1,5aastaselt) on informatiivne telegrammstiil.Lause koosneb vaid kõige olulisemast "Anna see!" = "Ma tahaksin seda autot enda kätte saada!" Kuidas saavad lapsevanemad ja õpetajad soodustada lapse kõne arengut? Laps tahab kordusi · Logopeed selgitas, et lapse kõne arendamiseks ei pea vanem meeleheitlikult pikkade lausetega ja järjepidevalt rääkima. Lastele meeldivad hoopis kordused (samas stiilis nagu Teletupsudes, kus ühte ja sama tegevust ning lausungit korratakse). Liikumine toetab kõnet Logopeedi kinnitusel toetab igasugune liikumine lapse kõne arengut ühe ajuosa stimuleerimine aktiveerib kogu aju. Kui sinna juurde lisada veel erinevad laulukesed või salmikesed, on see igati lapse arengut toetav. Kõnearengu teadmised õpetajate töös · Abi kõne arendamisele (kõne kontrollimine ja vigade parandamine) · Õigeaegne kognitiivne areng · Töö tasandusgrupis (kõne-häirega lapsed)
Vaene Zjamel. Tema poissõber veedab viimasel ajal rohkem aega Etheliga kui temaga. ,,Kas teil on afäär" küsib Zjamel temalt, pigem meelde tuletades, et ta on ka veel olemas kui tõsiselt muretsedes. Aga Bernardil ongi suhe Etheliga. Teisalt, Bernard ei võta seda suhet tõsiselt. Ethel on abielus ja Bernard on seotud Zjameliga, kel on olnud hiljuti rasked ajad. Bernard ei taha Zjameli endast välja ajada, kuigi talle ei meeldi Zjamelile valetada ka. Hambaid krigistades ja Nietzsche lausungit meenutades, et valetamine on eluks vajalik ja lihtsalt osa hirmuäratava ning probleemse iseloomu olemasolust, ta ütleb : ,,Loomulikult mitte, kallis ja suudleb teda." Zjamel tunneb end palju paremini. Ja niikuinii paari kuu pärast Bernard ja Ethel tüdinevad oma suhtest ja keegi ei mõtle enam sellele. Kas Bernard tegi õigesti? Valetaja valetamine on sama vana kui kõne, see ei saaks olla teisiti. Kõik teavad seda.
Jakobsoni skeemi peetakse kõige adekvaatsemaks. 14. Märk ja tekst. Tekst ja diskursus. Süntaktika küsib kuidas märk on ehitatud ja kuidas ta moodustab teiste märkidega jadasid, Tegeleb märkide ehituse ja konstruktiivse küljega, näiteks sõnade järjekorraga lauses. Barthes' diskursuse vaatlemine: *vaatleme keelt tegevuses, kasutatuna kõneleva subjekti poolt. kasutatav, kasutatud keel. *diskursuse maht: diskursusena võime vaadelda igasugust lausungit, mis ületab mahult fraasi ja omab tähendustervikut. peab leidma analüüsiviisi, millega oskaksime omavahel tekstielementidena suhestada ka fraasist suuremaid osi. *D = keele kasutamine, sõnalise käitumise viis – selline, mis surub ennast kõnelejale peale (vrd „Autori surm“ - natuke sarnane paatos). Diskursus määrab ära meie kõnelemise, me kasutame erinevaid diskursusi, lülitame oma kõne neisse – rida lisareegleid, kuidas millestki kõnelda.
