Eripedagoogide kutse-eetika konspekt (1)

Eripedagoogide kutse-eetika 1.Praktilise eetika kujunemine ja areng. Mõisted/teooriad:
Eetika kui distsipliin, mis tegeleb väärtusi puudutavate küsimustega. Eetika keskne küsimus
on,   kuidas   peaks   elama.   Eetika   kui   distsipliin   jaguneb   teoreetiliseks   ja   praktiliseks.
Teoreetiline eetika võib olla kas normatiiveetika või metaeetika. Praktiline eetika on mingi
eluvaldkonna eetika või mingi professiooni kutse-eetika. 
Normatiiveetika  tegeleb   eetiliste   hoiakute   teoreetilise   seletamise   ning   põhjendamisega   ja
püüab   läbi   selle   neidsamu   hoiakuid   kujundada.   Selle   teoreetilisi   sedastusi   viiakse   ellu
rakenduslikus eetikas, mis püüab lähtuvalt üldteoreetilistest alustest sõnastada konkreetseid
norme  käitumise   jaoks.  Tuntumad  eetikateooriad   on  teleoloogiline   eetika,  deontoloogiline
eetika   ja  voorustepõhine  eetika.  Teleoloogilises   (tagajärjepõhises)  eetikas  on  moraalsuse
lõppkriteeriumiks   mingi   tegudest   tulenev   mittemoraalne   väärtus   (nt   õnn   või   heaolu).   Nii
utilitarism kui ka eetiline egoism on teleoloogilised teooriad. Utilitarismi järgi on mingi tegu
moraalselt  hea, kui tema  tagajärjel  suureneb üleüldine  kasu (kõigi nende kasu, keda tegu
puudutab) ja moraalselt  vale, kui selle tagajärjel väheneb üleüldine kasu. Eetiline egoism
ütleb, et igaüks peaks alati järgima omaenda huve.  Vooruseetika  ütleb, et on oluline mitte
ainult   teha   õiget   asja,   vaid   ka   omada   hea   olemiseks   ja   õigesti   toimimiseks   tarvilikke
kalduvusi, motivatsioone ja emotsioone. Vooruseetika on püüdluse eetika, ta kutsub meid üles
püüdma olla ideaalne inimene. 
Metaeetika  uurib   eetikaterminite   tähendust,   eetiliste   väärtusotsustuste   loomust   ning
eetikateooriate  ja otsustuste õigustatust. Siin ei tegeleta  otseselt küsimusega, kuidas oleks
mingis olukorras parem toimida või mida ei tohiks teha, vaid keskendutakse pigem moraali
filosoofilistele   küsimustele,   andmata   otseselt   juhiseid   õigeks   või   heaks   eluks:  mida
tähendavad eetikas kasutatavad mõisted „hea”, „halb”, „õige”, „väär”; kas moraal on, saab
olla või peaks olema objektiivne; kas moraaliotsustused saavad üldse olla õiged või väärad;
kuidas tuvastada, kas mingi tegu on õige või väär.
Praktiline   eetika  püüab   rakendada   üldisi   moraalinorme   ja   teooriaid   üksikutele
tegevusvaldkondadele,   kontekstidele   või   probleemidele.   Liide   „praktiline”   viitabki   siin
sellele,   et   teooriat,   argumentatsiooni   ja   analüüsi   kasutatakse   ametite   (professioonide),
institutsioonide ja avaliku poliitika moraaliprobleemide ja -praktikate analüüsimiseks. Kutse-
eetika mahub samuti rakenduseetika alla ja see piirdub kindla elukutse eetikaga. Sealjuures
võivad professiooni eetikanormid minna vastuollu ühiskonnas laiemalt tuntud reeglitega (nt
arst   võib   sooritada   eutanaasiat).   Eetikakoodeksi   eesmärk   on   ühtsete   käitumisstandardite
kujundamine ning nõustamine eetiliste dilemmade puhul.
Eudoimonistliku  eetika  kohaselt   on   inimese   eesmärgiks   õnneliku   elu   saavutamine.
