Erivajaduste identifitseerimine konspekt (0)

Erivajaduste identifitseerimine  Erivajaduste identifitseerimise protsess.  Erivajaduste identifitseerimine tähendab erivajaduste kindlaks tegemist ehk protsessi lapse
arenguerinevuste märkamisest sekkumise kavandamiseni.   Erivajaduste identifitseerimises osalevate spetsialistide pädevus.  Õpetajate   pädevuse   üle   kasutada   laste   arengu   hindamisel   üht   või   teist   meetodit   aitavad
otsustada kaks asjaolu - väljaõpe ja võimalused. Õpetajate esmaõpe ülikooli bakalaureuse ja/
või magistritasemel ei valmista neid spetsiifiliselt ette ühegi meetodi kasutamiseks. Ülikooli
stuudiumi   käigus   tutvutakse   küll   teoreetiliselt   kõigi   meetoditega,   kuid   põhjalikku
ettevalmistust   see   ei   anna,   mistõttu   tuleb   leida   võimalusi   täiendkoolituse   raames   end
hindamismeetodite osas edasi harida. Eestis pakutakse selles vallas mõningaid kursusi, kuid
arenguruumi on veel palju ja vajadus spetsiifilisema väljaõppe järele on olemas.
Väljaõppega  seondub   üks   oluline   asi,   nimelt  ametlik   õigus  kasutada   mingit   kindlat
vahendit.   Enamasti puudutab see teste, mille kasutamine eeldab  litsentsi  olemasolu ja see
saadaksegi   vastava   koolituse   läbinuna.  Võimaluste  all   mõeldakse   siinkohal   õpetajatööst
tulenevaid võimalusi - õpetajad veedavad koos lapsega suure osa päevast ja neil on seega
väga   head   võimalused   last   vaadelda.   Teised   hindamises   osalevad   spetsialistid   nii   heas
olukorras ei ole. Samuti saavad õpetajad kasutada mitteformaalseid hindamisprotseduure ning
ka küsitlusmeetodit. Kui küsida, millise hindamistüübiga on õpetajad kõige enam seotud, siis
selles osas on nad ilmselt heas positsioonis kompleksseks hindamiseks ja sõeluuringuteks,
aga ka progressi hindamiseks.  Laste uurimise vahendid ja võimalused.  Laste arengu hindamisel saab kasutada erinevaid meetodeid, mille abil infot koguda: vaatlust,
küsitlust, testimist ja mitteformaalseid hindamisprotseduure. Meetodid on tegelikult samad,
mida   peadgoogikas   ja   psühholoogias   kasutatakse   teaduslike   teadmiste   saamiseks   inimeste
käitumise  ja   õppimise   kohta.  Ka  konkreetse  lapse   uurimisel   saab  just  nende   meetoditega
vajalikku  infot.   Iga  meetodi   raames  saab   rääkida   konkreetsetest  vahenditest,  nt   testimisel
kasutatakse erinevaid intelligentsuse teste  (Raveni Progresseeruvad Maatriksid; Wechsleri
test jne)  või mälu teste või isiksuse teste. Kõigi meetodite  ja vahendite  puhul on oluline
küsimus nende valiidsusest ja reliaablusest. 
➧Kõigis   vanustes   sobivad   laste   uurimiseks  standardiseeritud   testid,   mis   on   just   selles
vanuses laste uurimiseks välja töötatud.   ➧Mida väiksem on laps, seda suurem osakaal on vaatlusel.   ➧Lisaks vaatlusele saab kasutada ka  mitteformaalseid hindamisprotseduure, nt anda lapsele täita erinevaid mängulisi ülesandeid.   ➧Küll aga tuleb laste uurimisel  piirata küsitlusmeetodi  kasutamist,   kuna   laste   verbaalsed   oskused   on   veel   vähesed.   Samas   saab
küsitleda lapse vanemaid, kellelt saab olulist lisainfot lapse senise arengu kohta ning lapse
koduse käitumise kohta.  ➧Vahendite valikul arvesta, et pisemad lapsed tegutsevad põhiliselt reaalsete   objektidega,   millele   võivad   lisanduda   ka   pildid,   kuid   need   ei   tohiks
uurimisvahenditena domineerida.  ➧Viiendast eluaastast võib kasutada suures osas pilte, mis algul peaksid olema reaalsetele asjadele võimalikult sarnased. Laste vanuse kasvades võivad
pildid   muutuda  abstraktsemaks.   ➧Alates   koolieelsest   vanusest   lisanduvad   ka  verbaalsed ülesanded, millele pilte enam juurde ei esitata, kuid sellised ülesanded ei tohiks domineerida
mitte   enne   12.eluaastat.   ➧Kuigi   juba   algklassides   õppivate   laste   uurimisel   kasutatakse vahendeid, mis sisaldavad kirjalikku kõnet (sõnakaardid), võib alles 12.eluaastast minna üle
ülesannetele, mis esitatakse kirjalikult.  ➧Tulenevalt sellest, et laste arengus toimuvad suured


muutused suhteliselt  lühikese  aja  jooksul, peab ka  aastase vanusevahega  laste  uurimiseks
kasutama erinevaid ülesandeid ja/või vahendeid.   Laste uurimisele esitatavad nõuded.  ➧Sõltuvalt lapse vanusest tuleb läbi mõelda aeg, mil uurimine on üldse mõttekas. Uurimine
ei   pruugi   olla   tulemuslik,   kui   laps   on   kas   näljane   või   unine.   Paremini   sobib   reeglina
hommikpoolne  aeg.   ➧Mida   väiksem   on   laps,   seda   olulisem   on   viia   uuring   läbi   lapsele tuttavas ümbruses.   ➧Mööbel peaks vastama lapse kasvule, sest  füüsiline heaolu  mõjutab otseselt lapse tähelepanuvõimet.  ➧Ruumis peaks olema vähe segavaid asju, mis võivad lapse tähelepanu vajalikult infolt kõrvale juhtida. 
➧Uuringule   eelneb   enamasti  kontakt   vanematega,   kellega   lepitakse   kokku,   mida   ja   mis
eesmärgil uuritakse. Mõnikord võib olla vajalik vormistada vanema(te) nõusolek kirjalikult.
