Laste joonistused psühholoogia (0)

`Izobrazitelnaja dejatelnost rebjonka kak forma usvojenija sotsialnogo opõta`
Muhina.V.S, Moskva, `Pedagogika`, 1981
`Vosniknovenije isobrazitelnoi funktsii risovanija`, lk. 101-113
Refereerinud
Üliõpilane: Ants Aasmets, AÜ, 3 k., SOPH
Küsimus sellest, kuidas lapse kritseldused paberil omandavad kujutletava karakteri on üks peamisi aru saamaks lapse joonistamise sisu. Nimelt just kujutlemise funktsioon kirjeldab joonistamist, kui erilise tegevuse spetsiifikat. Selle tegevuse algsete allikateselgitamine võib heita valgust selle tegevuse üldisele determineerimisele ja määrata suundi, milles võiks otsida joonistamise arenemise seaduspärasusi.
Laste joonistuste uurijad kirjeldasid kujutise tekkimise protsessi ja üritasid seda ka selgitada. On üldiselt tunnistatud, et mingil hetkel laps justkui ootamatult tunneb joonistustel -kritseldustel ühe või teise asja ning annab neile ka nimesid. Peale seda annab ta üha sagedamini oma kritseldustele ka nimesid ja vastab täiskasvanute küsimusele, mis on pildil. Üha enam toimub ka üleminek sihikindlale kujutise määratlemisele.
Omal ajal on W .Krötzsch pööranud tähelepanu sellele, et selline üleminek on seotud järkjärgulise edasiliikumisega asjadele nimetuse andmisel. Esmalt see eelneb kujutisele nimetuse andmisele, seejärel toimib üheaegselt ning viimaks ennetab seda. Sellisel moel areneb soov kujutleda midagi konkreetset ( W .Krötzsch, 1917 ). Teised uurijad viivad sellesse skeemi mõningaid täpsustusi ja täiendusi. Nad osutavad, et juhuslike kritselduste ja teadliku joonistamise vahel on ka vaheetapp , kus laps joonistab, tundes rõõmu kritselduste tegemisest, hiljem assotsieerib need kritseldused mõne esemega ja teeb sinna ka teadlikke täiendusi ( nt. jalad ). Kirjanduses on toodud näiteid kavatsuste püsimatusest lastel, kes on üleminekul sihiteadlikule kujutamisele.
Laps on otsustanud joonistada kassi. Ta kannab paberile mõned jooned, mis kutsusid esile assotsiatsiooni torniga ja joonistabki torni edasi. Hiljem lisab sinna mõned kolmnurgad ( aknad ) ja kuulutab et see on tore maja jne. Sellised kavatsuste muutumised ei ole mitte erandid vaid pigem reeglid.
Kui analüüsida erinevate autorite interpretatsioone joonistamisfunktsiooni arengul, siis võib täheldada mõningast etapilisust, millest võiks välja tuua kuus arenguetappi
1.Võõra joonistuse arusaam, kui pilt tegelikkusest

Üldise kavatsuse arusaam joonistustest

Sidemete leidmine juhuslikult kritseldatud eseme ja selgelt äratuntava vahel

Joonistamise sulandamine liikumismängu, mis omandab eluliste situatsioonide kujutamise funktsiooni

Sõna kasutamine, mis annab joonistusele sümbolilise tähenduse või mis kinnistab sidet joonistuse ja eseme vahel ja seejärel formuleerub ka mõte

Kritselduste resultaatidele teatud kindla tähenduse andmine ja üleminek teadlikule kujutamisele täiskasvanute küsimuste ja näpunäidete järgi
Küll ei eraldata erinevate autorite selgitustes piisavalt tähelepanu faktile, et üleminek nn. Kujutamise eelselt staadiumilt kujutamise staadiumile sisaldab kahte selgelt eristuvat faasi: juhuslike joonte koosluste äratundmine ja sihikindel kujutamine. Kõik senised selgitused peavad silmas peamiselt nende faaside esimest osa, teist kirjeldatakse kui pikaajalist üleminekufaasi ja eraldi ei analüüsita, kuigi pikaajaline üleminek ei saa olla aluseks selgituste andmise keeldumisel. Seepärast vaatleb autor neid faase eraldi.