Õnnelikkus ei seisne seejuures mitte rõõmustamises millegi üle või lihtsalt rõõmsas meeles,
vaid tuleneb pigem teatud positiivsest vabadusest viia täide inimesele loomu poolest antud
võimalusi ehk voorusi parimal viisil. Tegemist ei ole seega isoleeritud egoismiga, vaid ennast
ja teisi arvestava eneseteostusega. (Aristoteles)
Deontoloogiline  eetika  omistab  seesmise  väärtuse  teole  endale,   mitte   selle  tagajärgedele,
nagu teevad teleoloogilised süsteemid. Näiteks on deontoloogi jaoks tõe rääkimine õige, isegi
kui see võib põhjustada valu või kahju, ja valetamine on väär, isegi kui see võib kaasa tuua
häid tagajärgi. (Kant)
Piaget kirjeldas moraalse arengu kaheetapilist protsessi kahel kvalitatiivselt erineval tasandil:
sunnimoraal  (kus   otsuse   langetamisel   arvestatakse   valdavalt   teo   tagajärgede   tõsidust   ja
järgneva karistuse tõenäolisust) ja kooperatiivne ehk vastastikune moraal (hinnangu andmisel
arvestatakse   kavatsust   ja   teoga   kaasnevaid   asjaolusid,   sealhulgas   ka   kergendavaid
asjaolusid, ning reeglite ja normide kokkuleppelist olemust).  Kohlbergi moraalse arengu


teooria  (pikendas   Piaget   teooriat)  väidab,   et   moraalne   põhjendamine,   mis   on   eetilise
käitumise aluseks, omab 6 eristatavat arengutaset (ja on pidev protsess), millest iga järgmine
vastab moraalsetele dilemmadele adekvaatsemalt kui eelmine. Et mõõta taset, millel inimene
moraalselt opereerib, töötas Kohlberg välja rafineeritud intervjuu-protsessi. Selles esitatakse
hüpoteetilisi situatsioone, milles esineb moraalne dilemma.  (I eelkonventsionaalne tasand -
orienteeritus iseendale:  1.Sõnakuulelikkus  ja karistus; 2.Individualism,  instrumentalism  ja
vahetuskaup; II konventsionaalne tasand - orienteeritus teistele ja ühiskonnale: 3.”Hea poiss/
tüdruk”;   4.Seadus   ja   käsud;   III   postkonventsionaalne   -   orienteeritus   põhimõtetele:
5.Sotsiaalne leping; 6.Põhimõttekindel südametunnistus). 
Eetikakriis - olemasolevatest moraalinormidest ei peeta kinni, kuid samas uusi ka veel pole
kehtestatud!? Eetikakriisi määratlused!?!?
JOKK – juriidiliselt  on kõik korrektne. JOKK tähistab olukorda, kus juriidiliselt on kõik
korras, ent samas on tegu või toimimine ebaeetiline.  2.Regulatsioonimehhanismid. Õigus, moraal, intuitiivne teadmine:
Briti-ungari mõtleja Michael Polanyi (1891-1976) on defineeritud vaikiva teadmise: See on
keele   abil   väljendamatu   teadmine,  teadvustamata   teadmine,   mis   antakse   vahetult   edasi
meistrilt õpilasele. Polanyi pooldas objektiivse tõe olemasolu, kuid kritiseeris arusaama, et on
olemas teaduslik meetod, mis produtseerib mehaaniliselt tõdesid.  Igasugune teadmine on
Polanyi järgi isiklik ning rajanev eksida võivale vastutusele. Meie oskused, kalduvused ja
kired ei ole nõrkused, vaid etendavad teaduslikes avastustes ja nende tõendamises olulist osa.
Vaatlejad ei saa oma vaatlustest ja otsustustest iseennast kõrvale jätta ega peagi. Meie vaikiv
teadmine   tugineb   siiski   lokaalses   kontekstis   omandatud   eeldustele,   mis   ei   pruugi   olla
üldkehtivad,   mistõttu   me   peame   objektiivseid   tõdesid   otsides   arvestama   eksimise
võimalusega. Igasugune väljaütlemine tugineb aga vältimatult sellele, mis jääb ütlemata.  Thomas Kuhn püüdis luua teaduse teooriat, mis on ajalooga rohkem kooskõlas. Ta rõhutas
teaduse   progressi   revolutsioonilisust,   mõistes   teadusrevolutsiooni   all   ühe   teoreetilise
struktuuri   asendamist   teisega,   mis   pole   sellega   ühitatav.   Samuti   pidas   ta   tähtsaks
teaduskogukondade  sotsioloogilisi jooni.  Kuhni järgi liigub teaduse progress järgmise
skeemi   järgi:  eelteadus,   normaalteadus,   kriis,  revolutsioon,  uus normaalteadus,  uus  kriis.
Teaduse kujunemisele eelnev korrapäratu ja mitmekesine tegevus struktureerub ja omandab
suuna, kui teaduskogukond hakkab pooldama ühtainsat paradigmat. Paradigma koosneb
üldistest   teoreetilistest   eeldustest   ja   seadustest   ning   nende   rakendamise   tehnikatest,   mille
teatud teaduskogukonna liikmed omaks võtavad. Paradigma raames tehakse normaalteadust.