➧Laste   uurimine   sisaldagu  näidisülesandeid.   Lapsed   ei   pruugi   ainult   verbaalsete   juhiste
põhjal   mõista,   mida   nad  tegema  peavad.   ➧Ole valmis  uuringu käigus  muutma esialgset uurimisplaani,   kui   lapse   jaoks   on   ülesanded   kas   liiga   keerulised   või   liiga   lihtsad.   Eriti
erivajadustega laste puhul ei või iial kindlalt ette teada, milline on lapse tase ja seetõttu peaks
uuringu   kavandama   hästi  paindlikuna.   ➧Lapse   tegevuse   protokollimine   peaks   olema   nii märkamatu  kui võimalik, sest laps võib ka sellest tegevusest otsida vihjeid oma tegevuse
õigsuse kohta või võib see lihtsalt lapse tähelepanu kõrvale juhtida. Samas peaks protokoll
olema võimalikult põhjalik, et analüüsi jaoks oluline info kaotsi ei läheks. Kaaluda võib ka
uuringu   heli-   või   videosalvestamist.   ➧Uurijana   ole  empaatiline,   emotsionaalne   ja   siiras (lapsed tajuvad, kui täiskasvanu teeskleb).  Erinevate puuetega laste uurimise spetsiifika.  Autismiga laste uurimise põhiliseks raskuseks on ilmselt see, et need lapsed ei ole huvitatud
kontaktist   ega   koostegutsemisest.   Kõne   arengu   probleemide   tõttu   on   neil  raske   mõista
suulisi juhiseid, samuti ei ole  jäljendamine  nende tugevam külg, mistõttu ka ülesande ette
näitamine ei pruugi anda soovitud tulemusi. Tavalised võtted, mida uurijad kasutavad laste
julgustamiseks, nagu nt naeratus, ei oma nende laste juures oodatud mõju.
Autismiga   lastele   on   iseloomulik   vaimse   arengu   häirumine,   mistõttu   tuleks   uurimisel
kasutada vahendeid, mis sobivad kronoloogilise vanuse mõttes nooremate laste uurimiseks.
Võib   osutuda   vajalikuks   uurimist   alustada   mitmeid   aastaid   noorematele   lastele   mõeldud
ülesannetest. Samas,  Aspergeri sündroomiga  laste uurimisel võib olla vajadus teatud tüüpi
ülesanded   valida   just   vanematele   lastele   mõeldute   hulgast.   Arvestades   autismiga   laste
kõneprobleeme, peaks uurimisel kasutama ülesandeid, mis võimaldavad mõõta eraldi kõnelisi
oskusi ja ülejäänud intellektuaalseid oskusi. Kui uurida nt lapse mälu või mõtlemist kõne
vahendusel, saab oluliselt kehvemad tulemused kui ülesannetes, kus kõne osalus on viidud
miinimumini.  Omapäraste   suhtlemisoskuste  tõttu   on   oht,   et   autismiga   laste   vastuseid
ignoreeritakse või ei taibata uurimisel kasutada võtteid, mis tunduvad olevat lapse arengust
eespool. Nt võib lapse verbaalsete oskuste arengu järjekord olla ebaootuspärane. Nii võib
näiteks laps, kes ei räägi, osata lugeda. Kui nüüd otsustada tema verbaalse võimekuse üle
suulise   kõne   põhjal,   ei   pruugi   tulla   selle   peale,   et   uurimisel   saab   toetuda   lapse
lugemisoskustele ehk kasutada kirjalikku kõnet.
Uurimisel võib segadust tekitada lapse kajakõne. Tundub, nagu lapsed kasutavad seda täiesti
kontekstiväliselt, kui otsustada öeldu sisu põhjal. Samas on uuringud näidanud, et kajakõnet
kasutades võib laps reageerida millelegi, mis hetkel toimub, kuigi teeb seda justkui täiesti
kontekstiväliselt. Nii võib juhtuda, et uurija tõlgendab lapse kajakõnet kui midagi, mis juhtus
juhuslikult ja teha järelduse, et laps ei mõistnud korraldust ega osanud ülesannet täita. Võib


aga olla, et kajakõnega reageeris laps millelegi, mida ta mõistis, kuigi ülesannet ta täita ei
oska. Kuna aga kajakõne tundub sedavõrd kontekstiväline asi, siis pole midagi imestada, et
seda tõlgendatakse pigem kui antud hetkest eemalviibimist. Emotsionaalsete ja kätiumisprobleemidega  laste uurimisel  võib tekkida raskusi kontakti
saavutamisel ning laste motiveerimisel koostööks.  Lapsed võivad olla väga kartlikud ega
söanda midagi öelda ega teha või vastupidi, julged, aga raskesti juhitavad ja teevad seda, mis
parasjagu pähe tuleb. Kui tegemist on  arglike  lastega, siis võiks uuringu algul lasta lastel
pigem   tegutseda,   mitte   vastata   verbaalselt.   Rääkimine   paistab   olevat   sellistele   lastele
keerulisem   kui   tegutsemine,   kuigi   probleem   ei   ole   kõne   arengus.  Hüperaktiivsete  laste
uurimisel   soovitatakse   läbi   mõelda   keskkonna   tingimused   ja   viia   miinimumini   segavad
faktorid, mis võivad tähelepanu käsilolevalt ülesandelt kõrvale juhtida. Samuti soovitatakse
nende   laste   uurimisel   suuremat   autoritaarsust   selles   mõttes,   et   uurija   peaks   esitama   oma
juhised  kindlalt ja looma selged raamid  lapse tegevustele uuringu käigus. Hüperaktiivsete
laste ensekontrolli oskused on üsna napid ning nad ei tule kuigi hästi toime oludes, kus pole
täpselt selge, mida tegema peab.
Just   niisuguste   erivajadustega   laste   puhul   on   vajalik   pöörata   tähelepanu  vahenditele   ja
ülesannetele  - need peaksid olema huvitavad ja tegutsema kutsuvad, et tekitada ja säilitada
lapse motivatsiooni koostööks uurijaga. Oma füüsilise puude tõttu võivad lapsed olla pisut ebakindlamad uutes olukordades ja vajada
seetõttu rohkem julgustamist kui eakohase arenguga lapsed. Nad võivad olla teadlikud oma
puudest ja võivad üritada seda varjata vältides tegevusi, milles nende puue välja paistab. Nii
võivad nad öelda, et ei oska seda ülesannet, kui nad kardavad, et see võib paljastada nende
füüsilise kohmakuse või saamatuse. Ja asi ei pruugi siis üldse olla selles, et laps ei oskaks.
Sellise   käitumise   suhtes   peaks   uurija   tähelepanelik   olema   ja   lapse   puuet   aktsepteerivalt
julgustama teda näitama kõiki oma võimeid.