Kirjanduses tuuakse andmeid, mis näitavad lapse üllatusväärset seotust tema poolt kujutatud juhuslike joonte ja konkreetse eseme vahel ning aktiivset võimalike assotsiatsioonide otsingut. Sageli vajadus assotsiatsioonide järele sunnib last nägema ühes asjas mitut eset ( need on aknad...ei, hoopis kummut, onuke ...ei, hoopis trumm jne. ).
Joonistuse ja tegelikkuse vahel sarnasuse otsimine omandavad lapse jaoks erilise mõtte, mis ei piirdu ainult tavalise huviga joonistamise vastu. Sellest räägib selgelt keelt ka tähelepanuväärne nn. graafilise kujutamise aktiivsuse kasv, mis omakorda on seotud esemete äratundmisega. On ülimalt iseloomulik, et sarnasuse otsimine ühe või teise esemega lapse arengu vaadeldaval etapil ei piirdu teps mitte tähelepanuga omaenda kritselduste vastu. Laps üritab avastada sarnasusi absoluutselt kõiges : ühe ja teise eseme vahel, juhuslike täppide sarnasust esemetega jne.
N. N. Ladõgina on toonud näite oma pojast, kes täiest erinevate esemete puhul, milles ta nägi perpendikulaarsete liinide suhtumise puhul nägi kujutletavas näiteks aeroplaani. 15 kuu jooksul nägi ta sellist suhet 38 erineva eseme puhul, mis siis meenutasid talle aeroplaani.
Üpris sagedasti on lapsed rõõmsad avastatud sarnasuste üle. Nii näiteks kurvastas Kirill , kui oli juhuslikult hammustanud traktorilt ( tegelikult küpsis ) killu ja tema kujutletu ootamatult kadus.
Kui palju on arenenud lastel varases ja koolieelses vanuses võime vaadelda pildi ja eseme sarnasust ka kõige väiksema seotuse juures, näitab uurimus , mis tehti 200 lapse juures. Lastele näidati 12 kaarti , millele oli kantud mõttetud joontekombinatsioonid ja paluti neil öelda, millega tegemist.
On kindlaks tehtud, et 3 eluaastast hakkavad lapsed kasutama polüfunktsionaalseid esemeid ( mingi kindlalt määramata funktsiooniga )n.ö. Asendusesemetena ja annavad neile mängulisi nimetusi vastavalt funktsioonile, mis seotud konkreetse mänguga. Samas on visuaalne sarnasus tõeliste ja kujutletavate esemete vahel kas minimaalne või puudub hoopis. On vaid peamine, et nende abil saaks teostada soovitud tegevust.
Nimetatu lubab oletada, et omaenda pildi kujutlemisele viib formuleeruv märgiline funktsioon s.t. objektide vaheline tinglike suhete muutmine.
Märgiline funktsioon on üks kardinaalseid eripärasid inimese psüühikas. Nagu näitasid L. S. Võgotski tööd, on märgiline funktsioon kultuuri fundamentaalne produkt . Selle omandamine viib teatud etapil lapse psüühiliste funktsioonide kardinaalsele ümberkorraldamisele.
Võib oletada et igal erineval juhul, igal lapse tegevusel, formeerub see funktsioon uuesti oma erilisel teel, samal ajal asendamise ilmnemise samaaegsus oma erinevates ilmingutes räägib jälle justkui sellise oletuse vastu. Siit järeldub et kujutlemise funktsioon joonistamise juures ei seletu ainult joonise enesega vaid on märgilise funktsiooni erijuhus. Kritseldustes kasutatud joontele tähenduse andmine ei ole ainult nende kritselduste arenemine joonistuseks. Vastupidiselt- need kujutavad endist pigem teatavat seisakut järkjärgulises üleminekus, uudismoodustist, mis omab oma erilisi allikaid. Sellest kirjutab A. Wallon- `Liikumine kasvab ümber iseendast, muutudes märgiks. See võib jätta graafilise jälje seinale või kritselduse paberile, see resultaat võib seda last hämmastada, kes üritab seda korrata `.