Normaalteadlased artikuleerivad ja arendavad paradigmat, püüdes seletada tegeliku maailma
aspekte,   mis   ilmnevad   katsetulemustena.   Vältimatult   tekivad   raskused   ja   näivad
falsifikatsioonid. Kui raskused lähevad käest ära, tekib kriis. Kriis lahendatakse, kui tekib
täiesti  uus paradigma,  mida  hakkab pooldama üha rohkem teadlasi,  kuni vana paradigma
hüljatakse.   See   katkestus   on  teadusrevolutsioon  -   seisneb   selles,   et   teooriat   vahetab
teadlaskogukond   tervikuna,   nii   et   jäävad   üksnes   vähesed   teisitimõtlejad,   kes   uuest
teadlaskogukonnast välja jäävad.
Kollektiivne alateadvus  ehk teadvustamatus  on  Carl Gustav Jungi  õpetuse järgi inimese
alateadvuse kõrval teine alateadvuse vorm, mis sisaldab inimsoo minevikust pärit kogemuste
jälgi ja mis on kõigil inimestel enam-vähem ühesugune. Ehk mõjude kogum, mille me pärime
esivanemailt,  kogu  inimrassilt   ja  isegi   oma  loomseilt  esivanematelt   kaugeimas   minevikus
(armastus   ema   vastu,   usk   üleloomulikesse   jõududesse).   Kollektiivne   alateadvus   sisaldab
arhetüüpe - teatud isiku, objekti või kogemuse universaalseid sümbolistlikke esindusi.
Õigusnormid  reguleerivad ühiskonna ja riigi seisukohalt kõige tähtsamaid suhteid (omand,
ühiskondlik ja riiklik korraldus, avalik kord jne). Õigus reguleerib neid suhteid selles osas,


mis   vajavad   riiklikku   kaitset.   Nende   suhete   niisugused   küljed,   mis   on   hinnatavad
kohusetunde,   au,   vapruse   jne.   kriteeriumitega.   Suur   hulk   suhteid,   mis   ei   kuulu   õiguse
reguleerimise   objektide   hulka   (perekondlikud   suhted,   välise   käitumise   reeglid),   jääb
moraalinormide reguleerida.  Enamuses langevad õigusnormid ja moraalinormid kokku,
kuid need piirid on suhteliselt nihkuvad.  Ka moraalinormid arenevad. Kõige tähtsamad
moraalinormid on õigusnormides fikseeritud.
Õigus-   ja   moraalinormi   erinevused:  1)   Õigusnormid   kehtestab   ja   sanktsioneerib   riik
ettenähtud korras. Need väljendavad riigi tahet. Moraalinormid kujunevad ühiskonnas järk-
järgult. Väljendavad ühiskonna tahet. 
2)   Õigusnorm   kehtestatakse   teatavas   erilises   vormis   (seadus,   määrus).   Moraalinormid
sisalduvad inimeste teadvuses ja kirjalikku vormi reeglina ei saa. 
3)   Õigusnorm   kehtestatakse   ametlikult,   nad   astuvad   jõusse   täpselt   kindlaksmääratud   ajal.
Moraalinormid  tekivad  inimeste  teadvuses, levivad  järk-järgult,  haarates  sotsiaalse  kihi  ja
lõpuks kogu ühiskonna. 
4)   Õigusnormid   moodustavad   oma   kogumis   ühtse   tervikliku   süsteemi.   Moraalinormid
sõltuvad paljuski oma keskkonnast.
5)   Õigusnormi   täitmist   tagatakse   riikliku   sunniga.   Moraalinormi   ühiskondliku   sunniga
(arvamusega). 
6) Õigusnormid paistavad silma käitumise väga range reguleerimisega, formaliseeritud, väga
täpselt   määratlevat   õigused   ja   kohustused.   Moraalinormid   kehtivad   printsiipide,
põhimõtetena. On ebamäärased. Ka vastutus sõltub sellest, milline on keskkonna reaktsioon.  Theory on the rights of a child ehk Interest Theory?! (Sund):  According to the Interest
theory, a child has a plethora of interests. Some are explicitly, in the legal sources of each
country, qualified as rights. Other interests are treated as rights, if another person has an
obligation  to   enhance   or  protect   certain  interests  of  the   child.   The  performance   of  some
obligations   is   controlled   via   sanctions.   Thus,   not   all   the   interests   of   a   child   have   a
corresponding right or obligation. Not all rights have a corresponding obligation. Lastly, far
from all obligations have sanctions attached to them. 