Potentsiaalsed   ohukohad   füüsilise   puudega   laste   uurimisel:   ➧füüsilise   puudega   lapsed võivad väsida kiiremini kui teised lapsed;  ➧kui lapsel märgatakse tähelepanuprobleeme, siis pole lihtne otsustada, kas need tulenevad väsimisest, ravimitest või on see omaette kognitiivne
probleem;   ➧füüsilise puudega lapsed võivad tajuda tugevat pinget, kui peavad ülesandeid sooritama aja peale, sest reagerimise ja soorituse kiirus on neil enamasti madalam;  ➧füüsiline puue võib välja näha üsna häiriv, nt spastilisus, pidev värin, krambid või kõhetus, aga lapse
jaoks   on   see   tema   tavaline   olek;   ➧füüsilise   puudega   lapsel   võib   esineda   ka   sensoorseid puudeid, mistõttu tuleb olla tähelepanelik selliste ilmingute suhtes, millest võiks järeldada
nägemis- või kuulmisprobleeme. Võimalusel koguda eelnevalt selle kohta taustainfot.   ➧oht teha järeldusi lapse vaimsete võimete kohta lähtudes tema füüsilisest suutlikkusest; 
Soovitusi füüsilise puudega laste uurimiseks:  kavanda uurimine rohkem kui ühele korrale,
nii jääb  uurimiskord  lühem  ja sooritus ei  kannata  väsimuse  tõttu;   ➧jälgi, et lapsel oleks füüsiliselt   võimalikult   mugav,   vajadusel   tuleb   oluliselt   muuta   mööbli   paigutust   või   muid
keskkonna tingimusi;   ➧kui tundub, et laps vajaks abi, küsi lihtsalt "Kas sa vajad abi?" ja "Kuidas ma peaksin sind aitama?". Oluline, et sooritus ei jääks selle taha, et laps küll teab,
aga ei saa reageerida;   ➧kui lapse kõne on kahjustatud, siis kasuta piktogramme või leppige kokku mingi muu lapsele sobiv viis, kuidas ta saaks vastata;  ➧ära räägi lapse eest, kui tal on raskusi sõnade välja ütlemisega. Ole kannatlik ja oota vastus lihtsalt ära. Vajadusel korda seda
või sõnasta ringi, et veenduda, kas laps mõtles seda, mis Sinule tundus;   ➧kui laps on koos abistajaga, siis ära kunagi pöördu oma küsimustega, mis on mõeldud lapsele, abistaja poole.
Alati püüa enne küsida lapselt endalt, oota kannatlikult ära vastus ja alles siis, kui midagi jäi
segaseks, võid küsida abistajalt üle.


Intellektipuudega laste uurimisel peab kindlasti arvestama kahe asjaoluga. Esiteks sellega,
et nende vaimne vanus on kronoloogilisest oluliselt madalam ning st tuleb valida sellised
uurimisülesanded ja vahendid, mis on mõeldud nooremate laste uurimiseks. Teiseks sellega,
et   nende   laste   käitumine   võib   olla   kohati   päris   ettearvamatu   ning   mõnikord   võivad   nad
ilmutada selget negatiivsust uurimise vastu. Oluline on, et uurija säilitaks rahu ja positiivse
suhtumise ega laseks end lapse jonnihoogudest või ka agressiivsuse ilmingutest heidutada.
Kuna intellektupuudega lapses tekitavad uudsed asjaolud segadust, siis tuleks teda võimaluse
korral uurida talle  tuttavas keskkonnas. Nii saab vähendada "halva" käitumise tõenäosust.
Kasulik on uuringu alguses esitada lapse jaoks eeldatavasti tuttavaid või lihtsaid ülesandeid,
et laps saaks kohe  eduelamuse. Hiljem saab ta sel juhul paremini hakkama ka raskemate
ülesannetega. Samas ei soovitata ka ühtlaselt raskemaks minevaid ülesandeid vaid vaheldada
omavahel   kergemaid   ja   raskemaid.   Mida   tõsisema   intellektipuudega   on   tegemist,   seda
madalama taseme oskuste olemasolu tuleks uurida:   mis mõjub lapsele positiivse kinnitusena ehk mida saaks lapse arendamisel kasutada
tema motiveerimiseks?  kas ja kuivõrd on laps võimeline jäljendama täiskasvanu tegevusi - kas ainult lihtsaid
liigutusi või esemetega tegutsemist?  kas ja milliseid suulisi korraldusi laps täidab?  mil viisil laps ennast väljendab, kas ta kasutab sõnu?  millised on lapse eneseteenindusoskused? Raske   ja   sügava   intellektipuudega   laste   uurimisel   tuleks   keskenduda   sellele,   mida   laps
ümbritsevast tajub, kas ta jälgib liikuvaid objekte, kas ta võtab silmkontakti ehk laiemalt,
kuidas ta keskkonnas toimuvale reageerib. Samuti on oluline välja selgitada lapse motoorne
võimekus - kas haarab esemeid ja kas kasutab nendega tegutsedes kahte kätt või mitte, kas
laps istub ja kas ta on võimeline ruumis liikuma? Ka tõsise vaimse alaarengu korral tuleb
kindlaks teha lapse oskuste hetketase ja lähima arengu tsoon ning mitte piirduda tõdemusega,
et lapsel pole mitte ühtegi oskust eakohasel tasemel. Põhiliseks, millega  kuulmispuudega laste uurimisel  peab arvestama, on nende suhtlemise
iseärasused ja verbaalsed oskused. Suhtlemisviisi alusel jagunevad kuulmispuudega lapsed
kaheks   rühmaks   -  kurdid,   kes   suhtlevad   viipekeeles   ja  kuulmislangusega   lapsed,   kes
kasutades   kuulmisabivahendeid   suhtlevad   sõnadega.   Kurdi   lapse   uurimiseks   on   vajalik
viipekeele oskus, kui seda pole, siis peab kasutama tõlgi abi. Kui pole päris selge, mida laps
on   võimeline   kuulma,   siis   tuleks   uurimisel   kasutada   väga   erinevaid   suhtlemisviise
veendumaks, et laps saab juhistest aru ning on võimeline kaasa töötama - kõne, viiped, zestid,
pantomiim, kirjutamine, sõrmendamine, joonistamine. 
Potentsiaalsed   ohukohad   kuulmislangusega   laste   uurimisel:   ➧Kuulmislangusega   lapsed võivad   käituda   nagu   tähelepanuprobleemiga   lapsed   -   nad   ei   jälgi   uurijat   ega   täida   tema
korraldusi, nad võivad tormata ruumis ringi ja uudistada seal erinevaid mänguasju, nad võivad
jätta   ülesandeid   pidevalt   pooleli   jne.   Seda   juhtub   enamasti   siis,   kui   laps   ei   kasuta
kuulmisabivahendeid, mistõttu temani jõudvad helid on lünklikud ja tekitavad temas segadust
ning ta ei mõsita, mida temalt oodatakse.  ➧Kuulmislangusega laste käitumine võib jätta mulje intellektipuudest  - nad ei pruugi mõista neile  antud juhiseid ja võivad seetõttu tegutseda
juhuslikult. Nägemispuudega   lapse   uurimine:  Enne   lapsega   kohtumist   tee   selgeks,   milline   on   lapse
nägemisjääk ja kui hästi ta suudab seda kasutada. Kui nägemisele ei saa üldse toetuda, tuleb
seda  arvestada   vahendite  valikul   -  nt  kahemõõtmelised  pildid,  mida  laste  uurimisel  palju
kasutatakse, tuleb välja jätta.