Enam väärivad tähelepanu need seletused, mis on antud kujutlemise tekkimisele, mis viivad joonistamise psüühika ja arengu üldisesse konteksti lapse arengus, märkides ära mängu ja kõne mõju joonistamisele. Võib rääkida mängu ja joonistamise vastastikusest mõjust, nende üheaegsest osalemisest märgilise funktsiooni arengus.
Lapse vaadeldaval psühholoogilise arengu tasemel pole sõna tema jaoks veel märgiks oma mõttes ja tõenäoliselt ei saa ka iseenesest tõugata teda märgiliste seoste ja äratuntava eseme seoste otsimisele. Märgilise tähenduse funktsiooni juuri tuleks otsida lapse üldise esemelise tegevuse arengu juures ja tema suhtlemises täiskasvanutega, mis viib sellise inimliku funktsiooni
eripärade omandamisele , mis kujundab ümber nii lapse joonistamise kui kõne.
Märgilise funktsiooni formeerumine on eriline probleem geneetilise psühholoogia jaoks, mis väljub kaugelt joonistamise arengu raamidest ja siin pole võimalust seda kogu skaalas spetsiaalselt vaadelda. Võib vaid välja öelda oletusi, et elementaarsed asendamise vormid tekivad täiskasvanute poolt juhendatava esemelise tegevuse omandamise käigus. Ühe eseme muutumine asendusesemeks, mis väljendab teise eseme omadusi, võib vaadelda, kui märgilise funktsiooni tekitamist. Omandamine tekib esmasel sensoorsel tasandil. Ühelt poolt kinnitab sõna lapse poolt leitud sidet pildi ja eseme vahel nii tema enda kui teiste jaoks ning kindlasti aitab kaasa edasisele kujutlemise arengule. Teisalt , eseme nime ja graafilise märgi ühindamine ei saa mitte kaasa aidata lapse arusaamisele sõna enda märgilisest funktsioonist.
On olemas piisavalt fakte, mis näitavad, et kui mitte alati, siis vähemalt teatavatel juhtudel, hakkavad lapsed eristama pilt tegelikkusest. Uurijad leidsid sellele kinnitust uuringus , kus lapsed pilte vaatlesid. Neile tundus tõenäoline, et pildi kujutletava funktsiooni arusaam tekib samaaegselt n.ö. oma kritseldusest arusaamisega.
Ei saa eitada kasu mida saadi piltide vaatlemisel ja nendele seletuste andmisel lastele. Võimalik, et töö piltidega on üks teedest , kuidas lapsed omandavad märgilisi funktsioone. Kuid samaaegselt ei anna see alust väiteks, et võõrast pildis arusaamine on eeldatav tingimus lapse lugemise tekkimisel.
Pole kahtlust, et õpetamine kogu oma vormides aitab kaasa joonistuste arengule, kui küsimus on siiski, miks laps teatud momendini ei saa aru temale esitatud küsimustest ja pöördumistest, aga siis ikkagi hakkab neist aru saama. Ehk püstitub ülesanne, kuidas leida neid psühholoogilisi tingimusi, mis teevad täiskasvanute juhendamise efektiivseks.
Joonistuste kujutletava funktsiooni tekkimise teine faas on periood sihikindlale eseme kujutamisele. Järk järgult toimub sõna nihutamine joonistamise esmase momendi juurde tagasi ja selle muutumine mõtte formuleerumiseks. Selle juures on täheldatavad nn. vaheetapid, kus sihikindel joonistamine on kas juhuslikest joontest saadud pildi äratundmisel või muudab mitu korda oma mõtet vahepealsete resultaatide mõju all.
Sõna poolt saadav osakaal lapse arengus on printsipiaalse tähendusega fakt, eriti kui arvestada, et sellise evolutsioonilise võrdluse on kandnud endaga nn. asendusnimetuste andmine süzeelistes rollimängudes. Aga see fakt iseenesest ei saa seletada toimuvaid muutusi, on vaid tähelepanuväärseks sümptomiks mingisuguste teiste psühholoogiliste arengute juures laste joonistamise kujunemisel.
On palu alust arvata, et väljendades tahet joonistada ühte või teist eset oma üleminekuetappidel teadlikule kujutamisele tähendavad lapsed sõnaga mitte reaalset eset ennast aga just graafilist joontekogumit s.t. oma ettekujutust sellest, milliselt soovitav ese hakkab joonisel kujutletuna välja nägema.