The function of rights is to be a link between the obligations of e.g. parents and the interests
of   children.   Differences   between   rights   are   important.   We   distinguish   between   operative
rights, which have a corresponding sanctioned obligation, and inoperative ones. The latter
either lack a corresponding obligation or, if a right is met with a duty, there is no sanction. A
sanction functions as a tool to remind someone of the obligation. Otherwise, without the
possibility to sanction failures, obligations will become an illusion.
The important point in this section is that the elements of the Interest theory – children’s
interests and rights, the obligations of e.g. parents and sanctions if they fail – provide us with
the  analytical   tool  necessary  to  develop  the  content   of children’s  legal  rights.  They  can,
through statutes, leading cases and legal writing, guide us to a better understanding of:
a) who is supposed to act, in order to provide the child with physical care,
supervision, etc.;
b) under which circumstances;
c) with which instruments; and
d) when?
Further, it should be mentioned that policy-makers find it relatively easy to agree on rights.
Yet their results often leave the impression that nothing is gained, except perhaps that they
have managed to produce a text (and thus suggest they have done something, at least). If
authorities are, for example, according to the legal system of their country, obliged in general
to consider the best interests of children, it does not constitute a legal right for the child
towards an authority in a specific case. A general obligation on authorities planning road-


infrastructure to consider the interests of children, does not mean that a child has a legal right
to have a tunnel leading to school dug under a road. Rather, such rules merely express a
policy towards children 3.Eetiliselt keerulised olukorrad ja õiged otsused: 
Moraali funktsioonid: a) aitab hoida ühiskonda koos; b) vähendada inimkonna kannatusi; c)
aitab kaasa inimkonna  õitsengule;  d) lahendada huvikonflikte õiglasel ja kindlal  viisil; e)
jagada kiitust, laitust, tunnustust, karistust ja süüd. (Pojmani järgi) Ethical Justification Model (Kitchener). Eetilise põhjenduse mudel viitab sellele, et moraalsed arutlused ja tegevused toimuvad kahel
tasandil: intuitiivsel ja kriitilisel-hinnangulisel tasandil. Intuitiivne tasand viitab üksikisikute
"kohesele, eel reflektiivsele reageerimisele enamusele eetilistele olukordadele". Sellel tasandil
sõnastatakse   eetiliste   tegevuste   alus.   Eetilise   arutluse   kriitilise   hinnangulise   taseme
moodustavad   autonoomia,   heaolu,   mittepuudulikkuse,   truuduse   ja   õigluse   eetilised
põhimõtted. Neid põhimõtteid peetakse esmapilgul kehtivaks. Teisisõnu, eeldatakse, et need
kehtivad seni, kuni tugevam eetiline kohustus neid kukutab. See kontseptsioon aitab inimestel
täielikult olukorra eetilist analüüsi vältida. Moraali   puhul   määratleb   õige   ja   väära   südametunnistus   või   mõistus.  Sanktsioonid
ebamoraalse teo eest on kaht sorti – sisemised ning välimised.  Esimesel juhul tunneb
inimene südametunnistuse piinu ning sisemist rahutust, teisel juhul tabab ebamoraalse teo
tegijat teiste inimeste hukkamõist – ta võidakse välja heita ühiskondlikest gruppidest ning ta
võib kaotada reputatsiooni või isegi töö. 4.Eripedagoog kui abistava elukutse esindaja:
Eripedagoogid   on   abistava   elukutse   esindajad.  Nende   töö   seisneb   professionaalse   abi
pakkumises   inimestele,   kes   seda   vajavad,   ning   eeldab   oskust   luua   ja   hoida   abistamis-   ja
koostöösuhteid.   Abistavates   suhetes,   haavatavate   ühiskonnagruppidega   töötades   võib
spetsialist oma tegevuse või tegevusetusega oluliselt mõjutada inimeste heaolu – teha head,


aga tekitada (tahtmatult) ka kahju. Seetõttu nõuavad kutsestandardid nii õpetajatelt kui ka
eripedagoogidelt   juhindumist   kutse-eetikast,   ühiskonna   väärtuste   ja   normide   järgimist,
harjumust käituda igas olukorras heade tavade järgi. Samuti on tõsi, et abistavate elukutsete
esindajate kutsetöö eetilisus ja efektiivsus on omavahel tihedalt seotud. Abistavas suhtes on
spetsialist sellises positsioonis, et tal on võimalik langetada otsuseid teiste inimeste eest, anda
neile   nõu,   isegi   avaldada   survet.   Sellest   hoolimata   on   eripedagoogil   kohustus   seista   oma
õpilaste (klientide) huvide ja õiguste eest – isegi siis, kui õpilased (kliendid) ise oma õigusi ei
tea või teostada ei suuda. Eripedagoog peab olema valmis seadma tööalastes suhetes oma
õpilaste   (klientide)   huvid   kõrgemale   iseenda   või   tööandja   huvidest   ning   oskama   hoiduda
isiklikest hoiakutest või probleemidest mõjutatud otsustest. Ta peab täpselt teadma, milleks
temal spetsialistina on pädevust ja voli, ning aitama ka oma õpilastel (klientidel) ja nende
lähedastel mõista, millised on nende õigused, kohustused ja valikuvõimalused. Eripedagoogi
eetiliseks   kohustuseks   on   anda   igale   inimesele   teavet   ja   selgitusi   ausalt   ja   arusaadalt,
arvestades inimese võimet ja valmisolekut infot töödelda.