Soovitusi   nägemispuudega   laste   uurimiseks:   ➧Kui   uuring   viiakse   läbi   lapsele   võõras keskkonnas, võta aega, et lapsele ruumi tutvustada. See vähendab lapse ebakindlust. Samuti
tutvusta  ennast ja  luba lapsel  ennast  soovi  korral ka  kompida.   ➧Ära räägi valjemini kui tavaliselt, laps võib olla pime, kuid see ei tähenda, et ta ei kuule. Enamasti orienteeruvad
nägemispuudega   lapsed   nagunii   teravdatult   kuulmisinfole   ning   püüavad   seetõttu   kinni   ka
suhteliselt vaiksed helid.
➧Madala   nägemisvõimega   laste   uurimisel   jälgi,   et   alus   (laud   või   põrand),   millele
uurimisvahendid pannakse, ei oleks viimastega sama värvi. Samuti võiksid vahendid ise olla
võimalikult  kontrastsetes toonides.   ➧Veendu, et  valgus  oleks piisavalt  hele, kuid samas ei tohiks see laualt või uurimisvahenditelt vastu peegeldada.  Lapse iseloomustusele esitatavad nõuded ja lapse individuaalsuse kaart.  Individuaalse arengu jälgimise kaart (ehk individuaalsuse kaart)  levib Eesti lasteaedades
alates   2007.a,   mil   seni   koolis   rakendatud   õpilase   vaatluskaardi   vorm   laienes   koolieelsele
vanusele. Erinevalt arengumapist, mille põhiosa moodustavad pigem lapse arengut kajastavad
materjalid, on individuaalsuse kaardi puhul tegemist eelkõige nende materjalide analüüsi ja
meeskonna kokkulepetega. Täidetud vaatlusplaanid, arengutabelid, testide ja muude uuringute
tulemused ning lapse tööd hoitakse eraldi. 
Individuaalsuse   kaarti  võib   kasutada   üldrühmades,   sobitus-   ja   erirühmades,   see   „liigub“
lapsevanema vahendusel lapsega kaasa. Individuaalsuse kaart avatakse lapse lasteaeda tulles,
see võimaldab kajastada lapse arengudünaamikat üldistatult kogu lasteaia perioodi jooksul,
tuua esile lapse individuaalsuse (kui esineb, siis ka erivajadused) ja panna kirja meeskonnas
tehtud kokkulepped lapse arendamise kohta. Kui laps läheb kooli, siis erivajadustega lapse
individuaalsuse   kaart   saab   seal   jätkuda   õpilase   individuaalsuse   kaardina.   Individuaalsuse
kaardil kajastub see, milles laps on tugevam või nõrgem kui tema eakaaslased. Kui tegemist
on eakohaselt areneva lapsega, märgitakse kaardile  õpetajate-poolse hindamise tulemused,
arenguvestluse kokkuvõte ja kokkulepped õpetamiseks. Kui aga arengu hindamise käigus ja
last   üldrühmas   õpetades   ilmneb,   et   vajalik   on   tõhusam   sekkumine   kui   rühmategevuses
võimalik,   siis   koos   lapsevanemaga   tehakse   otsus   täpsema   pedagoogilis-psühholoogilise,
vajadusel   ka   meditsiinilise   hindamise   kohta.   Vastavalt   täpsema   hindamise   tulemustele
valitakse sobivad sekkumise viisid ja rakendatakse neid selles samas üldrühmas.
Lapse iseloomustusele esitatavad üldnõuded:
(a) üldandmed – lapse nimi, sünniaeg ning vanus aastates ja kuudes, lasteaia või rühma tüüp,
kus laps käib ning lühiülevaade senisest arengust lasteaias; 
(b)   oskuste   ja   teadmiste   tase   erinevates   arengu   valdkondades.  Põhirõhk   võiks   olla
üldoskuste kirjeldusel, samuti tuleks kirjeldada põhjalikumalt lapse kõne arengutaset, mille
osas on pädevaim 24 lasteaia logopeed. Probleemsete valdkondade osas tuleks kindlasti lisada
konkreetseid näiteid lapse kõnest, tegevusest ja/või sotsiaalsest käitumisest. 
(c) kokkuvõte – lapse arengu tugevad ja nõrgemad valdkonnad, abi vajadus ja olemus, seni
rakendatud tugiteenused ja nende mõju  Potentsiaalsetele arenguhälvetele viitavad tunnused lapseeas.  Järgmised oskused, mis peaksid lastel olemas olema ning juhul, kui neid ei ole, viitab see
potentsiaalselt mõnele arenguhälbele. 
Vanus 0-1 aastat:  ➧Füüsiline areng ja üldmotoorika. Olulised muutused toimuvad esimesel eluaastal laste motoorsetes oskustes. Nad hakkavad hoidma pead, haarama, keerama, istuma ,
seisma ning tegema esimesi samme.   ➧Sotsiaalne ja emotsionaalne areng.  Domineerivaks vahetu emotsionaalne suhtlemine täiskasvanuga. Enamasti hakkavad beebid esimese elukuu


lõpus   naeratama,   kui   neile   naeratatakse   ja   nendega   suheldakse.   Nad   jälgivad   pingsalt
täiskasvanu  miimikat   ning  matkivad   seda. Ka  füüsilised   reaktsioonid  elavnevad  ning  nad
hakkavad   siputama,   kui   täiskasvanu   nendega   suhtleb.   ➧Kõne   areng.  Nii   nagu   beebid liigutavad   käsi-jalgu,   hakkavad   nad   liigutama   ka   suud   ja   keelt.   Esialgu   on   liigutused
juhuslikud ja  kui neile  lisandub hääl, saame rääkida koogamisest. Edasi hakkavad lapsed
kahte koogamiselementi omavahel ühendama ja jõuavad lalina etappi. Nüüd toovad lapsed
kuuldavale   justkui   silpe,   mis   hakkavad   järjest   enam   meenutama   laste   kõnekeskkonnas
kasutatavaid silpe. Esimese eluaasta lõpus hakkavad lapsed mõistma lihtsamat neile suunatud
kõnet,   orienteerudes   küll   suurel   määral   situatsioonile   ja   mitteverbaalsetele   vahenditele.
