Erivajaduste identifitseerimine (TÜ eripedagoogika BA eksami kordamisküsimused) (0)

BA eksami kordamisküsimused ja vastused ERIVAJADUSTE IDENTIFITSEERI -MINE 1. ERIVAJADUSTE IDENTIFITSEERIMISE PROTSESS.  Lasteaeda või kooli jõuavad lapsed erinevate eelteadmiste ja oskustega. Selleks, et õpetamine toimuks lapsest   lähtuvalt,   tuleb   teha   kindlaks,   millisel   tasemel   laps   hetkel   on   ja   millised   on   tema   eripärad


õppimises.   Alles selle  põhjal   saab  otsustada,  mida   ja   kuidas  talle   järgnevalt   õpetada.  Enamuse   laste oskused-teadmised on piisavalt ühesugusel tasemel, et neid saaks õpetada enam-vähem ühtemoodi. Siiski märkavad õpetajad, et mõne lapse oskused-teadmised või käitumine erinevad rühma/klassi keskmisest sedavõrd, et nende edasiminek on tunduvalt aeglasem (andekate puhul aga kiirem) ja nende õpetamisel tuleb teha olulisi muudatusi. Nüüd,   et   milliseid   muudatusi   täpsemalt?   Et   seda   otsustada,   peab   õpetaja   mõistma,   milles   täpsemalt mahajäämus seisneb ehk lapse erivajadused tuleb identifitseerida. Kuna   tegemist   on   protsessiga,   siis   saame   rääkida   mitmetest   üksteisele   järgnevatest   tegevustest   ja erivajaduste identifitseerimises eristataksegi kolme põhilist etappi: märkamine, hindamine, sekkumise kavandamine. MÄRKAMINE Erivajaduse   märkamise   all   mõeldakse,   et   keegi   millalgi   paneb   tähele,   et   lapse   areng   ei   kulge   päris ootuspäraselt. Siin on olulised küsimused, mida täpsemalt peaks märkama, kes peaks märkama ja millal peaks laste arenguerisusi märkama? Mida märgatakse? Märgatakse kõrvalekaldeid ootuspärasest ehk eakohasest arengust. Kõrvalekalded ilmnevad selles,  et  laps ei omanda oskusi  nii nagu teised või lapse  käitumine erineb oluliselt eakaaslaste omast. Kes märkavad? Lapse arenguerinevusi märkavad täiskasvanud, kes lapsega tegelevad. Meil, nagu teisteski tänapäeva arenenud ühiskondades, jälgitakse lapse arengut juba   enne   sündi   ning   tõsisemaid   kõrvalekaldeid   võivad   märgata   sünnieelse kontrolli ja diagnostika käigus naistearstid (koostöös teiste spetsialistidega) ning vahetult sünnituse järgselt ämmaemandad. Edasises arengus on lapsel kõige tihedam kokkupuude oma vanematega, mistõttu on loogiline eeldada, et just vanemad panevad tähele, kui arengus esineb mingeid kõrvalekaldeid. Tegelikult on aga päris sagedased need olukorrad, kus lapsevanem ei ole see, kes lapse arenguerisusi on märganud. Kõik lapsed jõuavad mingil hetkel ka õpetajate vaatevälja ning pedagoogid on need, kes peaksid märkama kõrvalekaldeid õppimises ehk uute oskuste-teadmiste omandamises, milles peegeldub laias laastus kogu areng. Millal märgatakse? Äärmiselt oluline on aeg, millal lapse arenguerisusi tähele pannakse, sest mida varem neid märgatakse, seda kiiremini saab lapsele pakkuda ka spetsiifilist abi. 2


Neuroloogiast on teada, et väikeste laste aju on väga „plastiline“ ning seetõttu on parim mõju just varasel sekkumisel, mitte aga hilisemal. Kuna sekkumine on kõige tõhusam lapse varases arengus ja sekkuda saab siis, kui on teada, milles on lapse probleem ning selle teadmiseks omakorda tuleb probleemi märgata, peaksid kõik lapsega kokku puutuvad spetsialistid andma endast parima, et avastada lapse probleemid võimalikult varakult. HINDAMINE Kui   on  märgatud,   et   lapse   areng  pole   päris  ootuspärane,   siis  on  vajalik  välja   selgitada,   milles  need kõrvalekalded täpsemalt seisnevad. Seda tehakse hindamise etapis. Hindamist on defineeritud kui info kogumist lapse ja tema arengukeskkonna kohta langetamaks otsuseid lapse edasise arendamise, sh õppetegevuste kohta. Seega kujutab hindamine endast eesmärgipärast info kogumist ja oluline on ka selle info tõlgendamine. Tegelikult puudutab hindamine nii eakohase arenguga lapsi kui ka neid, kelle arengus on märgatud mingeid kõrvalekaldeid, kuid käesolevas sisupaketis antakse hindamisest ülevaade just erivajadustega laste kontekstis. Hindamine kui info kogumine ja tõlgendamine hõlmab endas mitmeid olulisi aspekte. Milleks hinnatakse? Õpetaja seisukohast on hindamise eesmärgiks jõuda tervikliku arusaamiseni lapse võimete ja oskuste nõrkadest ja tugevatest külgedest, selleks et… a) …valida sobilikke õpetamismeetodeid, vahendeid b) …prognoosida lapse arengu edasist kulgu. Mida hinnatakse? Ehk küsimus selles, millist infot ja mille kohta on tarvis koguda? Et saada lapsest ja tema arengutasemest terviklikku pilti, tuleks koguda infot kõigi arenguvaldkonadade kohta. Õpetamise seisukohast on oluline saada ettekujutus nii sellest, mida laps juba oskab-teab, kui ka sellest mida ta hetkel ei oska ja millised oskused-teadmised   on   kujunemas.   Lisaks   on   oluline   saada   ülevaade   lapse arengukeskkonnast – millised ressursid selles lapse arendamiseks on ning kas on midagi, mis lapse probleeme tekitab või võimendab. Mis on hindamise tulemuseks? Hindamise tulemusel koguneb teatud hulk infot, mis on põhjalikult analüüsitud ja süstematiseeritud. Sisuliselt on tegemist lapse oskuste-teadmiste-võimete taseme ja käitumisiseärasuste kirjeldusega. Erivajadustega laste puhul saame hindamise tulemusest rääkida ka kui hälbe pedagoogilis-psühholoogilisest kirjeldusest. Kes hindavad? Kuna infot on vaja koguda erinevate arenguvaldkondade kohta, siis on loogiline eeldada, et selles tegevuses osalevad mitmed spetsialistid:  õpetajad  hindavad eelkõige nende oskuste-teadmiste taset, mida nemad ise õpetavad; 3


 eripedagoogid hindavad lapse oskuste-teadmiste taset;  logopeedid hindavad lapse kõnet ja suhtlemist;  arstid hindavad lapse kehalise või vaimse tervisega seonduvat. EV laste hindamisega   tegelevad   nt   psühhiaatrid,   neuroloogid,   silmaarstid,   nina- kurgu-kõrvaarstid;  psühholoogid hindavad lapse emotsionaalset ja vaimset arengut;  sotsiaaltöötajad koguvad infot lapse kasvukeskkonna kohta. Kuidas hinnatakse? Kuna hindamise näol on tegemist info kogumisega, siis on küsimus selles, mida teha, et vajalik info kätte saada? Kas küsida kelleltki või uurida ise ja kuidas täpsemalt? Erinevad spetsialistid kasutavad erinevaid meetodeid, kuid õpetajate arsenalis on põhimõtteliselt kõik sotsiaalteadustes kasutatavad uurimismeetodid – vaatlus,   küsitlus,   mitteformaalsed   hindamisprotseduurid,   testid   ja   isegi eksperiment.   Hindamiseks   ei   piisa   vaid   mainitud   meetodite   kasutamisest,   vaid vajalik on ka saadud info analüüs ja tõlgendamine, mis on erinevate meetodite puhul pisut erinev. Kokkuvõtteks,   hindamistegevused   võib   võtta   kokku   ühise   nimetaja   alla,   milleks   on   lapse   uurimine. Uurimist viivad läbi erinevad spetsialistid, kuid tänapäeval on selles väga suur roll jäetud õpetajatele. SEKKUMISE KAVANDAMINE Hindamise   etapi   lõpuks   on   jõutud   kokkuvõtliku   arusaamani   sellest,   millised   oskused-teadmised   on konkreetsel   lapsel   eakohaselt   arenenud  ning   millistes   esineb   mahajäämus.   Õpetamise   seisukohast   on saavutatud   oluline   teadmine   –   välja   on   selgitatud   lapse   nõrgad   küljed,   mille   arendamisega   tulebki edaspidi  tegeleda.   Samuti  on  tuvastatud tugevamad  küljed,   millele   saab  edaspidise   õpetamise  käigus toetuda. Nüüd – sekkumise kavandamise etapis – töötakse välja võimalused, kuidas neid mahajäänud oskusi- teadmisi lapsele õpetada arvestades olemasolevaid võimalusi.  Selle etapi võib omakorda kolmeks alaetapiks jagada:  1) Lasteasutuse   pedagoogid   ja   tugispetsialistid   kaaluvad   erinevaid   võimalusi,   kuidas   konkreetse lapse  vajadused saaksid rahuldatud olemasolevate võimaluste raames. See sõltub paljudest asjaoludest – esmajoones lapse probleemi olemusest ja oskuste-teadmiste hetketasemest, aga ka seadustest, kohalike omavalitsuste võimalustest, lapsevanemate võimalustest jne. Mõelda tuleks järgmistele aspektidele:  a. milliste   oskuste-teadmiste   arendamisele   keskenduda?  Spetsialistid   peaksid   jõudma ühisele arusaamisele, milliseid oskusi-teadmisi tuleks esmajoones arendada. Et ei tekiks 4


olukorda,   kus   iga   spetsialist   tahab   arendada   erinevaid   oskusi   ja   et   last   ei   tiritaks erinevates suundades. b. kes arendamises osalevad?  Millised spetsialistid konkreetsest asutusest saaksid lapse arendamises osaleda.  c. kuidas   arendada?  Mida   täpsemalt   saaks   teha   ja   milliseid   vahendeid   selleks   saaks kasutada. d. millise   perioodi   peale   seatakse   eesmärgid?  Arenduseesmärgid   võib   seada   mistahes perioodile sõltuvalt lapse probleemist ja tema toetamise võimalustest. Siiski, kui lapse erivajadused on alles äsja määratletud, siis on mõistlik seada sihid lühemaks perioodiks, et jälgida, kas valitud meetodid sobivad eesmärkide täitmiseks või tuleks tegevuskava muuta. e. millised oleksid võimalikud alternatiivid? Mõistlik on plaanide tegemisel olla paindlik ja kaaluda erinevaid tegutsemisvõimalusi, mitte piirduda vaid ühe võimalusega.  Neile küsimustele otsivad vastuseid eelkõige selle haridusasutuse spetsialistid, kus laps käib.  2) Lapsevanemate nõustamine. Kui asutuse spetsialistid on tegevuskava(d) välja töötanud, siis informeeritakse   ka   lapsevanemaid  sellest,   milles  nähakse   lapse   probleemi   ja   millised  oleksid võimalused lapse erivajadustega tema arendamisel arvestada. Ei tohi unustada, et lapsevanemad on selles protsessis partnerid ning ka nende arvamus on oluline, sest põhiline vastutus oma lapse arendamise   ja   käekäigu   eest   lasub   just   neil.   Seega   nõustamise   käigus   jagatakse   vastastikku nägemust lapse probleemist ja selle leevendamise või ületamise võimalustest. 3) Sekkumise otsus. Koos lapsevanematega võetakse vastu otsus, kuidas lapse edasine arendamine kulgeb ja kes millist rolli selles täidab. Siin on väga oluline see, millised reaalsed võimalused lapse   toetamiseks   selles   konkreetses   haridusasutuses   või   laiemalt,   omavalitsuses,   on. Pedagoogide   pärusmaa   on   kavandada   pedagoogilist   sekkumist,   kuid   samas   on   vajalik   teha koostööd ka teiste erialade spetsialistidega. 2. ERIVAJADUSTE IDENTIFITSEERIMISES OSALEVATE SPETSIALISTIDE  PÄDEVUS.  Õpetajate pädevuse üle kasutada laste arengu hindamisel üht või teist meetodit aitavad otsustada kaks asjaolu – väljaõpe ja võimalused. Õpetajate esmaõpe ülikooli bakalaureuse ja/või magistritasemel ei valmista neid spetsiifiliselt ette ühegi meetodi kasutamiseks. Ülikooli stuudiumi käigus tutvutakse küll teoreetiliselt kõigi meetoditega kuid põhjalikku   ettevalmistust   see   ei   anna,   mistõttu   tuleb   leida   võimalusi   täiendkoolituse   raames   end 5