Diskursuse all peetakse üldiselt silmas * tegelikkust kirjeldavat ja loovat keelekasutust * mingile kultuurilis-sotsiaalsele rühmale omast keelekasutust Tekst koos kõikide keeleväliste (psühholoogiliste, kultuuriliste jne) seostega; laiemas tähenduses: kindlapiiriline tekstiloome valdkond. Barthes' diskursuse vaatlemine: *vaatleme keelt tegevuses, kasutatuna kõneleva subjekti poolt. kasutatav, kasutatud keel. *diskursuse maht: diskursusena võime vaadelda igasugust lausungit, mis ületab mahult fraasi ja omab tähendustervikut. peab leidma analüüsiviisi, millega oskaksime omavahel tekstielementidena suhestada ka fraasist suuremaid osi. *D = keele kasutamine, sõnalise käitumise viis selline, mis surub ennast kõnelejale peale (vrd ,,Autori surm" - natuke sarnane paatos). Diskursus määrab ära meie kõnelemise, me kasutame erinevaid diskursusi, lülitame oma kõne neisse rida lisareegleid, kuidas millestki kõnelda.
lausung Otsekõne 0 1 0 0 0 0 0 0 Põimlause 1 1 1 0 6 4 3 5 Järeltestis oli märgatavalt kasvanud eesmärgi- ja põhjuspõimlausete kasutamine. Kui eeltestis kasutas laps peamiselt vähelaiendatud lihtlauseid ja esines ka elliptilist lausungit, kus laps jättis lausest ära aluse või sihitise, siis järeltestis lisandus lapse jutustusse koond-, rind- ja põimlauseid (peamisteks sidenditeks ja, et, sest, aga,). Eesmärgi- ja põimlausete kasutamise kasv lapse jutustustes oli ootuspärane, kuna neid oskusi õpetati lapsele spetsiaalselt. Mikrostruktuuri arengut näitab ka see, et elliptilisi lausungeid ei esinenud lapse jutustustes järeltestis enam üldse.
vaadates rääkima ei õpi!!). On oluline, et laps suudaks kõnevoolu segmenteerida ja juttu ümbritsevate asjadega seostada. Uuringud näitavad, et juba 4-aastane laps räägib noorematega hoidkeeles. KÕNEARENG EELKOOLIEAS: ETTEVALMISTUS KOOLIKS 3-4 aastane laps on oma emakeele suures osas omandanud. Kuid ei oska ta veel reegleid sõnastada, aga räägib asju ka sjadest mida kohal ei ole. Koolis kasutatakse dekontekstualiseeritud keelt- räägitakse mitu lausungit järjest asjadest, mida ei ole siin ja preaegu. Mis on hea: rääkida ja jutustada lastele ja põhjedada, miks maailma asjad on nii või teisiti. Samas on väga oluline küsimustele vastat!! Dekontestualiseeritud keelekasutus areneb ka koos vaematega raamatuid „lugedes“ (koos vaadatakse pilte, arutletakse asju). On vaja ka erinevaid suhtluspartnereid (eakaaslased), eriti see puudutab suuremaid lapsi. Uurimused näitavad, et laps õpib keelt ka kaudselt – kui ta kuuleb
S teab, et p parajasti siis, kui: 1) S usub, et p; 2) S’i uskumus, et p, on õigustatud; 3) p on tõene; 4) õigustus tagab, et uskumuse ja tõesuse kokkulangemine teadmises ei ole juhuslik. (S - subjekt p – propositsioon) Uskumus on nn propositsiooniline hoiak. Kaks võimalikku lähenemist ‘propositsiooni’ mõistele: 1) kindlad mõeldavad loogilised ühikud, lõputu kontiinuum (enne lausungit); 2) sooritatud lausungite (“kahtlased”) varjud (pärast lausungit). 35. Millised on teadmise allikad (teadasaamise viisid) ning millisel alusel liigitatakse need kahte rühma? Kuidas teadmise allikad (teadasaamise viisid) on seotud teadmise mõistega? A) mittejäreldusliku (ehk vahetu ehk otsese) teadmise allikad: 1) meeleline kaemus ehk pertseptsioon – laiemalt tuleb seda võtta. Teadmiste saamisel kasutame