Enamasti ütlevad lapsed oma esimesed päris sõnad ka esimese eluaasta lõpus.  ➧Objektidega tegutsemine.  Kui   lapsed   on   omandanud   haaramisliigutuse,   hakkavad   nad   esemetega
tegutsema, esialgu on need tegevused küll väga lihtsad ja oma olemuselt lokomotoorsed -
vehkimine, raputamine, viskamine, koputamine. See kõik võimaldab lastel tutvuda asjadega ja
õppida nende omaduste kohta.  Vanus 1-3 aastat:  ➧Üld- ja peenmotoorika.  Teisel eluaastal muutuvad lapsed kõndimisel kindlamaks ja kolmandal eluaastal suudab enamus lapsi ka hüpata ja joosta. Oluline areng
toimub peenmotoorikas - lapse haaramisliigutus täpsustub ja võimaldab haarata väga erineva
kuju ja suurusega esemeid. Areneb kahe käe koostöö.   ➧Esmased eneseteenindusoskused. Juba esimese eluaasta lõpus näitab enamus lapsi üles initsiatiivi söömisel ise lusikat või tassi
kasutada. Need oskused täiustuvad teisel eluaastal ning kolmandal eluaastal suudavad paljud
lapsed süüa juba üsna iseseisvalt ja puhtalt. Selles vanuses õpivad lapsed ka tualetti kasutama
ja käsi pesema. Riietumisel õpitakse enne riideid seljast võtma ja kolmanda eluaasta lõpus
suudab enamus lapsi ka ise lihtsamaid riideid selga panna, kuigi võivad veel kohati suunamist
vajada.  ➧Kõne areng. Teine ja kolmas eluaasta on aeg, mil üksikutest sõnadest saavad laused ja 3a’ga saab juba igapäevastel teemadel pikemalt arutada.   ➧Objektide funktsioonipärane kasutamine   ja   mäng.   Sel   perioodil   õpivad   lapsed   kasutama   asju   funktsioonipäraselt   ja
arvestavad   tegutsedes   asjade   omadustega   -   ümmargusi   asju   saab   veeretada   ja   kandilisi
üksteise   otsa   laduda;   lusikaga   süüakse,   pliiatsiga   joonistatakse   ja   võtmega   avatakse   uksi.
Üksikud tegevused seotakse kokku ka süzeega järgnevusteks ning imiteeritakse täiskasvanute
käitumist   -  nukule   antakse   süüa   ja   pannakse   ta   seejärel   magama.   ➧Mina areng.  Lapsed hakkavad end eristama täiskasvanust ja mõistavad, et nende soovid ei pruugi täiskasvanute
omadega kokku langeda. Lapsed naudivad ise hakkama saamist ja seda, kui neil lastakse uusi
tegevusi proovida.  Vanus 3-5 aastat:  ➧Üld- ja peenmotoorika areng. Lapsed muutuvad füüsilistes tegevustes oskuslikumaks   ja   kiiremaks   ning   nende   peenmotoorika   võimaldab   tegelda   kujutavate
tegevustega.   ➧Esmased   ja   teisesed   eneseteenindusoskused.  Lapsed   õpivad   ikka   veel,   et saavutada täielikku iseseisvust tualetis ja riietumisel. Ka söömisoskused täienevad puutudes
kokku erinevate toitude ja lauanõudega. Hakkavad kujunema teisesed eneseteenindusoskused
-   nt   õpivad   enese   järelt   koristama.   ➧Kõne   areng.   Täiustub   sõnavara   ja   lauseehitus. ➧Tunnetustegevus.   Maailma   mõtestamisel   toetuvad   lapsed   ikka   veel   põhiliselt   tajule   ja
vajavad   seega   vahetuid   praktilisi   kogemusi.   Lastel   on   keeruline   mõista   infot,   mis   jääb
situatsioonist väljapoole ja millega neil pole olnud isiklikku kokkupuudet. Lapsed hakkavad
planeerima   oma   vahetut   tegevust   -   ütlevad   näiteks,   et   nüüd   hakkan   joonistama   autot.
➧Suhtlemine eakaaslastega ja mänguoskused.  Lapsed hakkavad mängima süzeemänge ja
jaotavad   omavahel   rolle,   nende   konstrueerimisoskus   võimaldab   ehitada   päris   keerukaid
objekte.   ➧Kujutavad tegevused.  Lapsed naudivad nt joonistamist ning kujutavad tuttavaid objekte   ja   tegevusi.   ➧Minapildi   kujunemine.  Lapsed  oskavad  ennast  kirjeldada   toetudes välistele tunnustele (mul on pikad juuksed) ja räägivad enda eelistustest. 


Vanus 5-7 aastat:  ➧Üld- ja peenmotoorika areng. Peenmotoorika lubab nüüd lapsel tegelda ka kirjutamise eeloskuste omandamisega.  ➧Eneseteenindus. Esmased eneseteenindusoskused võimaldavad lapsel peaaegu täiesti iseseisvalt tulla toime tualetis, panna end riidesse ja süüa.
Oluliseks muutuvad nüüd teisesed eneseteenindusoskused ja lapsed õpivad nt valima riideid
vastavalt ilmastikuoludele, tegema lihtsamaid võileibu ja hoidma korras oma asju.   ➧Kõne areng. Selles vanuses peaks lapse kõne vastama nii häälduslikust kui grammatilisest küljest
emakeele   normidele   ja   võimaldama   lapsel   ennast   vabalt   väljendada.   ➧Tunnetustegevus. Juhtivaks  tunnetusprotsessiks  on  selles   vanuses  mälu,  mis   tähendab,   et  laps   saab  mõelda
kasutades oma kogemusi ning omandab uusi teadmisi  ilma, et peaks praktiliselt kõike järele
proovima. Mõtlemise vormidest on valdav kaemuslik-kujundiline, mis lubab lapsel kujutada
peas ette olukordade või ülesannete lahendamist enne, kui ta neid päriselt lahendama hakkab.