hindamismeetodite osas edasi harida. Eestis pakutakse selles vallas mõningaid kursusi, kuid arenguruumi on veel palju ja vajadus spetsiifilisema väljaõppe järele on olemas. Väljaõppega seondub üks oluline asi, nimelt ametlik õigus kasutada mingit kindlat vahendit. Enamasti puudutab   see   teste,   mille   kasutamine   eeldab   litsentsi   olemasolu   ja   see   saadaksegi   vastava   koolituse läbinuna.  Võimaluste all mõeldakse siinkohal õpetajatööst tulenevaid võimalusi – õpetajad veedavad koos lapsega suure osa päevast ja neil on seega väga head võimalused last vaadelda. Teised hindamises osalevad spetsialistid   nii   heas   olukorras   ei   ole.   Samuti   saavad   õpetajad   kasutada   mitteformaalseid hindamisprotseduure ning ka küsitlusmeetodit.  3. LASTE UURIMISE VAHENDID JA VÕIMALUSED.  HINDAMISE MEETODID Laste arengu hindamisel saab kasutada erinevaid meetodeid, mille abil infot koguda: vaatlust, küsitlust, testimist ja mitteformaalseid hindamisprotseduure. Meetodid on tegelikult samad, mida pedagoogikas ja psühholoogias kasutatakse teaduslike teadmiste saamiseks inimeste käitumise ja õppimise kohta. Ka konkreetse lapse uurimisel saab just nende meetoditega vajalikku infot. Iga meetodi raames saab rääkida konkreetsetest   vahenditest,   nt   testimisel   kasutatakse   erinevaid   intelligentsuse   teste   (Raveni Progresseeruvad Maatriksid; Wechsleri test jne) või mälu teste või isiksuse teste. Kõigi meetodite ja vahendite puhul on oluline küsimus nende valiidsusest ja reliaablusest.  Valiidsus ehk kehtivus  näitab määra, kuivõrd antud uurimismeetod või vahend võimaldab mõõta just seda, mida mõõta tahetakse. Et kui tahetakse uurida nt mälu, siis mil määral antud meetod mõõdab just mälu, mitte muid psüühilisi omadusi.  Reliaablus  ehk  usaldusväärsus  näitab   määra,   kuivõrd  on   tulemused  korratavad  ega   sõltu   mingitest juhuslikest mõjuritest. Et kui uurida mälu täna ja nädala pärast, ei saadaks vastandlikke tulemusi.  VAATLUS Meetodi olemus Jälgitakse lapsi ja nende tegutsemist. Vaadelda saab nii eelnevalt  ettevalmistatud situatsioonis kui lapse loomulikus keskkonnas.   Esimesel juhul valmistatakse ette mingi olukord, kuhu laps siis satub ja jälgitakse tema tegutsemist, nt viiakse laps mänguruumi, kus on veel mõned lapsed   või   tekitatakse   olukord,   kus   laps   jääb   ilma   tuttava   täiskasvanuta võõrasse keskkonda.   Teisel juhul jälgitakse last tema loomulikus keskkonnas ilma lapse tegevusi suunamata.  Vaatleja võib olla täiesti kõrval seisev isik, kes ainult registreerib lapse käitumisi 6


või lapsega samal ajal tegutsev täiskasvanu. Vaatluse kui hindamismeetodi puhul on oluline,   et   uurijal   oleks   kindel   plaan,   mida   jälgida   ning   et   nähtu   kuidagi fikseeritakse. Seega peaks hindamiseks olema kava ja hindamisel saadud info tuleb protokollida.   Sõltuvalt   sellest,   mida   jälgitakse,   on   protokollimise   võimalused erinevad. Lisaks võib kasutada ka videosalvestamist. Mida vaatlus võimaldab? Vaatlus võimaldab registreerida kindlaid käitumisi, nende esinemissagedust, kestust ja   vallandumis-   ning   vaibumistingimusi.   Samuti   võrrelda   lapse   käitumist   teiste lastega.  Nt annab vaatlus infot, kuidas laps planeerib, otsustab, milline on tema tähelepanu, kuidas kasutab mälu jmt ka väljaspool nende protsesside otsest uurimist; kuidas laps reageerib sotsiaalsele ja keskkondlikule stressile, nt kui tekivad lahkhelid teistega või kui keskkonnas on müra; kuidas lapse käitumine päeva jooksul muutub. Meetodi piirangud Raske   on   tagada   objektiivsust.   Erinevad   hindajad   võivad   näha   ühes   ja   samas situatsioonis   erinevaid   asju.   Tulemusi   võivad   kõigutada   hindaja   hoiakud   ja arvamused   sellest,   millised   käitumised   on   informatiivsed   uuritava   nähtuse seisukohast. Nt kui uuritakse agressiivset käitumist, siis võib erinevatel uurijatel olla erinev arusaam sellest, milline käitumine on agressiivne ja milline mitte. Vead võivad tekkida tulemuste tõlgendamisel ja üldistamisel. Kuigi lapsed pakuvad tegutsedes   vaatlejale   palju   infot,   ei   ole   selle   tõlgendamine   ja   taandamine psüühilistele   omadustele   sugugi   lihtne.   Selleks   peab   uurija   omama   väga   häid teadmisi psüühika ja käitumise seoste kohta. Eelis teiste meetodite ees laste uurimisel Annab ülevaate lapse ja konkreetse keskkonna interaktsioonist – millised faktorid tingivad, säilitavad või võimendavad probleemset käitumist ning aitab planeerida sekkumist   arvestades   lapse   igapäevaseid   tegevusi,   konkreetseid   suhteid   teistega ning probleemi leevendavaid asjaolusid.  Mida väiksem on laps, seda enam avalduvad tema mõtlemine ja oskused otseselt käitumises. Vanemaks saades õpivad lapsed mõtlema nii-öelda vaimses plaanis ja nende   mõttekäik   ei   pruugi   enam   käitumises   otseselt   väljenduda.   Nii   võivad suuremad   lapsed   istuda   ja   mõelda,   kuidas   mingit   probleemolukorda   lahendada, samal ajal kui pisemad lapsed hakkavad kohe tegutsema ja katsetavad selle käigus erinevaid lahendusvõimalusi. Ei eelda kõne osalust ja sobib seega pisemate laste uurimiseks, kelle verbaalsed vahendid on veel napid ja kes ei saa nt koos uurijaga asjade üle arutleda. Kuna kõne arengu probleemid on erivajadustega lastel üsna sagedased, siis sobib see meetod 7


hästi ka niisuguste laste uurimiseks. Erivajaduste kontekstis huvitavad meid ka laste käitumuslikud iseärasused ja need on kõige vahetumalt hinnatavad just vaatluse teel. Kuivõrd  lapsed ei ole  alati  altid  võtma  kontakti  ja  suhtlema/tegutsema  võõraste täiskasvanutega,   siis   on   vaatlus   hea   meetod   seetõttu,   et   see   ei   eelda   tingimata lapsega kontakti loomist. KÜSITLUS Meetodi olemus Infot   saadakse   kellegagi   rääkides,   kasutades   seejuures   nii   verbaalse   kui mitteverbaalse suhtlemise võimalusi. Seega, kui tahame midagi teada, siis saame seda kelleltki küsida. Küsitlus võib olla erineval määral eelnevalt läbi mõeldud.  Nii on struktureeritud intervjuu täiel määral ette paika pandud ja küsitluse ajal ei ole võimalik enam küsimusi muuta.  Struktureerimata  intervjuu  võimaldab   sisuliselt   arendada   vaba   vestlust   ja   on kõige paindlikum.  Poolstruktureeritud  intervjuus  on eelnevalt paigas küsitluse suund ja põhilised küsimused,   kuid   muus   osas   võib   vestlus   kulgeda   sõltuvalt   sellest,   mida intervjueeritav vastab.  Laste   uurimisel   kasutatakse   enamasti   poolstruktureeritud   või   struktureerimata intervjuud. Mida küsitlus võimaldab? Küsitlus võimaldab hankida infot  uuritava  erinevate arenguvaldkondade kohta – teadmised, hoiakud, eelistused, emotsioonid.  Küsitlusega saab infot koguda nii suuliselt kui kirjalikult, viimasel juhul räägime ankeedist. Ankeedi kasutamine võimaldab koguda infot korraga paljude laste kohta. Meetodi piirangud Arvestada tuleb sellega, et küsitlemise teel saadud info ei pruugi peegeldada seda, kuidas tegelikult asjad on või mis tegelikult toimus vaid küsitletava nägemust ja arvamusi sellest. Seetõttu ei ole see meetod sobilik nt oskuste uurimiseks.  Meetod  eeldab  kõne   valdamist   ja   seetõttu  peab  olema   ettevaatlik  väiksemate   ja erivajadustega laste uurimisel, kelle verbaalsed vahendid on (veel) napid.  Saadava info tõesus ja usaldusväärsus sõltub sellest, kuivõrd sisulise ja usaldusliku kontakti uurija suudab luua. Kui lastel tekib tõrge uurijaga suhtlemise vastu, siis väiksemad enamasti vaikivad ja suuremad annavad infot valikuliselt. 8


Eelised teiste meetodite ees laste uurimisel Küsitluse kaudu on võimalik saada infot selle kohta, mis on juba toimunud ja mida pole enam võimalik vaadelda või testida. Laste puhul saame niimoodi infot nende senise arenguloo kohta.  Küsitledes   saame   infot   ka   selliste   psüühiliste   nähtuste   kohta,   mis   väga   selgelt käitumises ei pruugi väljenduda, nt minapilt ja enesehinnang, motivatsioon, huvid jne.  Info allikana ei pea kasutama ainult last vaid infot saab paljude inimeste käest, kes lapsega kokku puutuvad. Intervjuud lapsega annavad olulist infot lapse enda arvamuste ja hoiakute kohta – kuidas suhtub hindamisprotsessi (kui motiveeritud on, kuidas suhtub tulemustesse), mida   arvab   enda   edusammudest   või   kuidas   ise   oma   probleemi   näeb.   Intervjuu vanematega – kuidas nemad näevad lapse probleemi, vanema teadmised lapse hälbe või probleemi kohta, pere ressursid sekkumiseks, lapse käitumist mõjutada võivad keskkondlikud tegurid, lapse arengulugu jne.  Intervjuu õpetajaga – milles probleem väljendub, millistes tingimustes, mis faktorid soodustavad,   mis   pärsivad   probleemi   väljendumist,   millised   tugevused/nõrkused avalduvad õppetöös. TESTIMINE Meetodi olemus Testimine tähendab uuritavale küsimuste või probleemide kogumi (testi) esitamist selleks,   et   mõõta   tema   oskusi,   teadmisi   või   võimeid.   Enamasti   saadakse   mingi arvuline näitaja, mis a) kirjeldab lapse hetke funktsioneerimist võrreldes teiste omaealistega b) näitab   kätte   kognitiivsed,   käitumuslikud   ja   motoorsed   tugevused   ja nõrkused c) pakub lähtealust mõõtmaks edasiminekut pedagoogilise sekkumise või ravi tulemusel. Oluline   on,   et   kogu   testi   läbi   viimise   protseduur   oleks   standardiseeritud.   See tähendab,   et   kindlalt   on   paigas   testi   sisu,   selle   esitamine   ja   tulemuste   kokku lugemine ehk skoorimine. Selliseid uurimisvahendeid nimetatakse standardiseeritud testideks   ning   testimise   kui   meetodi   all   peetakse   silmas   just   selliseid uurimisvahendeid. Mida testimine võimaldab? Testide abil saab uurida peaaegu kõiki psüühilisi nähtusi, oskuseid ja teadmisi ning eriti   kasulikud   on   nad   tunnetusoskuste   uurimisel.   Testimine   võimaldab   lapsi 9