Ehkki me ei ole harjunud sel viisil mõtlema, on abistamine sageli sekkumine abivajaja eraellu,
mis on lubatav vaid siis, kui see ei riiva kellegi  väärikust ega õigusi.   Põhiseaduse § 26
sätestab igaühe õiguse perekonna- ja eraelu puutumatusele. Õigus vabalt otsustada, kellele
enda kohta infot anda ja kellele mitte, on osa enesemääramisõigusest. Abi vajades on inimene
aga olukorras, kus ta peab suutma usaldada spetsialisti, kelle usaldamiseks tal veel alust ei ole.
Kõigil   abistavate   elukutsete   esindajatel   on   kohustus   hoida   saladuses   isiklikku   laadi
informatsiooni,   mida   nad   kas   tööalaselt   või   tööväliselt   on   kellegi   kohta   saanud.
Vaikimiskohustus   on   ka   õpetajatel   ja   eripedagoogidel,   kes   paratamatult   saavad   oma
õpilaste kohta väga mitmesugust infot. Sõltumata sellest, kuidas teave on õpetajani jõudnud,
peab tagama talle usaldatud või teatavaks saanud isikuandmete konfidentsiaalsuse. Samas ei
ole konfidentsiaalsusnõue absoluutne ning eelkõige neil juhtudel, kui on põhjust karta, et
inimene   võib   olla   ohtlik   iseendale   või   teistele   või   et   ohus   on   lapse   heaolu,   tuleb   sellest
viivitamata teavitada isikuid, kes on pädevad sekkuma.
Tuleb   austada  lapse   osalusõigust:  iga   lapse   õigust   avaldada   arvamust   teda   puudutavates
küsimustes ning olla alati ära kuulatud ja õigesti mõistetud. Last aruteludesse ja otsustamisse
kaasates, talle infot ja sõnaõigust andes tuleb loomulikult lähtuda lapse arengutasemest ja
heaolust, sest kahju võib teha ka liiga keeruline info või liiga suur vastutuse koorem. Samas
on selge, et kellegi arengut ei saa toetada tema huve ja õigusi eirates, tema arvamust küsimata,
ära kuulamata või arvestamata. 
Eripedagoog   peab   olema   valmis   isiklikult   vastutama  oma   professionaalse   tegevuse
tulemuste ja tagajärgede eest ning asjatundlikult sekkuma, kui on vaja peatada mõne kolleegi
ebaseaduslik või ebaprofessionaalne  tegevus. Inimestel  on abistavate  elukutsete  esindajate
suhtes   põhjendatult   kõrged   ootused:   neilt   oodatakse   hoolimist,   pühendumist,   mõistmist,
moraalset tundlikkust ning toeks ja eeskujuks olemist enam kui teiste elukutsete esindajatelt.
Seetõttu on abistavate elukutsete esindajatel oluline toimida eetiliselt nii enda kui ka teiste
suhtes: väärtustades ka iseenda ainukordsust, hoides oma elujõudu, tehes teoks oma ideid ja
unistusi.