Autorid rõhutavad, et graafilised mudelid on lapsele vajalikud kujutise loomiseks ja mida noorem on laps, seda enam prevalveerib tema joonistustes stereotüüpne taasesitus. Graafiliste kujutiste ilmumine ja nende sidumine graafilise ülesehitusega märgib lapse juures ära tema isikliku kujutletava tegevuse algust. On tõenäoline, et juba omaenese kritseldustest arusaamiseni jõudmise staadiumis omab laps teatavat tagavara tuttavatest kujutistest arusaamisel . Muidu ei oleks seletatav juhuslike joontekogumite seostamine kindla esemega.
Järelikult see et teatava momendini ei ole laps võimeline sihikindla plaanipärasusega kujutama eset ei ole seotud sellest esemest arusaadava kujutelma puudumisega. Üleminek sihipärasele kujutamisele on seotud sellega, et erinevad figuurid hakkavad lapse jaoks saama erinevaid ja selgepiirilisi nimetusi. Kusjuures jutt graafiliste konfiguratsioonide kinnistumisest, kus kaugeltki veel ei ilmne samastumine kujutletava esemega. Ilmselt ei oleks see nii, kui sõna taga, millega laps asja nimetab ei seisaks ka pildiline arusaam kujutletavast esemest. Võiks pigem oodata variatsioonide paljusust kõikidel eripuhkudel. Jõudmine sellise arusaamiseni vähendab oluliselt joonistamisoskust. Teatud hetkeni joonistab laps eset või objekte küllaltki stereotüüpselt , kusjuures joonistamine iseenesest omandab tema jaoks ka hoopis paljutähenduslikuma arusaama. Oma esmastel joonistamisetappidel ei ütle lapsed tavaliselt välja oma kavatsust joonistada üht või teist eset, mis ei kuulu n.ö. nende repertuaari ja ei vasta ka täiskasvanute sellelaadsetele palvetele.
Aga juhul, kui üleminek tahtlikule mingi kindla asja joonistamisele formuleerub nn. graafiliste kujutiste arusaamise käigus, tuleks sellise formuleerumise teid eraldi vaadelda, leiavad autorid.
Et lapsel ilmneks sihipärane soov mingit eset kujutada, tuleb talle eelnevalt anda ülesanne üht või teist eset kujutada ja õpetada talle n.ö. valmis esemete kopeerimist. Kuid sama see on vaid vajaminevate tingimuste konstanteerimine , mis omakorda aitavad kaasa graafiliste kujutelmade tekkimisele. Nende allikas ise on aga senini välja selgitamata. Omandanud figuuri joonistamise, millele on antud ka arusaadav nimetus nt. suits korstnast, muna jne. võib laps nende figuuridega täita terved leheküljed . Kõik see lubab oletada, et esmased graafilised kujutised tekivad lapse otsingulise aktiivsuse taustana, mis on suunatud konfiguratsiooni taasesitusele, mis on tekkinud juhuslikult tema enese kritselduste läbi ja mis on lapse jaoks tekitanud konkreetse kujutise ühest või teisest objektist või esemest. Just see väline otsinguline aktiivsus, mis muundub sisemiseks ja psüühiliseks, hakkab prevalveerima ja orienteerima joonistamise kui akti juures.
Laps alustab praktilise graafilise kogemuse omandamisega joonistamise juures. Kasutatav orientatsiooniline aktiivsus on suunatud ainult katsele omandada erinevate materjalide omadusi s.o. pliiatsi ja paberi. Kuid samas sekkub tegevusse ka uus lüli, stiihiliselt kujunevad erineva konfiguratsiooniga graafilised jäljed. Ühel kindlal etapil omandab juhuslik kritseldus teatavatel puhkudel uue eesmärgi, saada jälge teatava konfiguratsiooniga esemest. See saavutatakse taas kord kritselduse abil, kuid see muudab oma iseloomu. See saab vahendiks teel oma eesmärgi püstitamisel. Nägemise kontrolli all tekivad graafilised liigutused, mis viivad joonte mõtestatud koosluse tekkimiseni.