oskust ehk aktiivset sõnavara. Sõnade tähenduse arengu seos lapse arenguga: sõnaga saab laps väljendada vaid selliseid kujutlusi, mille omandamiseks ta on võimeline. Allikas: M.Hallap & M.Padrik Lapse kõne arendamine. 2008. TÜ Kirjastus 2-aastased 2-aastase lapse sõnavaras on minimaalselt umbes 50 sõna. Tähtis ei ole niivõrd sõnade koguhulk, vaid oskus olemasolevaid sõnu kombineerida (moodustada lausungit). Sõnu, mille tähendust laps mõistab, on oluliselt rohkem. Selles vanuses toimub väga kiire sõnavara kasv: alates 3. Eluaastast suureneb lapse sõnavara keskmiselt 5-10 sõna päevas. 2-4 aastase lapse sõnavarast umbes poole moodustavad nimisõnad, millele järgnevad tegusõnad (umbes 1/5), määr, ase- ja omadussõnad. Kasutussageduselt on aga ülekaalus hoopis tegusõnad, sest neid on vaja lausete moodustamiseks. Laps kasutab ka palju ase-
kellelegi nagu hobuse tagumikku=või või=noh ükskõik kuhu tähendab mis asi hakkab rääkima.) 14. Autor kasutab lausekonstruktsioone, mida kirjas üldiselt ei kasutata või mis on seal keelatud: - lausungite alguses on fraasid, mis esitavad mingi märksõna või teema (ja vat ongi ütleme kui näiteks (.) kohtuvad lapsevankrit lükkav ema; noh a=imik oletame et ta lihsalt rääkida ei oska). - kaks lausungit (siin küsimus ja vastus) on seotud kokku üheks korduva verbiga lausungiks (mis on nukuteatri põhitunnus on see, (...) et näitleja (.) ei räägi ise) või kasutab samas lausungis kahte erinevat verbi (vat see on elus ka nukuteater esineb); - otsese kõne ees on kaudkõnele viitav sõna et (ema räägib imiku eest peenikese imiku häälega et me oleme veel väikesed). 15. Autor lisab lausungi lõppu sõnu juurde, mistõttu sõnajärg erineb kirjalause sõnajärjest
See seab piirangud. Sekkumisstrateegia on situatsioonispetsiifiline ja positiivne. Sisekõnet võib harjutada jaatavate väidetega, väljendudes viisil nagu olekski olukord käes: ma istun vaikselt ja kuulan koos teistega; Ma vaatan õpetaja poole, kui ta mu nime hüüab; Ma liigun klassiruumis ringi ilma teisi segamata. Õpetaja peab mudeldama sisekõnet valjusti, sest sisekõne muutub välimiselt sisemiseks järk-järgult. Õpetaja palub last kõvasti ütlema lausungit. Näiteks ,,Maali ma jagan oma asju teistega." Edasi ütleb õpetaja asju sosinalt. Lõpuks palub käitumist järele teha mõttes. Kõiki käitumisakte tuleb õpetada eraldi. Sisekõne puhul tuleb jagada käitumine väiksemateks käitumisaktideks. Näide: Sisekõnena on kirjutatud: ,,Ma suudan vaikselt kirjutada". ,,Ma suudan olla teistega lahke ja sõbralik; 2. Probleemi lahenduste oskuste treening pööratakse tähelepanu, mis pea sees seoses