omavahel kindlatel alustel võrrelda. Siin on abiks testi normid, mis kajastavad seda, millistele tulemustele antud kultuuriruumis eri vanuses inimesed seda testi teevad.  Testi   normid   saadakse   uurides   antud   testiga   suurt   hulka   inimesi,   mille   põhjal arvutatakse välja keskmised tulemused ja tulemuste kõikumine. Konkreetse lapse tulemust saabki seejärel võrrelda antud kultuuriruumi keskmiste tulemustega ning positsioneerida lapse oskusi eakaaslaste suhtes. Nii on nt Raveni Progresseeruvate Maatriksite   kohta   kogutud   normid   Eesti   koolilaste   hulgas   ja   antud   testiga   saab määratleda kooliealiste laste intelligentsuse taset. Meetodi piirangud Maailmas   on   välja   töötatud   palju   teste,   kuid   nende   kasutamine   konkreetses kultuurikontekstis eeldab nende kohandamist kohalikele oludele. Verbaalset infot sisaldavate   testide   puhul   tähendab   see   ennekõike   tõlkimist,   kuid   lisaks   tuleb kontrollida kõigi testiülesannete sobivust ja töötamist antud kultuurikontekstis. See aga on väga ressursimahukas ja sisaldab ohtu, et teste kasutatakse ilma, et need oleks korrektselt kohandatud. Samuti ei ole lubatav lapse tulemusi võrrelda mõnes teises kultuuriruumis kogutud normidaga. Kuna testidel on enamasti ranged juhised selle kohta, kuidas neid läbi viia, siis ei ole nad piisavalt paindlikud kohandumaks erinevate laste individuaalsete vajaduste ja kogemustega. See on põhjuseks, miks kõiki teste ei saa kasutada erivajadustega laste hindamisel. Konkreetse   testitava   tulemuste   usaldusväärsust   võivad   mõjutada   mitmed   nö "juhuslikud" asjaolud, mis võivad näidata last vähem võimekana:  testitava vähene motivatsioon;  kehv tervislik seisund või väsimus testimise ajal;  välised segavad stiimulid;  raskused juhiste mõistmisel;  varasem   kokkupuude   sarnaste   ülesannetega   võib   tulemust   moonutada positiivses suunas;  toimetulek võõras situatsioonis.  Sellised   asjaolud   on   ka   põhjuseks,   miks   isegi   väga   heade   psühhomeetriliste näitajatega   testi   tulemustesse   tuleb   ikkagi   suhtuda   teatud   kriitikaga   ja   kasutada hindamiseks ka teisi vahendeid. Eelised võrreldes teiste meetoditega Teooriapõhisus. Ilmselt toetuvad testid ülejäänud hindamismeetoditest kõige enam kindlale teoreetilisele aluspõhjale. Ehk et testiülesanded ei ole juhuslikult sellised nagu   nad   on,   vaid   nad   on   välja   töötatud   mõõtmaks   kindlat   psüühilist   nähtust 10


laste hindamisel arvestades seda, kuidas psühholoogiateadus seda psüühilist nähtust käsitleb.  Objektiivsus – testi tulemused ei sõltu testi läbi viijast, sest kõigi jaoks on samad materjalid ja juhised. Testid   võimaldavad   hinnata   lapse   võimeid   kindlamalt   kui   ükski   teine   meetod. Paljud testid ongi just selleks välja töötatud, et mitte hinnata konkreetsetid oskusi, vaid oskuste aluseks olevaid võimeid. MITTEFORMAALSED PROTSEDUURID Meetodi olemus Siia hindamismeetodie "kasti" jäävad kõik need info kogumise võimalused, mis ei vasta   täielikult   ühegi   eelpoolkäsitletud   meetodi   tingimustele,   kuigi   nad   võivad "välja näha" peaaegu nagu testid või vaatlus.  1) Nii   käsitletakse   mitteformaalse   hindamisprotseduurina   lapse   joonistuste või muude loovtööde analüüsi, suuremate laste puhul ka nende kirjutiste (luuletused, jutukesed) analüüsi. Erinevus nt joonistamistestidest seisneb selles, et taoline tegevus pole standardiseeritud ja kasutatakse ära ka see materjal, mida lapsed ei ole spetsiaalselt hindamise jaoks teinud. 2) Rangelt   võttes   on   standardiseerimata   testid   samuti   mitteformaalsed hindamisprotseduurid.  3) Ka   kriteeriumipõhised   ülesanded   kuuluvad   mitteformaalsete hindamisprotseduuride hulka. Sel juhul võrreldakse lapse tulemust mingi etteantud kriteeriumiga. Selliseks kriteeriumiks võivad olla õppekavas ära toodud   oskused   ja   siis   töötatakse   välja   ülesanded,   millega   neid   oskusi hinnatakse. Tulemust väljendavad sageli koolihinded. 4) Erivajadustega   laste   hindamisel   kasutatakse   ka   tegevuste   analüüsi,   mis seisneb selles, et tegevus, mille omandamisega laps on raskustes, võetakse lahti osatoiminguteks. Seejärel püütakse aru saada, millised osatoimingud laps on juba omandanud ja milliste juures vajaks abi. Mida mitteformaalsed hindamis- protseduurid võimaldavad? Sellest meetodist on kasu hankimaks lisainfot, mida teised meetodid ei võimalda või kui teatud põhjustel ei ole võimalik teisi meetodeid kasutada. 11


Meetodi piirangud Väga subjektiivne – sõltub peaaegu täiel määral konkreetse hindaja teadmistest ja  hoiakutest. Seetõttu on eriti oluline hindaja kogemus ning oskus/võimalus võrrelda  uuritava lapse tulemusi teiste laste tulemustega. Eelised teiste meetodite ees laste uurimisel Saab kasutada ära lapse poolt õppe- ja kasvatustegevuse käigus valmistatud asju ja ei pea hindamiseks eraldi ressurssi kulutama. Suur paindlikkus, mis on kasulik ennekõike erivajadustega laste hindamisel. 4. LASTE UURIMISELE ESITATAVAD NÕUDED. Oluline on, et uurijal oleks kindel plaan, mida jälgida ning et nähtu kuidagi fikseeritakse. Seega peaks hindamiseks olema kava ja hindamisel saadud info tuleb protokollida. Sõltuvalt sellest, mida jälgitakse, on protokollimise võimalused erinevad. Lisaks võib kasutada ka videosalvestamist. Arvestada tuleb sellega, et küsitlemise teel saadud info ei pruugi peegeldada seda, kuidas tegelikult asjad on või mis tegelikult toimus vaid küsitletava nägemust ja arvamusi sellest. Maailmas on välja töötatud palju teste, kuid nende kasutamine konkreetses kultuurikontekstis eeldab nende kohandamist kohalikele oludele. Verbaalset infot sisaldavate testide puhul tähendab see ennekõike tõlkimist, kuid lisaks tuleb kontrollida kõigi testiülesannete sobivust ja töötamist antud kultuurikontekstis. See aga on väga ressursimahukas ja sisaldab ohtu, et teste kasutatakse ilma, et need oleks korrektselt kohandatud.   Samuti   ei   ole   lubatav   lapse   tulemusi   võrrelda   mõnes   teises   kultuuriruumis   kogutud normidaga. HINDAMISE TÜÜBID Nägime, et hindamisel võib kasutada erinevaid meetodeid. Sõltuvalt sellest, miks konkreetse lapse puhul hindamist teostatakse, eristatakse ka erinevaid hindamise tüüpe. Skriining- ehk sõeluuringud viiakse läbi lastega, kelle puhul on vaja otsustada, kas nad nt… a) sobivad teatud õpetamisprogrammidesse b) vajavad tõenäoliselt õpiabi c) vajavad põhjalikumat uurimist.  Sellised uuringud on suhteliselt lühikesed ja neid viiakse sageli läbi paljude lastega üheaegselt. Seetõttu pole need uuringud enamasti väga ressursimahukad, kuid võimaldavad kätte saada otsustamiseks esmase info. Nt võib nii hinnata koolivalmidust. Midagi väga detailset sellistest uuringutest lapse kohta järeldada ei saa. Otsused, mis sellise hindamise tulemuste põhjal tehakse, ei peaks olema lõplikud, neid peaks saama mistahes hetkel üle vaadata.  12


Kompleksne ehk diagnostiline hindamine on lapse detailsem hindamine kõigis arenguvaldkondades (nt. tunnetustegevus, akadeemiline võimekus, kõne, sotsiaalsed oskused jne), mis võimaldab tuvastada lapse tugevad   ja   nõrgad   küljed.   Nii   saadakse   kätte   lapse   võimete-oskuste   profiil,   mille   alusel   tehakse ettepanekuid sekkumiseks.  Fokusseeritud ehk probleemilahendushindamine on üksikasjalik hindamine ühes kindlas valdkonnas. Sellise hindamise eelduseks on hüpotees lapse probleemide olemuse suhtes. Näiteks kahtlustatakse ATH- d või lühimälu probleemi ja hinnataksegi spetsiifiliselt neid psüühilisi omadusi. Rehabilitatsiooni   prognoosimine  on   etteulatuvalt   lapse   kohanemisvõime   hindamine   sekkumisega kaasnevate muutuste korral. Sisuliselt on tegemist püüdega näha ette, mis võib juhtuda, kui rakendatakse üht või teist sekkumise viisi. Hinnatakse lapse võimalikke reaktsioone uutele tingimustele või uuel viisil õpetamisele ning potentsiaali probleemide ületamiseks.  Progressi   hindamine  on   sekkumisega   kaasnev   pidev   muutuste   hindamine,   mida   kasutatakse   lapse edusammude ja sekkumisprotseduuride kasulikkuse analüüsimiseks. 5. ERINEVATE PUUETEGA LASTE UURIMISE SPETSIIFIKA.  Erivajadustega laste uurimine Eakaaslastest oluliselt erinevate laste uurimisel peab lisaks eelpool käsitletud laste uurimise spetsiifikale arvestama ka lapse juures märgatud konkreetsete erisustega. Nt kui tundub, et laps ei kuule hästi, peab uuringut kavandades sellega kindlasti arvestama ja võtma lisaks ette samme, et kuulmist kontrollitaks spetsialisti   poolt.   Kuigi   erinevate   erivajadustega   laste   uurimisel   on   oma   spetsiifika,   võiks   mistahes erivajaduse või selle kahtluse korral arvestada järgnevate asjaoludega:   Soovitav on küsitleda lapsevanemaid või õpetajaid, kes lapsega igapäevaselt tegelevad. See annab eelinfot lapse käitumise ja suhtlemise iseärasuste kohta, millega uuringul tuleb arvestada.  Kui võimalik, siis alusta uurimist lapse vaatlusest tema igapäevakontekstis. Nii saad infot selle kohta, kuidas laps käitub tuttavates oludes – kuidas ta suhtleb täiskasvanute ja teiste lastega ning kuidas omakorda täiskasvanud lapsega suhtlevad. Seda infot saad kasutada selleks, et mõelda läbi, mis aitaks Sinul kui lapsele võõral inimesel luua temaga kontakti. Eelkõige on see vajalik kõne-   või   kommunikatsiooniprobleemidega   laste   puhul,   nt   autismiga   lapsed   või kuulmisprobleemidega lapsed. Samuti annab vaatlus infot lapse  mänguoskuste  ja  tegutsemise kohta laiemalt. Need teadmised aitavad valida vahendeid, mida uuringul kasutada.   Valides uurimiseks ülesandeid, mõtle läbi, mida siis teed, kui need osutuvad lapse jaoks liiga raskeks või liiga kergeks. Kummalgi juhul ei saa kätte lapse tegelikku taset, rääkimata lähima 13