Samuti võimaldab see mõtlemise tüüp paremini mõista piltidel kujutatut, k.a. neid olukordi,
mida   laps  pole   ise  läbi   elanud.   ➧Suhtlemine  eakaaslastega ja mänguoskused.  Suur osa mänguajast kulub reeglitega mängudele, mille käigus täiustuvad muuhulgas laste arvutamise
ja   keeleoskused.   Olulisel   kohal   on   ka   lavastusmängud.   Omavahelistes   konfliktides
kasutatakse   varasemast   enam   kompromissi   ja   läbirääkimiste   strateegiat   ning   kujunevad
sõprussuhted.   ➧Teadmised   lähiümbrusest   ja   maailmast.  ➧Lugemise   ja   arvutamise eeloskused.  ➧Minapildi kujunemine ja enesehinnang. Lapsed oskavad iseloomustada ennast mõnede psühholoogiliste tunnuste kaudu ja räägivad enda huvidest. Vanus  7-10   aastat:  ➧Teisesed eneseteenindusoskused.  Kooli minnes  saab enamus  lapsi peaaegu täiesti iseseisvalt hakkama esmase eneseteenindusega ja väga oluliseks muutuvad
nüüd   teisesed   eneseteenindusoskused   -   hoida   korras   oma   asjad   ja   õppida   iseseisvalt
organiseerima   oma   kooliga   seotud   tegevusi  (nt   et   kotti   saaksid   just   homme   vajaminevad
asjad).   ➧Tunnetustegevus.  Juhtivaks tunnetusprotsessiks on mälu, millele toetudes lapsed omandavad   uusi   oskusi-teadmisi   üsna   lihtsalt.   Valdavaks   mõtlemisvormiks   on   veel
kaemuslik-kujundiline,   kuid   lapsed   on   uudse   teabe   mõtestamises   oskuslikumad   kui   enne
kooli. Samas opereeritakse  põhiliselt  konkreetse infoga ja abstraktse info töötlemine  pole
väga tulemuslik.   ➧Õpioskused,   metatunnetuse ja eneseregulatsiooni kujunemine.  Selles vanuses lapsed õpivad õppima - kuidas olla tähelepanelik, kuidas jätta meelde ja kuidas nt
luua seoseid uudse ja tuttava info vahel. Lapsed hakkavad neid protsesse teadvustama, millele
saab   ehitada   enesejuhtimisoskused.   ➧Lugemis-,   kirjutamis-   ja   arvutamisoskuste kujunemine.  Algklassides peaksid lapsed omandama tugeva baasi lugemise, kirjutamise ja
arvutamise   oskustele.   ➧Teadmistes   lähiümbrusest   ja   maailmast.  ➧Motivatsioon, enesehinnang ja sotsiaalne areng. Lapsed mängivad endiselt meelsasti, kuid neil on ka tugev
vajadus   osaleda   formaalses   õppimises   ja   olla   selles   edukas.   Enesehinnang   on   seotud
kooliedukusega   ja  lapse   suhtlusringkonna   moodustavad  klassikaaslased,  kellega   hakatakse
end võrdlema ja kellega suheldes arenevad nende sotsiaalsed oskused.   Vanus 10-14 aastat:  Eneseregulatsioonioskused.  Lapsed õpivad tulemuslikumalt  juhtima
oma käitumist ja tavapärastes oludes on suutelised teadlikult korraldama oma igapäevaseid
tegevusi   ning   võtma   vastutust   ka   kodustes   kohustustes.   ➧Tunnetus,   metatunnetus   ja õpioskused. Juhtivaks tunnetusprotsessiks on ikka veel mälu, kuid selle vanuse teises pooles
võtab   juhtiva   rolli   üle   mõtlemine.   See   võimaldab   lastel   tõhusamalt   töödelda   uut   infot   ja
kasutada   ka   meelde   jätmiseks   sügavama   töötluse   strateegiaid.   Mõtlemises   toimub   nihe
kujundiliselt verbaalsele, mistõttu saavad lapsed õppimisel enam toetuda tekstidele ja vajavad
vähem illustreerivaid materjale.  ➧Lugemis-, kirjutamis- ja arvutamisoskused. Need peaksid olema   piisavad,   et   neid   saaks   kasutada   ka   teiste   ainete   omandamisel.   ➧Motivatsioon, enesehinnang ja sotsiaalne areng. 


 Milliste puuete puhul milliseid teenuseid on sekkumiseks tarvis koolieelses eas.  Sõltumata sellest, millises haridusasutuses laps käib või kas ta õpib tava- või eriklassis, vajab
ta   ikkagi   arendamist   oma   erivajadusest   lähtuvalt.   Enamasti   vajavad   lapsed   hoopis
laialdasemat abi kui vaid sellist, mis otseselt seostub tema põhiprobleemiga. Erivajadustega
laste arengu toetamisel tuleb lähtuda eeldusest, et psüühika toimib tervikuna ja kui mingi osa
psüühikast on kahjustatud, siis kannatab vähemal või rohkemal määral ka ülejäänud psüühika.
Seega tuleb lapsele pakkuda tuge mitte ainult tema põhiprobleemi korrigeerimisel vaid hoopis
laiemalt.   Milles   laps   täpsemalt   toetust   vajab,   tuleneb   otseselt   sellest,   kuidas   tema
põhiprobleem   puudutab   ülejäänud   psüühika   arengut   ja   siin   tulevad   appi   teadmised
erivajaduste psühholoogiast.  Nägemispuudega   lapsed  (Vanuses   0-3a):  nägemise   stimuleerimine;   nägemisjääkide
kasutamise   õpetus;   käe   liigutuste   ja   tundlikkuse   aktiviseerimine;   eneseteenindusoskuste
kujundamine;   laste   võimetekohane   arendamine   lähtuvalt   alushariduse   nõuetest;
lapsevanemate väljaõpe tööks oma lapsega. (Vanuses 3-7a): nägemisjääkide stimuleerimine;
käelise tegevuse arendamine; tajude arendamine; suurendusvahendite kasutama õpetamine;
mõtlemise   arendamine;   nägemis-liigutusliku   koordinatsiooni   korrigeerimine;   ruumilise
orienteerumise   korrigeerimine;   rollimänguõpetus;   elementaarsete   matemaatiliste   kujutluste
loomine; ettevalmistus lugema ja kirjutama õppimiseks. Kuulmispuudega   lapsed  (Vanuses   0-3a):  kuuldeaparaadi   kasutamise   õpetus;
kuulmistreening;   harjutused   hääle   tekitamiseks;   kõnearendus   toetudes   oraalse   õpetuse
võtetele;   sensoorsete   süsteemide   arendamine;   motoorsete   võimete   korrigieerimine;
kõnearendus toetudes oraalse õpetuse võtetele; lapsevanemate väljaõpe tööks oma lapsega.