Lapse õiguste ja heaolu tagamise põhimõtted:
  1) igal lapsel on sünnipärane õigus elule, ellujäämisele ja arengule;
  2) igal lapsel on õigus võrdsele kohtlemisele ilma igasuguse diskrimineerimiseta;
  3) kõigis lapsi puudutavates ettevõtmistes tuleb esikohale seada lapse huvid;
  4) igal lapsel on õigus iseseisvaks seisukohavõtuks kõigis teda puudutavates küsimustes ning
õigus väljendada oma vaateid. Paternalism  on isiku tahte vastaselt tema ellu sekkumine eesmärgiga tollele isikule endale
head   teha.   Paternalistliku   hoolekande   kohustus   on   vanematel   oma   alaealiste   laste   suhtes,


samuti   võidakse   selline   kohustus   määrata   vaimse   puudega   inimeste   suhtes   ning   lastele
vanemate   suhtes, kui  nad  enesega  enam  ise  toime   ei  tule.  E  Põhiseadusest  tulenevalt   on
perekond kohustatud hoolitsema oma abivajavate liikmete eest.
Lapse õiguste konventsiooni põhiseisukohad:  1. Igale lapsele on vajalik ja tähtis üles kasvada perekonnas. Vanemad on need, kellel on esmane kohustus last hoida, kaitsta ning tagada tema eakohane ja igakülgne areng. 2. Kõik lapsed kogu maailmas on üheväärsed.
3. Täiskasvanud,   kes  otsustavad   lapsi   puudutavate   asjade   üle,   peavad   oma   tegevuses lähtuma laste huvidest. 4. Igal lapsel on õigus oma arvamusele ja õigus seda vabalt väljendada. Lapsel on õigus ära kuulamisele teda puudutavates asjades kodus, koolis ning ametiasutustes. 5. Igal lapsel on õigus koolis käia, õppida ja teadmisi saada. On tähtis, et igaüks saaks koolis julgustust ja toetust oma võimete ja oskuste arendamiseks. 6. Kui laps haigestub, on tal õigus saada vajalikku ja parimat arstiabi raviks ja tervise taastamiseks. 7. Igal lapsel on õigus elada täisväärtuslikku elu. Lapsel, kellel on vaimne või füüsiline puue, on õigus erihoolitsusele ja abile. 8. Igal lapsel on õigus väljendada ennast oma emakeeles, saada osa oma kultuurist ja rahvuslikest väärtustest. 9. Igal   lapsel   on   õigus   puhkusele   ja   vabale   ajale,   et   kasutada   seda   mänguks   ja meelepäraseks tegevuseks. 10. Igal lapsel on õigus olla koos ema ja isaga isegi siis, kui vanemad ei ela koos.
11. Igal lapsel on õigus olla kaitstud hooletu ja julma kohtlemise  eest, samuti ei tohi ühtegi last kohelda ebaväärikalt ja alandavalt. 12. Kellelgi ei ole õigust kasutada last ära omakasupüüdlikel eesmärkidel, kaasa arvatud seksuaalselt. 13. Igal lapsel on õigus oma eraelu puutumatusele. Lapsele adresseeritud kirja ning lapse isiklikke märkmeid ei ole õigus ilma lapse loata lugeda. 14. Riigi valitsus peab hoolt kandma selle eest, et kõigi meie riigis elavate laste õigused oleks tagatud. 5.Filosoofia ja eetika seoses hariduse ja pedagoogikaga:
Hariduse   mõiste   defineerimisest:  –   inimese   vaimsete,   füüsiliste,   kõlbeliste,   esteetiliste,
sotsiaalsete ja emotsionaalsete eelduste arendamise sihipärane protsess ning selle tulemus.
Haridus omandatakse vastasmõjus ümbritseva keskkonna ja kultuuriga. Ühiskonna tasandil
käsitatakse  haridust   kui  ühiskondlikult  institutsionaliseeritud  valdkonda  isiksuse  arenguks.
Hariduse   mõiste   on   distsipliinideülene,   seda   on   nii   eri   ajastutel   kui   ka   eri   valdkondades
käsitatud   erinevalt.   Mõistel  haridus   on  rohkelt  tähendusi  ning   kasutusviise  alates  argisest
keelepruugist   kuni   teoretiseeringuteni   eri   teadusdistsipliinides.   Tänapäevastes   määratlustes
käsitatakse haridust ühtaegu nii protsessi- kui ka tulemusmõistena.
Vaadeldes haridust ühiskondlikult institutsionaliseeritud valdkonnana, eristatakse formaalset
ning   mitteformaalset   haridust.  Formaalne   haridus   omandatakse   teataval   määral
organiseeritult,   enamasti   selleks   ettenähtud   asutustes   (lasteaias,   koolis,   ülikoolis).
Mitteformaalne haridus omandatakse igapäevakogemuste ja suhtluse kaudu.