arengu   tsoonist.   Just   erivajadustega   laste   uurimisel   on   raske   ette   teada,   millega   laps   võiks hakkama saada ja millega mitte, seetõttu on mõistlik planeerida uuring nii, et vajadusel saad ülesandeid lihtsamaks või keerulisemaks muuta.   Kasutades mõnd standardiseeritud testi tuleb eelnevalt kaaluda selle sobivust erivajadusega lapse uurimiseks. Oma rangelt paika pandud reeglite tõttu ei pruugi selline test olla piisavalt paindlik, et sobituda lapse suhtlemis- või käitumisiseärasustega ning ei võimalda seetõttu tuvastada lapse tegelikke oskusi-teadmisi.  Kuigi lapse eripäraga tuleb arvestada, ära pööra sellele liigset tähelepanu. Kohtle alati last kui kedagi, kellel on juhtumisi mingi puue, mitte kui puuet, kellel juhtub ka laps kaasas olema. Empaatia on küll oluline, kuid ära unusta, et laps ei taju oma puuet ilmselt nii, nagu Sina seda kõrvaltvaatajana tajud. Arvesta, et puue ei ole alati kõige olulisem faktor, mis lapse elu mõjutab. Mõnikord võib suure osa probleemist moodustada just see, kuidas täiskasvanud lapse puudesse suhtuvad. AUTISMIGA LAPSED Autismiga laste uurimise põhiliseks raskuseks on ilmselt see, et need lapsed ei ole huvitatud kontaktist ega koostegutsemisest. Kõne arengu probleemide tõttu on neil raske mõista suulisi juhiseid, samuti ei ole jäljendamine nende tugevam külg, mistõttu ka ülesande ette näitamine ei pruugi anda soovitud tulemusi. Tavalised võtted, mida uurijad kasutavad laste julgustamiseks, nagu nt naeratus, ei oma nende laste juures oodatud mõju. Kogu infot lapse suhtlemisoskuste kohta Autismiga laste puhul on see eriti oluline vähemalt kahel põhjusel. Ühest küljest on suhtlemisraskused neile   lastele   väga   iseloomulikud   ja   samas   ilma   suhtlemiseta   ei   ole   uuringu   õnnestumine   tõenäoline, mistõttu tuleb kontakti loomise nimel kindlasti vaeva näha. Teisest küljest erinevad need lapsed üksteisest väga oluliselt oma suhtlemisviiside poolest, mistõttu ei saa lähtuda mingist üldisest teadmisest, et kõik autismiga lapsed suhtlevad just mingil kindlal viisil ja uurima minnes saab sellest lähtuda. Mõistlik on küsida   vanematelt   konkreetse   lapse   suhtlemisoskuste   ja   -iseärasuste   kohta   või   koguda   neid  andmeid vaatluse teel. Keskenduda tuleks järgmisele infole:   mil määral suudab laps järgida lihtsaid juhiseid, nt vaata siia!, kuula!, näita mulle ...! jne?  kas laps suudab reageerida uurija küsimustele vastates "jah" või "ei"?  milliseid   kommunikatsioonivahendeid   laps   mõistab   ja/või   kasutab   –   sõnad,   žestid,   viiped, piktogrammid?  kas laps oskab lugeda?  kas lapsel on mingeid ainult temale omaseid reageerimisviise teiste inimestega suheldes? 14


Vaatluse teel võiks jälgida, kuidas suhtlevad lapsega talle tuttavad inimesed ning ka ise uurimisel selliseid võtteid kasutada. Soovitusi autismiga laste uurimiseks Autismiga lastele on iseloomulik vaimse arengu häirumine, mistõttu tuleks uurimisel kasutada vahendeid, mis sobivad kronoloogilise vanuse mõttes nooremate laste uurimiseks. Võib osutuda vajalikuks uurimist alustada mitmeid aastaid noorematele lastele mõeldud ülesannetest. Samas, Aspergeri sündroomiga laste uurimisel võib olla vajadus teatud tüüpi ülesanded valida just vanematele lastele mõeldute hulgast. Arvestades   autismiga   laste   kõneprobleeme,   peaks   uurimisel   kasutama   ülesandeid,   mis   võimaldavad mõõta eraldi kõnelisi oskusi ja ülejäänud intellektuaalseid oskusi. Kui uurida nt lapse mälu või mõtlemist kõne   vahendusel,   saab   oluliselt   kehvemad   tulemused   kui   ülesannetes,   kus   kõne   osalus   on   viidud miinimumini. Omapäraste   suhtlemisoskuste   tõttu   on   oht,   et   autismiga   laste   vastuseid   ignoreeritakse   või   ei   taibata uurimisel kasutada võtteid, mis tunduvad olevat lapse arengust eespool. Näiteks võib lapse verbaalsete oskuste arengu järjekord olla ebaootuspärane. Nii võib näiteks laps, kes ei räägi, osata lugeda. Kui nüüd otsustada tema verbaalse võimekuse üle suulise kõne põhjal, ei pruugi tulla selle peale, et uurimisel saab toetuda lapse lugemisoskustele ehk kasutada kirjalikku kõnet. Uurimisel   võib   segadust   tekitada   lapse   kajakõne.   Tundub,   nagu   lapsed   kasutavad   seda   täiesti kontekstiväliselt, kui otsustada öeldu sisu põhjal. Samas on uuringud näidanud, et kajakõnet kasutades võib laps reageerida millelegi, mis hetkel toimub, kuigi teeb seda justkui täiesti kontekstiväliselt. Nii võib juhtuda, et uurija tõlgendab lapse kajakõnet kui midagi, mis juhtus juhuslikult ja teha järelduse, et laps ei mõistnud korraldust ega osanud ülesannet täita. Võib aga olla, et kajakõnega reageeris laps millelegi, mida ta mõistis, kuigi ülesannet ta täita ei oska. Kuna aga kajakõne tundub sedavõrd kontekstiväline asi, siis pole midagi imestada, et seda tõlgendatakse pigem kui antud hetkest eemalviibimist. EMOTSIONAALSETE JA KÄITUMISPROBLEEMIDEGA LAPSED Selliste laste uurimisel võib tekkida raskusi kontakti saavutamisel ning laste motiveerimisel koostööks. Lapsed võivad olla väga kartlikud ega söanda midagi öelda ega teha või vastupidi, julged, aga raskesti juhitavad ja teevad seda, mis parasjagu pähe tuleb. Soovitusi emotsionaalsete ja käitumisprobleemidega laste uurimiseks Kui   tegemist   on   arglike   lastega,   siis   võiks   uuringu   algul   lasta   lastel   pigem   tegutseda,   mitte   vastata verbaalselt. Rääkimine paistab olevat sellistele lastele keerulisem kui tegutsemine, kuigi probleem ei ole kõne arengus.  15


Just niisuguste erivajadustega laste puhul on vajalik pöörata tähelepanu vahenditele ja ülesannetele – need peaksid olema huvitavad ja tegutsema kutsuvad, et tekitada ja säilitada lapse motivatsiooni koostööks uurijaga.  Hüperaktiivsete   laste   uurimisel   soovitatakse   läbi   mõelda   keskkonna   tingimused   ja   viia   miinimumini segavad   faktorid,   mis   võivad   tähelepanu   käsilolevalt   ülesandelt   kõrvale   juhtida.   Samuti   soovitatakse nende laste uurimisel suuremat autoritaarsust selles mõttes, et uurija peaks esitama oma juhised kindlalt ja looma   selged   raamid   lapse   tegevustele   uuringu   käigus.   Seda   seetõttu,   et   hüperaktiivsete   laste enesekontrolli oskused on üsna napi ning nad ei tule kuigi hästi toime oludes, kus pole täpselt selge, mida tegema peab. FÜÜSILISE PUUDEGA LAPSED Oma füüsilise puude tõttu võivad lapsed olla pisut ebakindlamad uutes olukordades ja vajada seetõttu rohkem julgustamist kui eakohase arenguga lapsed. Nad võivad olla teadlikud oma puudest ja võivad üritada seda varjata vältides tegevusi, milles nende puue välja paistab. Nii võivad nad öelda, et ei oska seda ülesannet, kui nad kardavad, et see võib paljastada nende füüsilise kohmakuse või saamatuse. Ja asi ei pruugi siis üldse olla selles, et laps põhimõtteliselt ei oskaks. Sellise käitumise suhtes peaks uurija tähelepanelik olema ja lapse puuet aktsepteerivalt julgustama teda näitama kõiki oma võimeid. Potentsiaalsed ohukohad füüsilise puudega laste uurimisel  füüsilise puudega lapsed võivad väsida kiiremini kui teised lapsed;  kui   lapsel   märgatakse   tähelepanuprobleeme,   siis   pole   lihtne   otsustada,   kas   need   tulenevad väsimisest,   ravimitest   (mida   füüsilise   puudega   lapsed   võivad   tarvitada)   või   on   see   omaette kognitiivne probleem;  füüsilise   puudega   lapsed   võivad   tajuda   tugevat   pinget,   kui   peavad   ülesandeid   sooritama   aja peale , sest reageerimise ja soorituse kiirus on neil enamasti madalam;  füüsiline puue võib välja näha üsna häiriv, nt spastilisus, pidev värin, krambid või kõhetus, aga lapse jaoks on see tema tavaline olek;  füüsilise puudega lapsel võib esineda ka sensoorseid puudeid, mistõttu tuleb olla tähelepanelik selliste ilmingute suhtes, millest võiks järeldada nägemis- või kuulmisprobleeme. Võimalusel koguda eelnevalt selle kohta taustainfot.  oht teha järeldusi lapse vaimsete võimete kohta lähtudes tema füüsilisest suutlikkusest; Soovitusi füüsilise puudega laste uurimiseks 16


 kavanda uurimine rohkem kui ühele korrale, nii jääb uurimiskord lühem ja võib olla kindel, et sooritus ei kannata väsimuse tõttu;  jälgi,   et   lapsel   oleks   füüsiliselt   võimalikult   mugav,   vajadusel   tuleb   oluliselt   muuta   mööbli paigutust või muid keskkonna tingimusi;  kui tundub, et laps vajaks abi, küsi lihtsalt "Kas sa vajad abi?" ja "Kuidas ma peaksin sind aitama?". Oluline, et sooritus ei jääks selle taha, et laps küll teab, aga ei saa reageerida;   kui lapse kõne on kahjustatud, siis kasuta piktogramme või leppige kokku mingi muu lapsele sobiv viis, kuidas ta saaks vastata;  ära räägi lapse eest, kui tal on raskusi sõnade välja ütlemisega. Ole kannatlik ja oota vastus lihtsalt ära. Vajadusel korda seda või sõnasta ringi, et veenduda, kas laps mõtles seda, mis Sinule tundus;  kui laps on koos abistajaga, siis ära kunagi pöördu oma küsimustega, mis on mõeldud lapsele, abistaja poole. Alati püüa enne küsida lapselt endalt, oota kannatlikult ära vastus ja alles siis, kui midagi jäi segaseks, võid küsida abistajalt üle. INTELLEKTIPUUDEGA LAPSED Intellektipuudega   laste   uurimisel   peab   kindlasti   arvestama   kahe   asjaoluga.   Esiteks   sellega,   et   nende vaimne vanus on kronoloogilisest oluliselt madalam ning seetõttu tuleb valida sellised uurimisülesanded ja vahendid, mis on mõeldud nooremate laste uurimiseks. Teiseks sellega, et nende laste käitumine võib olla   kohati  päris  ettearvamatu ning mõnikord  võiva   nad ilmutada   selget   negatiivsust   uurimise  vastu. Oluline on, et uurija säilitaks rahu ja positiivse suhtumise ega laseks end lapse jonnihoogudest või ka agressiivsuse ilmingutest heidutada.  Soovitusi intellektipuudega laste uurimiseks Kuna intellektipuudega lapses tekitavad uudsed asjaolud segadust, siis tuleks teda võimaluse korral uurida talle tuttavas keskkonnas. Nii saab vähendada "halva" käitumise tõenäosust.  Kasulik on uuringu alguses esitada lapse jaoks eeldatavasti tuttavaid või lihtsaid ülesandeid, et laps saaks kohe   eduelamuse.   Hiljem   saab   ta   sel   juhul   paremini   hakkama   ka   raskemate   ülesannetega.   Samas  ei soovitata ka ühtlaselt raskemaks minevaid ülesandeid vaid vaheldada omavahel kergemaid ja raskemaid.  Mida tõsisema intellektipuudega on tegemist, seda madalama taseme oskuste olemasolu tuleks uurida:   mis   mõjub   lapsele   positiivse   kinnitusena   ehk   mida   saaks   lapse   arendamisel   kasutada   tema motiveerimiseks?  kas ja kuivõrd on laps võimeline jäljendama täiskasvanu tegevusi – kas ainult lihtsaid liigutusi või esemetega tegutsemist?  kas ja milliseid suulisi korraldusi laps täidab? 17