(Vanuses   3-7a):  kuulmis-   ja   foneemitaju   arendamine;   tunnetustegevuse   arendamine;
kõnearendus   toetudes   oraalse   õpetuse   võtetele;   produktiivsete   tegevuste   arendamine;
rollimängu   kujundamine;   elementaarsete   matemaatiliste   kujutluste   arendamine;   kooliks
ettevalmistus. Kõnepuudega lapsed (Vanuses 0-3a): kõneaparaadi treenimine; kõnemõistmise arendamine;
aktiivse   kõne   arendamine;   tunnetustegevuse   arendamine;   motoorsete   võimete   täiustamine;
lapsevanemate   nõustamine.  (Vanuses   3-7a):  kõneaparaadi   treenimine;   kõnemõistmise
korrigeerimine; aktiivse kõne täiustamine; mõtlemise korrigeerimine; üld- ja peenmotoorika
täiustamine;   elementaarsete   matemaatiliste   kujutluste   loomine;   ettevalmistus   lugema   ja
kirjutamaõppimiseks. Autismiga lapsed (Vanuses 0-3a): lapse võõrutamine stereotüüpidest või käitumismudelitest;
kommunikatsioonioskuste   kujundamine;   kõne   arendamine;   iseseisva   tegutsemise   oskuste
kujundamine; kehatunnetuse ja üldmotoorika arendamine. (Vanuses 3-7a): lapse võõrutamine
stereotüüpidest ja rituaalidest; kõnearendus; tahte- ja tundeelu diferentseerumine ja kontroll;
praktilise   teevuse   oskuste   laiendamine;   kehatunnetuse,   koordinatsiooni   ja   üldmotoorika
arendamine.  Füüsilise puudega lapsed  (Vanuses 0-3a):  tugi-liikumisaparaadi funktsioonide taastamine;
füüsilise aktiivsuse parandamine; peenmotoorika korrigeerimine; praktilise tegevuse oskuste
täiustamine;   tunnetustegevuse   mahajäämuse   korrigeerimine;   kõnearendus;   lapsevanemate
nõustamine.  (Vanuses   3-7a):  liikumisravi;   tajude   arendamine;   mõtlemise   arendamine;


kõnearendus;   produktiivsete   tegevuste   kujundamine;   rollimängu   õpetus;   elementaarsete
matemaatiliste kujutluste loomine; ettevalmistus lugema ja kirjutama õppimiseks. Intellektipuudega   lapsed  (Vanuses   0-3a):  sotsiaalsete   oskuste   arendamine; eneseteenindusoskuste   kujundamine;   füüsilise   arengu   korrigeerimine;   tunnetustegevuse
arendamine; esemelise tegevuse kujundamine; produktiivsete tegevuste kujundamine; mängu
algoskuste   kujundamine;   kõnearendus;   vanemate   nõustamine.  (Vanuses   3-7a):
eneseteenindusoskuste   arendamine;   sotsiaalsete   oskuste   arendamine;   füüsiliste   võimete
korrigeerimine;   tunnetustegevuse   arendamine;   produktiivsete   tegevuste   kujundamine   ja
arendamine; rollimängu kujundamine; kõnearendus.  Millised   teenused   ja   võimalused   on   erinevate   puuetega  kooliealiste  laste
hariduslikus rehabiliteerimises Järgnevalt   visandatakse   pilt   sellest,   milliste   oskuste   kujunemisel   erinevate   erivajadustega
õpilased vajavad abi ning millised spetsialistid koolis või millised institutsioonid väljaspool
kooli saavad seda abi pakkuda. Koolisiseselt pakutava abi ja toetuse korraldus on muutunud
süsteemsemaks ning juurde on tulnud hariduslike erivajadustega õpilaste õppe koordineerijad
(HEVKO-d); koolivälised võimalused on oluliselt laienenud, näiteks tegutsevad Rajaleidja
keskused,   kust   saab   vajadusel   eripedagoogilist,   logopeedilist,   psühholoogilist   ja
sotsiaalpedagoogilist   abi;   avardunud   on   info   saamise   ja   jagamise   võimalused   paljude
tugigruppide ja ühingute näol, mis ennekõike on toeks lapsevanematele, kuid organiseerivad
ühistegevusi ka lastele. Kerge intellektipuudega õpilased:  KOOLI   SISENE:  Eripedagoog/õpetaja  (kognitiivsed   oskused;   kommunikatsioon;
sotsiaalsed oskused; eneseteenindus; silma ja käe koostöö; igapäevaste toimingute
õppimine; tööoskuste õppimine; igapäevaste toimetulekuoskuste lihvimine). Logopeed
(kommunikatiivsete oskuste arendamine (sh alternatiivkommunikatsioon); psüühiliste
protsesside   arendamine;   praktiline   kõnearendus;   häälduspuuete   korrektsioon).
Liikumisõpetaja /-terapeut  (üldmotoorika ja kehatunnetus; peenmotoorika; silma ja
käe koostöö). Muusikaõpetaja / -terapeut (sotsiaalsed oskused; keskendumisvõime ja
aistingud;   tunnete   taju   ja   väljendamine).  Kunstiõpetaja   /   -terapeut  (kognitiivsed
oskused;   motoorika   ja   kehatunnetus;   värviteraapia;   peenmotoorika;   silma   ja   käe
koostöö;   keskendumisvõime;   tunnete   taju   ja   väljendamine).  Psühholoog  (laste
nõustamine; vanemate nõustamine kasvatusküsimustes; suhted õpetaja ja laste vahel).
Sotsiaaltöötaja (töö probleemsete peredega). + Klassiväline tegevus huvialaringides.  KOOLI VÄLINE:  Õppenõustamiskeskus, sh nõustamiskomisjon  (omab ülevaadet
piirkonna   HEV   lastest;   on   pädev   soovitama   vajalikku   koolitüüüpi).  Meditsiin
(lastepsühhiaater,   perearst;   vajadusel   eriarstide   konsultatsioonid   (ortopeed,
geneetik,silmaarst, hambaarst). Taastusravi (liikumisteraapia; ratsutamine; ujumine).
Kutsenõustaja  (aitab   leida   sobivat   eriala;   tutvustab   olemasolevaid edasiõppimisvõimalusi).  Psühholoog  (pere   nõustamine).  Kohaliku   omavalitsuse
sotsiaaltöötaja  (perede   abistamine   ja   toetamine;   sotsiaalnõustamine).   +
Lastevanemate tugirühmad. Mõõduka intellektipuudega õpilased:  KOOLI SISENE:  Eripedagoog / õpetaja  (kognitiivsed oskused; kommunikatsioon;
sotsiaalsed   oskused;   eneseteenindamine;   silma   ja   käe   koostöö;   igapäevaste
toimingute   õppimine).  Abiõpetajad  (igakülgne   koostöö   eripedagoogiga).