Nõnda luuakse luule tähistatava ümber keerukas tekstuaalne ruum, mille elemendid on hõlpsasti rakendatavad konkreetses luuletekstis. Nimetame seda edaspidi intertekstuaalseks ruumiks" (J. Kristeva. Poesie et negativite. Semeiotike. Editions du Seuil, Pariis. 1969, 194) Poeetikal ei ole võtit interteksti mõistmiseks, teoses teksti eristama on võimeline vaid semanalüüs, mis peaks vastama vähemalt kolmele tingimusele: - ta peab vaatlema kirjanduslikku lausungit ,,mitte kui punkti (püsiv tähendus), vaid kui tekstiliste tasandite lõikepunkti, kui erinevate kirja liikide -- kirjaniku, saaja (või tegelase), kirja, mis on moodustunud praeguse või eelneva kultuurikonteksti poolt -- dialoogi" - interteksti tekkimise akti ennast tuleb vaadelda kui protseduuri "lugemine-kiri" tulemust: interteksti kirjutatakse võõraste diskursuste mahalugemise protsessis ja seega ,,iga sõna (tekst)
Tänapäeva tekste nii lugeda ei saa, nad nõuavad aristokraatset mõnulemist teksti juures, ometi seondub see lugemine diskomfordiga, teksti sisu kutsub esile kultuurišoki. Tekst on asotsiaalne, segab kultuurikoode, loob uusi tähendusvälju. Lugeja jälgib teksti, mitte süžeed, teost, tervikut, ta võngub kaasa tekstiga, naudib tähendusloomet, mis pole ratsionaalne vaid seondub tundepraktikaga – ja see tuleneb teksti piiritlematust olemusest. Iga lõpetatud lausungit ähvardab ideologiseerimise oht. Tekst on mänguline. Tekst on kangas, tekstuur, põiming. Ta on tähendustloov praktika, ta pole struktuur, vaid struktureerimine. Tekst ei ole objekt, ta on tegevus. Tekst pole üksteisest eraldatud märkide kogum, mis omab mõtet. Mõte tuleb välja selgitada. Teksti instants pole tähendus (tähistatav), vaid tähistaja. Barthes väldib otseselt binaarseid opositsioone, kõik toimub piiril. Tema ideed on lähedased Derrida ja Kristeva omadega. 5
tähistatava ümber keerukas tekstuaalne ruum, mille elemendid on hõlpsasti rakendatavad konkreetses luuletekstis. Nimetame seda edaspidi intertekstuaalseks ruumiks“ (J. Kristeva. Poesie et negativite. – Semeiotike. Editions du Seuil, Pariis. 1969, 194) Poeetikal ei ole võtit interteksti mõistmiseks, teoses teksti eristama on võimeline vaid semanalüüs, mis peaks vastama vähemalt kolmele tingimusele: - ta peab vaatlema kirjanduslikku lausungit „mitte kui punkti (püsiv tähendus), vaid kui tekstiliste tasandite lõikepunkti, kui erinevate kirja liikide — kirjaniku, saaja (või tegelase), kirja, mis on moodustunud praeguse või eelneva kultuurikonteksti poolt — dialoogi“ - interteksti tekkimise akti ennast tuleb vaadelda kui protseduuri “lugemine-kiri“ tulemust: interteksti kirjutatakse võõraste diskursuste mahalugemise protsessis ja seega „iga sõna (tekst)
süvastrukuurini. Aga neid ei huvitavnud üldse motiivid. Et vahendid neid huvitasid, aga motiivid: miks? Ei huvitan neid. Aga kirjeldasid, mida op-ne sooritada ja mis lauseid ühendada, (sidestada?) et muuta neid keerulisemaks. Moskvakoolkond tegeles: lausung + ütlus ja tekst. Sest me oma kõnes modustame tekste, mitte 1 lauset aint. Nii kuidas siis lausungid üksteist mõjutavad, kui neid on mitu: sõnajärg, sõnavalik, mõne sõna tähendust ei mõusta, kui ei tea eelnevat lausungit. Väitsid, et kõneldes meie mõte konkretiseerub! Samal ajal kas taju jõuab kõnelejea/kirjutaja motiivini, et miks /milleks ta seda räägib/Kirjutab, et see sageli ei jõua kohale, need kmiks/milleks. Peamised naaberteadused, kust PsL saab andmeid ja omakorda neile annab oma andmeid: keeleteadus, filosoofia, psühholoogia, neuropsühholoogia; semiootika (märgisüsteemidega tegeleb, aga keel on ka üks märgisüsteem).
annaabi.ee 