 mil viisil laps ennast väljendab, kas ta kasutab sõnu?  millised on lapse eneseteenindusoskused? Raske ja sügava intellektipuudega laste uurimisel tuleks keskenduda sellele, mida laps ümbritsevast tajub, kas ta jälgib liikuvaid objekte, kas ta võtab silmkontakti ehk laiemalt, kuidas ta keskkonnas toimuvale reageerib. Samuti on oluline välja selgitada lapse motoorne võimekus – kas haarab esemeid ja kas kasutab nendega tegutsedes kahte kätt või mitte, kas laps istub ja kas ta on võimeline ruumis liikuma? Ka tõsise vaimse alaarengu korral tuleb kindlaks teha lapse oskuste hetketase ja lähima arengu tsoon ning mitte piirduda tõdemusega, et lapsel pole mitte ühtegi oskust eakohasel tasemel.  KUULMISPUUDEGA LAPSED Põhiliseks, millega kuulmispuudega laste uurimisel peab arvestama, on nende suhtlemise iseärasused ja verbaalsed oskused. Suhtlemisviisi alusel jagunevad kuulmispuudega lapsed kaheks rühmaks – kurdid, kes   suhtlevad   viipekeeles   ja   kuulmislangusega   lapsed,   kes   kasutades   kuulmisabivahendeid   suhtlevad sõnadega. Kurdi lapse uurimiseks on vajalik viipekeele oskus, kui seda pole, siis peab kasutama tõlgi abi. Kui   pole   päris selge,  mida   laps on  võimeline  kuulma,  siis  tuleks uurimisel  kasutada   väga   erinevaid suhtlemisviise veendumaks, et laps saab juhistest aru ning on võimeline kaasa töötama – kõne, viiped, žestid, pantomiim, kirjutamine, sõrmendamine, joonistamine.  Potentsiaalsed ohukohad kuulmislangusega laste uurimisel  Kuulmislangusega   lapsed   võivad   käituda   nagu   tähelepanuprobleemiga   lapsed   –   nad   ei   jälgi uurijat ega täida tema korraldusi, nad võivad tormata ruumis ringi ja uudistada seal erinevaid mänguasju, nad võivad jätta ülesandeid pidevalt pooleli jne. Seda juhtub enamasti siis, kui laps ei kasuta   kuulmisabivahendeid,   mistõttu   temani   jõudvad   helid   on   lünklikud   ja   tekitavad   temas segadust ning ta ei mõista, mida temalt oodatakse.  Kuulmislangusega laste käitumine võib jätta mulje intellektipuudest – nad ei pruugi mõista neile antud juhiseid ja võivad seetõttu tegutseda juhuslikult. Soovitusi kuulmislangusega laste uurimiseks Püüa välja selgitada, millisel tasemel laps kuuleb ja kuidas ta suhtleb (verbaalne kommunikatsioon või viiped). Küsi seda eelnevalt lapsevanematelt või jälgi last tema loomulikus keskkonnas. Nii saad infot laiemalt ka selle kohta, kuidas laps mõistab juhiseid erinevates tingimustes – üks-üheses suhtlusolukorras, kui ruumis on palju lapsi, kui lapsed räägivad läbisegi jne.  Enne, kui asud lapsega töötama, veendu, et tal on olemas vajalikud kuulmisabivahendid ning et need on töökorras ja sisse lülitatud. 18


Kuna kuulmislangusega lapsed toetuvad info hankimisel nägemismeelele enam kui kuuljad lapsed, siis peab sellega arvestama ka uurimissituatsioonis – lapsed võivad otsida oma soorituse õigsuse kohta vihjeid uurija näoilmest või liigutustest. Uurija peab olema teadlik oma näoväljendustest ja sellest, millist infot ta nende   kaudu   lapsele   võib   edastada.   Ka   kannatamatus   võib   näost   päris   hästi   välja   paista   ning kuulmislangusega lapsed võivad selle kiirelt üles leida. Just kuulmislangusega lapsi uurides peab hästi läbi mõtlema, kas kiita võib ka õigete vastuste eest, sest kui seda ei peaks tegema, siis tuleb oma miimikat väga hästi kontrollida.  Kuigi kuulmislangusega lapsed võivad jätta mulje, et nad said juhistest aru, siis lähemal uurimisel ei pruugi see nii olla. Tagamaks seda, et laps võimalikult hästi korraldusi mõistaks, tuleb veenduda, et laps jälgib   uurijat,   mitte   ei   vaata   juhiste   andmise   ajal   kuhugi   mujale.   Kõnelda   tuleb   selgelt,   optimaalse valjusega ja samas võimalikult loomulikult. Lapsega suheldes tuleb veenduda, et miski ei takistaks lapsel jälgimast uurija suuliigutusi – ära pane juhuslikult kätt või mõnd paberit suu ette ja veendu, et Su nägu oleks valgustatud, mitte et valgus langeb selja tagant. Kuulmislangusega laste uurimisel on soovitav kasutada selliseid uurimisvahendeid, kus laps peab midagi füüsiliselt tegema, mitte suuliselt vastama. See näitab lapse tegelikke oskusi vahetumalt ja vähendab võimalust, et lapse vastused jäävad tema väheste verbaalsete võimete taha. Standardiseeritud   testide   kasutamine   võib   olla   problemaatiline,   sest   neis   on   enamasti   väga   suur   osa verbaalsel infol – nii juhised kui vastamine on sageli verbaalsed. Kuuljate laste jaoks välja töötatud standardiseeritud testid ei anna õiget pilti kuulmislangusega laste võimetest, sest kui lapsed ei saa täpselt aru, mida teha või ei vasta seetõttu, et ei saa suuliselt kõnelda, siis ei väljenda tulemus mitte lapse tegelikke võimeid vaid väheseid verbaalseid oskusi. Põhimõtteliselt iga test, mis kasvõi osaliselt on üles ehitatud verbaalsele kommunikatsioonile, seab kuulmispuudega lapsed teistega võrreldes ebasoodsasse olukorda ning nende tulemused pole teiste lastega võrreldavad samadel alustel. Standardiseeritud testide kasutamisel tuleks muuta testi esitamise tingimusi – vähem sõnu, rohkem žeste, näidata ette, teha koos mõned   näidisülesanded,   lisada   mõned   trükitud   sõnakaardid   jne.   Samas,   kui   standardiseeritud   testi läbiviimise tingimusi muuta, siis tuleb arvestada, et ka lõppskoorid ei ole päris üks-üheselt võrreldavad testinormidega. See tähendab tegelikult enam sisulist lapse soorituse analüüsi. NÄGEMISPUUDEGA LAPSED Enne lapsega kohtumist tee selgeks, milline on lapse nägemisjääk ja kui hästi ta suudab seda kasutada. Kui nägemisele ei saa üldse toetuda, tuleb seda arvestada vahendite valikul – nt kahemõõtmelised pildid, mida laste uurimisel palju kasutatakse, tuleb välja jätta. 19


Soovitusi nägemispuudega laste uurimiseks  Kui uuring viiakse läbi lapsele võõras keskkonnas, võta aega, et lapsele ruumi tutvustada. See vähendab lapse ebakindlust. Samuti tutvusta ennast ja luba lapsel ennast soovi korral ka kompida.  Ära   räägi   valjemini   kui   tavaliselt,   laps   võib   olla   pime,   kuid   see   ei   tähenda,   et   ta   ei   kuule. Enamasti orienteeruvad nägemispuudega lapsed nagunii teravdatult kuulmisinfole ning püüavad seetõttu kinni ka suhteliselt vaiksed helid.  Madala nägemisvõimega laste uurimisel jälgi, et alus (laud või põrand), millele uurimisvahendid pannakse,   ei   oleks   viimastega   sama   värvi.   Samuti   võiksid   vahendid   ise   olla   võimalikult kontrastsetes toonides.   Veendu, et valgus oleks piisavalt hele, kuid samas ei tohiks see laualt või uurimisvahenditelt vastu peegeldada. 6. LAPSE ISELOOMUSTUSELE ESITATAVAD NÕUDED JA LAPSE  INDIVIDUAALSUSE KAART.  Uuringukava ehk plaan – mida ja kuidas teha, mille kohta infot vaja on jne – kõik tuleb eelnevalt läbi mõelda.   Mida   uurima   hakata   (objekt)   ja   kuidas   seda   infot   kätte   saada   (hindamine).   Nt   kui   tahan motoorikat   uurida,   siis   see   tuleks   väiksemateks   juppideks   jagada   (tavaliselt   jagatakse   üld-   ja peenmotoorikasse  ja  ka  see,   mis on  teatud vanustel  lastel  normaalne,   mida  nad oskavad seda  teha). Valdkonnad ja selles olevad oskused selles vanuses, mida tuvastada tahame, peaks olema eelnevalt kirja pandud. Lisaks tuleks kirjutada kuidas infot kätte saame. Kava peaks olema piisavalt detailne, et saaks hästi uuringu läbi viia.  Tuleks üles märkida lapse tegevus ja kõne nii täpselt kui saate (TEHA märkmeid uuringu käigus). Kõne ülesmärkimine on hea, sest siis saab kõne kohta ka infot ja seda ka analüüsida ilma et teist uuringut peaks tegema.  Kokkuvõtte, järeldused ja hinnang – kas oskused vastavad vanusele või mis puudu jääb.  Need   3   eelnimetatud   asja   moodustavad   ühe   dokumendi.   Need   on   ka   õpetaja   enda   jaoks   ja   seda nimetatakse uuringuprotokolliks. Seadus ei nõua protokolli.  Kui lapsele pakutakse abi, tuleks ka see kirja panna, ja mis mahus last aidati. Hea oleks mõelda ühe asja uurimiseks mitu ülesannet. Siis saab paremini aru, mis lapsel viga. Oluline on, et järeldused antakse oskuste kohta, mitte valdkondade ja konkreetsete ülesannete kohta. Lapse individuaalsuse kaart 20


Avatakse kõigil lasteaialastel, sisaldab kokkuvõtteid ja täidetakse iga-aastaselt enne arenguvestlust. Vorm lepitakse kokku lasteasutuse tasandil. Juhend kättesaadav ka HTM kodulehel.  Individuaalsuse kaardi eesmärgiks on ühtlustada laste kohta saadavat infot laste kohta üle Eesti. Laste arengutaset hinnatakse 3-l tasandil.  1) Esimene tasand  puudutab kõiki lapsi, on üldine. Viiakse läbi kõikide laste hindamist. Mitte ainult hindamine pole oluline,  vaid ka laste arendamine. Toetatakse nende  arengut, püütakse arvestada laste individuaalsusi nende arendamisel. 2) Teisel   tasandil  AEV   ja   HEV   laste   hindamine.   Hindamine   ja   arendamine   peavad   olema põhjalikumad. Tegemist on täpsema ja konkretiseerituma hindamisega.  3) Kolmandal tasandil  on need lapsed, kes vajad toetust ja abi väljaspoolt lasteaeda. Võtted ja arendamine on veel spetsiifilisem. Need on lapsed, kes on käinud ka nõustamiskomisjonis.  Individuaalsuskaardid töötatigi välja eespool toodud tasemete põhjal. Lapsevanema otsus on, kas vanem annab infot oma lapse kohta edasi lasteaiale või mitte. Seega kaardi täitmine sõltub suuresti lapsevanemast.  Koolis on õpilase individuaalsuse kaart. Sellel on samuti 3 tasandit.  1) Esimene tasand: üldandmed õpilase kohta. Kõigi laste kohta täidetakse see kaart ja ülevaade kõigist olulistest valdkondadest, mida õpetaja, mida vanem ja mida laps endast arvab.  2) Teisel   tasemel   saab   küsida   psühholoogide   abi   +   teiste   spetsialistide   arvamust   jne   (nt sotsiaalpedagoog).  Kui kaart on koostatud, siis kõik asjaosalised panevad dokumendile oma allkirja ja kuupäeva.  7. POTENTSIAALSETELE ARENGUHÄLVETELE VIITAVAD TUNNUSED  LAPSEEAS.  Mis viitab arenguhälvetele?  Erivajaduste identifitseerimise kontekstis lapse oskuste-teadmiste hindamisest rääkides tekib küsimus, mis viitab arenguhälvetele? Sellele vastamisel võib lähtuda kahelt erinevalt aluselt:  sümptomite-keskne   lähenemine.   Sel   juhul   on   eesmärgiks   leida   lapse   käitumisest   mingeid kindlaid  sümptomeid,  mis esinevad nt  autismi  puhul  või  mis on omased nt  nägemispuudega lastele;  oskuste-keskne lähenemine. Sel juhul keskendutakse oskuste-teadmiste tasemele ja hinnatakse seda, kuivõrd need vastavad antud vanuses eeldatud tasemele. 21