Füsioterapeut ja/või liikumisõpetaja (üldmotoorika ja kehatunnetus; peenmotoorika;
silma   ja   käe   koostöö).  Muusikaõpetaja   /   -terapeut  (sotsiaalsed   oskused;
keskendumisvõime   ja   aistingud;   tunnete   taju   ja   väljendamine).  Kunstiõpetaja   /   -
terapeut  (kognitiivsed   oskused;   motoorika   ja   kehatunnetus;   värviteraapia;
peenmotoorika;   silma   ja   käe   koostöö;   keskendumisvõime;   tunnete   tajumine   ja
väljendamine).  Logopeed  (kommunikatsioon;   kognitiivsed   oskused;   sotsiaalsed
oskused).  Tegevusterapeut  (eneseteenindusoskused;   sotsiaalsed   oskused; kehatunnetus;   silma   ja   käe   koostöö).  Psühholoog  (laste   nõustamine;   õpetajate
nõustamine). Sotsiaaltöötaja (pere toetamine; töö probleemsete peredega).  KOOLI   VÄLINE:  Neuroloog,   psühhiaater  (arstlik   kontroll;   diagnoosi
täpsustamine).  Erinevad   tugiisikud.   Päevakeskused.   Psühholoog.   Kohaliku
omavalitsuse   sotsiaaltöötaja  (perede   abistamine   toetuste   ja   teenuste   taotlemisel;
sotsiaalnõustamine).  Autismiga lapsed:   KOOLI SISENE: Kooli arst. Eripedagoog (kognitiivsed oskused; kommunikatsioon;
sotsiaalsed   oskused;   eneseteenindus;   silma   ja   käe   koostöö;   igepävaste   toimingute
õppimine).  Liikumisõpetaja/füsioterapeut  (eduelamus;   üldmotoorika   ja kehatunnetus).  Muusikaõpetaja/-terapeut  (sotsiaalsed   oskused;   tähelepanu   ja
aistingud;   tunnete   õppimine   ja   väljendamine;   keha   tunnetamine   ja   valitsemine;
eduelamus;   muusika   kuulamise   oskus;   rütmitunnetus).  Kunstiõpetaja/-terapeut
(kognitiivsed   oskused;   motoorika   ja   kehatunnetus;   eduelamus;   värviteraapia;
peenmotoorika;   silma   ja   käe   koostöö;   keskendumisvõime;   tunnete   õppimine   ja
väljendamine).  Logopeed  (kommunikatsioon;   kognitiivsed   oskused;   sotsiaalsed
oskused). Sotsiaaltöötaja (pere toetamine; töö probleemsete peredega).  KOOLI VÄLINE:  Psühhiaater ja/või neuroloog. Autismiühing ja autistlike laste
vanematest koosnevad tugirühmad. Psühholoog. KOV töötajad. Kuulmispuudega lapsed:   KOOLI SISENE: Eripedagoog (kognitiivsed oskused; kommunikatsioon). Logopeed
(häälikuseade; kõnearendus; õigekirjaõpetus).  Abiõpetaja (lapsele individuaalne abi
tunnis; info kättesaamise kergendamine (õpetaja jutu lihtsustatud ümber rääkimine).
Klassi- ja aineõpetaja, HEV tugiisik  (tagab vajaliku kuulmisaparatuuri kasutamise
tulemuslikkuse;   teiste   õpetajate   juhendamine   FM   individuaalsaatja   osas).
Psühholoog  (psühholoogiline   abi   lapsele;   psühholoogiline   abi   lapse   perele).
Viipekeeletõlk. Sotsiaaltöötaja (pere toetamine; töö probleemsete peredega).  KOOLI   VÄLINE:  Kuulmiskeskus  (arst-audioloog;   rehabilitatsiooniarst;   surdist;
surdologopeed;   kuulmistehnik;   psühholoog;   sotsiaaltöötaja,   kes   tunneb
puudespetsiifikat). Neuroloog, psühhiaater, geneetik. KOV sotsiaaltöötaja. Nägemispuudega lapsed:  KOOLI   SISENE:  Õpetaja  (väljendab   tunnis   ennast   selge   ja   kuuldava   häälega;
haarab   nägemispuudega   lapse   kõikvõimalikesse   tegevustesse   nii   tundides   kui
väljaspool (koorilaul, tants, näitering); leiab lapse tugevad küljed ja tõstab neid esile;
käsitöö, kodumajanduse tunnis õpetab eristama erinevaid materjale jne).  Liikumine
koolis ja õppetöö korraldus  (kõikjal seintel käsipuud, ustel kätega tuntavad sildid;
õpilane   istub   esimestes   pinkides,   et   kuulda   võimalikult   hästi   õpetajat;   pimekirja
tundev   abiõpetaja;   õppematerjal   kas   pimekirjas   (tekstid)   või   käega   kombitav
(shabloonid);   koolis   arvuti   pimekirja   klaviatuuri   ja   printeriga;   võimaldada   lapsel
vastata   suuliselt   (mitte   kirjalikult);   nägemispuudegalapse   klassi   tunnid   toimuvad


esimesel   korrusel   ühes   kindlas   klassis;   soovi   korral   võimaldada   lapsel   kasutada
tunnis diktofoni).  KOOLI VÄLINE:  Vanemad  (aidata last õppimisel; viia ringidesse, toetada lapse
iseseisvust;   õigus   olla   kursis   õppematerjalidega;   toetada   sõprussuhteid
eakaaslastega;   julgustada   suhtlema   inimestega   ja   osalema   üritustel).  Kohalik
omavalitsus  (võimaldada   vanematele   tasuta   pimekirja   kursuseid;   vajadusel
korraldada   transport   nägemispuudega   lapsele;   ümberkorraldused   koolis
nägemispuudega õpilase liikumise kergendamiseks; varustada kooli nägemispuudega
lapsele   sobilike   õppematerjalide   ja   -vahenditega;   vajalikud   abivahendid
nägemispuudega lastele igapäevaseks toimetulekuks; võimaldada psühholoogi teenus
nii lapsele kui perele). Käitumisproleemidega lapsed:  KOOLI SISENE: Klassi- ja aineõpetajad (käitumisprobleemidega laste märkamine;
esialgne nõustamine või nõustamisele suunamine). Klassiõpetaja, HEV koordinaator
(õppekava   (vajadusel   individuaalse   õppekava)   väljatöötamine;   käitumise   tugikava
väljatöötamine;   individuaalse   õppekava   või   käitumise   tugikava   täitmine,   seire,
korrigeerimine;   käitumisprobleemidega   laste   hajutamine   klassides   (max   2   last
klassis). Konkreetse lapsega tegelevad õpetajad ja spetsialistid (sotsiaalsete oskuste
õpetamine ja treening; viha juhtimine ja enesekontrolli õpetamine; kõne arendamine;
järelvalve   kindlustamine   (sh   võimalus   pikapäevarühmaks);   vanemate   kaasamine).
Õpilasomavalitsus (õpilasakiiv; tugiõpilased). KOOLI VÄLINE: Nõustamine (perearsti ja/või psühhiaatri poolt; õppenõustamiskeskustes; psühholoogiline   nõustamine   ja   pereteraapia).  Koolitused   lapsevanematele   ja   õpetajatele (organiseerib   kool   koostöös   kohaliku   omavalitsusega).   Huvitegevuse   võimalused. Järelevalve (politsei, alaealiste komisjon). KOV sotstöötaja.