référence. Ce n’est plus le cas lorsqu’il s’agit, comme le propose désormais 
le  Conseil  de  l’Europe,  que  les  citoyens  européens  soient  capables  de  vivre  et  de  travailler 
ensemble  dans  des  sociétés  multilingues  et  multiculturelles.  Il  faut  certes  s’interroger,  comme 
l’écrit l’une des auteures de ce numéro, sur la formation des professeurs, mais l’état actuel de la 
réflexion  didactique  sur  la  compétence  culturelle  amène  certainement  à  s’interroger  aussi  sur  la 
formation des formateurs, et plus en amont encore, sur la recherche et le débat en didactique des 
langues-cultures. 
 
La  situation  sociale  à  laquelle  il  s’agit  de  préparer  les  publics  migrants  n’est  pas  celle  qui  était 
visée  par  les  approches  communicative  et  interculturelle,  puisqu’ils  sont  appelés  à   rester  
durablement  en  France,  et  qu’on   leur   propose  un  contrat  qui  n’est  pas  seulement  « d’accueil », 
mais aussi « d’intégration » : 
 
– La dimension d’ « accueil » est naturellement la plus prégnante dans les premiers temps de leur 
arrivée,  où  se  situent  le  plus  souvent  les  cours  de  langue-culture  qui  leur  sont  proposés.  Il  est 
donc  d’autant  plus logique  d’y  insister  sur  la  composante  interculturelle  (celle  de  la  découverte) 
qu’elle restera très longtemps fortement mobilisée, dans les premiers mois et même les premières 
années de présence en France, en mobilisant pour ce faire  – parce qu’il est bien difficile de s’en 
passer dans les  classes  – la composante métaculturelle. 
 
– Mais  il  s’agit  aussi  d’un  contrat  d’intégration,  à  la  fois  sociale  et  professionnelle.  Or  la 
problématique  de  l’intégration  – qui  n’est  pas  du  tout  celle  des  approches  communicative  et 
interculturelle –  renvoie  aux  objectifs  pris  en   charge   par  les  composantes  transculturelle, 
pluriculturelle  et  co-culturelle  de  la  compétence  culturelle,  la  composante  interculturelle  n’étant 
plus  là,  comme  je  l’ai  dit  plus  haut,  qu’un  moyen  au  service  des  premières :  l’objectif  d’un 
professionnel étranger en France n’est pas de découvrir, comprendre et respecter les différences 
entre sa culture et la culture de ses collègues, mais de mettre à  profit  ces découvertes pour mieux 
s’intégrer  à  la  culture  professionnelle  commune  tout  en  l’enrichissant.  Cela  vaut  autant  pour  le 
domaine  public  que  pour  le  domaine  professionnel :  il  n’est  pas  facile  de  définir  ce  qu’est  un 
citoyen et un professionnel, mais on sait au moins que ce ne sont pas des touristes à la recherche 
de  rencontres  pour  le  seul  plaisir  personnel  de  l’échange  et  le  seul  profit  de  l’enrichissement 
individuel. 
 
Il est donc logique de retrouver dans le Référentiel FLI Français langue d’intégration13, comme je 
le  note  dans  le  chapitre  de  mon  article  2011j  consacré  à  l’analyse  de  la  compétence  culturelle 
dans  ce  référentiel  (chap.  3.5.,  pp.  25-31)  à  la  fois  des  références  aux  composantes 
transculturelle, pluriculturelle et co-culturelle, ainsi qu’une prise de distance explicite par rapport à 
l’approche communicative : 
 
Ainsi, l’apprentissage de la langue française n’est pas simplement conçu comme la maitrise 
« technique »  d’un  code  de  communication,  mais  comme  le  moyen  et  la  fin  d’une 
intégration sociale, économique et citoyenne des personnes qui ont choisi la France comme 
terre d’accueil. (p. 7) 
 
La conséquence la plus importante de la prise en compte des composantes pluriculturelle et co-
culturelle  dans  l’enseignement-apprentissage  de  la  langue-culture  étrangère  est  assurément  le 
                                                           
13 Ce référentiel est téléchargeable à l’adresse www.christianpuren.com/fli/référentiel-fli/. 
 
http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2013b/ 
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Christian PUREN, « La compétence culturelle et ses composantes » 
 
retour à une homologie naturelle entre la classe et la société à laquelle on prépare les apprenants. 
Alors que dans l’approche communicative-interculturelle il s’agissait de préparer les apprenants à 
communiquer plus  tard  en société avec des natifs  – et comme ils étaient en classe et entre eux, 
l’enseignant recourait massivement à la simulation communicative –, on retrouve en didactique du 
plurilinguisme  et  en  perspective  actionnelle  une  homologie  naturelle  entre  situation  d’ usage   et 
situation d’apprentissage : 
 
– La classe de langue est une véritable société par  nature  multilingue (il y a au moins la L1 et la 
L2, et bien plus, en général, dans les cours pour migrants) et multiculturelle (même en didactique 
scolaire, il y a au moins la culture d’enseignement et les cultures d’apprentissage, lesquelles ont 
forcément très diverses lorsque les apprenants viennent de pays différents). 
 
– La  classe  est  une  microsociété  à  part  entière  où  les  apprenants,  dans  l’espace  de  la  salle  de 
classe et le temps du cours, ont à réaliser entre eux et avec l’enseignant un projet commun, celui 
de  l’enseignement-apprentissage  de  la  langue-culture :  tout  particulièrement  lorsqu’il  s’agit  d’un 
public migrant, la classe est d’emblée, à l’image de la société extérieure à laquelle on les  aide  à se 
préparer, un lieu où les enjeux ne sont pas seulement interculturels, mais aussi pluriculturels et 
co-culturels. 
 
Reste à en tirer toutes les implications didactiques. Mais c’est là un autre sujet… 
 
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