Sümptomite-keskne   lähenemine  võimaldab   kõrvutada   lapsel   täheldatud   käitumisiseärasusi   kindlate sümptomite kogumiga, mis moodustavad mõne häire. Valdavalt kasutatakse seda meditsiinisüsteemis ja lapsele   võidakse   selle   alusel   panna   diagnoos.   Seega,   selle   lähenemise   järgi   viitavad   arenguhälvetele teatud kindlad käitumisiseärasused. Õpetajad kasutavad valdavalt teist lähenemist ja keskenduvad lapse  oskuste-teadmiste tasemele, sest nende eesmärgiks on laste arendamine-õpetamine ja selleks on vaja teada, mida laps juba oskab ja mida veel mitte. Samas ei jäta teadlik õpetaja ka käitumisiseärasusi tähelepanuta, sest need annavad lisainfot sellest, kuidas lapsed õpivad ja  kuidas neid õpetada. Aga,  diagnoose õpetajad siiski ei pane.  Nt kui õpetaja   on   kursis   autismi   sümptomitega   ja   märkab   neid   mõne   lapse   puhul,   siis   lisaks   sellele,   et   ta planeerib õpetamist lähtuvalt lapse oskuste tasemest, planeerib ta ka kindlad viisid õpetamiseks, mis autismiga laste puhul on tulemuslikud. Seda infot kasutatakse ka vanemate nõustamisel.  Järgnevas tabelis on vanusrühmade kaupa lühidalt toodud oskused, mis peaksid lastel olemas olema ning juhul, kui neid ei ole, viitab see potentsiaalselt mõnele arenguhälbele. 0-3-aastased lapsed Vanus 0-1 aastat Füüsiline   areng   ja   üldmotoorika.   Olulised   muutused   toimuvad   esimesel eluaastal   laste   motoorsetes   oskustes.   Nad   hakkavad   hoidma   pead,   haarama, keerama, istuma, seisma ning tegema esimesi samme. Sotsiaalne   ja   emotsionaalne   areng.   Juhtiva   tegevuse   teooria   kohaselt   on esimesel   eluaastal   domineerivaks   vahetu   emotsionaalne   suhtlemine täiskasvanuga. Enamasti hakkavad beebid esimese elukuu lõpus naeratama, kui neile   naeratatakse   ja   nendega   suheldakse.   Nad   jälgivad   pingsalt   täiskasvanu miimikat ning matkivad seda. Ka füüsilised reaktsioonid elavnevad ning nad hakkavad siputama, kui täiskasvanu nendega suhtleb. Kuigi sõnu veel ei ole. Kõne areng. Nii nagu beebid liigutavad käsi-jalgu, hakkavad nad liigutama ka suud ja keelt. Esialgu on need liigutused juhuslikud ja kui neile lisandub hääl, saame   rääkida   koogamisest.   Edasi   hakkavad   lapsed   kahte   koogamiselementi omavahel ühendama ja jõuavad lalina etappi. Nüüd toovad lapsed kuuldavale justkui   silpe,   mis   hakkavad   järjest   enam   meenutama   laste   kõnekeskkonnas kasutatavaid silpe. Esimese eluaasta lõpus hakkavad lapsed mõistma lihtsamat neile   suunatud   kõnet,   orienteerudes   küll   suurel   määral   situatsioonile   ja mitteverbaalsetele   vahenditele.   Enamasti   ütlevad   lapsed   oma   esimesed   päris 22


sõnad ka esimese eluaasta lõpus. Objektidega   tegutsemine.   Kui   lapsed   on   omandanud   haaramisliigutuse, hakkavad nad esemetega tegutsema, esialgu on need tegevused küll väga lihtsad ja   oma   olemuselt   lokomotoorsed   –   vehkimine,   raputamine,   viskamine, koputamine.   See   kõik   võimaldab   lastel   tutvuda   asjadega   ja   õppida   nende omaduste kohta.  Vanus 1-3 aastat Üld-   ja   peenmotoorika.   Teisel   eluaastal   muutuvad   lapsed   kõndimisel kindlamaks ja  kolmandal   eluaastal  suudab enamus lapsi  ka   hüpata  ja  joosta. Oluline   areng   toimub   peenmotoorikas   –   lapse   haaramisliigutus   täpsustub   ja võimaldab haarata väga erineva kuju ja suurusega esemeid. Areneb kahe käe koostöö. Esmased eneseteenindusoskused. Juba esimese eluaasta lõpus näitab enamus lapsi   üles   initsiatiivi   söömisel   ise   lusikat   või   tassi   kasutada.   Need   oskused täiustuvad teisel eluaastal ning kolmandal eluaastal suudavad paljud lapsed süüa juba üsna iseseisvalt ja puhtalt. Selles vanuses õpivad lapsed ka tualetti kasutama ja   käsi   pesema.   Riietumisel   õpitakse   enne   riideid   seljast   võtma   ja   kolmanda eluaasta lõpus suudab enamus lapsi ka ise lihtsamaid riideid selga panna, kuigi võivad veel kohati suunamist vajada.  Kõne areng. Teine ja kolmas eluaasta on aeg, mil üksikutest sõnadest saavad laused ja kolmeaastastega saab juba igapäevastel teemadel pikemalt arutada.  Objektide   funktsioonipärane   kasutamine   ja   mäng.   Sel   perioodil   õpivad lapsed   kasutama   asju   funktsioonipäraselt   ja   arvestavad   tegutsedes   asjade omadustega – ümmargusi asju saab veeretada ja kandilisi üksteise otsa laduda; lusikaga   süüakse,   pliiatsiga   joonistatakse   ja   võtmega   avatakse   uksi.   Üksikud tegevused   seotakse   kokku   ka   süžeega   järgnevusteks   ning   imiteeritakse täiskasvanute käitumist – nukule antakse süüa ja pannakse ta seejärel magama. Mina   areng.   Lapsed   hakkavad   end   eristama   täiskasvanust   ja   mõistavad,   et nende soovid ei pruugi täiskasvanute omadega kokku langeda. Lapsed naudivad ise hakkama saamist ja seda, kui neil lastakse uusi tegevusi proovida. 3-7-aastased lapsed Vanus 3-5 aastat Üld-   ja   peenmotoorika   areng.   Lapsed   muutuvad   füüsilistes   tegevustes oskuslikumaks   ja   kiiremaks   ning   nende   peenmotoorika   võimaldab   tegelda 23


kujutavate tegevustega. Esmased   ja   teisesed   eneseteenindusoskused.   Lapsed   õpivad   ikka   veel,   et saavutada   täielikku   iseseisvust   tualetis   ja   riietumisel.   Ka   söömisoskused täienevad puutudes kokku erinevate toitude ja lauanõudega. Hakkavad kujunema teisesed eneseteenindusoskused – nt õpivad lapsed ka enese järelt koristama. Kõne areng. Täiustub sõnavara ja lauseehitus. Tunnetustegevus. Maailma mõtestamisel toetuvad lapsed ikka veel põhiliselt tajule ja vajavad seega vahetuid praktilisi kogemusi. Lastel on keeruline mõista infot,   mis   jääb   situatsioonist   väljapoole   ja   millega   neil   pole   olnud   isiklikku kokkupuudet.   Lapsed   hakkavad   planeerima   oma   vahetut   tegevust   –   ütlevad näiteks, et nüüd hakkan joonistama autot.  Suhtlemine   eakaaslastega   ja   mänguoskused.   Lapsed   hakkavad   mängima süžeemänge ja jaotavad omavahel rolle, nende konstrueerimisoskus võimaldab ehitada päris keerukaid objekte. Kujutavad tegevused. Lapsed naudivad nt joonistamist ning kujutavad tuttavaid objekte ja tegevusi.  Minapildi   kujunemine.   Lapsed   oskavad   ennast   kirjeldada   toetudes   välistele tunnustele (mul on pikad juuksed) ja räägivad enda eelistustest.  Vanus 5-7 aastat Üld-   ja  peenmotoorika areng.  Peenmotoorika   lubab  nüüd lapsel  tegelda   ka kirjutamise eeloskuste omandamisega. Eneseteenindus. Esmased eneseteenindusoskused võimaldavad lapsel peaaegu täiesti   iseseisvalt   tulla   toime   tualetis,   panna   end   riidesse   ja   süüa.   Oluliseks muutuvad   nüüd   teisesed   eneseteenindusoskused   ja   lapsed   õpivad   nt   valima riideid vastavalt ilmastikuoludele, tegema lihtsamaid võileibu ja hoidma korras oma asju. Kõne   areng.   Selles   vanuses   peaks  lapse   kõne   vastama   nii   häälduslikust   kui grammatilisest küljest emakeele normidele ja võimaldama lapsel ennast vabalt väljendada.  Tunnetustegevus.   Juhtivaks   tunnetusprotsessiks   on   selles   vanuses   mälu,   mis tähendab,   et   laps   saab   mõelda   kasutades   oma   kogemusi   ning   omandab   uusi teadmisi ilma, et peaks praktiliselt kõike järele proovima. Mõtlemise vormidest 24


on valdav kaemuslik-kujundiline, mis lubab lapsel kujutada peas ette olukordade või ülesannete lahendamist enne, kui ta neid päriselt lahendama hakkab. Samuti võimaldab   see   mõtlemise   tüüp   paremini   mõista   piltidel   kujutatut,   k.a.   neid olukordi, mida laps pole ise läbi elanud.  Suhtlemine   eakaaslastega   ja   mänguoskused.   Suur   osa   mänguajast   kulub reeglitega   mängudele,   mille   käigus   täiustuvad  muuhulgas   laste   arvutamise   ja keeleoskused. Olulisel kohal on ka lavastusmängud. Omavahelistes konfliktides kasutatakse   varasemast   enam   kompromissi   ja   läbirääkimiste   strateegiat   ning kujunevad sõprussuhted.  Teadmised lähiümbrusest ja maailmast.  Lugemise ja arvutamise eeloskused.  Minapildi kujunemine ja enesehinnang. Lapsed oskavad iseloomustada ennast mõnede psühholoogiliste tunnuste kaudu ja räägivad enda huvidest. 7-14-aastased lapsed Vanus 7-10 aastat Teisesed   eneseteenindusoskused.   Kooli   minnes   saab   enamus   lapsi   peaaegu täiesti   iseseisvalt   hakkama   esmase   eneseteenindusega   ja   väga   oluliseks muutuvad   nüüd   teisesed  eneseteenindusoskused   –   hoida   korras  oma   asjad   ja õppida iseseisvalt organiseerima oma kooliga seotud tegevusi (nt et kotti saaksid just homme vajaminevad asjad). Tunnetustegevus.   Juhtivaks   tunnetusprotsessiks   on   mälu,   millele   toetudes lapsed   omandavad   uusi   oskusi-teadmisi   üsna   lihtsalt.   Valdavaks mõtlemisvormiks  on   veel   kaemuslik-kujundiline,   kuid  lapsed  on   uudse   teabe mõtestamises   oskuslikumad   kui   enne   kooli.   Samas   opereeritakse   põhiliselt konkreetse infoga ja abstraktse info töötlemine pole väga tulemuslik.  Õpioskused,   metatunnetuse   ja   eneseregulatsiooni   kujunemine.   Selles vanuses lapsed õpivad õppima – kuidas olla tähelepanelik, kuidas jätta meelde ja kuidas   nt   luua   seoseid   uudse   ja   tuttava   info   vahel.   Lapsed   hakkavad   neid protsesse teadvustama, millele saab ehitada enesejuhtimisoskused.  Lugemis-, kirjutamis- ja arvutamisoskuste kujunemine. Algklassides peaksid lapsed omandama tugeva baasi lugemise, kirjutamise ja arvutamise oskustele.  Teadmistes lähiümbrusest ja maailmast.  25