Umbes samal ajal lülitub graafilise tegevuse arengusse ka märgilise funktsiooni teadvustamine . Laps hakkab nn. asendusesemete graafilistes ülesehitustes nägema reaalseid esemeid ja ära tundma juhuslikes joontekooslustes ühtesi või teisi esemeid. Ühtlasi saab see ka selliste koosluste kinnistamise stiimuliks. Kuid siiski peab mööduma teatud aeg kuni nende taasesitus saab ettekavatsuslikuks ja plaaniliseks.
Järk järgult hakkab selliste teatud konfiguratsioonide kordamine toimuma aina kergemalt ja kergemalt. Võib mõelda, et seejuures hakkab tegevuse orientatsiooniline osa üle minema n.ö. sisemisele plaanile, muutub kujutise plaanilises mõistes. See ongi graafiline esitus ehk siis kujutlus sellest, kuidas antud eset joonistatakse. Siinjuures peab autor vajalikuks ära märkida, et graafiline kujutis ei tähenda siinjuures joonistust, kui pilti. Selles koosluses segunevad nii nägemuslikud kui liigutuslikud komponendid, kusjuures tõenäoliselt omavad algselt viimased otsustavat tähendust. Mingi keerulise kujutise graafiline on lapse jaoks seotud üpris suurte pingutustega. Liigutusliku stereotüübid kipuvad pahatihti segama joonistamise protsessi, segades ja hävitades esmalt plaanitud kujutise loomisprotsessi.
Kuid soov lapse poolt temale kättesaadavas ja arusaadavas vormis esemeid kujutada kasvab nii suureks, et kõik raskused ületab laps järk järguliselt.
Joonistamise esmane orientatsiooniline alus astub keerulisse suhtesse kogu kogemuseskaala ampluaal, lapse mõtlemise, tema suhetes tegelikusse ja formeeruva taasesitamise tasanditel. Järgnev joonistamise progress on seotud paljude ja üpris keeruliste determinatsioonidega. Ei saa unustada seda, et esemete kujutised, mõtted ja tunded avaldavad lapse joonistusele mõju mitte vahetult, aga tungides sellesse mõjusfääri läbi tema graafiliste esituste, mille osaluseta on joonistuse ülesehitus võimatu. On täheldatud juhtumeid, kui normaalsetel ja tervetel lastel ühtedel või teistel põhjustel ei kattu graafilised esitlused. Sellised lapsed, kellel on tegelikult hea ettekujutamise ja mõtlemise võime ei ole reaalelus võimelised plaanilisele taasesitusele joonistuse läbi.
Autor jälgis 5 aastast poissi, kes oli igati terve mõistusega kuid kes ei omanud sellist eelnimetatud oskust. Iga kord, kui ta hakkas joonistama ütles ta, et vaatame, mis välja tuleb ja alustas paberile erikujuliste joonte kandmist, ise neid tähelepanelikult silmitsedes. Mingil momendil tekitas see paberile kantud kooslus temas ettekujutise millestki konkreetsest ja ta andis siis ka sellele joonistusele nimetuse, ise seda sealjuures täiendades. Nii nimetas ta ühte sellist kritseldust koeraks, ise sellele lisades saba, silmi ja keelt. Mõningates oma kritseldustes ei suutnudki ta tabada viiteid millelegi konkreetsele esemele ja seejärel konstanteeris ta kurvastusega, et midagi ei tulnud välja. Nimetatud juhtum ei ole eriti suureks erandiks .
Täiskasvanu juhendamise puudumisel, kes tõukaks last alateadliku mõtte tekkimisele ja formeerumisele, pidurduvad paljud lapsed kritseldustest arusaamise staadiumil, viies seda omapärasele täiustamisele. Nad õpivad looma väga keerulisi joonte kooslusi, kusjuures iga järgnev joonistatav leht kattub uute joontekombinatsioonidega kuivõrd laps üritab vältida kujutise otsingul kordumisi. See näitab üpris kujukalt , et isikliku kujutletava arengu tasandil ei piisa joonte kandmise tehnika arengust ega taasesituste täiustumisest ega reaalsete esemete kujutlemise arengust. On vajalik ühendava lüli olemasolu, mis seoks formeerumise ja kinnistumise graafilise kujutamise tasandil.