Kognitiivsed   õppimisteooriad  suunasid   rõhuasetuse   õpetamiselt   õppimisele.   See   avaldas
mõju ka haridustehnoloogia definitsioonile. Selle kohaselt on haridustehnoloogia valdkond,
mille   alla   kuulub   õppimise   soodustamine   laiaulatuslike   õpperessursside   süstemaatilise
identifitseerimise, arendamise, organiseerimise ja rakendamise abil, juhtides neid protsesse.
1970.  a-tel   olid   kognitiivsed   õppimisteooriad,   mis  pöörasid  enam  tähelepanu   õppija   enda
perspektiividele   ja   eelistustele,   oma   populaarsuse   tipul.   Seetõttu   ei   räägitud   erinevalt


varasemast   enam   õppimise   kontrollimisest,   vaid   õppimise   soodustamisest.  Nüüdisajal
kehtivas   definitsioonis  vaadeldakse   haridustehnoloogiat   erinevalt   varasematest   kui
uurimisvaldkonda,   mis   hõlmab   teaduslikke   uurimusi   ja   igapäevase   praktika   refleksiooni,
arendamaks   ja   uuendamaks   haridustehnoloogia   valdkonda.   Uudsena   on   viimases
definitsioonis  rõhutatud   eetika  osa.  Interneti   arenguga   on  tõusnud  päevakorda   nii  meedia
eetiline kasutamine, isikute turvalisus kui ka intellektuaalse omandi küsimused. Seejuures ei
mõisteta eetikat kui kindlaid reegleid ja ootusi, vaid eetikat käsitletakse kui praktika alust.
Normatiivse   hindamise   eesmärgiks  on   õpilase   soorituse   iseloomustamine   tema
õpingukaaslaste   saavutuste   taustal.   Selle   lihtsaimaks   näiteks   on   õpilase   hinde   seadmine
sõltuvusse   tema   soorituse   asendist   klassikaaslaste   suhtes   (nt   seades   normi,   mitu   parima
tulemuse saanud õpilast saavad „viie”). Kasvatus kui normatiivne, kindlatel väärtustel ning
autoriteetidel põhinev mõjutusvahend (nt kristlik traditsioon). USA  progressiivse   pedagoogika  peaesindaja   on   filosoof,   pedagoog   ja   psühholoog  John
Dewey  (1859–1952).   Dewey   eesmärgiks   oli   lapse   individuaalsetele   eeldustele   ja
demokraatliku ühiskonna kodanikule vajaliku ettevalmistuse üheaegne saavutamine. Selleks
pidas   ta   oluliseks   õpilase   kaasatust   õpieesmärkide   seadmisel   ning   õppesisu   ja   -meetodite
valikul,   paindlikku   õppekava,   õpilase   motiveeritust,   aktiivsust,   vahetut   kogemust   ja
ühistegevust. 1896 avas ta Chicagos laboratoorse kooli (ingl laboratory school), kus testis ja
rakendas oma ideid. Vastandina Platoni ühtse ja muutumatu tõe käsitlusele leidis Dewey, et
teadmine on praktilise tegevuse käigus omandatud kogemuse peegeldus. Seega on see ajas
muutuv   ja   arenev.   Haridusel   ei   ole   üht   lõplikku   eesmärki   ning   selle   omandamine   ei   ole
passiivne,  vaid aktiivne,  pidevat  õppijapoolset  tegevust eeldav protsess. Dewey defineeris
haridusfilosoofiat kui ühiskondliku elu nõuetele vastavate vaimsete ja kõlbeliste harjumuste
kujundamise probleemide selget formuleerimist. Filosoofia tähendas Dewey järgi hariduse kui
teadliku praktilise tegevuse teooriat. 
Freire - kriitiline pedagoogika. Kriitilis-emantsipatoorses kasvatusteaduses nähakse teooria
ja praktika  suhet koostööna, milles  mõlemad  kannavad võrdset vastutust. Teooria  suunab
praktikat põhjendatud otsuste suunas.
Briti haridusfilosoof R. S. Peters pidas hariduse eesmärgiks ratsionaalset, iseseisvat isiksust
ning hindas hariduse sisu ja eesmärgi küsimusi olulisemaks metodoloogiast.  Analüütiline
haridusfilosoofia suuna põhitaotluseks oli rangel metodoloogilisel alusel põhinev mõistete ja
kontseptsioonide filosoofiline analüüs, keelekasutuse korrektsus ja selgus ning uurijapoolne
erapooletus. 