Motivatsioon,  enesehinnang ja sotsiaalne areng. Lapsed mängivad endiselt meelsasti, kuid neil on ka tugev vajadus osaleda formaalses õppimises ja olla selles edukas. Enesehinnang on seotud kooliedukusega ja lapse suhtlusringkonna moodustavad   klassikaaslased,   kellega   hakatakse   end   võrdlema   ja   kellega suheldes arenevad nende sotsiaalsed oskused. Vanus   10-14 aastat Eneseregulatsioonioskused.   Lapsed   õpivad   tulemuslikumalt   juhtima   oma käitumist   ja   tavapärastes   oludes   on   suutelised   teadlikult   korraldama   oma igapäevaseid tegevusi ning võtma vastutust ka kodustes kohustustes.  Tunnetus, metatunnetus ja õpioskused. Juhtivaks tunnetusprotsessiks on ikka veel mälu, kuid selle vanuse teises pooles võtab juhtiva rolli üle mõtlemine. See võimaldab lastel tõhusamalt töödelda uut infot ja kasutada ka meelde jätmiseks sügavama   töötluse   strateegiaid.   Mõtlemises   toimub   nihe   kujundiliselt verbaalsele, mistõttu saavad lapsed õppimisel enam toetuda tekstidele ja vajavad vähem illustreerivaid materjale.  Lugemis-, kirjutamis- ja arvutamisoskused. Need peaksid olema piisavad, et neid saaks kasutada ka teiste ainete omandamisel. Motivatsioon, enesehinnang ja sotsiaalne areng. NB!  Mida vanemaks lapsed saavad, seda erinevamad võivad nende oskused olla, sest need sõltuvad suuresti kogemusest ja õpetamisest. Oskusi-teadmisi võib jagada erinevateks valdkondadeks sõltuvalt sellest, mis vanuses lastest käib jutt ning mis eesmärgil jaotus on tehtud. Õpetajatel on kasulik lähtuda laste arengu hindamisel riiklikust õppekavast,   mis   jaotab   oskused   kaheks   suureks   rühmaks:   üldoskused   ja   valdkondlikud   oskused. Koolieelses eas ja koolieas on nende kahe valdkonna edasine jagunemine pisut erinev. Potentsiaalsed arenguhälvete tunnused  paistavad õpetaja jaoks välja eelkõige lapse oskustest, mis ei vasta eeldatud eakohasele tasemele. Eri vanustes tuleb keskenduda erinevatele oskustele sõltuvalt sellest, mis on just selles vanuses kõige aktuaalsemad – mida lapsed kõige enam kasutavad ja mis just selles vanuses kõige kiiremini peaksid arenema. Arenguhäirete tunnuste teadmine tuleb kindlasti kasuks, kuid ainult neile keskendumisel võib lapse individuaalsus märkamata jääda. Samas, õpetada tuleb just sellest lähtuvalt ja ka neid lapsi, kes ühegi arenguhäire diagnoosile päriselt ei vasta (ehk ametlikult on justkui erivajadusteta). 26


8.   MILLISTE   PUUETE   PUHUL   MILLISEID   TEENUSEID   ON   SEKKUMISEKS TARVIS KOOLIEELSES EAS.  Sõltumata sellest, millises haridusasutuses laps käib või kas ta õpib tava- või eriklassis, vajab ta ikkagi arendamist oma erivajadusest lähtuvalt. Enamasti vajavad lapsed hoopis laialdasemat abi kui vaid sellist, mis   otseselt   seostub   tema   põhiprobleemiga.   Erivajadustega   laste   arengu   toetamisel   tuleb   lähtuda eeldusest, et psüühika toimib tervikuna ja kui mingi osa psüühikast on kahjustatud, siis kannatab vähemal või   rohkemal   määral   ka   ülejäänud   psüühika.   Seega   tuleb   lapsele   pakkuda   tuge   mitte   ainult   tema põhiprobleemi korrigeerimisel vaid hoopis laiemalt. Milles laps täpsemalt toetust vajab, tuleneb otseselt sellest, kuidas tema põhiprobleem puudutab ülejäänud psüühika arengut ja siin tulevad appi teadmised erivajaduste psühholoogiast.  Kuigi õpetaja toetab lapsi ennekõike pedagoogiliste võtete ja vahenditega, peab tal ometi olema laiem ettekujutus sellest, milliseid teenuseid võivad vajada erivajadustega lapsed.  Seda vähemalt kahel põhjusel:  1) vajalikke   teenuseid   pakuvad   mitmed   erispetsialistid,  kuid   igapäevast   tuge   kõigis valdkondades saab ja peab pakkuma õpetaja. Seega peab õpetaja teadma, millised valdkonnad milliste   erivajaduste   korral   vajavad   arendamist   ning   kuidas   oma   õppe-   ja   kasvatustegevusi haakida tugispetsialistide poolt tehtava tööga;  2) õpetaja ülesanne on nõustada lapsevanemaid arengu- ja kasvatusalastes küsimustes ning teavitada  lapsevanemaid  spetsialistidega  konsulteerimise   võimalustest.  Et   seda   teha,   peab omama ülevaadet, milliseid teenused laps oma eripäradest tulenevalt võiks vajada.  Nägemispuudega lapsed Vanuses 0-3 aastat Vanuses 3-7 aastat Nägemise stimuleerimine Nägemisjääkide stimuleerimine Nägemisjääkide kasutamise õpetus Käelise tegevuse arendamine Käe liigutuste ja tundlikkuse aktiviseerimine Tajude arendamine Eneseteenindusoskuste kujundamine Suurendusvahendite kasutama õpetamine Laste   võimetekohane   arendamine   lähtuvalt alushariduse nõuetest Mõtlemise arendamine Kuulmispuudega lapsed Vanuses 0-3 aastat Vanuses 3-7 aastat Kuuldeaparaadi kasutamise õpetus Kuulmis- ja foneemitaju arendamine Kuulmistreening Kõnearendus toetudes oraalse õpetuse võtetele Harjutused hääle tekitamiseks Tunnetustegevuse arendamine Kõnearendus toetudes oraalse õpetuse võtetele Produktiivsete tegevuste arendamine Sensoorsete süsteemide arendamine Rollimängu kujundamine 27


Motoorsete võimete korrigeerimine Elementaarsete   matemaatiliste   kujutluste arendamine Lapsevanemate väljaõpe tööks oma lapsega Kooliks ettevalmistus Kõnepuudega lapsed Vanuses 0-3 aastat Vanuses 3-7 aastat Kõneaparaadi treenimine Kõneaparaadi treenimine Kõnemõistmise arendamine Kõnemõistmise korrigeerimine Aktiivse kõne arendamine Aktiivse kõne täiustumine Tunnetustegevuse arendamine Mõtlemise korrigeerimine Motoorsete võimete täiustumine Üld- ja peenmotoorika täiustamine Lapsevanemate nõustamine Elementaarsete   matemaatiliste   kujutluste loomine
Ettevalmistus lugema ja kirjutama õppimiseks Autismiga lapsed Vanuses 0-3 aastat Vanuses 3-7 aastat Lapse   võõrutamine   stereotüüpidest   või käitumismudelistest Lapse   võõrutamine   stereotüüpidest   ja rituaalidest Kommunikatsioonioskuste kujundamine Kõnearendus Kõne arendamine Tahte ja tundeelu diferentseerumine ja kontroll Iseseisva tegutsemise oskuste kujundamine Praktilise tegevuse oskuste laiendamine Kehatunnetuse ja üldmotoorika arendamine Kehatunnetuse, koordinatsiooni ja üldmotoorika arendamine Füüsilise puudega lapsed Vanuses 0-3 aastat Vanuses 3-7 aastat Tugi-liikumisaparaadi funktsioonide taastamine Liikumisravi Füüsilise aktiivsuse parandamine Tajude arendamine Peenmotoorika korrigeerimine Mõtlemise arendamine Praktilise tegevuse oskuste täiustamine Kõnearendus Tunnetustegevuse mahajäämuse korrigeerimine Produktiivsete tegevuste kujundamine Kõnearendus Rollimängu õpetus Lapsevanemate nõustamine Elementaarsete   matemaatiliste   kujutluste loomine
Ettevalmistus lugema ja kirjutama õppimiseks Intellektipuudega lapsed Vanuses 0-3 aastat Vanuses 3-7 aastat Sotsiaalsete oskuste arendamine Eneseteenindusoskuste arendamine Eneseteenindusoskuste kujundamine Sotsiaalsete oskuste arendamine Füüsilise arengu korrigeerimine Füüsiliste võimete korrigeerimine Tunnetustegevuse arendamine Tunnetustegevuse arendamine 28


Esemelise tegevuse kujundamine Produktiivsete   tegevuste   kujundamine   ja arendamine Produktiivsete tegevuste kujundamine Rollimängu kujundamine Mängu algoskuste kujundamine Kõnearendus  Kõnearendus
Lapsevanemate nõustamine 9. MILLISED TEENUSED JA VÕIMALUSED ON ERINEVATE PUUETEGA  KOOLIEALISTE LASTE HARIDUSLIKUS REHABILITEERIMISES. Nagu   lasteaias,   on   ka   kooli   jõudnud   lastele   vaja   pakkuda   igakülgselt   toetavat   keskkonda.   Seda   nii haridusasutuse siseselt kui ka laiemalt. Järgnevalt visandatakse pilt sellest, milliste oskuste kujunemisel erinevate erivajadustega õpilased vajavad abi ning millised spetsialistid koolis või millised institutsioonid väljaspool kooli saavad seda abi pakkuda.  Kerge intellektipuudega lapsed KOOLI   SISENE   (õpetajad   ja tugispetsialistid) KOOLI VÄLINE (erinevad institutsioonid) Eripedagoog/õpetaja  kognitiivsed oskused  kommunikatsioon  sotsiaalsed oskused  eneseteenindus  silma ja käe koostöö  igapäevaste toimingute õppimine  tööoskuste õppimine  igapäevaste toimetulekuoskuste 
lihvimine Õppenõustamiskeskus, sh nõustamiskomisjon  omab ülevaadet piirkonna HEV lastest  on pädev soovitama vajalikku koolitüüpi Logopeed  kommunikatiivsete   oskuste   arendamine
(sh alternatiivkommunikatsioon)  psüühiliste protsesside arendamine  praktiline kõnearendus  häälduspuuete korrektsioon Meditsiin  laste psühhiaater, perearst   vajadusel   eriarstide   konsultatsioonid
(ortopeed,   geneetik,   silmaarst,
hambaarst) Liikumisõpetaja/-terapeut  üldmotoorika ja kehatunnetus  peenmotoorika  silma ja käe koostöö Taastusravi  liikumisteraapia  ratsutamine  ujumine Muusikaõpetaja/-terapeut  sotsiaalsed oskused  keskendumisvõime ja aistingud  tunnete taju ja väljendamine Kutsenõustaja  aitab leida sobivat eriala  tutvustab olemasolevaid 
edasiõppimisvõimalusi 29