Konstruktivistlik õpiteooria: Õppimine pole passiivne info vastuvõtmine või “lattu” panek,
vaid  õppides   loob   õppija   uut   teadmist   ise,   aktiivselt.   Õppija   varasemad   kogemused   ja
teadmised mõjutavad seda, kuidas ta töötleb uusi teadmisi. Õppija ei reageeri kunagi välisele
stiimulile kui sellisele,  vaid oma tõlgendusele antud stiimulist.  Uut infot tõlgendatakse ja
struktureeritakse   oma   maailmapildi   ja   varasemate   teadmiste   terviku   valguses,   mille
tulemusena maailmapilt pidevalt muutub ja omandab uue struktuuri – õppides loob õppija ka
iseennast.  ÕPETAJA   &   ÕPILANE:  Õpetaja   aktsepteerib   ja   püüab   arvestada   õpilase   kordumatut
isikupära. Õpetaja austab õpilase õigusi ning suhtub temasse inimlikult ja õiglaselt. Õpetaja
püüab   mõista   õpilase   tegutsemismotiive,   mõtteviisi   ja   tõekspidamisi   ning   käsitleb
taktitundeliselt   õpilase   isiku   ja   eraeluga   seotud   küsimusi.   Õpetaja   omab   empaatiavõimet,
tunneb   õpilaste   tundeid   ja   mõistab   neid.   Õpetaja   märkab   ja   sekkub   õpilast   vahelise
suhtlemisse,   kus  on  märgata   koolivägivalla  tunnuseid.   Õpetaja   arvestab   eriti   hoolitsust  ja
kaitset   vajavate   õpilastega   ja   kaitseb   neid   teiste   agressiivsuse   eest.   Õpetaja   seisab   vastu
mõttelodevusele, lohakusele ning hoolimatusele. Õpetaja teeb koostööd lapse vanematega või


tema eest vastutavate täiskasvanutega. Õpetaja loob positiivse õhkkonna, märkab ja tunnustab
õpilaste pingutusi ning eduelamusi. ÕPETAJA  &  TEMA  ELUKUTSE:  Kutsumus  on  õpetajatöö   põhiväärtus.   Oma  töös  on
õpetaja sõltuv seda reguleerivatest õigusaktidest, kutsestandardist ning kutse-eetikast. Õpetaja
teeb oma tööd vastutustundlikult. Õpetaja täiustab oma kutseoskusi ning annab hinnangu oma
tegevusele. Õpetaja  tunnistab oma eksimusi ja on valmis oma seisukohti muutma. Ränga
kutse-eetilise eksimuse korral astub õpetaja oma ametist tagasi. ÕPETAJA   &   ÜHISKOND:  Õpetajal   lasub   vastutus   ühiskonna   ees,   sest   tema   töö   on
suunatud tulevikku. Õpetajal on õigus nõuda ühiskonnalt õpetajakutse väärtustamist. Õpetaja
võimalused oma tööd hästi teha ja hoolitseda enda kutsealase täiendamise eest sõltuvad palju
õpetustöösse   ja   haridusse   paigutatud   ressurssidest.   Seega   on   õpetajal   õigus   nõuda   oma
pingutustele   tunnustust   töötingimuste   ja   staatuse   näol.   Õpetaja   täidab   olulist   rolli
kodanikuühiskonna   kujundamisel   ning   on   teadlik   ühiskonnas   toimuvatest   protsessidest   ja
suundumustest. Õpetaja tegutseb koostöös kodu, kooli ja ühiskonnaga. Eripedagoogi kui õpetaja vastutus õpilase ees avaldub õpilase inimõiguste austamises ja
tema   turvalisuse   tagamises.   Eripedagoogi   vastutus   oma   professiooni   ees   tähendab
teadusmeetodite   ja   -printsiipide   järgimist   ning   pidevat   enesetäiendust.   Eripedagoogi
vastutus   ühiskonna   ees   tähendab   hoidumist   professionaalile   sobimatust   käitumisest,
osalemist sotsiaal- ja hariduspoliitikas. LOE   ÜLE:  Õpetajate   maailmaorganisatsiooni   Education   International   kutse-eetika
deklaratsioon! 6.Eripedagoogika eetika: 
Eripedagoogika   kui   professiooni   kujunemine.   Eripedagoog   kui   professiooni   esindaja.
Eripedagoog   kui   ekspert.   Eetilised   probleemid   eripedagoogikas:   võrdsete   võimaluste
loomine;   integreerimisesegregeerimise   dilemmad.   Inimestega   (sh   laste   ja   puudega
inimestega) tehtava uurimistöö eetilised põhimõtted.