Kunstiõpetaja/-terapeut  kognitiivsed oskused  motoorika ja kehatunnetus  värviteraapia  peenmotoorika  silma ja käe koostöö  keskendumisvõime  tunnete taju ja väljendamine Psühholoog  kognitiivsed oskused  motoorika ja kehatunnetus  värviteraapia  peenmotoorika  silma ja käe koostöö  keskendumisvõime  tunnete taju ja väljendamine Psühholoog  pere nõustamine Sotsiaaltöötaja  töö probleemsete peredega Kohaliku omavalitsuse sotsiaaltöötaja  perede abistamine ja toetamine  sotsiaalnõustamine Klassiväline tegevus huviringides Lastevanemate tugirühmad Mõõduka intellektipuudega õpilased KOOLI   SISENE   (õpetajad   ja tugispetsialistid) KOOLI VÄLINE (erinevad institutsioonid) Eripedagoog/õpetaja  kognitiivsed oskused  kommunikatsioon  sotsiaalsed oskused  eneseteenindamine  silma ja käe koostöö  igapäevaste toimingute õppimine Neuroloog, psühhiaater  arstlik kontroll  diagnoosi täpsustamine Abiõpetajad  igakülgne koostöö eripedagoogiga Erinevad tugiisikud Füsioterapeut ja/või liikumisõpetaja  üldmotoorika ja kehatunnetus  peenmotoorika Päevakeskused 30


 silma ja käe koostöö Muusikaõpetaja/-terapeut  sotsiaalsed oskused  keskendumisvõime ja aistingud  tunnete taju ja väljendamine Kunstiõpetaja/-terapeut  kognitiivsed oskused  motoorika ja kehatunnetus  värviteraapia  peenmotoorika  silma ja käe koostöö  keskendumisvõime  tunnete taju ja väljendamine Logopeed  kommunikatsioon  kognitiivsed oskused  sotsiaalsed oskused Tegevusterapeut  eneseteenindusoskused  sotsiaalsed oskused  kehatunnetus  silma ja käe koostöö Psühholoog  laste nõustamine  õpetajate nõustamine Psühholoog  pere nõustamine Sotsiaaltöötaja  pere toetamine  töö probleemsete peredega Kohaliku omavalitsuse sotsiaaltöötaja  perede   abistamine   toetuste   ja   teenuste
taotlemisel  sotsiaalnõustamine Autismiga lapsed KOOLI   SISENE   (õpetajad   ja tugispetsialistid) KOOLI VÄLINE (erinevad institutsioonid) Kooli arst Psühhiaater ja/või neuroloog Eripedagoog  kognitiivsed oskused  kommunikatsioon  sotsiaalsed oskused  eneseteenindamine  silma ja käe koostöö  igapäevaste toimingute õppimine Autismiühing   ja   autistlike   laste   vanematest koosnevad tugirühmad 31


Liikumisõpetaja/füsioterapeut  eduelamus  üldmotoorika ja kehatunnetus Muusikaõpetaja/-terapeut  sotsiaalsed oskused  tähelepanu ja aistingud  tunnete õppimine ja väljendamine  keha tunnetamine ja valitsemine  eduelamus  muusika kuulamise oskus  rütmitunnetus Kunstiõpetaja/-terapeut  kognitiivsed oskused  motoorika ja kehatunnetus  eduelamus  värviteraapia  peenmotoorika  silma ja käe koostöö  keskendumisvõime  tunnete õppimine ja väljendamine Logopeed  kommunikatsioon  kognitiivsed oskused  sotsiaalsed oskused Psühholoog  pere nõustamine Sotsiaaltöötaja  pere toetamine  töö probleemsete peredega Kohaliku omavalitsuse sotsiaaltöötaja  perede   abistamine   toetuste   ja   teenuste
taotlemisel  sotsiaalnõustamine Kuulmispuudega lapsed KOOLI   SISENE   (õpetajad   ja tugispetsialistid) KOOLI VÄLINE (erinevad institutsioonid) Eripedagoog  kognitiivsed oskused  kommunikatsioon Kuulmiskeskus   arst-audioloog  rehabilitatsiooniarst  surdist  surdologopeed  kuulmistehnik  psühholoog  sotsiaaltöötaja,   kes   tunneb puudespetsiifikat Logopeed Neuroloog, psühhiaater, geneetik 32


 häälikuseade  kõnearendus  õigekirjaõpetus Abiõpetaja  lapsele individuaalne abi tunnis  info   kättesaamise   kergendamine
(õpetaja   jutu   lihtsustatud   ümber
rääkimine) Klassi- ja aineõpetaja, HEV tugiisik  tagab   vajaliku   kuulmisaparatuuri
kasutamise tulemuslikkuse  teiste   õpetajate   juhendamine   FM
individuaalsaatja osas Psühholoog  Psühholoogiline abi lapsele  Psühholoogiline abi lapse perele Viipekeeletõlk  Sotsiaaltöötaja  pere toetamine  töö probleemsete peredega Kohaliku omavalitsuse sotsiaaltöötaja  perede   abistamine   toetuste   ja   teenuste
taotlemisel  sotsiaalnõustamine Nägemispuudega lapsed KOOLI   SISENE   (õpetajad   ja tugispetsialistid) KOOLI VÄLINE (erinevad institutsioonid) Õpetaja  väljendab   tunnis   ennast   selge   ja
kuuldava häälega  haarab   nägemispuudega   lapse
kõikvõimalikesse   tegevustesse   nii
tundides kui väljaspool (koorilaul, tants,
näitering)  leiab lapse tugevad küljed ja tõstab neid
esile  käsitöö,   kodumajanduse   tunnis   õpetab
eristama erinevaid materjale jne Vanemad  aidata last õppimisel  viia ringidesse  toetada lapse iseseisvust  õigus olla kursis õppematerjalidega  toetada sõprussuhteid eakaaslastega  julgustada   suhtlema   inimestega   ja
osalema üritustel Liikumine koolis ja õppetöö korraldus  kõikjal   seintel   käsipuud,   ustel   kätega
tuntavad sildid  õpilane   istub   esimestes   pinkides,   et
kuulda võimalikult hästi õpetajat Kohalik omavalitsus  võimaldada vanematele tasuta pimekirja
kursuseid  vajadusel   korraldada   transport
nägemispuudega lapsele 33


 pimekirja tundev abiõpetaja  õppematerjal   kas   pimekirjas   (tekstid)
või käega kombitav (šabloonid)  koolis   arvuti   pimekirja   klaviatuuri   ja
printeriga  võimaldada   lapsel   vastata   suuliselt
(mitte kirjalikult)  nägemispuudega   lapse   klassi   tunnid
toimuvad esimesel korrusel ühes kindlas
klassis  soovi korral võimaldada lapsel kasutada
tunnis diktofoni  ümberkorraldused   koolis nägemispuudega   õpilase   liikumise
kergendamiseks  varustada kooli nägemispuudega lapsele
sobilike õppematerjalide ja -vahenditega  vajalikud   abivahendid   nägemispuudega
lastele igapäevaseks toimetulekuks  võimaldada   psühholoogi   teenus   nii
lapsele kui perele Käitumisprobleemidega lapsed KOOLI   SISENE   (õpetajad   ja tugispetsialistid) KOOLI VÄLINE (erinevad institutsioonid) Klassi- ja aineõpetajad    käitumisprobleemidega   laste märkamine  esialgne   nõustamine   või   nõustamisele
suunamine Nõustamine  perearsti ja/või psühhiaatri poolt  õppenõustamiskeskustes  psühholoogiline   nõustamine   ja
pereteraapia Klassiõpetaja, HEV koordinaator  õppekava   (vajadusel   individuaalse
õppekava) väljatöötamine  käitumise tugikava väljatöötamine  individuaalse   õppekava   või   käitumise
tugikava täitmine, seire, korrigeerimine  käitumisprobleemidega laste hajutamine
klassides (max 2 last klassis) Koolitused lapsevanematele ja õpetajatele  organiseerib   kool   koostöös   kohaliku omavalitsusega Konkreetse   lapsega   tegelevad   õpetajad   ja spetsialistid  sotsiaalsete   oskuste   õpetamine   ja
treening  viha   juhtimine   ja   enesekontrolli
õpetamine  kõne arendamine  järelevalve  kindlustamine  (sh  võimalus
pikapäevarühmaks)  vanemate kaasamine Huvitegevuse võimalused Õpilasomavalitsus  Järelevalve 34


 õpilasakiiv  tugiõpilased  politsei  alaealiste komisjon Kohaliku omavalitsuse sotsiaaltöötaja  perede   abistamine   toetuste   ja   teenuste
taotlemisel  sotsiaalnõustamine Sotsiaalsüsteem Sotsiaalsüsteemis   tegeldakse   laste   arengu   toetamisega   rehabilitatsioonimeeskondade   baasil,   mis tegutsevad   kas   meditsiini-   või   haridusasutuste   juures   või   on   täiesti   iseseisvad. Rehabilitatsioonimeeskonnad on ellu kutsutud selleks, et hinnata kompleksselt isiku abivajadust ning pakkuda teenuseid, mis toetaks inimeste tervenemist või toimetulekut võimalikult laiapõhjaliselt. Idee oli ka selles, et riigi poolt rahastatavad rehabilitatsiooniteenused vastaksid isiku individuaalsetele vajadustele ja tagaksid sel viisil kõige optimaalsema toetuse. Et ei oleks nii, et nägemispuudega isikud saavad kõik ühesuguseid teenuseid, mida kõik nendest ei pruugi vajada ja mõned neist vajaksid hoopis teisi teenuseid. Meeskondadesse   kuuluvad  sotsiaaltöötaja,  arst,  eripedagoog,  logopeed  ja  psühholoog. Rehabilitatsiooniprotsessi algatab lapsevanem, kes pöördub vastavasse rehabilitatsiooniasutusse. Puude määramine ja rehabilitatsiooniplaani koostamine 1) Rehabilitatsioonimeeskonnad   hindavad   isiku   toimetulekut   ja   abivajadust   ning   annavad omapoolsed   soovitused   puude   raskusastme   määramiseks.   Puude   raskusastmeid   on sotsiaalsüsteemis kolm ja nendega määratletakse isiku abivajadus selle baasil, kas abi vajatakse ööpäevaringselt, igal ööpäeval või vähemalt korra nädalas. Puue on selles kontekstis defineeritud kui   inimese   anatoomilise,   füsioloogilise   või   psüühilise   struktuuri   või   funktsiooni   kaotus   või kõrvalekalle.   Puude   raskusastme   määrab   rehabilitatsioonimeeskonna   hinnangutele   toetudes arstliku   ekspertiisi   komisjon   või   ekspertarst.   Puude   omistamisega   tekib   lapsel   õigus   saada igakuiselt puudega lastele mõeldud rahalist toetust, mis makstakse välja lapse vanemale. 2) Lisaks ettevalmistustele puude raskusastme määramiseks, annavad rehabilitatsioonimeeskonnad. Hindamise tulemusena ka soovitused teenuste osas, mida laps võiks vajada, et tema toimetuleku- ja  arenguvõimalused paraneksid.   Meeskonna   hinnangud ja  soovitused  vormistatakse  ametliku dokumendina – isikliku rehabilitatsiooniplaanina. Rehabilitatsiooniteenuste osutamine Kui lapsele on koostatud isiklik rehabilitatsiooniplaan, siis tekib tal õigus saada riigi poolt rahastatud teenuseid, mis plaanis sisalduvad. Rehabilitatsiooniasutused pakuvad eripedagoogilist, logopeedilist ja psühholoogilist   teenust,   tegevusteraapiat   ja   füsioteraapiat   ning   sotsiaaltöötaja   nõustamist.   Lisaks 35


konkreetsete teenuste võimaldamisele juhendavad meeskonnad peresid rehabilitatsiooniplaani täitmisel, et teenustest saadav kasu oleks võimalikult maksimaalne ja pere jaoks võimalikult vähese ressursikuluga. Rehabilitatsiooniplaanid koostatakse teatud perioodi peale, mis laste puhul on 0,5 kuni 3 aastat. Perioodi pikkus sõltub lapse probleemist. Selle aja jooksul võib siis laps saada ettenähtud teenuseid, misjärel hinnatakse   tema   abivajadust   uuesti.   Kui   leitakse,   et   teenuseid   tuleks   jätkata   või   soovitatakse   uusi teenuseid, siis koostatakse järgmine rehabilitatsiooniplaan. 36